1 schulisches lernen – nicht nur eine leistung der schule!?
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1
Schulisches Lernen – nicht nur eine Leistung der
Schule!?
Wahrgenommene Wahrgenommene soziale soziale
VerbundenheitVerbundenheit
GrundbedürfnisseGrundbedürfnisse
Wahrgenommene Wahrgenommene AutonomieAutonomie
Wahrgenommene Wahrgenommene KompetenzKompetenz
Eine multidimensionale Konzeptualisierung von Erziehungspraktiken
Struktur
Autonomieunterstützung
Abwesenheit direkter Kontrolle
Zuwendung Stimulation
Unterstützung des Lesens
Unterstützung von Hobbys und Neigungen
Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten
• In Deutschland unterscheiden sich sozial priveligierte Schüler so stark in der Lesekompetenz von „Arbeiterkindern“ wie in keinem anderen Land!
• Zwar sind Leseexperten und schwache Leser in jeder Sozialschicht zu finden. Aber der Anteil der Risikopersonen ist in den unteren Sozialschichten besonders gross.
Schulversagen – ein Teufelskreis
Individuelle Risikofaktoren
Temporäre L.schwäche
NiedrigeMotivation
AbweichendesVerhalten
Sitzenbleiben(„Versager“)
Schlechte Leistungen
Kumulative Kompetenz-
defizite
Funktioneller Analphabetismus ->
Berufl. + priv. Abstieg
Schlechte Leistungen
Schulabgango. Abschluss(„Abbrecher“)
Schulwechsel(„Abstieg“)
Peter Roeder & Bernhard Schmitz (1995): „Der vorzeitige Abgang vom Gymnasium“
Analyse der Schulakten von Schülern aus Hamburger Gymnasien, die aus den Jahrgängen 5 bis 10 vorzeitig abgingen Die in den Zeugnissen dokumentierten Urteile über Verhalten und
Leistungsdisposition der Schüler deuten auf einen Verfall der Lernmotivation hin.
Dem Schulformwechsel geht in der Regel ein starker Leistungsrückgang voraus.
Wiederholer und Schulformwechsler unterscheiden sich in ihrer Leistungsentwicklung bis zum Zeitpunkt des Versagens nicht. Beide Massnahmen sind insofern als äquivalent zu betrachten.
Leistungsversagen ist nicht als Grund, sondern eher als Anlass des vorzeitigen Abgehens zu betrachten. Alle Untersuchungen, in denen die relevanten Informationen erhoben wurden, belegen die besondere Bedeutung der Kompetenz und der Bereitschaft der Eltern, die Schularbeit ihrer Kinder aktiv und im Kontakt mit der Schule zu unterstützen.
Predicting early dropout (Battin-Pearson et al., 2000)
.18*
.19*
.32*
.22*
.57*Schlechte
Schulleistungen
Normabweichendes Verhalten
Hinwendung zuDevianten peers
Kein emot. BezugZur Schule
Defizitäre fam.Sozialisation
Geschlecht, SES& Ethnie
14. L.Jahr 14. L.Jahr
Verlassen der High School
Vor der 10. Klasse
16. L.Jahr
7
Eltern Lehrer
ImO EmO ImO EmO
Autonomieunterst.Instruktion
.39** .03 Autonomieunterst.Instruktion
.46** -.06
Mangel anStimulation
-.17* .15
Ergebnisorientiert-direktive Instruktion
-.01 .37** Kontrolle -.19* .25
Struktur .01 .33* Struktur .31** -.24*
Mangel an Responsivität .16 .30* Zuwendung .49** -.13
Kindperzipiertes Instruktionsverhalten von Eltern und Lehrern und intrinsische (imO) und extrinsische (emO) Lernmotivation (Wild, 1999)
8
Ergebnisor.-direktive
Instruktion
I II
.´85.75
Extrinsische Lernmotivation
III
.81
.84
.74Bereichs-
übergreifendeKontrolle
.81
.59*
.06
.64*
Extrinsische Lernmotivation
III
.81
.84
.90Bereichs-
übergreifendeKontrolle
.43*
Autonomie-unterstütz.Instruktion
I II
.91.91
Intrinsische Lernmotivation
III
.73
.64
.77Bereichs-
übergreifendeZuwendung
.81
.68*
.23
.46*
Intrinsische Lernmotivation
III
.67
.72
.84Bereichs-
übergreifendeZuwendung
.55*
Wird der Effekt des elterlichen Erziehungsverhaltens
auf die Lernmotivation über daselterliche Schulengagement
vermittelt? (Wild, 1999)
9
Art der Hausaufgabenhilfe durch Eltern (Wild & Remy, 2002b)
Durchsprechen der Aufgaben
35,6 %
Ständig verbessern
5,6 %Elternteil ist erreichbar
26,7 %
Ergebniskontrolle
32,2 %
10
Deskriptive Befunde zum elterlichen Instruktionsverhalten(Wild & Remy, 2002)
84,3%
12%
3%0,7%
optimal sub-optimal non-involved dysfunktional
11
Arrangements häuslichen Lernens
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
HA immer alleine
HA immer gemeinsam
Eltern helfen bei Schwierigkeiten
Eltern helfen auf Anfrage
Eltern fragen
Eltern sitzen nebendran
Eltern sind im gleichen Raum
Eltern kontrollieren Ergebnis
am Ende Aufgaben durchsprechen
14jährige
13jährige
12jährige
12>14
12>13.14
12
Einstellungen Regulationsstile Zielorientierungen
Abneigung
Interesse Identif. ExternalIch.- O.
Aufg.- O.
Vermeid.
Autonomie -.05 .22** .26** .12 .12 .29 .07
Kontrolle .18** .00 .10 .34** .28** .14* .20*
Responsivität .01 .19** .19** .14* .15* .27** .11
Struktur .05 .15* .25** .26** .33** .26** .18*
Produkt-orientierung .05 .14* .25** .58** .56** .30** .45**
Prozess-orientierung -.01 .27** .42** .34** .21** .45** .26**
(zu) hohe Erwartungen
.11 .04 .14* .45** .38** .21** .24**
Kindperzipiertes Elternverhalten und Lernmotivation von Drittklässlern bei Kontrolle von sozioökonomischem Status und Noten (Wild & Remy, 2002a)
* p< .05; ** p< .01
13
32 Teilnehmerstaaten der PISA-Studie
Beispiel-aufgabe„Lesen“
15
Stufen der Lesekompetenz
• Informationen ermitteln: K.stufe V (Expertenstufe): auch in nicht vertrauten Texten tief eingebettete
Informationen lokalisieren, organisieren K.stufe I (Elementarstufe): explizit angegebene Informationen in vertrauten
Texten lokalisieren
• Textbezogenes Interpretieren: KS V: Text mit unvertrautem Thema und Format im Detail verstehen KS I: auffällige Hauptgedanken/ Intention in einem Text zu einem vertrauten
Thema erkennen
• Reflektieren und Bewerten: KS V: mit spezialisiertem Wissen einen Text kritisch bewerten, Hypothesen
formulieren KS I: einfache Verbindungen zwischen Textinformationen und Alltagswissen
herstellen
Mathematische Grundbildung
„Die Fähigkeit (...), die Rolle, die Mathematik in der Welt
spielt, zu erkennen und zu verstehen, begründete
mathematische Urteile abzugeben und sich auf
eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den
Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen
Lebens einer Person als konstruktiven, engagierten und
reflektierenden Bürgers entspricht.“
Beispiel-aufgabe„Naturwissen-schaften“
18
• Der Abstand zwischen den Leistungsschwächsten und -stärksten ist in Deutschland am größten
• Der Anteil der „Risikoschüler“ unterhalb Kompetenzstufe I ist groß (fast 10%), weitere 13% auf Kompetenzstufe I; fast 23% nur fähig, auf elementaren Niveau zu lesen
Die Bildungsschere
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Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten
• In Deutschland unterscheiden sich sozial priveligierte Schüler so stark in der Lesekompetenz von „Arbeiterkindern“ wie in keinem anderen Land!
• Zwar sind Leseexperten und schwache Leser in jeder Sozialschicht zu finden. Aber der Anteil der Risikopersonen ist in den unteren Sozialschichten besonders gross.
Der familiäre Hintergrund der Schüler
Die in Deutschland anzutreffenden Familienmuster sind unauffällig und charakteristisch für moderne Industriestaaten. Die Mehrzahl der 15-Jährigen lebt mit den leiblichen Eltern zusammen und wächst mit mindestens einem Geschwister auf.In der Elterngeneration hat sich mindestens ein mittlerer Schulabschluss und/oder ein Fachschulabschluss als Standard durchgesetzt.Die Bildungsaspirationen an die Kindergeneration steigen; der mittlere Abschluss und die Hochschulreife haben sich zu gleich prominenten Wünschen entwickelt.In Migrationsfamilien haben mehr als 70% der Jugendlichen vom Kindergarten an deutsche Bildungseinrichtungen besucht. Dennoch ist festzustellen, dass in den Zuwandererfamilien ein überproportional hoher Anteil an un- und angelernten Arbeitern zu finden ist.
Mythen und Fakten Die Zeit, die die deutschen Jugendlichen in Hausaufgaben Die Zeit, die die deutschen Jugendlichen in Hausaufgaben
investieren, entspricht in etwa dem OECD-Durchschnitt. investieren, entspricht in etwa dem OECD-Durchschnitt. Der Anteil der deutschen Schüler mit Ergänzungsunterricht liegt Der Anteil der deutschen Schüler mit Ergänzungsunterricht liegt
deutlich unter dem Mittelwert, der Anteil derer mit deutlich unter dem Mittelwert, der Anteil derer mit Nachhilfeunterricht (14%) dagegen etwas darüber.Nachhilfeunterricht (14%) dagegen etwas darüber.
Die These, dass Kinder aus Ein-Elternteilfamilien oder Die These, dass Kinder aus Ein-Elternteilfamilien oder Stieffamilien zu schlechteren Schulleistungen gelangen, läßt Stieffamilien zu schlechteren Schulleistungen gelangen, läßt sich durch die PISA-Studie sich durch die PISA-Studie nichtnicht bestätigen. bestätigen.
Die Unterrichtszeit liegt hierzulande um 42 Stunden unter dem Die Unterrichtszeit liegt hierzulande um 42 Stunden unter dem OECD-Durchschnitt, was einem Minus von knapp zwei Wochen OECD-Durchschnitt, was einem Minus von knapp zwei Wochen Unterricht entspricht. Allerdings besitzt die nominelle Unterricht entspricht. Allerdings besitzt die nominelle Unterrichtszeit wenig Erklärungskraft.Unterrichtszeit wenig Erklärungskraft.
Die Testleistungen der Jugendlichen variieren weitgehend Die Testleistungen der Jugendlichen variieren weitgehend unabhängig von der durchschnittlichen Klassengröße.unabhängig von der durchschnittlichen Klassengröße.
22
0,00
0,05
0,10
0,15
0,20
0,25
0,30
Lesekompetenz MathematischeKompetenz
NaturwissenschaftlicheKompetenz
Problemlösen
Hauptschule
Realschule
Integrierte Gesamtschule
Gymnasium
Der Effekt der sozialen Herkunft (in Effektstärken) wird wesentlich durch die Schulformzugehörigkeit vermittelt. Er ist aber auch innerhalb der Schulformen nachweisbar.
Soziale Disparitäten innerhalb von Bildungsgängen
23
Die herkunftsbedingte Bildungsungleichheit erklärt sich teilweise
mit schichtspezifischen schulbezogenen Entscheidungen. Die Chance des Gymnasialbesuchs ist für einen
15jährigen aus einer Familie der oberen Dienstklasse 5,7mal so hoch wie die Chancen eines Jugendlichen aus einem Arbeiterhaushalt.
Das Risiko, zurückgestellt zu werden, ist für Kinder aus Familien der oberen und unteren Dienstklasse nur halb so gross wie für Kinder aus Arbeiterfamilien.
Sozial benachteiligte Kinder erhalten bei gleicher Schulleistung seltener eine Gymnasialempfehlung (z.B. Lehmann et al., 1997).
Unter der Bedingung nicht bindender Grundschulempfehlungen können soziale Disparitäten zunehmen, da die regulierende Funktion von Übergangsempfehlungen in höheren Sozialschichten gering ist.
Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung
Staaten nach mittlerer Leseleistung und sozialem Gradienten in der Lesekompetenz
Niedrige LeistungSteiler Gradient
Hohe Leistung Steiler Gradient (deutl. Schichteffekt)
Niedrige Leistung Flacher Gradient
Hohe LeistungFlacher Gradient
D
Lux
Lettl.Finnl.
Japan
CH
NL
25
In Deutschland entspricht der Unterschied zwischen der Leseleistung von Jugendlichen aus der oberen Dienstklasse und dem Arbeitermilieu mit 100 Punkten der Differenz des mittleren Leistungsniveaus an Haupt- vs. Realschulen Die Befunde zur Mathematik und Naturwissenschaft weisen dasselbe Grundmuster auf. Die schichtspezifischen Leistungsunterschiede in der Mathematik etwa betragen mehr als eine ganze Kompetenzstufe. Die transkulturelle Variabilität des Zusammenhang zwischen Soziallage und Kompetenz ist enorm gross.Befunde anderer Länder belegen: Chancengleichheit und Durchschnittsleistungen auf hohem Niveau sind kompatible Ziele. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Fachleistung fällt umso straffer aus, je länger das Fach in differenzierten Schulformen unterrichtet wird.
Soziale Disparitäten im internationalen Vergleich
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Effects of aspects of HOME/HOME-EA-scales on math competencies of 3rd graders (n>300)
Scaling mean grades (points)
IGLU test-scores
Ich have a room for my own. 1= yes/ 2= no 1.16 .16 .21
At home there is a quiet place for me to read and learn. 1= yes / 2= no 1.11 .12 .20
We have materials for playing, paiting and making things. 1= yes / 2= no 1.02 .22 .29*
Wir have a computer I allowed to use sometimes. 1= yes / 2= no 1.08 .19 .26
Ich bin Mitglied in einem Sportverein. (I‘m member of a sporting club). 1= yes / 2= no 1.35 .23+ .27+
Meine Eltern lesen viel. (My Parents read a lot). 1-4 3.08 .08 .02
Ich bekomme von meinen Eltern vorgelesen oder wir lesen gemeinsam. (My parents often read aloud or we jointly read.)
1-4 2.75 -.09 -.10
Meine Eltern nehmen sich Zeit für mich. (My parents mak time for me) 1-4 3.24 .06 -.03
Zu uns kommen regelmäßig auch Freunde meiner Eltern nach Hause. (My parent‘s friend visit us regularly).
1-4 2.61 .02 -.14*
Meine Eltern wollen, dass ich möglichst viel bei ihnen bin.(My parents want me to spend a lot of time with them).
1-4 2.86 -.02 -.16**
We have materials for playing, paiting and making things (parents). 1= yes / 2= no 1.01 .56** .21
Ich lese regelmäßig Zeitung. (I regularly read newspaper). 1-4 3.40 .18** .11+
27
Skalen zur Erfassung der Bedingungen im Elternhaus
Konstrukt Anzahl Beispielitem Cronbach α
Familiäre Wertschätzung 6 In unserer Familie ist Mathematik ein wichtiges Fach. .80
Aktivitäten in Mathematik 6 Wir versuchen gemeinsam Knobelaufgaben mit Zahlen in einer
Zeitschrift zu enträtseln. .71
Modellverhalten 5 Wir können uns für Mathematik sehr begeistern. .78
Instruktions-verhalten 6 Wenn ... in Mathematik nicht mehr weiter weiß, helfen wir ihm/ihr. .87
Autonomie-unterstützung 2 Wenn wir ...bei den Mathematik-Hausaufgaben helfen, ermuntern wir
sie/ihn erst mal selbst die richtige Lösung zu finden. .72
Kontrolle 1 Wenn ...bei den Mathematik-Hausaufgaben Schwierigkeiten hat, lösen wir oft einfach die Aufgaben für sie/ihn. -
Involviertheit der Eltern 3 Wir interessieren uns dafür, was ... in Mathematik lernt. .75
Leistungserw.(deskriptiv)
2Unser Kind kann in Mathematik folgende Note erreichen.Wir wünschen uns, dass ... folgende in Mathematik erreicht.
-
Leistungserw. 3 Uns ist wichtig, dass ... in Mathematik gut ist. .63
2 0 0 3
28
FreudeAngs
t
Lange-
Weile
Fam. Wertsch. .44** -.05 -.19**
Aktivitäten Mathematik .48** .18** .03
Modell-verhalten .32** -.01 .12
Instruktions-verhalten .24** .12 -.07
Autonomie-unterstützung .21** .11 -.20**
Kontrolle -.02 -.14* -.06
Involv. Eltern .15* .22** -.10
Korrelationen der Dimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens (Schülersicht) und Emotionen (kurz)
Freude
Angst
Lange-Weile
Leistungs-erwartungen .27** .00 -.07
Leistungsdruck .08 .09 .11
Mastery – Or. .15* .23** -.15*
Achiev.- Or. .12 .15* -.06
Klarheit überelt. Erwartung
.21** .16* -.11
Verstärkung nach Erfolg
.13 .09 -.23**
Bestrafung nach Misserf. -.05 .23** .18*
Unterst. nach Misserf. .12 .15* -.26**
* p< .05; ** p< .01;
2 0 0 3
29
Korrelationen zwischen Dimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens (Elternsicht) und der Leistung
Wortanalogie
Leistung nat. Mathetest, stand.
Leistung int. Mathetest, stand.
Familiäre Wertschätzung -.11 .08** .06**
Aktivitäten in Mathematik a. -.03 -.02
Modellverhalten a. .13** .11**
Instruktionsverhalten a. .03 .04
Autonomieunterstützung .09 .11** .14**
Kontrolle .07 .08** .11**
Involviertheit der Eltern a. -.04 .02
Leistungserwartungen a. -.14** -.16**
** p< .01; a. = Kann nicht berechnet werden, da mindestens eine Variable konstant ist.
2 0 0 3
30
Elternhaus und Schule -
Wege zu einer verbesserten Kooperation
31
Verantwortung von Eltern und/oder Lehrern für die Erreichung verschiedener Erziehungsziele
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Allgemeinbildung
Kreativität
Noten streben
Lebensbewältigung
Streben nach Wissen
bstraktionsfähigkeit
berufsrelevante Kompetenzen
Ordnung & Disziplin
Problemlösefähigkeit
Lehrer als Autorität sehen
Arbeitstechniken
Grundfertigkeiten
Interesse wecken
Wert von Bildung
eher Eltern beide eher Lehrer
32
Praktizierte Einbeziehung der elterlichen Hausaufgabenhilfe
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Prozentsatz zustimmender Aussagen
generell keineElternmitarbeit
Elternkontrolle
Eltern alsAnsprechpartner
Elterneinbeziehung beireproduktiven Elementen
Elterneinbeziehung beiTransferaufgaben
Elterneinbeziehung beiProblemlösungen
33
Prozentsatz der Lehrer, die keine der folgenden Aktivitäten verfolgen
76,5
57,1
54,9
26
39,2
37,3
54,9
76,6
5,8
0 20 40 60 80 100
Ansprechpartner auchausserhalb der Elternsprechtage
regelmäßige Treffen
Ansprechpartner beiErziehungsproblemen
Empfehlung u. Ausleihe vonÜbungsmaterialien
Anregung zuHausaufgabenbegleitung
Motivierungstips
didaktische Tips
Anregung zur ausserschul.Interessenförderung
Anregung für Spiele
34
Vorbereitung auf die Elternarbeit in der Lehreraus- und fortbildung
94,1
80
71,4
54
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Prozentsatz zustimmender Aussagen
bessere Vorbereitung in derLehrerausbildung würde E-L-Koop. Verbessern
ich wäre an Lehrerfortbildunginteressiert
Fortbildungen würdenElternarbeit effektivieren
Bei entsprechenderAusbildung würde ich michsicherer fühlen
35
Grenzen der Elternarbeit aus Lehrersicht
84,6
54
36
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Prozentsatz zustimmender Aussagen
habe zu wenig Zeit für Elternarbeit
würde bei geeigneten Rahmenbed. MehrZeit in Elternarbeit investieren
Elternarbeit wenig sinnvoll, da man nichtbeeinflussen kann ob Eltern Tipsumsetzen
36Grad der Internalisierung elterlicher Normen, Verhaltensstandards und –strategien seitens d. Schülers
Elterliche Responsivität
Auswahl von Strategien zur Balancierung der Verantwortungsübernahme in Lehr-Lern-Situationen
Stärkung der kindlichen Verantwortung:z.B. „child-as-a-performer“-Strategie
Lenkung durch Eltern:„low level instruction“
Geteilte Verantwortung:modeling, scaffolding...
Elterliche Situationsdeutung („framing“)
Prozessorientierte Lernzielorient.
Ergebnisorientierte Leistungsszielorient.
Allg. Erziehungsziele(Selbstverwirklichung
vs. Anpassung)
Schul. & berufl. Aspirationen, Wert von Bildung,
Wert von Selbstregulation
Identität: Integration von Zielen vs. Dissonanz
Soll-Vorstellungen
Epistemologische Überzeugungen(konstrukt. vs. objektivist. Position)
Naive Vorstellungen vom Lehren und Lernen
Adaptives Lehren: Qualität und Konsistenz
Fähigkeiten und Formen der kindl. Lernmot.:
- dekl. & proz. Wissen-Interesse,
Regulationsstile, Zielorient.
E-K-Beziehung;Bindungs-repräsen-
tationen vonEltern und Schülern
Ein Rahmenmodell des häuslichen Lehrens
37
„I suggest the need for a new perspective on the family, one that emphasizes the different viewpoints and stakes that parents and adolescents bring to their relationship with each other.“
Steinberg, 2000; http://astro.temple.edu/ ~lsa/sra.htm
parent and children – two perspectives
38
Multitrait-Multimethod-Matrix (Auszug aus Gonzales u.a. 1996)
1 2 3 4
1. Ingroup rater ... .81 / .87
.32 / .03
.39 / .33
2. Outgroup rater .23 / .03
.36 / .32
3. Parent report .15 / .17
Maternal support / control
Fazit: Übereinstimmung abhängig vom Merkmal, Hintergrund des Beobachter,Übereinstimmung sagt nichts aus über Validität sondern Güte des Trainings
39
Modell zur Übereinstimmung in der Unterrichtswahrnehmung (Clausen, 2000)
Gemeinsamkeit Spezifität Moderatoren, die Effekt verringern
Stichproben-effekt
S-L
Gemeinsame U.erfahrung
B
Eingeschränkte Beobachtungsstichprobe
Konstrukte mit hoher Beobachtbarkeit
Referenz-effekt
S-B
Ähnliche Perspektive (Fremdurteil)
L
Wenig Vergleich (Selbsturteil)
Konstrukte mit niedrigem evaluativen Gehalt
Verständnis-effekt
L-B
(gemeinsames didakt. Verständnis + Überblick)
S
Geringes didakt. Verständnis + wenig Überblick über S.ablauf
Konstrukte mit geringen Anf. an didaktisches Verständnis
40
Zusammenhänge zwischen der mütterlichen und väterlichen Wahrnehmung des Familienklimas in Normalfamilien (NF) und
Adoptivfamilien (AF)
Familienklima-Skalen Korr. (AF+NF) Korr. (NF) Korr (AF) Z-Wert
Affektive Expressivität .23* .07 .54*** 2.19*
Kontrolle .39*** .38* .40* .009
Offene Familiengrenzen .25* .13 .37* 1.07
Klare Rollenverteilung .40*** .38* .43** .25
Freizeitorientierung .67* .11 .39** 1.24
Aufgabenorientierung .24* .12 .40** 1.29+
Übereinst. in Werten & Normen
.17 .02 .29+ 1.16
Nähe / Verbundenheit .12 .11 .32* 1.85*
41
S 1 S 2 S 3 S 4 S 5 S 6 S 7
E 1Familiäre Wertschätzung
.45** .32** .34** .15 .13 .03 .12
E 2Aktivitäten in Mathematik .27** .40** .21** .13 .06 -.06 .08
E 3Modell-verhalten .33** .36** .50** .35** .19* -.07 .06
E 4 Instr.-verh. .20* .37** .45** .56** .30** -.14 .20*
E 5
Autonomie- unterstützung
.07 .20* .19* .19* .23** .07 .08
E 6 Kontrolle .03 -.10 -.17* -.12 .04 .14 -.10
E 7 Involv. Eltern .16* .19* .20* .18 .09 -.09 .34**
E 8Leistungs-erwartungen
.15 .06 .23** .10 -.05 -.10 .16
Übereinstimmungen von Elternsicht (E) und Schülersicht (S)
bezüglich des elterlichen Erziehungsverhaltens
* p< .05; ** p< .01
2 0 0 3
42
Umgangsweisen mit dem Problem
Ignorieren„objektivistischer“ Zugang „kognitiver“ Zugang„sozialkonstruktivistischer Zugang“
43
ManifesteVariableA1, B1...
ManifesteVariableA2, B2...
Manifeste VariableA3, B3...
ManifesteVariableA4, B4...
BeobachterVater
(Lehrer)Mutter (Lehrer)
Tochter (Schüler 1)
ManifesteVariableA5, B5...
Sohn (Schüler 2)
„objektivistischer Ansatz“: Perspektiven konvergieren zum „wahren“ Wert
Perspektivenbeeinflussende Bedingungen (Outgroup, Zeitfenster, Personmerkmale, Herkunft usw.) gelten als Fehlervarianz
Latente Variable(z.B. Familien-/Klassenklima)
44
A2, B2...
A4, B4...
Beobachter
Jugendlicher (Schüler)
„sozial-konstruktivistischer Ansatz“: zur Bedeutung von shared- und non-shared environments
Lern- / Entwicklungsrelevanzder geteilten Umwelt
Perspektivenspezifische Validitätder nicht-geteilten Umwelt
Prognostische Relevanz vondifferierenden/ähnlichen Urteilen
45
Subjektive Repräsentation E (E)
Von der Erziehungsabsicht zur multikriterialen Zielerreichung
Verhalten EVerhalten E
Subjektive Repräsentation S (E)
Erleben Lern-motivation
Lernverhalten S
Pädagogische Intention E
Kompetenzen
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