g. faust: vom kindergarten in die grundschule – aktuelle befunde aus der bildungsforschung
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Vom Kindergarten in die Grundschule – Aktuelle Befunde aus der Bildungsforschung
Prof. Dr. Gabriele Faust, Otto-Friedrich-Universität, Bamberg
Prof. Dr. Gabriele Faust, Otto-Friedrich-Universität, Bamberg
Vom Kindergarten in die Grundschule – Aktuelle Befunde aus der Bildungsforschung
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1. Struktur: Schuleintritt als Risiko für Kinder?
2. Struktur: Kooperation noch nicht optimal
3. Einstellungen von Eltern, Erzieher/innen und Lehr/innen zu
„Schulfähigkeit“
4. Einstellungen zu „Schulvorbereitung“ und Berücksichtigung
individueller Lernvoraussetzungen
5. Flexibilität der Strukturen: Bewährung nicht-fristgerechter
Einschulungen
6. Flexibilität der Strukturen: Neue Schuleingangsstufe
7. Vom Kindergarten in die Grundschule – Fazit
Prof. Dr. Gabriele Faust, Otto-Friedrich-Universität, Bamberg
1. Struktur: Schuleintritt als Risiko für Kinder?
Kindergarten und Grundschule weitgehend unverbundene Institutionen
Mit dem Schuleintritt beginnt der Weg im Pflichtschulsystem.
Kindergärten seit den 2000er Jahren nicht nur Betreuungs- und
Erziehungs- sondern auch Bildungseinrichtungen, konkretisiert in
Erziehungs- und Bildungsplänen in allen Ländern
„Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in
Kindertageseinrichtungen“:
„Kindertageseinrichtungen und Schulen haben gemeinsame
pädagogische Grundlagen. <Diese> sind wesentliche Voraussetzungen
für die Entwicklungs- und Bildungskontinuität. … Die Sicherung der
Anschlussfähigkeit sollte das Ziel beider Systeme sein.“
(KMK & JMK, 2004, S. 8)
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1. Struktur: Schuleintritt als Risiko für Kinder?
Schuleintritt als „Transition“: Erwarteter Übergang im Lebenslauf, in dem
das Individuum Lebensbereiche wechselt und dabei Veränderungen in
Status, Rolle und/oder Identität erfährt
Annahme, dass Schuleintritt mit tief greifenden, die Identität betreffenden
Umstrukturierungen verbunden und von starken Gefühlen begleitet:
Übergangsprobleme bei einem Drittel bis zur Hälfte der Schulanfänger?
Aktuelle empirische Belege für Deutschland dagegen:
Beelmann, 2006: 4 bzw. 5 % Schulanfänger mit Übergangsproblemen;
Faust, Kratzmann & Wehner, 2012: Keine Zunahme der psychosozialen
Problembelastung im Zeitraum 9 Monate vor bis 9 Monate nach dem
Schuleintritt
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1. Struktur: Schuleintritt als Risiko für Kinder?
Mittelwerte der drei in BiKS untersuchten psychosozialen Syndromskalen der CBCL 4-18 (Child
Behavior Checklist, Döpfner et al., 1998) in Elternsicht; Problembelastungen ab Wert 8 angenommen)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
9 Monate vor
der
Einschulung
3 Monate vor
der
Einschulung
3 Monate nach
der
Einschulung
9 Monate nach
der
Einschulung
ängstlich-depressives
Verhalten
Aufmerksamkeitsprobleme
körperliche Beschwerden
Bestätigung für alternative
Theorie von Caspi und Moffitt
(1993): Persönlichkeits- und
Verhaltensveränderungen in
Übergängen wenig
wahrscheinlich; wenn
psychosoziale Probleme, dann
schon länger -> keine Folge oder
Begleiterscheinung des
Übergangs
Folgerung: Hilfen für diese Kinder
nicht bis zum Übergang
aufschieben, möglichst früh
intervenieren
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1. Struktur: Schuleintritt als Risiko für Kinder?
Zwar keine Zunahme psychosozialer Probleme rund um den
Schuleintritt, aber dennoch Anzeichen, dass erfolgreicher Schuleintritt
nicht allen gleichermaßen gelingt:
Einmalige Befragungen von Eltern und Lehrkräften u.a. zu:
Selbstständigkeit, Anstrengungsbereitschaft, Bewältigung des
Schulalltags und Einschätzungen der schriftsprachlichen und technisch-
mathematischen Fähigkeiten:
• Jüngere Kinder unter den fristgerecht Eingeschulten,
• Jungen,
• Kinder mit schlechteren Lernvoraussetzungen (mit vier Jahren)
• aus Elternhäusern mit niedrigem Bildungsniveau
bewältigen den Schuleinstieg weniger erfolgreich und entlastet
(Faust, Kratzmann & Wehner, 2012)
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2. Struktur: Kooperation noch nicht optimal
Strukturelle Maßnahmen zur Verbesserung der Anschlussfähigkeit, z.B.
Vorklassen oder Eingangsstufen der 1970er Jahre oder Einrichtung einer
neuen Stufe wie die Basis- bzw. Grundstufe in den Deutschschweizer
Kantonen, in Deutschland wenig aussichtsreich
Seit Ende der 1970er Jahre Verbesserung der Anschlussfähigkeit durch
Kooperation der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte vor Ort durch:
• Veranstaltungen für die Kinder
• Zusammenarbeit der Professionellen
• Einbezug der Eltern
Aktuell: Stärkere Verbindlichkeit (Beauftragte und Konferenzbeschlüsse),
Verankerung in den Bildungsplänen beider Stufen, stärkere
Konzentration auf die Anschlussfähigkeit der Bildung
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2. Struktur: Kooperation noch nicht optimal
Vorhandensein der Kooperationsmaßnahmen aus Sicht der Erzieherinnen und Lehrer/-innen
(Prozentangaben)
Schulbesuche der angehenden Erstklässler und allgemeiner
Informationsaustausch in 90 % der Einrichtungen; Eltern seltener
einbezogen; Kooperation aktuell fast flächendeckend: am häufigsten 5
(Erzieher/innen) bzw. 6 Maßnahmen (Lehrkräfte); nur eine von 68
Grundschulen kooperierte nicht (Faust, Wehner & Kratzmann, 2011)
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2. Struktur: Kooperation noch nicht optimal
Wirksamkeit der Maßnahmen?
Hinweise aus internationalen Studien (LoCasale-Crouch, Mashburn,
Downer & Pianta, 2008; Ahtola et al., 2011), dass Maßnahmen
vornehmlich zum Kennenlernen wenig wirksam
Wirksamere Maßnahmen enger auf die Persönlichkeits- und
Lernentwicklung der Kinder:
• Abstimmung der Lerninhalte durch Fach- und Lehrkräfte
• Austausch über die Förderung von einzelnen Kindern, möglichst
anhand von Entwicklungsdokumenten
In den BiKS-Daten kein Einfluss der Kooperationsmaßnahmen auf den
erfolgreichen Schuleinstieg der Kinder nachweisbar (Faust, Kratzmann &
Wehner, 2012)
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2. Struktur: Kooperation noch nicht optimal
Folgerungen zur Kooperation Kindergarten – Grundschule:
• Kooperation durch wirksamere Maßnahmen erweitern
• Nur 38% der Lerndokumentationen aus der Kindergartenzeit werden
an die Schulen weitergegeben (Eckert, Hanke & Hein, 2012);
„Problem“ Schweigepflicht durch Zusammenarbeit mit den Eltern
angehen
• Lösungen finden für die multiple Vernetzung von Kindergärten und
Grundschulen (in Brandenburg in Schulanfangsklassen
durchschnittlich Schulanfänger aus fünf bis zehn Kindergärten, in
größeren Städten auch mehr (Liebers & Kowalski, 2007, S. 21), in der
BiKS-Studie aus vier Kindergärten)
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3. Einstellungen von Eltern, Erzieher/innen und Lehrer/innen zu „Schulfähigkeit“
In Deutschland Einschulung vom Alter (Vollendung des sechsten
Lebensjahrs bis zum länderspezifischen Stichtag) und
Entwicklungsstand („Schulfähigkeit“) abhängig
Bemerkenswerte Einigkeit der drei Gruppen!
(Aus offenen Antworten der Eltern gewonnene Kategorien, Wahl der drei wichtigsten
Kriterien, Pohlmann-Rother, Kratzmann & Faust, 2011)
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Kriterien Eltern Erzieher/innen Lehrer/innen
1. Rang Konzentration Konzentration Konzentration
2. Rang Geistiger
Entwicklungsstand
Selbstständigkeit Sozialverhalten und
Interesse/Neugier
3. Rang Selbstständigkeit Geistiger
Entwicklungsstand
Geistiger
Entwicklungsstand
Letzter
Rang
Buchstaben-
/Zahlenkenntnis
Buchstaben-
/Zahlenkenntnis
Buchstaben-
/Zahlenkenntnis
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3. Einstellungen von Eltern, Erzieher/innen und Lehrer/innen zu „Schulfähigkeit“
Geringschätzung der konkreten Lernvoraussetzungen Buchstaben- und
Zahlenkenntnis widerspricht dem Forschungsstand!
Nach Metaanalysen (z.B. Duncan et al., 2007; Grissmer, Aiyer, Murrah, Grimm &
Steele, 2010; La Paro & Pianta, 2000; Romano, Babchishin, Pagani & Kohen,
2010) sagen die Lernvoraussetzungen den Schulerfolg bis in mittlere
Klassenstufen voraus, mit geringerem Einfluss auch die Konzentrationsfähigkeit,
soziale Fähigkeiten kaum!
Eltern, Erzieherinnen und Lehrerinnen gehen zu Unrecht davon aus, dass das
Lernen mit dem Eintritt in die Schule neu beginnt („keine Stunde Null“)!
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4. Einstellungen zu „Schulvorbereitung“ und Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen
Soll der Kindergarten auf die Schule vorbereiten?
(Plehn, 2012; Rank, 2008; von Bülow, 2011)
Erzieher/innen: Hoher Stellenwert, durch Kindergartenalltag von Anfang
an und/oder spezielle Vorbereitungsgruppen; Ziele: Sozialverhalten,
Konzentrationsfähigkeit, pflichtbewusstes, leistungsorientiertes
Arbeitsverhalten, stillsitzen können
Buchstaben- und Zahlenkenntnis: nur falls Kind danach fragt
Wissen über Grundschule gering
Quellen: häufig Berichte und persönliche Erfahrungen z.B. als Mutter
-> angesichts hoher Anforderungen perfekt angepasste Schulanfänger
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4. Einstellungen zu „Schulvorbereitung“ und Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen
Soll der Kindergarten auf die Schule vorbereiten?
Lehrer/innen: Vermittlung sozialer und sprachlicher Fähigkeiten,
Arbeitstechniken und angemessener Arbeitshaltung, phonologische
Bewusstheit; teilweise auch Erwartungen an Kindergärten abgelehnt
Begegnung und Auseinandersetzung mit Buchstaben und Zahlen
(Namen schreiben können, Zahlenraum bis 6), jedoch keineswegs
systematische Vermittlung
Begründungen: Motivation der Schulanfänger geht verloren,
Kindergärten schaffen keinen einheitlichen Stand (zumal daran auch die
Eltern beteiligt!), Erzieherinnen nicht dafür ausgebildet
-> anpassungsbereite und -fähige Schulanfänger; Wunsch nach
Homogenität in den Schulanfangsklassen
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5. Flexibilität der Strukturen: Bewährung nicht-fristgerechter Einschulungen In die herkömmlichen Einschulungsregelungen eingebaute Flexibilität
durch vorzeitige Einschulung und Zurückstellung
Beides auf Antrag der Eltern; in den Ländern verschiedene Bedingungen
und unterschiedliche Raten (Schuljahr 2008/09: 5,4 % Vorzeitig
Eingeschulte, 6,0 % Zurückgestellte, vgl. Arbeitsgruppe
Bildungsberichterstattung, 2010)
KMK-Empfehlungen zum Schulanfang, 1997: Eltern zu vorzeitigen
Einschulungen ermutigen, Zurückstellungen auf Ausnahmen begrenzen
Grund: Im internationalen Vergleich zu hohes Einschulungsalter
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5. Flexibilität der Strukturen: Bewährung nicht-fristgerechter Einschulungen Bewährung bis Ende Klasse 1 bzw. 2 (Kratzmann, Faust & Wehner,
eingereicht)?
Untersuchung anhand zeitversetztem Vergleich mit Parallelgruppen
fristgerecht Eingeschulter (durch Propensity Score Matching gebildet)
Vorzeitig Eingeschulte: Ende Klasse 1 Nachteile im Rechnen,
Hörverstehen und Wortschatz, Ende Klasse 2 ebenfalls, aber in
geringerem Maß
Zurückgestellte: Ende Klasse 1 Vorteile im Rechnen, Hörverstehen und
Wortschatz, zunehmende Vorteile in Rechnen und Wortschatz
-> Vorzeitige Einschulung ein Risiko? Zurückstellung ein Vorteil?
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6. Flexibilität der Strukturen: Neue Schuleingangsstufe
Seit den 1990er Jahren in 15 Bundesländern erprobte Reform der
Einschulung; auch „Flexible Schuleingangsphase“ (Faust, 2006)
Merkmale:
• Einschulung nur nach dem Alter, auch ohne Schulfähigkeit
• Verweildauer kann zwischen 1 Jahr und 3 Jahren variieren
• Als Folge davon jahrgangsübergreifende Lerngruppen notwendig
• Sozial- und ggf. sonderpädagogische Förderung lernschwacher
Schulanfänger (weiteres Personal)
• Ggf. zwei Einschulungstermine pro Jahr (= halbjährliche Einschulung)
• Unterricht mit zwei bzw. vier Einschulungsgenerationen in der Klasse
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6. Flexibilität der Strukturen: Neue Schuleingangsstufe
Aktueller Stand:
Zwar in vier Ländern Regeleinrichtung (Sachsen, Berlin, Nordrhein-
Westfalen, Sachsen-Anhalt), aber Realisierung sehr unterschiedlich,
häufig ohne Zusatzpersonal und in Jahrgangsklassen (= nur „Türschild“)
Teilweise nicht überall in einem Land, von Ressourcen abhängig
Nur in Brandenburg in der Breite mit allen Merkmalen
Vorteile: Über Vorrücken wird anhand der Fortschritte entschieden;
individuellere Förderung möglich; entlasteter Schulanfang auch für
Lehrer/-innen
Nachteil: Hohe Anforderungen und anfänglich starke Belastung der
Lehrer/-innen
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6. Flexibilität der Strukturen: Neue Schuleingangsstufe
Bewährung: Trotz schwierigerer Klientel mindestens ebenso gut wie in
herkömmlichen Schulanfangsklassen gefördert, teilweise besser;
geringere Raten des längeren Verweilens möglich (= Ressourcen-
gewinn); geringere Umschulungen in Sonderschulen; am Ende der
Grundschule jüngere Kinder (Arbeitskreis Wissenschaftliche Begleitung
„Schulanfang auf neuen Wegen“, 2006; Liebers, Prengel & Bieber, 2008)
Auf längere Sicht geringere Belastungen für Lehrkräfte: Entlasteter
Schulanfang; bessere Diagnosemöglichkeiten; günstige
Unterrichtsgestaltung möglich (z.B. flexible Zuordnung der
Schüler/innen, auch peer-tutoring)
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7. Vom Kindergarten in die Grundschule – Fazit
1. Schuleintritt für Kinder kein psychosoziales Risiko, gleichwohl für bestimmte
Gruppen schwierig
2. Kooperation Kindergarten – Grundschule ausbaufähig: wirksamere
Maßnahmen, Einbezug der Eltern, Kooperationskreise
3. Einstellungen zu Schulfähigkeit, Schulvorbereitung im Kindergarten und
Homogenität in den Schulanfangsklassen revisionsbedürftig
4. Regelungen der nicht-fristgerechten Einschulungen überprüfungsbedürftig
5. Ausbau neue Schuleingangsstufe mit allen Merkmalen, Hilfen für Lehrkräfte
zum intelligenten Umgang mit Jahrgangsmischung
6. Vielfalt der Einschulungsregelungen in den 16 Bundesländern
vereinheitlichen
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Vielen Dank!
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Literatur
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Prof. Dr. Gabriele Faust, Otto-Friedrich-Universität, Bamberg
Literatur
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Schulfähigkeit. Inauguraldissertation Universität Bamberg: Bamberg.
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Prof. Dr. Gabriele Faust, Otto-Friedrich-Universität, Bamberg
Literatur
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Rank, A. (2008). Subjektive Theorien von Erzieherinnen zu vorschulischem Lernen und
Schriftspracherwerb. Berlin: Wissenschaftlicher Verlag.
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von Bülow, K. (2011). Anschlussfähigkeit von Kindergarten und Grundschule. Rekonstruktionen von
subjektiven Bildungstheorien von Erzieherinnen und Lehrerinnen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
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