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Liebe GMW-Mitglieder, liebe LeserInnen desGMW-Forums!

Hoffentlich gerade noch rechtzeitig vor der dies-jährigen GMW-Tagung in Tübingen erreicht Siedas GMW-Forum als Doppelnummer. Der Grundfür das verspätete Erscheinen war eine notwen-dige organisatorische Umstellung in der Redak-tion. Die bisherige Redakteurin, Frau Dr. SabinePayr ist „in freudiger Erwartung“ und sieht damitneuen Aufgaben in ihrem privaten Leben entge-gen. Wir möchten uns an dieser Stelle bei Dir,liebe Sabine, nicht nur für Deine qualitativ wert-volle Mitarbeit, sondern ganz besonders auch fürDein selbstloses Engagement ganz herzlich be-danken und wünschen Dir auf Deinem weiterenLebensweg alles Gute!

Ihre Arbeit wurde von Herrn Mag. FriedrichScheuermann „im fliegenden Wechsel“ über-nommen. Herr Scheuermann ist vielen von Ih-nen wahrscheinlich nicht unbekannt: Nach mehr-jähriger Projekterfahrung bei der Entwicklung,Durchführung und Evaluation von online-Semi-naren an der Universität Saabrücken ist er nunseit einigen Monaten als Assistent an der Uni-versität Innsbruck, Institut für Organisation undLernen, beschäftigt. Nach dieser „Einarbeits-nummer“ wird er uns bei der Mitgliederversamm-lung in Tübingen seine Ideen und Vorstellungenzur weiteren Entwicklung des GMW-Forums prä-sentieren.

Noch zwei weitere Neuheiten darf ich hier im Na-men des Vorstandes verkünden:

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Als Forum für eine verbesserte Kommunikationunter den Mitgliedern wurde die Mailingliste„gmw-dialog“ eingerichtet, deren Zweck die För-derung des fachlichen Informationsaustauschesist (Mailadresse: gmw-dialog@gmw-online.de).Gegenwärtig sind ca. 105 Personen durch ihreGMW-Mitgliedschaft in dieser Liste eingetragen.Dabei handelt es sich um jene Personen, derenMailadressen uns vorlagen. Da dies bei weitem

nicht dem tatsächlichen Mitgliederstand ent-spricht, möchten wir Sie an dieser Stelle drin-gend um die Aktualisierung Ihrer Angaben undum Mitteilung Ihrer E-Mail-Adresse bitten. TeilenSie Ihre Änderungen bitte unserem VorsitzendenHerrn Dr. Hartmut Simon am besten per Mail mit(Adresse: hartmut.simon@avmz.uni-siegen.de).Sie werden dann automatisch in die Mailinglisteaufgenommen.

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Auf Vorschlag der GMW hat das österreichischeBundesministerium für Wissenschaft und Ver-kehr (BMWV) die Initiative zu einem mediendi-daktischen Hochschulpreis ergriffen. Dieser gutdotierte Preis (ATS 1,000.000) steht in der hoch-schuldidaktischen Tradition und soll nicht nur dieQualität der mediengestützen Lehre an denHochschulen verbessern helfen, sondern auchdie Diskussion um Qualitäts- und Evaluationskri-tierien fördern.

Der Preis wird jährlich jeweils im Rahmen derGMW-Fachtagung vergeben und richtet sich analle deutschsprachigen Hoch- und Fachschulen.Wir hoffen, daß sich auch andere Ministeriendieser österreichischen Initiative anschließenund (gemeinsam oder in einem Rotationssy-stem) auch die finanzielle Trägerschaft überneh-men. (siehe auch den Beitrag auf S.5)

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Passend zu der vor uns liegenden GMW-Tagungin Tübingen, wollen wir mit dieser Nummer desForums die Diskussion über die Dimensionender „virtuellen Universität“ fortsetzen indem wirdieses Mal in den Frachbeiträgen näher auf dielern- und kommunikationsorientierten Perspekti-ven eingehen.

Für den Vorstand:

peter.baumgartner@uibk.ac.at

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Vom 14. – 16. September 1999 findet an derUniversität Tübingen in der Neuphilologie, Wil-helmstraße 50, die internationale wissenschaftli-che Fachtagung der Gesellschaft für Medien inder Wissenschaft e.V. (GMW) statt: „VirtuellerCampus '99: Heute Experiment - morgen All-tag?“ Das vollständige Tagungsprogramm findenSie unter: http://www.gmw-online.de/events/JT99/Programm.html.

In der begleitenden Ausstellung finden Sie ca.30 Exponate (Poster und Computerdemos sowierelevante Hard- und Softwareprodukte). Dabeikönnen Sie die Entwicklungen und Ergebnisseaus laufenden Projekten kennenlernen.

Am Vormittag des Eröffnungstages (Dienstag,den 14.9.1999, 9.00 - 12.30 Uhr) werden im Vor-programm der Tagung drei Tutorials angeboten,in denen Entwicklungswerkzeuge für unter-schiedliche Anwendungen vorgestellt und de-monstriert werden.

Tutorial 1: Gabriela Maass (Freiburg): Einfüh-rung in die Benutzung der “Authoring on theFly”- Werkzeuge zur automatischen Auf-zeichnung und Nutzung von Präsentationen

Die “Authoring on the Fly”-Idee (AOF) bestehtdarin, am Rechner gehaltene Vorträge so abzu-speichern, daß sie jederzeit synchron wieder ab-gespielt werden können. Um diese Idee zu ver-wirklichen, wurden in Freiburg Tools sowohl fürdas Halten und Aufzeichnen als auch für das Ab-spielen solcher Vorträge entwickelt. Diese Toolssollen in dem Workshop vorgestellt und die Teil-nehmer dazu angeregt werden, sie zu nutzen.

Mit dem AOF-Whiteboard (AOFwb) können dieVorlesungsfolien erstellt und präsentiert werden.Die Aufzeichnung der Whiteboardaktionen unddes Audiostroms erfolgt automatisch. Nach Be-endigung des Vortrags kann man sich eine html-Übersicht erzeugen lassen, auf der sämtlichewährend des Vortrags verwendeten Folien zusehen sind und von der aus der Vortrag gestartetwerden kann. Das Abspielen der aufgezeichne-ten Vorträge übernimmt der aofSync.

Der Workshop soll die Funktionsweise der AOF-Werkzeuge veranschaulichen und die Teilneh-mer dazu anregen, diese Werkzeuge selbst zunutzen. Zuerst wird eine kurze Einführung undDemonstration dieser Werkzeuge erfolgen. DerSchwerpunkt des Workshops soll aber darin lie-gen, selbst Folien zu erstellen und diese dann ineinem kurzen Vortrag zu präsentieren, der auf-gezeichnet und wiedergegeben werden soll.Dazu wäre es wünschenswert, wenn sich jederTeilnehmer ein Thema für so einen Kurzvortragüberlegt.

Weitere Informationen zu AOF findet man unter:http://ad.informatik.uni-freiburg.de/mmgroup.aof

Tutorial 2: Christian Zick (Berlin): Werkzeugeund Bausteine zum Gestalten von beliebigenwebbasierten Kursinhalten.

Das Projekt EuroMET, das im September 1998den European Academic Software Award ge-wonnen hat, stellt nicht nur seine meteorologi-schen Lernkurse im Internet (http://www.euro-met.met.ed.ac.uk und http://euromet.meteo.fr)zur Verfügung, sondern hat auch eine umfang-reiche Umgebung von Interface, Werkzeugenund inhaltsfreien Bausteinen geschaffen. Diegrundlegenden Funktionalitäten und Möglichkei-ten sollen in dem Tutorial den Teilnehmern ver-mittelt werden.

Alle Werkzeuge und die Ergebnisse (HTML,JAVA, Javascript) funktionieren unter Win95/98,NT und UNIX, die Ergebnisse auch unter AppleMacintosh. Die Struktur der Anwendung läßteine einfache Erstellung und Verwaltung vonweiteren Sprachversionen zu.

Mit grundlegenden Rechner-, HTML- und Netz-werk-Kenntnissen erlauben die EuroMET-Werk-zeuge und -Bausteine die schnelle Gestaltungvon webbasierten Lernkursen. In projektinternenVersuchen hat ein Teilnehmer innerhalb einerWoche mit Unterstützung eines EuroMET-Ent-wicklers ein komplettes Lernmodul geschrieben.Im Rahmen dieses Tutorials müssen die Rand-bedingungen verengt werden. Da jedoch eineumfangreiche Dokumentation vorliegt (wird auf

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CD jedem Tutorial-Teilnehmer zur Verfügung ge-stellt), kann man nach kurzer, praktischer Ein-führung und erstem Kontakt mit den Werkzeu-gen selbständig weiterarbeiten.

Die Werkzeuge bilden kein geschlossenes Auto-rensystem (wie Macromedia, Director, Asymme-trix ToolBook etc.), sondern bestehen aus einemSatz von PERL- und M4-Macro-Scripts, die eineKonversion und Administration von einfachenQuell-Code-HTML-Seiten (Inhalt, Abbildungen,Quiz, Animation ezc.) in eine komplizierte Navi-gationsstruktur erlauben.

Jede/r Teilnehmer/IN kann ein kleines Lern-Mo-dul mit beliebigen Inhalten gestalten, die amEnde des Workshops zusammen als "Lern-Kurs"mit mehreren Modulen im Internet abrufbar sind.

Teilnahme-Voraussetzungen:

• Allgemein: TeilnehmerIN will ein Lernprojektim Internet aufbauen und schaut sich nacheiner billigen, plattform-unabhängigen Werk-zeug-Umgebung um, hat dabei keine Furchtvor dem Umgang mit einfachen Editier-Werk-zeugen.

• TeilnehmerIN hat Kenntnisse von grundle-genden HTML-Codes, Rechner-Erfahrung(Windows, UNIX) und Netzwerk-Hintergrund-Kenntnisse, und ein paar Finger zum Schrei-ben an der Tastatur.

• TeilnehmerIN muß vor dem Workshop dievorbereitenden und begleitenden Workshop-Seiten im Internet mindestens gelesen haben(http://Kazan.inf.fu-berlin.de/euromet-work/gmw99/).

Tutorial 3: CMS (Ludwigsburg): Digitaler Vi-deoschnitt mit AVID Media Composer

Digitale, nonlineare Schnittechniken haben dieFilm- und Videoproduktion revolutioniert. Die da-mit verbundenen Möglichkeiten der Bilder- undToneditierung eröffnet der Kreativität der Edito-ren völlig neue Wege.

Der Workshop vermittelt anhand eines Filmpro-jekts einen Einblick in die Nachbearbeitung mitdem AVID MEDIA COMPOSER, dem weltweitmeistverbreiteten digitalen nonlinearen Schnitt-platz.

Inhalt: Digitalisierung und Organisation von Film-material, Rohschnitt, Feinschnitt, Audio Editing,Effekte, Ausgabemöglichkeiten.

Zur Beachtung:

In den Tutorials können noch Plätze gebuchtwerden! Eine gesonderte Anmeldung ist erfor-derlich. Pro Tutorial wird eine Gebühr von DM30,-- erhoben, die nicht in der Tagungsgebührenthalten ist. Ihre Anmeldung zu einem Tutorialist nur gültig im Zusammenhang mit dem Besuchder GMW-Tagung.

���������������� !"�#�$%&�'��(���$��������)������(���*��������$�� ��(���+����#�$���Medien in der Wissenschaft, 1999, Bd. 7, 140 Seiten, br., 29,80 DM (15,24 Euro),

ISBN 3-89325-745-4

���( �)�*������� !"�,�(������---���.���/����������(������0�Medien in der Wissenschaft, 1999, Bd. 8, 260 Seiten, br., 49,90 DM (25,51 Euro),ISBN 3-89325-776-4 (Siehe Kasten auf S. 19)

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Der rasche und breitenwirksame Einsatz moder-ner Informations- und Kommunikations-techno-logien – insbesondere von Multimedia - durch-dringt alle gesellschaftlichen und wirtschaftlichenBereiche. Das starke Wachstum dieses Sektorsunterstreicht die große Bedeutung von Multime-dia und kennzeichnet ebenso den zunehmendenStellenwert im Bildungsbereich.

Das österreichische Bundesministerium für Wis-senschaft und Verkehr hat sich daher entschlos-sen, den Projektantrag der Universität Innsbruckzur Vergabe eines mediendidaktischen Hoch-schulpreises (MeDiD@-Prix) zu unterstützenund finanzielle Mittel bereitzustellen. Der Vertragsteht kurz vor Unterzeichnung durch den zustän-digen Bundesminister Dr. Caspar Einem.

Als Preisgelder sind Mittel in Höhe von ATS1,000.000 (ca. DM 150.000, ca. EURO 72.600)vorgesehen. Das Preisgeld ist für die jeweiligeProjektrealisation zweckgebunden.

Ziel des MeDiD@-Prix ist es, einen Beitrag zurVerbesserung der Qualität in der (medien-ge-stützten) Lehre zu leisten. Dabei sollen Innova-tionen eines mediendidaktisch sinnvollen Einsat-zes an Hochschulen gefördert und einer breitenÖffentlichkeit als positive Beispiele vorgestelltwerden. Ausgezeichnet werden keine “Konser-ven”-Produktionen (z. B. die einmalige Entwick-lung einer multimedialen Software), sondern derqualitativ (ständig) verbesserte Einsatz und dieIntegration mediendidaktischer Innovationen inmoderne (und auch im Alltag realisierbare) Lern-umgebungen.

Denkbar sind außerdem auch Maßnahmen imBereich der Organisations- und Personalent-wicklung. Der Fokus der Ausschreibung wird da-her nicht auf (einmalige) Produktentwicklung,sondern auf einen didaktischen, organisatori-schen oder auf die Persoanlentwicklung hinzie-lenden Prozeß zur Qualitätssicherung medien-gestützter Lehre liegen.

Der Preis soll jährlich innerhalb der deutschspra-chiger Hochschulen (Österreich, Deutschland,Schweiz, Südtirol) ausgeschrieben werden undwird im Rahmen der Tagung der “Gesellschaft

für Medien in der Wissenschaft” (GMW) in Inns-bruck (19.-21.9.2000) zum ersten Mal verliehen.

Die wissenschaftliche Leitung hat o. Univ. Prof.Dr. Peter Baumgartner (Institut für Organisationund Lernen), er ist für das inhaltliche Evaluati-onskonzept, die Juryauswahl und die Modera-tion verantwortlich. Unterstützt wird Peter Baum-gartner dabei durch Univ.Ass. Mag. FriedrichScheuermann, Stud. cand., Alois Margreiter so-wie einem wissenschaftlichen Beirat.

Die SoWi-Holding, eine Dienstleistungseinrich-tung an der Sozial- und Wirtschaftswissen-schaftlichen Fakultät der Universität Innsbruckunter Geschäftsführer Mag. Maximilian Eggerübernimmt die komplette Organisation des Wett-bewerbs MeDiD@-Prix 2000.

Teilnahmeberechtigt sind alle Institute, Professo-ren und Hochschulmitarbeiter an deutsch-spra-chigen Universitäten und Hochschuleinrichtun-gen (Österreich, Deutschland, Schweiz und Süd-tirol).

Um am Wettbewerb teilnehmen zu können, ist eine Online-Registrierung sowie die vollständige und ausreichende Beantwortung der “10 Teilneh-mer-Schlüsselfragen” notwendig. Die Registrie-rung und weitere aktuelle Informationen finden Sie ab 1. Oktober 1999 unter

http://www.medidaprix.org.

Weitere Termine:

• 07. Jan. 2000: Einsendeschluß • Jan./Feb.2000: Bewertungsrunde• Juni 2000: Bekanntgabe der 15 Teilnehmer

für Finalrunde;• Veröffentlichung aller Projekte im Internet• Sept. 2000: Finale Bewertungsrunde im Rah-

men GMW-Tagung in Innsbruck, Projektprä-sentation und Preisverleihung.

Weitere Informationen sind erhältich bei:

SoWi-Holding, Kennwort “MeDiD@-Prix 2000”

Universitätsstraße 15, A-6020 Innsbruck, Austria

Tel. +43-512-507-7030, Fax. +43-512-507,

E-mail: medidaprix@uibk.ac.at

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Multimedialen Lernumgebungen wird von vielenSeiten eine immer größere Bedeutung für Bil-dungszwecke zugemessen. Glaubt man denVersprechungen einiger Anbieter, so soll insbe-sondere durch internetbasierte Lernangebotedas Lernen leichter, flexibler und billiger werden.Aber nicht nur im Hochschulbereich spielen der-zeit multimediale Lernumgebungen eine eheruntergeordnete Rolle. In den meisten Hochschu-len stellen Vorlesung und Seminar nach wie vordie üblichen Lehrformen dar. Hinzu kommt dieeher dürftige Forschungslage zur Gestaltungund dem Einsatz multimedialer Lernumgebun-gen in der Hochschullehre. Zudem ist, wie dieForschungsgeschichte des mediengestütztenLernens gezeigt hat, die Effektivität dieser Lern-form nicht ohne weiteres nachweisbar (vgl.Clark, 1983; 1994).

Um multimediale Lernumgebungen in der Hoch-schullehre untersuchen zu können, wurde dasinternetbasierte hypermediale Lernsystem “in-cops” zur Einführung in die Kognitionssychologiekonzipiert (URL: http://www.incops.de). Ziel wardie Entwicklung eines Lernprogramms, welchessich in der universitären Lehre einsetzen läßtund zugleich ein realistisches Forschungsszena-rio bildet. “incops” umfaßt den kompletten Inhaltder Lehrveranstaltung ”Lernen, Denken, Ge-dächtnis”, die in der Fachrichtung Erziehungs-wissenschaft an der Universität des Saarlandesangeboten wird (Klein, 1999). Seit Winterseme-ster 1998/99 steht “incops” den Studierendendieser Veranstaltung zur Verfügung. Ziel ist es,“incops” sowohl als Forschungsinstrument zunutzen als auch im Laufe mehrerer Evaluations-zyklen die Lernumgebung zu optimieren.

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Die meisten Lernangebote im Internet sind reineHypertexte. Ein Hypertext ist ein in einzelne Mo-dule, sog. Knoten, aufgegliederter Text auf ei-nem elektronischen Medium, die durch sog.Links miteinander verknüpft sind (vgl. Kuhlen,

1991). Von Hypermedia spricht man, wenn einHypertext auch multimediale Präsentationsfor-men integriert: "Hypermedia = Multimedia + Hy-pertext" (Nielsen, 1990, S. 5). Durch diese ver-netzte Struktur kann der Nutzer seinen eigenenInteressen und Assoziationen folgend durch denText navigieren. Dies kann, anders als in einemBuch, nichtlinear erfolgen. Hypertexte erlaubenalso einen hohen Selbststeuerungsgrad beimLernen. Dies ermöglicht den Lernenden, gemäßihrem Vorwissen und ihren Interessen individu-elle Lernwege zu verfolgen, was den Lernerfolgerhöhen sollte (vgl. Reinmann-Rothmeier &Mandl, 1996). Insbesondere von konstruktivisti-scher Seite wird Hypertexten im Vergleich zu an-deren Formen des computerunterstützten Ler-nens von einigen Autoren ein größeres Lernpo-tential zugewiesen (vgl. z.B. Landow, 1989).Nach konstruktivistischer Auffassung kann Wis-sen nicht vermittelt, sondern nur vom Lerner ak-tiv konstruiert werden (vgl. Reinmann-Rothmeier& Mandl, 1996). Hypertexte kommen dieser Auf-fassung dadurch entgegen, daß sie wenig odernicht instruktiv sind und der Lerner durch selbst-ständiges Navigieren durch die Hypertextbasissein Wissen aktiv konstruieren kann. Ein weite-res Argument für den Einsatz von Hypertextenist die Cognitive Plausibility-Hypothese (vgl. Jo-nassen, 1986). Diese Hypothese unterstellt, daßmit Hypertexten besonders gut gelernt werdenkann, da das menschliche Wissen wie die Hy-pertexte ebenfalls netzwerkartig repräsentiert ist,so daß sich das neue Wissen besonders gut indas alte Wissen einfüge.

Hypertexte bieten gegenüber linearen, gedruck-ten Texten bestimmte Vorteile. Der Informations-zugriff kann durch Browsen oder durch Suchhil-fen bequem und effektiv erfolgen; mühsamesBlättern, wie in einem Buch, entfällt. Texte kön-nen schneller und kostengünstiger publiziert undaktualisiert sowie Bilder, Animationen, Videosusw. integriert werden. Die Informationen sindbei Hypertexten im WWW über das Internet welt-weit zugänglich.

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Das hypermediale Lernprogramm “incops”zur Einführung in die Kognitionspsychologie

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Die empirischen Befunde entsprechen jedochhäufig nicht den euphorischen Erwartungen, diemeistens in die Lernwirkung von hypertextba-sierten multimedialen Lernumgebungen gesetztwerden. Mehrere Studien zeigen, daß Lernenmit Hypermedia nicht automatisch zu besseremVerstehen oder besserem Behalten führt (vgl.Gerdes, 1997; Marchionini & Shneiderman,1988; McNight, Dillon & Richardson, 1990; Sa-marapungavan & Beishuizen, 1992; Schnotz &Zink, 1997; Unz, 1997).

Die Möglichkeit zur Selbststeuerung wird vonLernern nicht unbedingt genutzt und gewünscht.Eine wichtige Voraussetzung für den effektivenUmgang mit Hypertexten scheint die Fähigkeitzur Selbststeuerung des Lernprozesses zu sein(vgl. Niegemann, 1998). Nicht alle Lerner habendiese und können Hypertexte entsprechend nut-zen. Der optimale Grad der Selbst- bzw. Fremd-steuerung hängt vor allem auch von dem Vorwis-sen des Lerners ab. Für Lerner mit geringemVorwissen scheint ein höherer Grad an Fremd-steuerung, für Lerner mit hohem Vorwissen hin-gegen ein höherer Grad an Selbststeuerungbesser zu sein (vgl. Issing, 1990).

Auch die Annahme der Cognitive Plausibility-These ist empirisch nicht gesichert. Beim Lernenmit linearen Texten ist das Verstehen und dieWiedergabe des Stoffes meistens besser (vgl.Gerdes, 1997; McKnight, Dillon & Richardson,1990; Verreck & Lkoundi, 1990; Rouet, 1992).Die relativ einfachen Netzstrukturen von Hyper-texten sind zudem nicht von der gleichen Kom-plexität wie die menschlichen semantischenWissensstrukturen (vgl. Whalley, 1990).

Conklin (1987) ermittelte durch eine Analyse derempirischen Befunde zur Nutzung von Hypertex-ten eine Reihe hypertextspezifischer Lernpro-bleme, die sich im wesentlichen auf Desorientie-rung und kognitive Überlast zurückführen las-sen(vgl. Kuhlen, 1991, S. 125). Das Problem derDesorientierung wurde von Conklin (1987) als"lost in hyperspace" bezeichnet. Es meint dasPhänomen, daß der Nutzer während der Naviga-tion in einem Hypertext plötzlich nicht mehrweiß, wo er sich in dem Hypertext bzw. der Wis-sensbasis befindet. Dieses Navigationsproblemergibt sich daraus, daß es den Nutzern, vor al-lem bei geringen Vorkenntnissen, schwer ge-lingt, die Organisationsstruktur des Hypertextesbzw. des darin enthaltenen Wissensgebietes zu

durchschauen sowie die Navigationshilfen ad-äquat zu nutzen (Tergan, 1995, S. 133). DasPhänomen des “lost in hyperspace” läßt sichauch empirisch belegen (vgl. Edwards und Hard-man, 1989; Nielsen und Lyngbaek, 1990, S. 65f).Lineare Texte, wie zum Beispiel Bücher, bietendem Leser allein durch ihre physische Präsenzmehr Orientierungshilfen. Anhand von Seiten-zahlen, Kopfzeilen, usw. kann er abschätzen, woer sich in dem Buch befindet. Derartige Navigati-onsprobleme dürften um so eher auftreten, jekomplexer und unstrukturierter ein Hypertext ist(Tergan, 1995, S. 133).

Das zweite von Conklin (1987) identifizierte hy-pertextspezifische Problem ist die kognitiveÜberlast (cognitive overload). Anders als bei li-nearen Texten muß zur effektiven Nutzung vonHypertexten im Gedächtnis behalten werden,welche Knoten bereits aufgesucht wurden bzw.welchen bisherigen Weg man genommen hat.Zudem muß man ständig Entscheidungen tref-fen, welchen Weg man als nächstes nimmt. Diesalles erfordert zusätzlichen kognitiven Aufwand,der möglicherweise zu Lasten des Wissenser-werbs geht. Zur Verbesserung der Navigationund Orientierung wurden verschiedene hyper-textspezifische Hilfen entwickelt, wie z.B. Pfadeoder Guided Tours (vgl. Conklin, 1987; Kuhlen,1991). Tergan (1997) kritisiert zusammenfas-send, daß es bis heute keine solide und kohä-rente theoretische Basis zum Lernen mit Hyper-text/Hypermedia gibt.

Neben der Strukturierung von Lehrinhalten zeigtsich in vielen Untersuchungen das Ausmaß anInteraktivität von Lernumgebungen als beson-ders bedeutsam für den Lernerfolg (vgl. Haack,1995). Hypertexte weisen jedoch einen geringenInteraktionsgrad auf. Der Lerner bekommt keineRückmeldung über seine Lernaktivitäten und hatauch keinen Kontakt zum Programmautor odereinem Tutor. Es gibt zum Beispiel meistenskeine automatisch korrigierten Fragen anhandderer der Lerner überprüfen kann, ob er denLernstoff auch behalten und verstanden hat. Da-bei erfüllen gerade Fragen zahlreiche didakti-sche Funktionen (vgl. Wager & Mory, 1993) unddas Stellen von Fragen gehört zu den wichtig-sten Lehr-/Lerntechniken. Die Interaktion bei Hy-pertexten beschränkt sich hauptsächlich auf dasAnklicken von Links. Wie Studien gezeigt haben,ist aber ohne Wissensdiagnose und Rückmel-

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dung keine sinnvolle Selbststeuerung des Lern-prozesses möglich (vgl. Baker, 1989).

Mediengestütztes Lernen führt auch unabhängigvon der Art des Mediums zu höheren Abbrecher-quoten als herkömmliche Lehr- und Lernformen(vgl. Kerres, 1998). Bei Fernstudiengängen gibtes Abbrecherquoten von über 50% (vgl. Keegan,1996; Moore & Kearsley, 1996). Offenbar stelltselbstgesteuertes Lernen hohe Anforderungenan die Lerntechniken, Lernmotivation und Lern-disziplin, die viele Lerner zumindest auf Dauernicht haben.

Damit soll jedoch nicht generell gegen Hyper-texte zu Lehr-/Lernzwecken argumentiert wer-den. Gerade internetbasierte Hypertexte könnendurchaus eine geeignete Basis für Lehren undLernen bilden. Sie müssen jedoch bestimmteProgrammfunktionen aufweisen, die den Lernerinsbesondere in Bezug auf Selbst- bzw. Fremd-steuerung sowie hinsichtlich der Interaktivität un-terstützen. Dazu erscheinen didaktische Überle-gungen unerläßlich, wie sie beispielsweise im In-struktionsdesign entwickelt wurden und die aufmultimediale Lernumgebungen angewandt wer-den müssen (vgl. Dörr & Seel, 1997).

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Mit “incops” wurde versucht, ein System zu ent-wickeln, welches zur strukturierten Wissensver-mittlung geeignet ist und mit dem sich untersu-chen läßt, wie Lernprozesse in hypermedialenLernsystemen unterstützt werden können. Hier-bei sollen die Vorteile von Hypertexten genutztund durch die spezifische Programmgestaltungdie Nachteile dieses Mediums vermieden wer-den.

Um das Potential des Internets bzw. World WideWeb zu nutzen und die allgemeine Zugänglich-keit des Lernprogramms zu gewährleisten,wurde “incops” als Online-System konzipiert. Daes derzeit kaum geeignete Software gibt, um lei-stungsfähige internetbasierte Kurse zu erstellen,wurde dieses Lernprogramm auf einem speziel-len Server implementiert, dem “Common Lisp-Hypertext Transfer Protocol” (CL-HTTP) und zu-dem parallel das Internet-Autorensystem “ART-Web” entwickelt. CL-HTTP ist ein in der Pro-grammiersprache LISP programmierter Serverfür das Internet Hypertext Transfer Protocol(HTTP), der am Massachusetts Institute of Tech-

nology (MIT) (http://www.ai.mit.edu/projects/iiip/doc/cl-http/home-page.html) entwickelt wird undfür Produktionssysteme und Künstliche Intelli-genz-Anwendungen konzipiert ist. Der Quell-code des Servers ist offen und der Server somitvoll programmierbar. Dies erlaubt eine optimaleAnpassung des Servers an die jeweiligen Kurse.

Durch das im Internet übliche Client-Server-Prin-zip können die Lerner zeit- und ortsunabhängiglernen sowie die Ressourcen des Internets nut-zen, etwa anderweitig verfügbare Informationenmittels Links abrufen. Ein weiterer Vorteil ist, daßein auf einem Server liegendes Programm nurhier gewartet werden muß. Eventuelle Fehleroder Änderungen des Programms müssen nureinmal auf dem Server vorgenommen werdenund sind dann für alle Nutzer weltweit wirksam.Auch die Systemanforderungen sind relativ ge-ring, da die rechenintensiven Prozesse auf demServer laufen und die Programme zumindestvon der Nutzerseite her plattformunabhängigsind. Der Lerner braucht lediglich einen handels-üblichen Computer und einen Internet-Browser.Weitere Programme müssen nicht installiert seinoder werden.

Das Besondere an “incops” wie auch bei den an-deren auf diesem Server implementierten Kurseist, daß die Seiten nicht statisch sind, sondernbei Anforderung generiert werden. Es gibt alsokeine fixen HTML-Seiten, sondern eine Daten-bank mit Texten, Bildern, Animationen, Fragen,aus denen dynamisch HTML-Seiten erzeugtwerden. “incops” umfaßt ca. 500 Textseiten undca. 2100 Fragen. Entsprechend dem Vorwissenund den Eingaben des Nutzers können ihm sobestimmte Texte und Fragen präsentiert werden.Für jeden Lerner wird also ein eigens auf ihn ab-gestimmter Kurs generiert.

Da der Server in LISP programmiert ist, müssenText und Fragen oder Tests in einer für LISP ver-ständlichen Form eingegeben werden. Da dieseine eingehende Kenntnis der LISP-Syntax vor-aussetzt, wurde zur Vereinfachung und Fehlerre-duzierung das Internet-Autorensystem “ART-Web" (URL: http://lernserver.sanet.de/) entwik-kelt. Ein Autorensystem ist eine Software, mitder sich Lernprogramme ohne Programmier-kenntnisse erstellen lassen. Texte und Fragenwerden bei “ART-Web” über HTML-Formulare indie Datenbank eingegeben und mit den notwen-digen Informationen versehen. Beispielsweise

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zu welchen Lerneinheiten eine Frage gehört,welchen Schwierigkeitsgrad eine Frage hat, wel-che Seiten Voraussetzung zur Bearbeitung einerbestimmten Lerneinheit sind usw. Das Autoren-system ART-Web stellt eine Weiterentwicklungdes ersten, weltweit verfügbaren WWW-Lernsy-stems ELM-ART dar (Weber & Specht, 1997,Weber, 1999).

Bei den mit “ART-Web” erstellten Kursen gibt esauf jeder Seite oben eine Steuerungsleiste mitden Buttons zur Bedienung des Programms(siehe Abbildung 1). Je nach Vorwissen wird fürjeden Lerner eine Guided Tour generiert. Mitdem Weiter-Button in der Steuerungsleiste wirdder Lerner hierüber nur zu denjenigen Lernein-heiten geführt, die er noch nicht beherrscht. Un-ter dieser Leiste wird ein lokales Inhaltsverzeich-nis erzeugt, welches anzeigt, auf welcher Seiteund Ebene man sich in der Gliederung befindet.Durch die Guided Tour und dem lokalen Inhalts-verzeichnis soll der Desorientierung (lost in hy-perspace) entgegengewirkt werden. In der Mitteder Seite wird der Text, gegebenenfalls mit Bil-dern, Animationen, Diagrammen etc., aus einerDatenbank eingefügt und unten werden Fragen,

sogenannte Übungen, zur Beantwortung vorge-schlagen. Diese jeweils aktuelle Generierungder Seite erlaubt eine optimale Anpassung andie Nutzer, den Kontext etc.. Beispielsweise kön-nen Anfängern oder schwachen Lernern andereTexte, Übungen und Fragen vorgegeben werdenals Fortgeschrittenen oder starken Lernern.

In “incops” gibt es drei Präsentationsformen vonFragen und zwar als Vortests, als Übungen undals Abschlußtests und in vier Varianten: MultipleChoice (mehrere Alternativen müssen ausge-wählt werden), Forced Choice (eine Alternativemuß ausgewählt werden), Gap filling (Lücken-text) und Free Form (ein oder mehrere Wörterbzw. ein Satz müssen eingegeben werden). AlleFragen werden automatisch vom Programm kor-rigiert und eine Musterlösung bzw. eine Begrün-dung für die Korrektur geliefert.

Vor jedem Kapitel gibt es zur Wissensdiagnoseeinen Vortest. Aufgrund der beantworteten Fra-gen folgert das Programm, welchen Stoff bzw.welche Lerneinheiten der Lerner bereits be-herrscht und welche noch nicht. Der Lernerbraucht somit nur diejenigen Teile des Kurses zubearbeiten, die er noch nicht beherrscht. “in-

Abbildung 1: Die Oberfläche von“incops“

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cops” ist also adaptiv, d.h. der Kurs paßt sich anden Kenntnisstand des Lerners an. Es ist zu-gleich aber auch adaptierbar, also über die zahl-reichen Einstellmöglichkeiten an jeden Nutzeranpaßbar. Über den Button “PREFS” gelangtman zu der Seite “Einstellungen”, mit der dasSystem an die Bedürfnisse und Vorlieben ange-paßt werden kann. So können die Übungen, daslokale Inhaltsverzeichnis, die Führung usw. an-oder abgeschaltet werden (siehe Abbildung 2).

Nach jeder Lerneinheit bzw. nach jedem Textwerden dem Lerner ebenfalls Fragen, soge-nannte Übungen, zur Beantwortung vorgeschla-gen. Durch sie hat der Lerner vor allem die Mög-lichkeit, das Gelernte zu überprüfen, zu übenund anzuwenden. Damit soll insbesondere eineaktivere Auseinandersetzung mit dem Lehrstoffund ein tieferes Verständnis angeregt und einpassives Rezipieren vermieden werden. Auchhier ist das System adaptiv: Macht der Lerner inden Übungen Fehler, muß er mehr Fragen be-antworten. Hierdurch wird eine Differenzierungzwischen Anfängern und Fortgeschrittenen bzw.schwachen und starken Lernern vorgenommenund zwar nicht einmalig zu Beginn des Kurses,sondern fortlaufend. Denn ein Lerner kann in ei-

nem Gebiet Anfänger und in einem anderen Ge-biet Fortgeschrittener sein. Anfänger müssenmehr Fragen beantworten als Fortgeschrittene.Auch werden bereits richtig beantwortete Fragendem Benutzer nicht noch einmal präsentiert. Le-diglich die falsch beantworteten Fragen werdenihm noch einmal gestellt, so daß er nach undnach den gesamten Fragenpool abarbeitenkann. Jeder Nutzer kann sich mit Benutzer-namen und Paßwort in dem Kurs anmelden, sodaß ihm sein Benutzermodell auch bei erneutemZugriff, auch noch nach Wochen, wieder zur Ver-fügung steht und nicht immer wieder bei Null be-ginnen muß.

Nach jedem Kapitel erfolgt ein Abschlußtest, indem der Lerner und der Lehrende überprüfenkönnen, wieviel Wissen bereits erworben wurde.

Das Programm überprüft zudem, ob der Lernerdie Seiten, die Voraussetzung zur Bearbeitungeiner bestimmten Lerneinheit sind, bereits be-sucht hat oder noch nicht. Hieraus leitet es Emp-fehlungen für den weiteren Lernweg ab. Der Ler-ner wird also entsprechend seinen Vorkenntnis-sen und seinem erworbenen Wissen durch denKurs geführt. Diese Führung erfolgt zum einenüber sogenannte Warnungen, d.h. der Lerner

Abbildung 2: Die Seite “Einstellungen” (Preferences) von “incops”

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bekommt beispielsweise eine Meldung, daß ervor der Bearbeitung einer bestimmten Seitenoch eine andere Seite besuchen sollte. DieFührung der Lernenden erfolgt auch über die so-genannte Linkannotation, d.h. vor jedem Link zuLerneinheiten sind farbige Bällchen plaziert. Ausder Farbe und Form kann er ersehen, welcheLerneinheiten ihm zur Bearbeitung empfohlenwerden (grünes Bällchen), welche noch nicht(rotes Bällchen) und welche Seiten er bereits be-sucht hat (weißes Bällchen mit Häkchen). Diesespeicherintensiven Inferenz- und Auswertungs-prozesse laufen alle auf dem Server; dem Clientwird lediglich die fertige HTML-Seite via Internetgeschickt. Hierdurch ergeben sich für den Nut-zer geringe Systemanforderungen und schnelleLadezeiten.

Bei der Erstellung derartiger adaptiver Kurse zei-gen sich die Vorteile von “ART-Web”. Die Ent-wicklung eines adaptiven Kurses für das WorldWide Web ist normalerweise sehr aufwendig.Sämtliche Funktionen müssen eigens program-miert werden. Die Hypertextseiten werden dabeizunächst mit einem in Java oder Javascript ge-schriebenen Programm versehen und für denDatenaustausch mit dem Server zusätzlich ein inder Programmiersprache Perl geschriebenesCGI-Skript (Common Gateway Interface) erstelltund auf dem Server gespeichert. Bei “ART-Web”müssen lediglich die Texte mit Angaben über dierelative Position in der Gliederung versehen wer-den, daß es etwa unter diesem und über jenemKonzept liegt, sowie diejenigen Konzepte ge-nannt werden, die Voraussetzung für seine Be-arbeitung sind. Aus diesen Angaben wird dieGliederung sowie das globale und lokale Inhalts-verzeichnis und die Guided Tour erzeugt, müs-sen also nicht eigens programmiert werden. DieVortests werden ebenfalls automatisch generiert,indem aus jeder Lerneinheit eines Kapitels eineÜbung ausgewählt und zu einem Test zusam-mengestellt wird. Welche Fragen in den Vortestkommen, wird durch den Kursautor bestimmt.

In jedem Kurs wird bei seiner Einrichtung einChatroom sowie eine Email-Funktion automa-tisch erstellt. Hiermit können sich die Lerner un-tereinander und mit dem Tutor austauschen.Beispielsweise können die Studierenden einemTutor per Email Fragen stellen und dieser ant-wortet in einer vereinbarten Zeit. Durch den Chatist es möglich, daß die Lernenden unter sichoder zu festen Zeiten mit dem Tutor über Pro-

bleme diskutieren können. Email und Chat er-möglichen eine Form und Qualität der Interak-tion, die bei Offline-Lernprogrammen nicht mög-lich ist. Durch eine Notizfunktion können zu jederSeite Notizen gemacht werden. Zudem kann einGlossar, ein Literaturverzeichnis integriert wer-den, wie bei “incops” geschehen (vgl. auchKlein, 1999). Die weiteren Programmfunktionenund -möglichkeiten von “incops” bzw. “ART-Web”sind in Klein (i.V. für 1999) dargestellt.

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Von “incops” können zu Untersuchungszweckenmehrere Versionen erstellt und durch zu jedemKurs gehörende Setup-Files modifiziert werden.So können innerhalb kurzer Zeit verschiedeneVariationen von “incops” erzeugt werden, bei-spielsweise eine Version mit und eine ohneÜbungen, eine mit und eine ohne Guiding. Zu-dem werden in “incops” alle Eingaben und Datendes Nutzers protokolliert. Dies erleichtert sowohldie Rückmeldungen an die Lernenden, als auchdie Analyse der individuellen Lernwege. Es wirdautomatisch u.a. erhoben, welchen Weg ein Ler-ner durch das System genommen hat, wie langeer auf welcher Seite war, wie er welche Fragebeantwortet hat usw. Die Modifizierungsmöglich-keiten und die Protokollierung machen “incops”auch zu einem sehr effektiven Forschungsinstru-ment.

Derzeit konzentrieren sich unsere Forschungs-bemühungen auf die Untersuchung der differen-tiellen Wirkung von Übungen, Guiding und Ad-aptivität, da es hier zahlreiche Forschungsdefi-zite gibt. Untersuchungen zu diesen Fragestel-lungen wurden hauptsächlich mit nichtadaptivenCBT-Programmen (Computer Based Training),also Offline-Systemen, durchgeführt und lassensich nicht ohne weiteres auf internetbasierte hy-permediale Lernsysteme übertragen.

In einer Versuchsreihe (Klein, Dörr & Weber,1999) wurde u.a. untersucht, wie sich Übungenauf Lernleistung und Lernzeit auswirken. Hierbeisollten die Versuchpersonen mit einem Kapitelvon “incops” lernen. Es gab drei Untersuchungs-bedingungen: In der Bedingung “Adaptive Übun-gen” (AÜ) mußten die Versuchspersonen nachjeder Lerneinheit drei Fragen bearbeiten. Mach-ten sie hierbei Fehler, mußten sie weitere Fra-gen beantworten. In der Bedingung “Fixe Übun-gen” (FÜ) mußten die Probanden ebenfalls diedrei Fragen beantworten, bei Fehlern wurden

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aber nicht mehr Fragen dargeboten. In der Be-dingung “Ohne Übungen” (OÜ) gab es keineFragen zum Beantworten.

Nach der Bearbeitung erfolgte ein Wissenstest.Es wurde die Lernzeit erhoben und nach der Be-arbeitung ein qualitatives Interview durchgeführt,um die Akzeptanz und Motivation zu erfassen.Die Hypothese war, daß in der Bedingung mitÜbungen mehr behalten und länger gelernt wird.Die allgemeinen Ergebnisse fielen tatsächlich inder erwarteten Richtung aus, die Unterschiedewaren jedoch nicht signifikant.

Abbildung 3: Die Mittelwerte der erreichtenPunktzahlen im Abschlußtest

Signifikant bessere Lernleistungen zeigten sichnur bei Fragen, die im Abschlußtest genausooder paraphrasiert gestellt wurden. Dies zeigtesich auch in anderen Untersuchungen (vgl. Hä-fele, 1995; Hamaker, 1986; Jacobs, 1998). Beider Lernzeit ergaben sich keine signifikantenUnterschiede. Auch dieses Ergebnis, daß dieBeantwortung der Fragen nicht auf Kosten derLernzeit gehen muß, ist ebenfalls ein bekanntesPhänomen (vgl. Häfele, 1995).

Insgesamt wurde mit 28 Versuchspersonen, diezwischen einundzwanzig und zweiunddreißigJahren alt, gemischtgeschlechtlich und überwie-gend Studierende waren, qualitative Interviewsdurchgeführt. 71% der Befragten hatte das Ar-beiten mit “incops” Spaß gemacht, 82% fand dieBedienung intuitiv. Besonders geschätzt wurdendie interaktiven Fragen mit automatischer Kor-rektur. So sprachen sich 100% der Interviewtenfür die Übungen aus. Vielfach wurde ergänzendgeäußert, daß man ohne diese Fragen nicht soviel behalten hätte und es diese Möglichkeit inanderen Lehrformen nicht gäbe. 96% fanden dieGuided Tour und die Linkannotation gut, empfan-den die Programmsteuerung also keineswegs

als störend. 70% waren für den Chat, 93% fürdie Emailfunktion. 86% sahen die MöglichkeitZeit und Ort frei zu wählen positiv. Lediglich 11%äußerten, daß ein solches Lernprogramm her-kömmliche Lehrformen ersetzen könnte; für 68%stellt ein derartiges Lernprogramm lediglich eineErgänzung dar. Auch die Erfahrungen aus derLehrveranstaltung, in der “incops” eingesetztwurde, zeigen, daß die Studierenden nicht aufden Kontakt mit dem Lehrenden verzichten wol-len und sich ein regelmäßiges Treffen mit ihmwünschen. In diesen bräuchte aber keine Wis-sensvermittlung stattzufinden, “dies übernehmeja das Programm” sagten viele. Die Studieren-den wünschen sich eine Möglichkeit, inhaltlicheFragen oder Probleme mit einem Tutor klären zukönnen. Allein auf sich gestellt möchten offenbarnur die wenigsten lernen. Dies korrespondiertauch mit den Ergebnissen aus der Fernstudien-forschung (s.o.). Für 68% der Befragten könntenentsprechende Treffen aber auch virtuell stattfin-den. Moderne Lehr- und Kommunikationsformenwerden also durchaus positiv gesehen. (Aus-führliche Darstellung der Ergebnisse in Klein, i.V.für 1999).

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Nicht nur Bildungspolitiker und Hochschulvertre-ter setzen in multimediale Lernprogramme großeErwartungen, da sie sich hiervon die Lösung derimmer drängender werdenden Finanz- und Res-sourcenprobleme der Hochschulen erhoffen. Fürdie allermeisten Fachbereiche und Studienab-schnitte müssen jedoch entsprechende Lernpro-gramme erst noch entwickelt werden. Es mußsich auch erst zeigen, ob sie die ihnen zuge-dachten Stellenwert erhalten werden und dasLernen hierdurch tatsächlich effektiver wird.Zahlreiche Befunde, auch die hier vorgestellten,sprechen dafür, daß computerunterstütztesLernumgebungen ein großes Potential für dasLehren und Lernen besitzen. Weitere Forschungist jedoch notwendig. Die Forschung darf sichaber nicht auf die Gestaltung derartiger Lernpro-gramme beschränken, es muß vor allem auchuntersucht werden, welche Funktion multime-diale Lernsysteme in Kombination mit den klas-sischen Lehrformen Vorlesung und Seminar zurVerbesserung der Hochschullehre haben sollten.Es ist fraglich, ob diese klassischen Lehrformendurch solche Programme völlig ersetzt werdenkönnen und sollen. Wahrscheinlicher dürfte es

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sein, daß Vorlesung und Seminar durch dascomputerunterstützte Lernen ihre Funktion än-dern werden. Vorstellbar wäre zum Beispiel, daßin einer Vorlesung ein Überblick über eineThema gegeben wird und neueste Forschungs-ergebnisse vorgestellt werden. Die Vertiefungdes Wissens erfolgt dann mit Hilfe von Lernpro-grammen. In Seminaren bleibt dann Zeit, um of-fen gebliebene Fragen zu klären, zu diskutierenoder mal ein Video zu zeigen. So eingesetztließe sich mit hypermedialen Lernsystemennachhaltig die Lehre an den Hochschulen ver-bessern.

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...Fortsetzung und Schluß auf Seite 14

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Fern- und Präsenzlehre unterscheiden sich pri-mär über die Art der Lehrstoffvermittlung. Wäh-rend die klassische Präsenzlehre von der Koprä-senz der Lehrenden und Lernenden ausgeht, istdie Distanz zwischen Lehrenden und Lernendendas konstitutive Element der Fernlehre. Ist diePräsenzlehre traditionell durch Synchronität derKommunikation geprägt, so ist Fernlehre traditio-nell auf asynchrone Kommunikation ausgelegt.Der Dialog über den Lehrstoff erfolgte in der Ver-gangenheit in der Regel asynchron auf demWeg des Briefes, wobei Fax und e-mail dieÜbermittlung der schriftlichen Nachrichten be-schleunigt haben, nicht jedoch die Tatsache auf-heben konnten, daß es sich weiterhin um Briefehandelt, die ausgetauscht werden.

Die fehlende Nähe zwischen Lehrenden undLernenden, aber auch zwischen den Lernendenwurde als defizitär begriffen. Daher war es im-mer das Bestreben der Fernlehre, diese feh-

lende Nähe durch Medien und eine spezifischeDidaktik zu überwinden (vgl. Peters 1997, S. 36).Formen der synchronen Kommunikation, wie siein den leistungsfähigen Netzen erstmalig auchauf Distanz möglich sind, scheinen hier Defiziteder Fernlehre in hervorragender Weise zu kom-pensieren, da sie der Face-to-face Kommunika-tion besonders nahekommen.

Ziel des Einsatzes von Kommunikationsmedienin der Fernlehre sollte jedoch nicht die Abbildungklassischer Präsenzlehre in Netzen und dieNachgestaltung von Lehr- und Lernformen desPräsenzstudiums in Form sogenannter “virtuellerSeminare” sein, sondern es geht um die Realisa-tion neuer Formen von Lehre. Nicht Imitation,sondern Innovation traditioneller Lehre scheintmit den neuen Informations- und Kommunikati-onstechnologien möglich. Daher ist die Frage zustellen: “Welche Besonderheiten bietet Compu-ter Mediated Communication (CMC), welcheneuen Handlungs- und Erfahrungsmöglichkei-ten tun sich auf?” (Döring 1997, S. 291). Die Tat-

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sache, daß in der Präsenzlehre verstärkt auchdie Möglichkeiten synchroner und asynchronerKommunikation in Netzen genutzt und in Lehr-veranstaltungen eingeplant werden, zeigt, daßhier neue Potentiale des Lehrens und Lernensvermutet werden, die jenseits der Defizitkom-pensation in der Fernlehre liegen. ÜberfüllteHörsäle, die nicht allen Studierenden Platz bie-ten, überlastete Lehrende, die nicht mehr in denDialog mit den Studierenden treten, Inhalte, dienur in Vorlesungen, im Frontalunterricht vermit-telt werden können, lassen auch an Präsenzuni-versitäten den Wunsch aufkommen, diese Defi-zite mit Hilfe von netzbasierten Kommunikations-medien zu überwinden.

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Die Möglichkeiten synchroner und asynchronerKommunikation in Netzen führen bei Gegnernund Befürwortern zu sehr gegensätzlichen Ein-

schätzungen. Bei den Befürwortern der medialvermittelten Kommunikation herrscht die Ein-schätzung vor, daß sich Kommunikation zukünf-tig verbessert und erweitert, da sie weltweit mitbeliebig vielen Menschen zu jeder Zeit von je-dem Ort möglich wird. Kritiker hingegen fürchtenum die sozialen Kontakte der Menschen und se-hen die Gefahr zunehmender Isolation, da siedie Face-to-Face Kommunikation als Idealfallmenschlicher Kommunikation ansehen und allemedialen Formen der Kommunikation aus ihrerSicht nur ein unzureichender Ersatz sein kön-nen. In diesem Kontext wird vielfach vernachläs-sigt, daß es im Bereich der Fernlehre zwischenStudierenden kaum Möglichkeiten der individuel-len Kommunikation gibt. Darüber hinaus fehlenErkenntnisse, die die Bewertung von CMC erlau-ben. Erste Hinweise auf fundierte Bewertungs-kriterien liefert die Zusammenstellung der Kern-aussagen der neun wesentlichen CMC Theorienvon Döring (1997) (vgl. Tabelle 1).

Quelle: Döring 1997, S. 291

Kernaussagen der neuen wichtigsten CMC-Theorien

Theoretisches Modell Kernaussage

1 Kanalreduktion CMC ist wegen fehlender Sinneskanäle im Vergleich zurFace-to-Face-Kommunikation defizitär und unpersönlich

2 Herausfiltern sozialer Hinweisreize CMC führt wegen ihrer Anonymität zur Enthemmung undsteigert sowohl prosoziales als auch antisoziales Verhalten

3 Rationale Medienwahl CMC ist für bestimmte Kommunikationsanlässe geeignet,für andere nicht. Richtig eingesetzt ist CMC eine Bereiche-rung

4 Normative Medienwahl CMC-Nutzung wird durch die sozialen Normen im Umfeldbeeinflußt und ist deshalb oft irrational und dysfunktional

5 Interaktive Medienwahl CMC-Nutzung hängt von der CMC-Nutzung der jeweiligenKommunikationspartnerInnen ab

6 Soziale Informationsverarbeitung CMC ist genauso lebendig wie Face-to-Face-Kommunika-tion, denn nonverbale Botschaften lassen sich verbalisieren

7 Simulation CMC liefert Freiheitsgrade in der Selbstdarstellung und be-günstigt damit Täuschung, Authentizität und Selbstreflexion

8 Evokation CMC regt durch fehlende Sinneskanäle Projektionspro-zesse an und evoziert sinnliche Phantasiebilder

9 Digitalisierung und Oraliteralität CMC stellt eine Mischung aus Mündlichkeit und Schriftlich-keit dar und verändert Kommunikationsstile, -rhythmen und-netze

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Die Theorien ergänzen einander, sind jedochnicht als Konkurrenztheorien zu interpretieren.Wesentlich scheint bei der Bewertung computer-vermittelter Kommunikation nicht die Frage, wasdiesen Formen der Kommunikation fehlt, son-dern herauszuarbeiten, welche BesonderheitenCMC bietet. Gerade in der Fernlehre ist daherdie Analyse der zur Verfügung stehenden syn-chronen und asynchronen Kommunikationsme-dien in bezug auf ihre Leistungsfähigkeit im spe-zifischen Anwendungsfeld des Lehrens und Ler-nens auf Distanz von besonderer Bedeutung.

Im folgenden werden ausgewählte Veranstaltun-gen auf der Basis asynchroner und synchronerKommunikation vorgestellt. Die Veranstaltungenwerden z.T. bereits seit einigen Jahren an derFernUniversität in Hagen durchgeführt und er-probt.

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Bislang konnten Seminarveranstaltungen inFernlehrsystemen nur in Form von Präsenzver-anstaltungen durchgeführt werden. Diese Veran-staltungsform ist jedoch nicht für alle Studieren-den geeignet, da sie in der Regel mit der (mehr-tägigen) Abwesenheit vom Wohnort verbundenist. Darüber hinaus fehlt diesen Seminaren dieKontinuität, da sie nur in Form von Blockveran-staltungen in den einzelnen Studienzentren an-geboten werden können. Die Konstituierung vonLerngruppen oder die Erarbeitung von Lerninhal-ten mit den Hochschullehrern ist daher für dieTeilnehmer nicht möglich. Die Teilnahme an vir-tuellen Seminaren im Internet stellt hier eine Al-ternative zur “Nichtteilnahme” an Seminarveran-staltungen dar. Derzeit ist an der Fernuniversitätnicht daran gedacht, vollständig auf Präsenzver-anstaltungen zu verzichten, die online Angebotesind vielmehr als eine Ergänzung des bisherigenSeminarangebotes zu verstehen. Virtuelle Semi-nare im Internet erlauben die Teilnahme vomheimischen PC aus und können grundsätzlichsowohl asynchrone als auch synchrone Kommu-nikationsmedien einbeziehen.

An der FernUniversität in Hagen hat das Institutfür Psychologie besonders umfangreiche Erfah-rungen im Bereich Virtueller Seminare gesam-melt. Im Fach Arbeitspsychologie werden dieSeminare im Internet ausschließlich über news-

groups – und damit asynchron – abgewickelt,wobei den Seminaren eine klare Organisationauf drei getrennten Ebenen zugrunde lag:

• Moderationsebene (Input des Lehrenden, Or-ganisation des Seminars)

• Diskussionsebene (Austausch über die Lehr-inhalte)

• Café-Ebene (informelle, private Kommunika-tion der Studierenden)

Die Kommunikation erfolgt auf allen Ebenen aufder Basis von Textnachrichten, die asynchron inden newsgroups der einzelnen Diskussionsforenausgetauscht werden. Die deutliche Strukturie-rung der unterschiedlichen Kommunikationsebe-nen wurde von den Veranstaltern vorgenommen,um den Teilnehmern der Veranstaltung die Mög-lichkeit des Auswählens der News zu sichern.Aufgrund der Funktionszuschreibungen konntendiejenigen, die z.B. keinen Wert auf informelleKommunikation legten, diesen Bereich meiden,ohne für den Seminarverlauf relevante Informa-tionen zu übersehen. Darüber hinaus stellt dieseOrganisationsform auch sicher, daß die Flut anInformationen strukturiert werden kann.

Diese überwiegend international besetzten Se-minare haben gezeigt, daß sich innerhalb derTeilnehmergruppe auch ohne persönlichen Kon-takt eine Gruppenstruktur bildet, die vor allemauf der Café-Ebene gepflegt wird. Charakteri-stisch für diese Seminare ist, daß die Studieren-den versuchen, einen sozialen Kontext zu schaf-fen, indem sie ihre persönliche und räumliche Si-tuation zum Zeitpunkt ihres Textbeitrages mitteil-ten (Stimmung, Wetter, Aufenthaltsort). Aufdiese Weise wird ein Kontext geschaffen, der intraditionellen Seminaren durch die gleichzeitigeAnwesenheit in einem Raum, durch die Wahr-nehmung nonverbaler Zeichen und durch die ge-meinsame Partizipation an einem Ereignis (Se-minar) gegeben ist.

Durch die textbasierte Kommunikation und dieSpeicherung aller Seminarbeiträge über den ge-samten Seminarzeitraum unterscheiden sichderartige Veranstaltungen von den konventionel-len Seminaren. Die Flüchtigkeit des gesproche-nen Wortes ist außer Kraft gesetzt, darüber hin-aus ist die Entwicklung einer inhaltlichen Diskus-sion genauer nachvollziehbar. Es zeigt sich je-doch auch, daß die Diskussion nur dann strin-gent am Thema verläuft, wenn die Lehrendendie Diskussionen auf allen Ebenen steuernd ver-folgen. Der Steuerungsaufwand wird von den

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Beteiligten daher im Vergleich zu konventionel-len Seminaren als höher bewertet. Durch dieAsynchronität der Kommunikation erfolgen Ant-worten auf Fragen nicht unmittelbar, Fehler wer-den nicht sofort ausgeräumt, sondern könnensich sogar in der gesamten Gruppe verbreiten,bevor der Lehrende von ihnen Kenntnis erhältund eingreifen kann.

Die Rolle des Lehrenden bekommt neben der in-haltlichen vor allem auch eine stärker organisie-rende Dimension. Diese Dimension kann ange-sichts der technischen Basis auch den Supportbei Zugangsproblemen u.ä. umfassen. Hierbeihandelt es sich um Bereiche, die traditionell nichtin die Zuständigkeit des Lehrenden fielen. EineKooperation mit technisch versierten Partnernoder die Aneignung solcher Kompetenzen gehö-ren damit neben der inhaltlichen Qualifikation zuden Anforderungen an den “Lehrenden im Netz”.Die neue Rolle des Lehrenden verlangt jedochauch eine neue Definition von Nähe. Die Mög-lichkeit der Studierenden, Mails und News zu je-der Zeit an das Leitungsteam zu senden und dieErwartung auf möglichst umgehende Beantwor-tung birgt die Gefahr der Überlastung und derfehlenden Distanz. Es gilt daher, Regeln derKommunikation aufzustellen. Dabei müssen Ter-mine verabredet und eingehalten sowie Privat-heit und Distanz von allen Beteiligten akzeptiertwerden.

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Eine Kombination synchroner und asynchronerKommunikationsmedien weist das Methodense-minar des Psychologischen Institutes auf, dasvon Heidbrink (1997, S. 395 ff.) dokumentiert ist.Das besondere Element dieses Seminars ist dieVerknüpfung asynchroner Kommunikationspha-sen über die schriftliche Diskussion in news-groups mit synchronen Kommunikationsphasen,den “chat-Konferenzen”. Diese dienen vor allemzur Konstituierung von Arbeitsgruppen und Fest-legung von Arbeitsschwerpunkten in der Arbeits-gruppe. Diese Abstimmungsprozesse erweisensich als sehr effektiv, wenngleich es zu Ungleich-heiten in der Diskussion kommt, die auf fehlen-den Maschinenschreibkenntnissen und techni-schen Problemen beruhen. Es zeigt sich, daßdie neuen “netzbasierten” Kommunikationsfor-men Fertigkeiten erfordern, die in der Face-to-Face Kommunikation bedeutungslos sind. CMC

hat damit höhere Hürden des Zugang und grö-ßere technische Risiken während des Kommuni-kationsprozesses. Auch hier ist der organisatori-sche wie lenkende Aufwand für die Lehrendenungleich höher als bei konventionellen Präsenz-seminaren. Mit der wachsenden Erfahrung alleran solchen Veranstaltungen Beteiligten werdensolche Probleme zukünftig jedoch eher geringerwerden.

Vor allem der Einsatz von chat-Konferenzen imRahmen von Lehrveranstaltungen gehört nichtzum Standardrepertoire virtueller Seminare. DieGründe liegen im erhöhten Organisationsbedarfsowie in der Assoziation vieler Lehrender, daß“chat-Runden” mit “Plauderrunden” im privatenBereich gleichzusetzen sind. Für die “chat-Kon-ferenzen” empfehlen die Veranstalter des virtuel-len Methodenseminars vor allem die Organisa-tion von Kleingruppen, die auf unterschiedlichen“channels” zu konkreten Fragestellungen kom-munizieren. Die Erörterung komplexer inhaltli-cher Fragen erscheint im Rahmen der chats we-nig sinnvoll, da sich einzelne Diskussionssträngeüberlagern, viele Teilnehmer jedoch nur einemStrang folgen können und die Diskussion zerfällt.

Eine weitere Besonderheit des Seminars be-stand darin, daß neben synchroner und asyn-chroner Kommunikation auch Arbeitsgruppen invirtueller und realer Form Bestandteile des Se-minars waren. Die realen Arbeitsgruppen mitmentorieller Betreuung im Studienzentrum hat-ten keinen privaten Internetzugang und teiltensich daher den Zugang im Studienzentrum. Beidieser Vorgehensweise zeigte sich der Charak-ter des Internets als Individualkommunikations-medium, das nur bedingt in Gruppen an einemPC genutzt werden kann. “Das bedeutete füruns, daß wir alle zur gleichen Zeit in Oberhau-sen vor einem Computer saßen, was doch ei-nige Platzprobleme mit sich brachte” (Heidbrink1997, S. 409). Eine sinnvolle Partizipation anden Kommunikationsprozessen des virtuellenSeminars erscheint daher nur möglich, wenn derindividuelle Zugang zum Internet gegeben ist.Resümierend bewertet Heidbrink als Seminar-veranstalter den Sinn derartiger Seminare posi-tiv, wenn dadurch defizitäre Kommunikationssi-tuationen kompensiert werden. “Die Nutzungelektronischer Medien für die Lehre dürfte immerdann sinnvoll sein, wenn die Kommunikationhierdurch erleichtert wird oder Informationen ver-fügbar werden, die auf anderen Wegen nur

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schwer oder gar nicht beschafft werden können”(Heidbrink 1997, S. 417).

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Ein weiteres Beispiel für synchrone Kommunika-tion im Lehrbetrieb stellen Videokonferenzendar. ISDN Videokonferenzen als Element vonSeminaren bilden noch die Ausnahme. In derRegel bilden sie eigenständige Veranstaltun-gen, da sie derzeit noch nicht sinnvoll im Internetrealisierbar sind und daher auch nicht integralerBestandteil der netzbasierten Seminare sind.Die im Rahmen der ISDN-Videokonferenz ge-sammelten Erfahrungen werden jedoch in diePlanung netzbasierter Lernumwelten der Zu-kunft einfließen. Videokonferenzen kommt derFace-to-face Kommunikation am nächsten, daSprache, Mimik und Gestik der Kommunikati-onspartner übermittelt werden. Es handelt sichum die technisch aufwendigste Form medialerLehre, da neben spezifischem Equipment auchder Zugang zum ISDN Netz mit den entspre-chenden Kosten der Netznutzung realisiert wer-den muß.

Seminarveranstaltungen, Prüfungen, die Betreu-ung studentischer Arbeitsgruppen und Kollo-quien per Videokonferenz gehören zur Zeitschon zum Regelangebot der FernUniversität inHagen. Ergänzend zu Präsenzveranstaltungenund virtuellen Seminaren im Internet können nunin kürzeren zeitlichen Abständen studentischeGruppen im point-to-point oder multipoint Ver-fahren mit den Lehrenden am Hochschulstand-ort Hagen in Kontakt treten. Auf der Basis derDokumentation und Auswertung aller durchge-führten Konferenzen hat sich eine duale Strukturder Seminarveranstaltungen mit der Videokonfe-renztechnik als günstig herausgestellt. Phasender Kommunikation zwischen Dozenten und Stu-dierenden wechseln mit studentischen Arbeits-phasen unter mentorieller Betreuung, aber ohneKontakt zum Dozenten ab. Durch die Rückzugs-möglichkeiten besteht für die Studierenden dieChance, sich ohne Beteiligung des Dozentenüber Fragen klar zu werden und die soziale Si-tuation vor Ort zu erleben (vgl. Wiendieck/Mayer/Hauff 1996). Darüber hinaus entstehtnicht das Gefühl des “Überwachtwerdens” ausder Ferne. Daß dadurch auch noch Leitungsko-sten reduziert werden, ist ein angenehmer Ne-beneffekt.

In einigen Lehrgebieten werden PC-basierte Sy-steme auch bereits für Studienberatungen einge-setzt, wobei die Verbreitung der Systeme beiden Studierenden trotz drastisch gesunkenerPreise noch nicht groß genug ist, um valide Aus-sagen zur Akzeptanz zu machen. Die Videokon-ferenztechnik hat sich für Prüfungsgespräche alsbesonders geeignet herausgestellt. Im Fachbe-reich Erziehungs-, Sozial- und Geisteswissen-schaften der FernUniversität ist im Magisterstu-diengang erstmalig die Möglichkeit der mündli-chen Zwischenprüfungen über die Videokonfe-renz in der Prüfungsordnung festgeschriebenworden. Die bisherigen Erfahrungen zeigen, daßvor allem Studierende aus dem Ausland und be-hinderte Studierende darin eine zeit-, kosten-und kraftsparende Möglichkeit sehen, ihre Prü-fungen abzulegen.

Eine Befragung der Kandidatinnen und Kandida-ten hat gezeigt, daß bereits nach den ersten Mi-nuten die Technik in den Hintergrund der Wahr-nehmung trat und eine vollständige Konzentra-tion auf das Prüfungsgeschehen möglich war.Bei der Videokonferenzprüfung wird jedoch dar-auf geachtet, daß die Übertragung mit der maxi-malen Übertragungsrate von 384 kbit/s erfolgt,um Gestik und Mimik der Partner möglichst zu-treffend übertragen zu können.

Kritiker der Videokonferenzprüfung verweisenauf die ohnehin zu geringen persönlichen Kon-takte zu den Studierenden im Fernstudium, diesie nicht auf diese Weise weiter reduzierenmöchten. Es wird jedoch zu untersuchen sein,inwieweit der Einsatz der Videokonferenztechno-logie dazu beiträgt, die Hürde zur Prüfungsan-meldung für ausländische Studierende zu sen-ken und damit ein erfolgreicher Studienabschlußgefördert wird. Somit ist zumindest die Hypo-these erlaubt, daß einige der Studierenden, diesich einer Videokonferenzprüfung unterziehen,möglicherweise keine Präsenzprüfung abgelegthätten, da ihnen der Reiseaufwand zu groß er-schienen wäre.

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Die systematische Nutzung synchroner undasynchroner Kommunikation in Fernlehrsyste-men ist derzeit noch im Projektstadium. Auf-grund der geringeren technischen Anforderun-gen überwiegen derzeit vor allem asynchroneAnwendungen gegenüber synchronen Anwen-dungen. Für den verstärkten Einsatz asynchro-

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ner Kommunikation in der Fernlehre sprichtauch, daß die Fernlehre sich über zeitliche Flexi-bilität konstituiert und daher synchrone Kommu-nikationssituationen dem wiedersprechen. Dar-über hinaus erweisen sich synchrone Konferen-zen im internationalen Kontext aufgrund der un-terschiedlichen Zeitzonen als problematisch.

Derzeit stellt sich die Situation so dar, daß vieleAktivitäten im Bereich der medial gestütztenFernlehre wesentlich aus zwei Motivationslagenunternommen werden:

• Verfügbarkeit der technologischen Möglich-keiten

• Didaktische Überlegungen vor dem Hinter-grund wahrgenommener Defizite

Erfahrungen aus bereits durchgeführten Veran-staltungen münden jedoch zunehmend in eigen-ständigen Veranstaltungsformen, die den Plura-lismus lehr- und lernbezogener Kommunikationdurch die verschiedenen Medien realisieren. Da-bei ist zu beobachten, daß sich die Kommunika-tionsmuster zwischen Lehrenden und Lernen-den aber auch unter den Lernenden verändern.Erstmalig können in Fernlehrsystemen systema-tisch Arbeitsgruppen organisiert werden, so daßLernen und Arbeiten im Team erstmalig reali-stisch in die Fernlehre einbezogen werden kann.

Ebenso wie sich die Situation der Lernendenverändert, verändert sich die Rolle des Lehren-den, der zunehmend zum Organisator des Lern-prozesse wird, wobei die Gefahr besteht, daßdie Klärung technischer Fragestellungen Diskus-sionen zum Inhalt überlagern. Diese Entwicklungsollte jedoch bei zunehmender Stabilität derDienste und Kompetenz der Nutzerinnen undNutzer in den Hintergrund treten. Derzeit fehlenjedoch Konzeptionen virtueller Seminare, diedarauf abzielen, systematisch Lernumgebungenim Netz zu schaffen, die selbstverständlicher Be-standteil von Fernlehrsystemen sind. Dazu istvor allem Akzeptanz bei den Nutzerinnen undNutzern notwendig. Die Evaluation des virtuellenMethodenseminars der FernUniversität, das1998 bereits zum vierten Mal durchgeführt wird,hat gezeigt, daß die Zufriedenheit der Studieren-den mit zunehmender Professionalisierung derSeminarleitung stetig zunimmt und derzeit ge-nauso hoch liegt, wie beim thematisch identi-schen Präsenzseminar. Begeleitforschungen zuLehrveranstaltungen, die systematisch in einzel-nen Phasen der Veranstaltung und zur Erfüllungganz spezifischer Bedürfnisse der Teilnehmerin-

nen und Teilnehmer synchrone und asynchroneKommunikationsformen als mediated communi-cation (CMC) einsetzen, sind dringend erforder-lich.

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Collis, B. (1996): Tele-learning in a Digital World. The Fu-ture of Distance Learning. London.

Döring, N. (1997): Kommunikation im Internet: Neun theo-retische Ansätze. In: Batinic, B. (Hrsg.) (1997): Internet fürPsychologen. Göttingen, S.267 – 298.

Ewert, J.,M. Hauff, W. Mielke und C. v. Prümmer (1998):Multipointvideokonferenzen in der Lehre der FernUniversi-tät - Erste Erfahrungen mit einem innovativen Lehrkonzept.In: Jahrbuch 1998 der Gesellschaft der Freunde der Fern-Universität. Hagen (im Druck).

Hauff, M. (1998): Kommunikation im Fernstudium–NeueMedien, neue Chancen.In:Informatik Forum 12,1/98,S.3– 8.

Heidbrink, H. (1997): Ein virtuelles Methodenseminar ander FernUniversität. In: Batinic, B. (Hrsg.) (1997): Internetfür Psychologen. Göttingen, S. 395 - 420.

Peters, O. (1997): Didaktik des Fernstudiums. Erfahrungenund Diskussionsstand in nationaler und internationalerSicht. Neuwied.

Roberts, J. M. und E. M. Keough (1995): Distinctions in Di-stance: Is Distance Teaching an Obsolet Term. In Roberts, J.M. und E. M. Keough (1995): Why the Information High-way? Toronto, S. 2 – 14.

Wiendieck, G., Mayer, D. u. M. Hauff: (1996): Fern-Semi-nare. Ein Erfahrungsbericht über Videokonferenzen desLehrgebiets Arbeits- und Organisationspsychologie in Zu-sammenarbeit mit dem ZFE Ein Projekt im Rahmen desMWF-Progamms “Qualität der Lehre” Hagen (Masch.).

Im August erschien Nr. 8 in der GMW-Reihe"Medien in der Wissenschaft -Studieren2000 - Alte Inhalte in Neuen Medien (incl. ei-ner CD-Rom mit Darstellungen aus der Dres-dener Tagung)" herausgegeben von Dr. KlausLehmann.

Alle GMW Mitglieder, die bis zum 15.Juli 1999ihren Jahresbeitrag entrichtet hatten oder derGMW eine gültige Einzugsermächtigung fürden Beitrag erteilt haben, erhielten diese Pu-blikation kostenlos.

Diejenigen Mitglieder, die den Band ebenfallserhalten möchten, können ihn gegen Zahlungihres offenen Mitgliedsbeitrages sowie einerVerpackungs- und Versandpauschale in Höhevon 12,- DM (aus dem Ausland 18,- DM) aufdas Konto der GMW (siehe Impressum), an-fordern.

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In London fand von 29. bis 31. März die CAL 99(Computer Assisted Learning) an der Universityof London, Institute of Education, statt. DieseKonferenz findet alle zwei Jahre statt, wird vonElsevier Science unterstützt und stand diesmalunter dem Motto: "Virtuality in Education: Whatare the future educational contexts". Den Confe-rence Chair hielt Christina Preston von Miranda-Net (University of Surrey). Im Programmkomiteewaren bekannte Persönlichkeiten wie beispiels-weise Prof. Jean Underwood (Nottingham TrentUniversity).

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Ver 250 eingereichten Papers wurden 104 zurPräsentation angenommen. Obgleich die Prä-sentatorInnen aus dem Vereinigten Königreich(England, Wales, Schottland, Nordirland) undden USA dominierten, war die Zusammenset-zung international. Unter den Institutionen warensehr bekannte wie beispielsweise die Universityof Cambridge. Aus Deutschland war die RWTHAachen und aus Österreich die TU-Graz (IICM)vertreten.

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An der Konferenz nahmen rund 450 Personenaus allen Teilen der Welt teil.

Besucher aus Fernost (China, Japan) waren ge-nauso vertreten wie aus Zentralafrika.

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Zentrale Inhalte waren Beiträge zur verändertenRolle der Lernenden und Lehrenden, unter be-sonderer Berücksichtigung des Einsatzes vonvirtuellen Lernumgebungen. Keynote Lecturerwaren Barry Harper von der University of Wol-longong (http://www.immll.uow.edu.au) Austra-lien, und Graham Whitehead von British Tele-com Laboratories (http://www.labs.bt.com).

Unter den vielen interessanten Beiträgen hiernur eine stichprobenartige kleine Auswahl:

• Enrique Sanchez (University of Mexico): "Avirtual environment for children to learn basicconcepts of science and technology", er be-schreibt wie Kinder in einem konstruktivisti-schen Ansatz mit realen (Materialien) und vir-tuellen (Informationen via Internet) Umge-bungen, Konzepte aus dem Bereich derTechnik selbständig erfassen können (http://www.ilce.edu.mx).

• Oleg Liber, Bill Olivier & Sandy Britain (Uni-versity of Wales): "TOOMOL: The Toolkit forthe Management of Learning" (http://too-mol.bangor.ac.uk)

• Dave Whittington (University of Strathclyde):"Clyde Virtual University: The Motivation,Construction and Summative Evaluation"(http://cvu.strath.ac.uk).

• Carolyn Gale (Vanderbilt University, Nash-ville): "An Analysis of Factors that Affect On-line Course Completion Rate" (http://ran-dom.ltc.vanderbilt.edu).

• Martin Baumann (RWTH Aachen): "Experi-ences how the steps towards virtual learningand teaching can be taken carefully and ef-ficiently", der über den Einsatz von CBT beiStudierenden der Medizin (Neurophysiologie)berichtet (http://www.rwth-aachen.de/multi-media/physio.html).

• Andreas Holzinger & Hermann Maurer (TUGraz): "Incidental learning, motivation andthe "Tamagotchi-Effect": VR-Friends, chan-ces for new ways of learning with computers"(http://www-ang.kfunigraz.ac.at/~holzinge/vr-friends.htm).

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CAL99_Präsentationsländer (Summe: 104)

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Brazil2%USA

11%

Venezuela1%

Australia3%

Austria1%

Canada3%

Chile2% Finland

8%Greece

1%

Mexico1%

Netherlands5%

Spain1%

Japan1%

Germany1%

Italy1%

Israel1%

Abbildung 1: Teilnehmerländer

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Die ED-MEDIA ’99 war wieder eine Tagung, diedurch Interdisziplinärität, Breite und Internationa-lität besticht: Soziologen, Pädagogen, Maschi-nenbauer, Elektrotechniker und Informatiker tra-fen sich diesen Sommer in Seattle, Washington,um ihre Erfahrungen und Ideen über den Einsatzvon Multimedia zu Lehr- und Lernzwecken aus-zutauschen. Mit 1200 “Multimediabegeisterten”zählt diese Tagung wie schon in den vergange-nen Jahren sicher zu den größten Multimedia-Veranstaltungen der Welt.

Neben einer großen Anzahl von US-amerikani-schen Universitäten und Forschungseinrichtun-gen stellten auch eine zahlreiche europäischeund eine wachsende Gruppe asiatischer Institu-tionen ihre Ergebnisse zu verschiedensten Be-reichen des multimedialen Lernens vor. Von dersoziologischen Untersuchung über die Wirksam-keit multimediagestützten Lernens über den Ein-satz von Video- und Audio- Technologien in derLehre bis zu Lösungen des Computer SupportedCooperative Work (CSCW) reichte die Band-breite der gezeigten Projekte. Leider ist anzu-merken, dass durch die hohe Anzahl der Prä-sentationen natürlich auch die Qualität des Vor-tragsstils und die Art der wissenschaftlichen Ar-beit sehr stark differierte – eine Einschätzung,die zum einen natürlich sehr subjektiv ist, zumanderen natürlich aus der schon angesproche-nen großen Bandbreite der vorgetragenen Akti-vitäten resultiert. Hier scheint sich ein Trend fort-zusetzen, der sich bereits im letzten Jahr andeu-tete (vgl. “EdMedia 98: Böses Blut” im GMW-Fo-rum 3/98, S. 14).

Positiv anzumerken ist, dass sich die ED-MEDIAdurch ihre erfrischend lockere Atmosphäre vonklassischen Tagungen abhebt, so gab es trotzder Größe der social events genügend Gelegen-heit, Gleichgesinnte und fachkundige Diskussi-onspartner zu finden – eine Qualität, die reichlichgenutzt wurde. Apropos social events: eine gro-ßes Lob gebührt den Organisatoren für die Aus-wahl des Tagungsortes und die Organisation dernicht zu unterschätzenden wissenschaftsbeglei-tenden Aktivitäten wie conference dinner oderwelcome reception – auch erfahrene ED-ME-

DIA-Besucher waren sicherlich durch die Quali-tät und Vielfalt des Buffets überrascht.

Doch zurück zum wissenschaftlichen Teil der Ta-gung: Inhaltlich lassen sich nur schwer wirklicheTrends oder richtungsweisende Ideen ausma-chen – zu groß und vielfältig zeigt sich die ED-MEDIA. So subjektiv eine generelle Aussageauch nur sein kann – interessant ist, dass in ei-ner großen Anzahl von Vorträgen das Wort Kon-struktivismus – vielleicht gerade in einer Vielzahlder amerikanischen und kanadischen Beiträge –fiel. Der Betrachter stellt sich die Frage, in wieweit Konstruktivismus als Ergänzung des techni-schen Schlagworts Multimedia das neue Mode-wort der anglo-amerikanischen Welt ist – alsKonzept für eine durch multimediale Werkzeugeindizierte neue Form des menschlichen Lernens(die natürlich nicht neu ist, wohl aber in der Weltdes multimedialen Lernens zunehmend an Be-deutung gewinnt – wenn auch anscheinend teil-weis nur als Schlagwort).

Außerdem fällt auf, dass viele von anderen, ehertechnikorientierten, Tagungen bekannte Schlag-worte wie Java, Corba, Datenbanken etc. fehltenoder nur marginal diskutiert wurden – ein Effekt,der aus der Zweiteilung von ED-MEDIA undWebNet resultieren mag. Wenn man von einerAufgabenteilung zwischen diesen beiden jährlichstattfindenden Veranstaltungen sprechen kann,scheint sich hier ein Trend anzudeuten, bei demsich die Schwestertagung WebNet eher zum Fo-rum technikorientierter Forscher und Praktikerhin entwickelt.

Als kleiner Wermutstropfen sei zum Schluß be-merkt, dass trotz einer Kürzung der Tagung umeinen halben Tag gegen Ende der ED-MEDIAeine Vielzahl von Präsentationen von den Vortra-genden nicht wahrgenommen wurden. Etwasmehr Disziplin – oder härtere Sanktionen vonden Veranstaltern – wären hier sicherlich sinn-voll. Erfreulich dagegen war die hohe Besucher-zahl in den interessanten keynote lectures:–trotz der für Wissenschaftler frühen Stunde ha-ben viele den Weg in die Konferenzräume ge-funden.

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Die Anwendung und der Einsatz multimedialerTechnologien in Lehre und Forschung ist schonin erfreulich vielen Bereichen unserer Universitätlängst aus den "Kinderschuhen" herausgewach-sen. Auch die Politik in unserem Land Mecklen-burg-Vorpommern stellt sich dieser Entwicklung.Mit einem Hochschulsonderprogramm HSP IIIförderte das Kultusministerium die dringend not-wendige Erweiterung einer entsprechenden In-frastruktur sowie Multimediaprojekte in Lehreund Forschung.

Dieser gezielte "Finanzschub" verpflichtet dieHochschulen des Landes als "Nutznießer" einer-seits zur Rechenschaftslegung gegenüber demFörderer und andererseits zur Transparenz ge-genüber einer breiten Öffentlichkeit. So fand am2. Juni dieses Jahres ein Multimedia-Workshopan der Universität Rostock statt, auf dem ausge-wählte Ergebnisse und der Stand laufender Vor-haben präsentiert und die gewonnenen Erfah-rungen zur Diskussion gestellt wurden. DieserEin-Tages-Workshop war für alle Interessentenoffen, richtete sich an Mitarbeiter und Studenten,an Unternehmen, an Multiplikatoren und Förde-rer der wirtschaftlichen Entwicklung, die sichdem Einsatz neuer Informations- und Kommuni-kationstechnologien verpflichtet fühlen.

Die historische Aula der Universität Rostock alsTagungsort, dazu als Kontrast multimediale"Hightech-Großbildpräsentation, verbunden mitPC und SUN-Workstation, ein Flachschirm-Kon-trollmonitor für den Vortragenden, das Ganzenatürlich netzgekoppelt und unter "Beobach-tung" einer stationären und einer mobilen Ka-mera bildete den passenden Rahmen für dieseMultimedia-Bilanz. Als zusätzlichen "Kick" dach-ten sich die Veranstalter der AG Multimedia amFB Informatik um Prof. Tavangarian und Dr.Hochberger eine Live-Einspeisung des Work-shops über MBONE ins Netz aus. Ein Team ausInformatik und Rechenzentrum bediente dieSchnittstelle von der SUN zum Netz und be-treute das Abrufen der Vorträge, das AVMZübernahm den Ton und die mobile Studio-Ka-mera.

Dann hieß es " Workshop ab ...":

• Kinderheilkunde in Bild, Text und Ton - Multi-mediale Kasuistiken, systematische Lehr-buchtexte; Prof. Dr. Lothar Pelz, Dr. ChristinaSpäthe, Universitäts - Kinder und Jugendkli-nik Rostock (http://www-ukj.med.uni-ro-stock.de/)

• Multimedialer Geschichtsatlas für Mecklen-burg; Prof. Dr. Gyula Pápay , PhilosophischeFakultät, Institut für Multimedia und Daten-verarbeitung (http://www.uni-rostock.de/fa-kult/philfak/imd/atlas)

• Infrastruktur als Basis für Multimediaprojektean der Universität; Dr.-Ing. Christa Radloff,Rechenzentrum (http://www.uni-rostock.de/rz/rz.htm)

• Kommunale Informationen im WWW; Prof.Dr. Ralf Bill, Dipl-Ing. Peter Kahl, FB Landes-kultur und Umweltschutz, Institut für Geodä-sie und Geoinformatik (http://www.agr.uni-ro-stock.de/gg/iggi.html)

• Multimediales Begleitmaterial zur VorlesungExperimentalphysik für den StudiengangLandeskultur und Umweltschutz; Prof. Dr.Christoph Schick, FB Physik, ArbeitsgruppePolymerphysik (http://www.physik2.uni-ro-stock.de/LU/)

• MEDIAS - Ein kommunikationszentriertesLehr- und Lernsystem auf Basis des WWW;Prof. Dr. Dirk Timmermann, FB Elektrotech-nik und Informationstechnik, Institut für Ange-wandte Mikroelektronik und Datentechnik(http://www.e-technik.uni-rostock.de/www/inst-fb.htm)

• Überprüfung der Benutzbarkeit von Software- Usability Engineering; Prof. Dr. Forbrig, FBInformatik, Lehrstuhl für Softwaretechnik(http://wwwswt.informatik.uni-rostock.de/)

• Ein multimediales Lernsystem für Mikropro-zessoren (MLM); Prof. Dr. Djamshid Ta-vangarian, Dipl.-Ing. Ralph Mayer, FB Infor-matik, Lehrstuhl für Rechnerarchitektur (http://www.tec.informatik.uni-rostock.de/RA/)

• Prototyp A Histlit: Multimedia Geschichte derdeutschen Literatur 18. Jh.; Prof. Dr. Rainer

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Teaching and Learning in a Networked World, solautete das Thema der 19. Weltkonferenz des In-ternational Council for Open and Distance Edu-cation (ICDE), die vom 20. – 24.06. in Wien statt-fand. Die ICDE ist die einzige international arbei-tende Organisation im Bereich der Fernlehreund des Fernstudiums und wurde bereits 1938gegründet und zählt Personen und Institutionenaus mehr als 130 Ländern zu ihren Mitgliedern.

Die Tagung in Wien, für deren inhaltliche Strukturder Rektor der FernUniversität in Hagen verant-wortlich war, lieferte in 160 Vorträgen und 300Posterpräsentationen einen breiten Überblicküber die Forschungs- und Entwicklungsaktivitä-ten im Bereich der netz- und medienbasiertenFernlehre. Dabei wurde neben der aktuellen Ent-wicklung netzbasierter Fernlehre immer wiederüber die Zukunftspotentiale des Internets für Bil-dungseinrichtungen und Hochschulen allgemeindiskutiert. Fragen der Konvergenz von Präsenz-

und Fernlehre standen dabei häufig im Mittel-punkt. Es zeigte sich aber auch, daß die Grund-lagenforschung im Bereich der Fernlehre – an-gesichts der technologischen Veränderungen –dringend intensiviert werden muß, wie der schei-dende Präsident der ICDE, Prof. Dr. ArmandoRocha Trindade, in seiner Abschiedsrede be-tonte.

Neben Vorträgen ergänzten Präsentationen undDemonstrationen von Institutionen und Unter-nehmen das Programm der Konferenz, die von1400 Teilnehmerinnen und Teilnehmern besuchtwurde. Das Programm sowie die Abstracts undManuskripte sind im Internet nachzulesen: http://www.icde.org.

Die 20. Weltkonferenz wird im April 2001 in Düs-seldorf von der FernUniversität Hagen ausge-richtet und steht unter dem didaktisch orientier-ten Thema: “Die Zukunft des Lernens – Lernenin der Zukunft: Den Wandel gestalten”.

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• Baasner, Philosophische Fakultät, Institut fürMultimedia und Daten-verarbeitung (http://www.uni-rostock.de/fakult/philfak/imd/imd-home.htm)

• Ein Konzept zur exemplarisch-didaktischenDarstellung und Animation der Arbeitsweiseeines Betriebssystemkerns; Prof. Dr. Röck,Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fa-kultät, Lehrstuhl Wirtschaftsinformatik (http://www.wiwi.uni-rostock.de/~chaos/)

• Analytische Chemie im Hörsaal; Prof. Dr.Gründler, FB Chemie, Abteilung Analytik,Technik und Umweltchemie (http://analy-tik.fb-chemie.uni-rostock.de )

• "Sie werden lachen, die Bibel" - Multimedia-Lernsoftware zur Bibelkunde ; Dr. MartinRoesel, Theologische Fakultät (http://www.uni-rostock.de/fakult/theofak/personal/roesel.htm)

• Multimediakompetenzzentrum der Hoch-schulen des Landes Mecklenburg-Vorpom-

mern; Prof. Dr. Gerold Blakowski, Dr. Alexan-der Geschke (http://www.user.fh-stral-sund.de/~mmkz/index.html)

• ROBINSON - das Rostocker BibliotheksIN-formationsSystem Online; Dr. Peter Hoff-mann, Universitätsbibliothek (http://www.uni-rostock.de/ub/start.htm).

• Technik für die Virtuelle Ringvorlesung M-V;Prof. Dr. Michael Koch, FachhochschuleStralsund, FB Elektrotechnik/Informatik (http://www.fh-stralsund.de/Allgemein/Fb/Et/in-dex.html)

• Das INKOR MediaLab an der Universität Ro-stock; Prof. Dr. PD Clemens Cap, FB Infor-matik, Lehrstuhl Informations- und Kommuni-kationsdienste (http:// www.tec.informatik.uni-rostock.de/IuK/)

Ein ausführlicher Tagungsband ist vorhandenund kann über den Fachbereich Informatik, Insti-tut für Technische Informatik Albert-Einstein-Str.21 in 18095 Rostock angefordert werden.

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• GMW-FORUM 2-3/99, September 1999• Herausgeber: Gesellschaft für Medien in der Wissen-

schaft GMW e.V., c/o Dr. Hartmut Simon, Universität Siegen - Medienzentrum, D-57068 Siegen.

• Redaktion: Prof. Dr. Peter Baumgartner <peter.baumgartner@uibk.ac.at>, Friedrich Scheuermann <friedrich.scheuermann@uibk.ac.at>Ko-Redaktion für AV-Medien: Dr. Rolf Pausch, <pausch@avmz.uni-koeln.de>

•Druck: Bank Austria•Redaktionsanschrift: Universität Innsbruck, Institut für Organisation und Lernen (IOL), Universitätsstr. 15, A-6020 Innsbruck, Österreich.

•Bankverbindung: Sparkasse Göttingen, Konto 7 702 616, BLZ 260 500 01

•Preis: 5.-- DM/35.-- ATS plus Porto. Zu bestellen über die GMW-Redaktion. Für GMW-Mitglieder ist der Be-zug des Forums im Mitgliedsbeitrag inbegriffen.

•Redaktionsschluß für FORUM 4/99: 30.10.1999

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September 99

14. - 16. Internat. wissenschaftl. Fachtagung der GMW, Universität Tübingenhttp://www.gmw-online.de/events/JT99/

16. - 18. 2nd In-TELE Conference, Jenahttp://www.in-tele.org

21.-23. 6th International Conference - The Learning Techonology Life-Cycle, Design - Practice - Outcomes , Bri-stol, Englandhttp://www.ilrt.bristol.ac.uk/alt-c99/

23. - 24. 3. Workshop "Multimedia für Bil-dung und Wirtschaft", TU Ilmenauhttp://www-iwk99.tu-ilmenau.de

28. -1.10. EdNet 99, Seattle, Washington, USAmailto: nelson@hellerreports.com

30. - 2.10 “2. Bildungstag 1999", Zukunfts-werkstatt Bildung der Bildungsgewerk-schaft GEW, Weimarmailto:bildungstag@gew.de

Oktober99

3. - 5. Information and Communication Technologies and Human Resources Development, European Distance Education Network - EDEN, Moscow State University, Russlandhttp://www.eden.bme.hu

4.-7. International Conference on Com-puters in Education, Chiba. Japan;http://www.ai.is.uec.ac.jp/icce99/

5. NAWeb99 - Web-based Learning: What Works and Why, Fredericton, New Brunswick, Kanadahttp://www.unb.ca/wwwdev/naweb99

8.-10. The Fifth International Conference on Asynchronous Learning Net-works, College Park, Maryland, U.S.A; http://www.aln.org/alnconf99

10.-15. ICEM Conference and Media Week, Ljubljana, Slovenia, http://www.fwu.de/icem/anglais/program.htm

10. - 17. World Telecom 99, Genf, Schweiz, http://www.itu.ch/TELECOM

November 99

18. - 20. EFVET 8th Annual International Conference 1999 on Vocational Education and Training in the Infor-mation Society, Odense, Dänemark, mailto: aciu@aciu.dk

24. - 26.. “Online Educa Berlin", Internatio-nale Konferenz für telematisch gestützte Aus- und Weiterbildung, Berlinhttp://www.online-educa.com