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Dezember 2019
Bezirksregierung Düsseldorf
www.brd.nrw.de
ARBEITSHILFE AO-SF5. THEMENHEFT
Handreichung zur Erstellung von Gutachten im Rahmen des Verfahrens zur Feststellung des Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung
02
02 03Vorbemerkung
Sehr geehrte Leserinnen und Leser,
die vorliegende Handreichung zur Erstellung von Gutachten im Rahmen des Verfah-rens zur Feststellung des Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung soll Ihnen als Orientierung und Hilfestellung dienen.
Gemäß §13(1) AO-SF beauftragt die Schulaufsichtsbehörde eine sonderpädagogi-sche Lehrkraft und eine Lehrkraft der allgemeinen Schule, Art und Umfang der not-wendigen Förderung unter Berücksichtigung der individuellen Situation der Schülerin oder des Schülers festzustellen und in einem gemeinsamen Gutachten darzustellen.
Dazu ist zum einen eine sonderpädagogische diagnostische Kompetenz erforderlich, zum anderen aber auch die Fähigkeit alle erhobenen Daten, die Stärken und Schwä-chen einer Schülerin oder eines Schülers in einen Zusammenhang mit den erforder-lichen pädagogischen Rahmenbedingungen zu bringen und begründet einen mög-licherweise bestehenden sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf darzustellen.
Diese Gutachten sind von hoher Bedeutung. Auf ihrer Basis entscheidet die Schulauf-sicht über den sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf, legt einen oder mehre-re Förderschwerpunkte fest und bietet den Eltern mögliche Förderorte an. Darüber hinaus gibt sie den Eltern Einsicht in das Gutachten sowie die Unterlagen, auf denen es beruht. Das Gutachten ist also die Basis für weitreichende Entscheidungen über die schulische Bildung eines Kindes. Sowohl die Schulämter als auch die Bezirksre-gierung haben Handreichungen zur Erstellung von Gutachten veröffentlicht, die sich häufig auf eher formale Aspekte beziehen. Gleichzeitig erreichen uns immer wieder auch Anfragen zur inhaltlichen Gestaltung. Aus diesem Grund hat eine Arbeitsgruppe der Bezirksregierung Düsseldorf die vorliegende Handreichung entwickelt. Diese ist entstanden auf der Grundlage der in den einzelnen Schulamtsbezirken bereits erprob-ten Handreichungen zur Erstellung von Gutachten im Rahmen von AO-SF. Die förder-schwerpunktspezifischen Diagnoseverfahren, die in der vorliegenden Handreichung aufgeführt werden, bieten eine fachlich begründete Auswahl ohne den Anspruch auf Vollständigkeit. Sie enthält in komprimierter Form sowohl Hinweise zur inhaltlichen Vorgehensweise bei der Erstellung von Gutachten als auch zu relevanten Aspekten in den einzelnen Förderschwerpunkten. Die Absicht der vorliegenden Arbeitshilfe und Sammlung ist es, auf die Facetten der Diagnostik und Gutachtenerstellung hinzuwei-sen und durch Hinweise zu Prozess- und Qualitätsmerkmalen Unterstützung und Si-cherheit anzubieten.
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5. THEMENHEFT
Das für diesen Bereich zuständige Dezernat 41F bei der Bezirksregierung Düsseldorf steht Ihnen selbstverständlich überdies für weitere Informationen hilfreich zur Seite.
Mein Dank gilt an dieser Stelle den Mitgliedern der Arbeitsgruppe (Jürgen Dorn, André Ernst, Dominik Feyen, Kerstin Gelbke-Motte, Silke Gerlach, Stefanie Jaskulski, Martin König, Judith Niehaves, Dr. Simone Schlepp, Melanie Schneider, Susanne Wilms, Ann-Kathrin Kamber), die diese Handreichung im Auftrag der Bezirksregierung erstellt haben.
Düsseldorf, im Dezember 2019
Angelika Frücht
Bezirksregierung Düsseldorf Dezernat 41F Am Bonneshof 35 40474 Düsseldorf
Telefon: 0211 475-4100
04 05Inhaltsverzeichnis
1 Einführung: Prinzipien, Eigenschaften und Elemente des 06 diagnostischen Abklärungsprozesses
2 Grundsätzliches zur Gutachtenerstellung nach AO-SF 09 (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung)
3 Hinweise und Impulse zur Intelligenzdiagnostik 14
4 Förderschwerpunkt Lernen 25
5 Förderschwerpunkt Emotional-soziale Entwicklung 38
6 Förderschwerpunkt Sprache 48
7 Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung 58
8 Förderschwerpunkt Körperlich-motorische Entwicklung 66
9 Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation 75
10 Förderschwerpunkt Sehen 81
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5. THEMENHEFT
1 Einführung: Prinzipien, Eigenschaften und Elemente des diagnostischen Abklärungsprozesses
Die Erstellung eines pädagogischen Gutachtens im Rahmen der AO-SF hat das Ziel, die Art und den Umfang der möglicherweise notwendigen Förderung unter der Berücksich-tigung der individuellen Situation der Schülerin oder des Schülers festzustellen (ge-mäß § 13;1 AO-SF). Der Prozess der Gutachtenerstellung erfolgt in einem dialogischen Verfahren unter Einbezug der allgemeinpädagogischen und sonderpädagogischen Per-spektive. Die Art und der Umfang der notwendigen Förderung sind so objektiv wie mög-lich zu beschreiben. Basierend auf einer umfassenden Diagnostik werden die Bereiche der sonderpädagogischen Förderung identifiziert und dargestellt.
Wichtig ist dafür die Wahl einer exakten Begrifflichkeit und einer genauen sprachlichen Beschreibung der gewonnenen Informationen, der Untersuchungsbedingungen und der Dateninterpretation.
Die Daten, die erhoben werden, sollen einen Bezug zum schulischen Lernen des Schü-lers/der Schülerin haben. Es geht um das Lernen in der Schule und die Bedingungen, unter denen es sich vollzieht. Lediglich die Informationen, die für die nachvollziehba-re Darlegung eines besonderen Entwicklungs- und Bildungsbedarfs relevant scheinen, sollen aufgeführt werden.
Um die Schülerin/den Schüler in einem begrenzten Zeitraum begründet kennenzuler-nen, ist es sinnvoll, hypothesengeleitet vorzugehen. Hinweise dazu gibt es im folgenden Kapitel.
Inhaltliche Anforderungen an das Gutachten
Für die Ermittlung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs sind je nach Überprüfungsauftrag Informationen aus den folgenden Bereichen wichtig:
o Erleben und Verhalten, Handlungskompetenzen und Aneignungsweisen,
o kognitive Kompetenzen,
o Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung,
o Entwicklungs- und Leistungsstand,
o soziale Einbindung,
o Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit,
o individuelle Erziehungs- und Lebensumstände,
o das schulische Umfeld und die Möglichkeiten seiner Veränderung.
06 07
Je nach Individualität des Schülers/der Schülerin, möglichem Förderschwerpunkt und hypothesengeleiteter Herangehensweise müssen jeweils verschiedene Aspekte des Schülers/der Schülerin und seiner/ihrer Umwelt diagnostiziert und dargestellt werden. So ist z.B. die Wahrnehmung / Wahrnehmungsverarbeitung nur zu überprü-fen, wenn es pädagogisch reflektierte Hinweise darauf gibt, dass hier ein Mangel / ein Entwicklungsrückstand vorliegt. Eine andere Vorgehens-weise ist nicht zielführend.
Bei der Überprüfung werden subjektive und objektive Elemente des diagnostischen Abklärungsprozesses unterschieden.
Subjektive Elemente
1. Explorationsgespräche
Im Gespräch soll die Entwicklung des zu diagnostizierenden Kindes thematisiert werden:
o retrospektiv – Wie ist es so geworden?
o aktuell – Wie sieht sich das Kind in der Gegenwart?
o prospektiv – Wie soll es für das Kind weitergehen?
2. Beobachtungen in schulischen Situationen ohne standardisierte Beobachtungsbögen
Bei diesen Verfahren ist es wichtig, Beobachtungen von der Ebene der Interpretationen zu trennen.
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5. THEMENHEFT
Objektive Elemente
1. Beobachtung
Für den Beobachter/die Beobachterin ist es unerlässlich, die Beschreibung und Ka-tegorisierung von wahrgenommenen Verhaltensakten von ihrer Interpretation, also ihrer Verallgemeinerung und der Zuschreibung von Sinn und Bedeutung zu trennen. Hilfreich können standardisierte Beobachtungsbögen sein.
2. Screening
Mit Hilfe von Screeningverfahren werden Risikopopulationen hinsichtlich bestimmter Merkmale aus Gesamtheiten kenntlich gemacht. Die Auswertung gestaltet sich relativ ein-fach und liefert einen Überblick über die Situation des Kindes bzw. der/des Jugendlichen.
3. Analyse von Schülerleistungen
Der Lernstand, die Heftführung, eine beurteilte Klassenarbeit, oder auch der methodi-sche Weg einer Aufgabenlösung können Hinweise auf die Leistungsfähigkeit der Schü-lerin oder des Schülers bieten.
4. Einsatz von Tests und informellen Verfahren
Sonderpädagogische Diagnostik sollte sich beim Einsatz von Tests auf die Prüfung lern- und schulrelevanter Merkmale konzentrieren.
Dafür kann es hilfreich sein, Schulleistungstests, Schreib-, Lese- und Rechentests hin-zuzuziehen.
08 09
Im Prozess der Gutachtenerstellung im Rahmen des Verfahrens zur Überprüfung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs gilt es, einige Grundsätze zu beachten.
Die Beauftragung zur Diagnostik und Gutachtenerstellung beinhaltet die Aufgabe, die Schülerin oder den Schüler im Hinblick auf das Vorliegen eines bestimmten sonder-pädagogischen Förderbedarfs zu überprüfen und einzuschätzen. Als Basis dafür dient der Bericht der Schule zur Antragseröffnung, ggf. mit weiteren Dokumenten, wie z.B. die Schülerakte oder ärztlichen Gutachten.
Erster Schritt: Neutrale Haltung und gezielte Informationsentnahme
Auf die Informationsaufnahme mit sachlichem Filter
o Für welche Bereiche liegen Informationen vor?
o Welche sachlichen und fachlichen Aussagen enthalten die Unterlagen?
o Wie sind die Beobachtungen der Lehrkräfte aus dem Schulalltag?
folgt die fachliche Filterung und Überprüfung mit Hilfe von Prüffragen wie
o In welche Richtungen deuten diese?
o Gibt es bereits gesicherte Erkenntnisse?
o Für welchen Zeitraum haben die geschilderten Aussagen Gültigkeit (langandauernd)?
Zentral und zugleich herausfordernd ist hier die Offenheit des Gutachterteams für die Situation des Kindes bzw. der/des Jugendlichen und den genauen Blick auf die Systembedingungen, in denen die Schülerin oder der Schüler lernt. Trotz Hinweis der Antragstellenden auf einen vermuteten sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf sollte hier noch keine (unbewusste) Richtung eines bestimmten zu erwartenden För-derschwerpunkts oder Förderorts verfolgt werden. Auch ist es sinnvoll, in verschiede-nen Kontexten Lernleistung und Verhalten zu beobachten, um individuelles Verhalten in Bezug zu den situativen Bedingungen setzen zu können.
Daher ist es zielführend, die vorhandenen Informationen zunächst den Bereichen Ko-gnition, Schulleistung und sozial-emotionale Entwicklung zuzuordnen. Bei gleichzei-tiger Vervollständigung der Informationen wird empfohlen, die Offenheit in Bezug auf
2 Grundsätzliches zur Gutachtenerstellung nach AO-SF (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung)
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5. THEMENHEFT
einen möglichen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf weiter zu erhalten, um eine fachlich angemessene Einordnung zu ermöglichen.
Zweiter Schritt: Ableitung von sonderpädagogischen Fragestellungen
Im zweiten Schritt werden die vorliegenden Informationen auf der Basis von sonder-pädagogischen Fragestellungen überprüft.
Dabei sind die Besonderheiten im Fokus, die für die Schulsituation von Bedeutung sind. Damit rücken möglicherweise auch Bereiche in den Blick, über die es noch keine, oder nicht genügend gesicherte Informationen gibt.
Informationserhebung in den Bereichen und Fokussierung von Besonderheiten:
1. Für den sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf grundsätzlich relevante Bereiche Kognition: Welche Informationen habe ich zu kognitiver Leistung über den Schüler / die Schülerin? Schulleistungen: Welche Informationen habe ich zu den Bereichen mathematische Kompeten-zen, Schriftsprachliche Kompetenzen, sprachliche Kompetenzen, …? Sozial - emotionale Entwicklung: Welche Informationen sind über die emotionale Entwicklung und die soziale-motionale Situation des Schülers / der Schülerin vorhanden?
2. Weitere Bereiche, die spezifisch für die Förderschwerpunkte sind Sollte es aus den vorliegenden Informationen Hinweise auf weitere zu überprü-fende Bereiche geben, sind diese zu identifizieren.
3. Ableitung von Fragen Den Informationen werden Fragen zugeordnet, um vollständige Antworten zu entwickeln bzw. Lücken auszumachen.
Aus dem Gesamtbild, der Eingrenzung oder Präzisierung der dargestellten Informati-onen und sonderpädagogischen Fragestellungen ergibt sich die Hypothesenbildung.
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Dritter Schritt: Hypothesenbildung
Die Hypothesenbildung ist handlungsleitend für die weiteren diagnostischen Schritte sowie für die Auswahl der diagnostischen Instrumente. Die Hypothesenbildung ist ein eigenständiger Schritt im diagnostischen Prozess, der im Gutachten deutlich darge-stellt werden soll. Sie ist das Herzstück der eigenständigen gutachterlichen Leistung. In der Hypothesenbildung wird erkennbar, welche relevanten Merkmale, Zusammen-hänge oder Unterschiede untersucht werden sollen. Gleichzeitig hilft die begründe-te Hypothesenbildung dabei, den diagnostischen Prozess so arbeits- und zeitökono-misch wie möglich zu gestalten, um im vorgegebenen Zeitfenster effektiv arbeiten zu können.
Vierter Schritt: Auswahl der diagnostischen Instrumente
Auf der Grundlage der Hypothesen und in der Zusammenschau aller bisher vorliegen-den Informationen und Beobachtungen werden die Überlegungen zur Überprüfung der Fragestellung zur Auswahl von diagnostischen Instrumenten führen.
Jede Hypothese wird auf mögliche Überprüfungsinstrumente hin abgeklopft – mit Blick auf die dahinterliegende Fragestellung.
Welches Instrument ermöglicht also eine differenzierte Bewertung in der Beantwor-tung der Fragestellung? Auch hier gilt die Einhaltung einer größtmöglichen Offenheit mit Bezug auf das Ergebnis.
Auswahl der Diagnostikinstrumente:
Blick auf Merkmale, Zusammenhänge, Unterschiede für jede Hypothese.
Prüfung der Aussagekraft: Welche Antworten bietet der Test oder Ausschnitte des Tests?
Durchführbarkeit, Effektivität und Passung mit Beobachtungsbereich.
Umfassend in Bezug auf Bereiche und Hypothesen.
Fünfter Schritt: Durchführung der Diagnostik
Zur Diagnostik gehören hier sowohl die Durchführung von Tests, Beobachtungen wäh-rend einer Testung und deren Auswertung als auch Beobachtungsinstrumente aller
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5. THEMENHEFT
Art – gleichermaßen informell als auch standardisiert. Im Bereich Diagnostik werden selbstverständlich auch alle informellen Verfahren einbezogen, die mit Blick auf die Fragestellung belastbare Aussagen zu den Entwicklungsbereichen erlauben.
Sechster Schritt: Auswertung der erhobenen Daten
Die Auswertung bezieht alle erhobenen Daten ein. Die allgemeinpädagogische Lehrkraft ist hier grundsätzlich mit ihrer Expertise in Bezug auf Anforderungen und Erwartungen der allgemeinen Schule ein wichtiger Partner / Partnerin in der Einordnung der Ergebnisse.
Informationen aus dem Schulalltag, Beobachtungen, Testergebnisse und damit ver-bundene Beobachtungen, usw. werden miteinander in Beziehung gesetzt und in Ver-bindung mit der jeweiligen Fragestellung beleuchtet. Sollten nicht hinreichend Er-kenntnisse vorliegen, ist der diagnostische Prozess nicht vollständig abgeschlossen und erfordert weitere Diagnostik.
Die fachliche und theoriegeleitete Einordnung der erlangten Ergebnisse und Erkenntnis-se ist hier der Kern und entscheidend für den letzten Schritt im Prozess der Diagnostik.
Siebter Schritt: Schlussfolgerung
Die Auswertung bildet die Basis für eine Schlussfolgerung. Hier werden die Ergebnisse vor dem Hintergrund der gesetzlichen Vorgaben einem sonderpädagogischen Unterstüt-zungsbedarf fachlich diskutiert und begründet zugeordnet.
Eine darauf basierende Empfehlung in Richtung der Zuerkennung oder Nicht - Zuerken-nung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs mit Bezug zu den entspre-chenden Paragraphen in der AO-SF (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förde-rung) bildet den Schlusspunkt der gutachterlichen Tätigkeit.
Mit Blick auf künftige Förderung und einen künftigen Förderort ergibt sich auch eine Pro-gnose auf zukünftige Entwicklung.
Abschließend wird darauf hingewiesen, dass die Gutachtenerstellung im Rahmen des Verfahrens zur Überprüfung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs eine Momentaufnahme der Lern- und Leistungsfähigkeit sowie des aktuellen Entwicklungs-standes ist. Bei der Feststellung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs ist mit Hilfe der individuellen Förderplanung je nach Umfang und Auswirkung des diagnosti-zierten Förderbedarfs in regelmäßigen Abständen zu analysieren, welche Entwicklungs-schritte vollzogen wurden bzw. welche nächsten Entwicklungsziele zu definieren sind (Prozessdiagnostik). Bei der jährlichen Überprüfung des sonderpädagogischen Unter-stützungsbedarfs nach §17 (1) AO-SF können diese Erkenntnisse berücksichtigt werden.
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Übersicht
Handlungsverlauf im Diagnostischen Prozess
1. Neutrale Haltung und gezielte Informationsentnahme
1.1 Sichtung der Unterlagen
1.2 Identifizierung aller im Bericht enthaltenen Informationen
2. Ableitung von sonderpädagogischen Fragestellungen
2.1 Vorbereitung der Hypothesenbildung durch Ableitung von sonderpädagogischen Fragestellungen
3. Hypothesenbildung
4. Auswahl der diagnostischen Instrumente
4.1 Blick auf Merkmale, Zusammenhänge, Unterschiede für jede Hypothese
4.2 Prüfung der Aussagekraft: Welche Antworten bieten der Test oder Ausschnitte des Tests?
4.3 Durchführbarkeit und Passung mit Beobachtungsbereich
4.4 Umfassend in Bezug auf Bereiche und Hypothesen
5. Durchführung der Diagnostik
6. Auswertung der erhobenen Daten
7. Schlussfolgerungen
7.1 Bezug auf die Kriterien der AO-SF
7.2 Diskussion des Förderorts
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5. THEMENHEFT
Je nach vermuteten Förderschwerpunkt auf der Basis der Antragstellung oder Hinwei-sen darauf, dass eine Feststellung des Intelligenzquotienten wertvolle Aufschlüsse für die sonderpädagogische Diagnostik bieten kann, ist der Einsatz eines Intelligenztestes sinnvoll oder notwendig. Dabei ist zu beachten, dass eine Intelligenzdiagnostik je nach bisherigen, auch therapeutischen oder medizinischen Erfahrungen eines Kindes oder einer bzw. eines Jugendlichen stressvoll erlebt wird. Daher kann es sinnvoll sein, eine bereits erfolgte IQ-Diagnostik, die nicht länger als zwei Jahre zurückliegt, für die son-derpädagogischen Schlussfolgerungen zu nutzen und nicht erneut zu testen.
Die Intelligenz einer Schülerin oder eines Schülers gibt wichtige Aufschlüsse über die individuellen geistigen Fähigkeiten. Gottfredson hat 1997 Intelligenz als eine allgemei-ne Fähigkeit beschrieben, „die unter anderem die Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken, zum Planen, zum Problemlösen, zum abstrakten Denken, zum Verstehen komplexer Ideen, zum raschen Auffassen und zum Lernen aus Erfahrung einschließt“. Im pädagogischen und sonderpädagogischen Kontext verfolgt die Intelligenzmessung demnach das Ziel, die kognitiven Ressourcen mit Blick auf den Erfolg von schulischen Lernprozessen zu diagnostizieren. Mit dieser Zielsetzung ist bereits verdeutlicht, dass eine Intelligenzdiagnostik immer um andere, hypothesengeleitete, sonderpädagogi-sche, pädagogische oder leistungsorientierte Prüfverfahren ergänzt und miteinander in Bezug gesetzt werden muss.
Gleichzeitig ist eine kompetente Anwendung der Intelligenzdiagnostik die Basis für objektive Aussagen zur geistigen Leistungsfähigkeit. Aus diesem Grund ist an dieser Stelle nochmals Grundsätzliches dargestellt:
Prämissen zur IQ Diagnostik:
• Eine Diagnostik verfolgt immer ein bestimmtes Ziel. Im schulischen Kontext geht es dabei in der Regel um die Frage, wie eine individuelle Förderung für ei-nen Schüler / eine Schülerin am besten stattfinden soll. Eine IQ Diagnostik gibt dabei lediglich einen objektiven Parameter für das individuelle Profil eines Kin-des (weitere Parameter sind die systematische Beobachtung, die Förderdiag-nostik, Gespräche etc.).
• Ausgehend von den vorhandenen Hypothesen, des vermuteten Unterstüt-zungsbedarfs und den vorhandenen Gegebenheiten des Kindes (vgl. hierzu Ta-belle „Besonderheiten“), werden passende Verfahren ausgewählt. Das Ziel des Einsatzes bestimmt somit die begründete Auswahl des Instruments
3 Hinweise und Impulse zur IQ Diagnostik
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• im Rahmen eines pädagogischen Gutachtens ist a. immer dann, wenn es Hinweise auf Diskrepanzen, respektive kognitive Einschränkungen gibt, eine Intelligenzdiagnostik durchzuführen, um aufge-stellte Hypothesen belegen bzw. widerlegen zu können diagnostische Notwendigkeit muss erkennbar sein b. eine Intelligenzdiagnostik nur unter begründeter Stellungnahme wegzulassen
• Inhaltliche Beschreibung des Gesamt IQ (bitte beachten: die Handbücher der Testverfahren verwenden teils unterschiedliche Begriffe zur Einstufung der In-telligenz – bitte berücksichtigen)
• 130 - 160 weit überdurchschnittlich
• 115 - 129 überdurchschnittlich
• 85 - 114 durchschnittlich
• 70 - 84 unterdurchschnittlich
• 40 - 70 weit unterdurchschnittlich
• Objektivität: Testergebnis darf nur von der Leistung des Kindes abhängen hierzu bitte auch Anweisungen des jeweiligen Handbuches beachten!
• Normstichprobe: repräsentativer Durchschnitt der in Deutschland lebenden Kinder – Vorsicht bei Kindern mit Traumata! Vorsicht auch bei FSP HK!
• Um die Aussagekraft des Gesamt IQ Wertes zu bestätigen, sollte sichergestellt werden, dass dieser Wert auf einem homogenen Indexprofil beruht. Um die-se Annahme zu prüfen, wird der Wert des Indexes mit der niedrigsten Leistung vom höchsten Index Wert abgezogen. Als Grenzwert wird für diese Differenz häufig ein Betrag von 23 IQ Punkten (ca. 1,5 Standardabweichungen) definiert. Genauere Angaben geben hierzu aber auch die einzelnen Handbücher der je-weiligen IQ Diagnostik. Fällt die Differenz zu heterogen aus, kann der Gesamt IQ nicht mehr als zuverlässige Kenngröße für die allgemeine kognitive Leistungs-fähigkeit des Kindes angesehen werden. In diesem Fall gibt es keine Aussagen zum Gesamt IQ, sondern nur zur Eingrenzung des sonderpädagogischen Unter-stützungsbedarfes, respektive des Ableitens von Stärken und Schwächen.
überdurch-schnittlich
unterdurch-
schnittlich
IQ („Standartwert“) 85 115
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50
7
40
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Skalenwert
T-Wert
(Prozentrang)
Norm
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5. THEMENHEFT
• Angabe des IQ Wertes immer unter Berücksichtigung des 95 % Konfidenzinter-valls (Dieses Vertrauensintervall ist der Bereich, indem sich das wahre Ergebnis befindet -> Messfehler werden auf dieser Weise eingeschlossen) Formulierungs-hilfe: „(...) erzielte bei einem 95% Konfidenzintervall einen Wert zwischen (...)“
• man unterscheidet grundsätzlich zwischen fluider Intelligenz (analytisches und abstrakt-logisches Denken; nimmt im Alter ab) und kristalliner Intelligenz - erworbenes Wissen und Erfahrungen; nimmt mit dem Alter zu (beruht auf der Zweikomponententheorie von Raymond Catell; die Handbücher des jeweiligen Testverfahrens geben eine genauere Auflistung über die entsprechende und zu-grundeliegende Intelligenztheorie)
Die begründete Auswahl eines Tests zur Intelligenzmessung ist möglich, wenn in den Schulen verschiedene Tests zur Verfügung stehen. In den Schulamtsbezirken der Be-zirksregierung Düsseldorf sind in der Regel die unten aufgeführten Testverfahren vor-handen. Zum Teil existieren in den Schulen noch ältere Versionen der aufgeführten Tests. Hier sind jeweils die aktuellen Versionen genannt. Dargestellt werden bei den folgenden Testverfahren die Altersspanne, für die der jeweilige Test Gültigkeit hat, die Dauer der Testanwendung, sowie die Überprüfungsbereiche.
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Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen besteht, wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langandauernder Art sind (AO-SF §4 (2)). Dabei sind die Schülerinnen und Schüler individuell sehr verschieden. Daher ist es zum Verständnis des Kindes oder der bzw. des Jugendlichen wichtig, zu einer umfassenden Einschätzung des Lernentwicklungs-standes unter Einbezug der Systemanforderungen zu kommen. Hierbei hilft der Blick auf verschiedene Entwicklungsbereiche der Schülerin oder des Schülers und auf vor-handene Wechselwirkungen mit schulischen und lebensweltbezogenen Anforderun-gen. Eine Entscheidung für den sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf Lernen zieht einen Wechsel in einen zieldifferenten Bildungsgang nach sich und stellt damit einen bedeutsamen Eingriff in die Schullaufbahn dar.
1. Gezielte Informationsentnahme
Das Gutachten stellt dar, wie sich der Unterstützungsbedarf herleiten lässt. Ergebnis-se von IQ Testungen, Schulleistungstests, der Zeugnisse und Beobachtungen des Kin-des werden in Relation gesetzt und mögliche Widersprüche werden fachlich fundiert erläutert.
Dafür ist es unerlässlich, neben der Intelligenzdiagnostik weitere Entwicklungsberei-che zu betrachten. Die Intelligenzdiagnostik ermöglicht eine Analyse der kognitiven Leistung:
o Grundlegende Denkprozesse (Begriffsbildung, Kategorienbildung, Symbolver-ständnis, Konzentration)
o Denktempo
o Gedächtnisleistung
o Problemlösendes Denken.
Allein die Ermittlung eines IQ von z.B. 75 reicht für eine Feststellung eines Unterstüt-zungsbedarfs nicht aus. Hinreichend bekannt sind zum Beispiel Schülerinnen und Schüler, denen dieser IQ in einem Test zugeschrieben wurde, die aber in der Schule Leistungen erreichen, die eine Versetzung nach sich ziehen. Umgekehrt können Schüle-rinnen und Schüler auch die Versetzung nicht erreichen, obwohl ihnen ein IQ im durch-schnittlichen Bereich attestiert worden ist. IQ Testungen innerhalb eines Jahres durch unterschiedliche Stellen (SPZ, schulpsychologischer Dienst, niedergelassene Ärzte und Ärztinnen…) ergeben oft unterschiedliche Werte. Die diagnostizierenden Lehrkräfte ha-ben in diesem Fall die Aufgabe, die vorliegenden Informationen und Testungen mitein-ander in Beziehung zu setzen, zu interpretieren und im Gutachten darzustellen.
4 Förderschwerpunkt Lernen
26
5. THEMENHEFT
Verpflichtend ist der Einbezug des Lern- und Arbeitsverhaltens, zum Beispiel in folgen-den Bereichen
o Gestaltung des Arbeitsplatzes
o Zeitmanagement
o Anstrengungsbereitschaft
o Ausdauer
o Selbstständigkeit
sowie die Analyse der Lernstrategien der Schülerin oder des Schülers, möglicherweise in folgenden Entwicklungsbereichen
o Strategien zur Nutzung von Wissen
o Merk- und Wiederholungsstrategien
o Organisations- und Handlungsstrategien
o Selbstregulation.
Je nach sonderpädagogischer Fragestellung ist es ebenfalls sinnvoll, die Entwicklungs-bereiche Kommunikation, Sozialverhalten und Wahrnehmung zu berücksichtigen und zu analysieren. In manchen Fällen gibt es auch Hinweise für den Förderschwerpunkt Ler-nen im Bereich Motorik. Die Beobachtungen von Fachexpertinnen und Fachexperten wie Sportlehrkräften, Krankengymnasten oder Therapeuten können daher hilfreich sein.
26 27
2. Ableitung von sonderpädagogischen Fragestellungen im Bereich Lernen
Wie deutlich wird, ist die sonderpädagogische Fragestellung gerade im Förderschwer-punkt Lernen von besonderer Bedeutung für eine gezielte und aussagekräftige Diag-nostik. Dafür ist es zielführend, die Hinweise aus der Antragstellung sowie aus den ers-ten Gesprächen in die oben dargestellten Entwicklungsbereiche einzuordnen. Dabei kann die folgende Darstellung hilfreich sein:
Kognition
Gedächtnis Produktives Denken Rechnerisches Denken
Kurzzeitgedächtnis
Langzeitgedächtnis
Klassen ergänzen
Ordnen
Zuordnen von Dingen
Kausales Denken
Finales Denken
Symbolverständnis Analogien bilden
Sinnwidrigkeiten erkennen
(Simultane) Mengenauffassung
Abzählen
Zuordnen von Mengen
Sortieren
Ordnen einer Menge Vergleichen von Mengen
Motorik
Grobmotorik Feinmotorik Handlungsausführung
Bewegungsgeschicklichkeit
Bewegungssicherheit
Bewegungskoordination
Bewegungsschnelligkeit
Reaktionsfähigkeit
Visuomotorische Koordination
Allgemeine Geschicklichkeit
Hand-Finger-Geschicklichkeit
Feinmotorische Koordination
Visuomotorische Koordination
Körperschema Ausgewogene Lateralität
Raumlage
Bilaterale Koordination
Überkreuzen der Körpermitte
Angepasste motorische Aktivität
28
5. THEMENHEFT
Wahrnehmung
Visuelle W. Auditive W.Taktil-
kinästhetische W.Mnestische Funktionen
Visuelle Konzentration und Wahrnehmung
Farb- und Formunter-scheidung
Figur-Grund- Wahrnehmung
Formenkonstanz
Räumliche Beziehungen
Visuelle Gliederung
Visuelle Serialität
Visuelles Gedächtnis
Auditives Gedächtnis
Identifizierung
Differenzierung
Serialität
Gliederung
Richtungshören
Entfernungshören
Berührungsempfinden
Taktiles Differenzierungs-vermögen
Körperempfinden
Fokussierung der Aufmerksamkeit
Aufgabenzentriertheit
Aufmerksamkeitsdauer
Aufmerksamkeit und Konzentration in be-stimmten Situationen
Sozial-emotionaler Bereich
Emotionale Stabilität SozialverhaltenLern- und
Arbeitsverhalten
Psychische Verfassung
Selbstsicherheit
Selbstwertgefühl
Kontakt-, Kooperations- und Konfliktverhalten
Selbstkontrolle
Regelbewusstsein
Lernbereitschaft
Arbeitshaltung
Selbstständigkeit
Abhängigkeit von Hilfe
(In Anlehnung an Ledl: Kinder beobachten und fördern, 2004)
28 29
3. Hypothesenbildung
Folgend zu den entwickelten Fragestellungen werden Hypothesen gebildet, auf deren Basis gezielte weitere Beobachtungen oder Gespräche durchgeführt werden. Die Teil-bereiche der folgenden Übersicht sind daher nicht vollständig abzuarbeiten, sondern begründet auszuwählen.
Ergebnisse der Sichtung der vorliegenden Unterlagen
Vorliegende ärztliche Zeugnisse, Schullaufbahn, Diagnosen:
Ergebnisse aus Berichten der Frühförderung, des Kindergartens: (nur bei Elternantrag vor Einschulung)>
Kind-Umfeld-Analyse (siehe hierzu auch Screenings)
Individuelle Verhaltensbeobachtung im Unterricht / im Kindergarten (mögliche Punkte):
Orientierungsfähigkeit im Raum Wahrnehmung (Sensorik, visuell, auditiv) Interaktionsfähigkeit (Sprache, Wortschatz, Sprachverständnis) Emotionalität /Sozialverhalten Kognition aktueller (schulischer) Leistungsstand Lebenspraxis Mobilität Interessen Hilfsmittelversorgung / Medikamente
Gespräch mit Erzieher*innen / Klassenlehrer*innen / Fachkräften
Bisherige Fördermaßnahmen (Förderplan!) Beobachtungen / Stärken Besondere Bedürfnisse
Gespräch mit den Sorgeberechtigten
Familiäre Situation Soziale Einbindung Stärken / Interessen / Freizeitgestaltung Erfolgte Fördermaßnahmen Beobachtungen
Gespräch mit der Schülerin/dem Schüler oder dem Kind im Kindergarten
Kontaktaufnahme Selbsteinschätzung zu Stärken und Schwächen sowie zum schulischen Lernen Fragen zu zeitlichen und/oder räumlichen Orientierung Fragen zur sozialen Einbindung
30
5. THEMENHEFT
Diagnostische Instrumente und Hinweise zur Durchführung
Um herauszufinden, welche Faktoren eine sonderpädagogische Förderung bedingen, ist es wichtig, abgesehen von der Intelligenzdiagnostik, Schulleistungstests /oder in-formelle Überprüfungen in verschiedenen Bereichen durchzuführen (Sprache, Moto-rik, Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Konzentration, Ausdauer, Handlungsplanung/ -durchführung/-reflexion; ggf. Überprüfung des schulischen Wissens und der alters-angemessenen lebenspraktischen Fähigkeiten) und Ergebnisse von Verhaltensbeob-achtungen sowie aus Gesprächen heranzuziehen.
Im Folgenden wird eine Reihe von Unterlagen vorgestellt, die im Rahmen einer Begut-achtung Verwendung finden können. Sie sind als Hilfen und Anregungen zu verstehen und sollen nicht in Gänze in jedem Fall verwendet werden.
30 31
Beispielhafte Verfahren neben der Intelligenzdiagnostik
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4. Auswertung
Die begründet ausgewählten diagnostischen Instrumente stellen entweder eine deut-liche Entwicklungsverzögerung in der Kognition, dem Lern- und Leistungsstand und den Lernstrategien sowie ggf. weiterer Entwicklungsbereiche auch in ihrer Wechsel-wirkung dar oder müssen auf dem Hintergrund des vermuteten Unterstützungsbe-darfs Lernen in Teilen nochmals analysiert werden (z.B. Abgrenzung zu einer isolierten Schwäche u.a.).
5. Schlussfolgerungen
Das Gutachterteam beschreibt den sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf in den überprüften Bereichen und bezieht dabei die schulischen Rahmenbedingungen ein, oder begründet, weshalb der Förderschwerunkt Lernen zurzeit nicht vorliegt. In jedem Fall werden für die weitere positive Lernentwicklung des Kindes, der Schüle-rin oder des Schülers Bedingungen dargestellt, die der Schüler oder die Schülerin braucht, um im System Schule erfolgreich lernen zu können. Die Schlussfolgerungen können in folgender Form dargestellt werden:
Die Diagnose hat ergeben, dass ein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Lernen gem. AO-SF § 4 (2) vorliegt.
Die Diagnose im Förderschwerpunkt Lernen hat ergeben, dass kein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf vorliegt.
Die Diagnose hat ergeben, dass ein pädagogischer Förderbedarf vorliegt. Zur Berücksichtigung des pädagogischen Förderbedarfs werden folgende Fördermaßnahmen empfohlen: …
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
38
5. THEMENHEFT
Das Feld der Gefühls- und Verhaltensstörungen entsprechend dem Council for Child-ren with Behavior Disorders ist breit gefächert. Im Alltag erleben die Lehrkräfte das Verhalten der Schülerin/des Schülers als „anders“ und teilweise nur schwer nachvoll-ziehbar.
Hier wird einem Verständnis gefolgt, das Gefühls- und Verhaltensstörungen als Ergeb-nis eines Interaktionsprozesses versteht. Jedes Verhalten ist somit kontextabhängig und beruht auf der Interaktion zwischen dem Individuum mit seinen Anlagen, seinen Selbstorganisationstendenzen und den verschiedenen Umweltsystemen.
Eine Verhaltensstörung zeichnet sich daher in einer Mehrdimensionalität, Häufigkeit und einem Schweregrad aus. Als Folge kann die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähig-keit sowie die soziale Interaktion ohne besondere Hilfen nicht mehr positiv verlaufen. Dieser Ansatz findet sich ebenso in der Definition der Lern- und Entwicklungsstörun-gen (AO-SF §4.4) wieder:
„Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Emotio-nale und soziale Entwicklung (Erziehungsschwierigkeit) besteht, wenn sich eine Schü-lerin oder ein Schüler der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann und die eigene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist.“
1. Ableitung sonderpädagogischer Fragestellungen im Bereich emotional soziale Entwicklung
Auf der Basis der gesetzlichen Definition der AO-SF §4, 4 ist es schlüssig, diagnostische Fragen zu formulieren und zu beantworten, die der Komplexität einer möglichen Verhal-tensstörung gerecht werden. Dabei sollten folgende Bereiche Berücksichtigung finden:
o Welche problematischen Verhaltensweisen zeigen sich?
o Sind verschiedene Bereiche bzw. sozialen Kontexte betroffen?
o Wie häufig tritt die Problematik auf?
o Wie intensiv sind die Verhaltensprobleme?
5 Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung
38 39
2. Hypothesenbildung
Auf der Basis der dargestellten Fragestellungen werden begründete Vermutungen aufgestellt, in welchen Bereichen des Verhaltens ein sonderpädagogischer Unterstüt-zungsbedarf vorliegen könnte. Durch die Hypothese wird die Zielrichtung des diagnos-tischen Prozesses vorgegeben und auf diese wird während des gesamten Prozesses Bezug genommen.
Um zu klären, ob die Verhaltensauffälligkeiten bei der Schülerin oder beim Schüler die soziale Kompetenz, die Entwicklungsfähigkeit oder das Lern- und Arbeitsverhalten beeinträchtigen, hilft die im Bildungsportal 2019 veröffentlichte Matrix MESK. Auch ist es von Bedeutung zu prüfen, ob es das Verhalten verstärkende Bedingungen in Unter-richt und Schule oder in der Lebenswelt gibt.
3. Gezielte Informationsentnahme und Auswahl der diagnostischen Instrumente
Mit der gezielten Informationsentnahme zur Klärung der oben dargestellten Fragestel-lungen beginnt die Diagnostik. Es gibt verschiedene diagnostische Verfahren für den Bereich der Verhaltensstörung. An dieser Stelle werden nach Myschker und Stein 2018 pädagogische und sonderpädagogische Verfahren genannt, die je nach Ausgangssitua-tion und Einzelfall um psychologische und medizinische Diagnostiken ergänzt werden:
o Gespräche, Exploration und Anamnese (u.a. durch die vorliegenden Unterlagen in der Antragsstellung zur Überprüfung des sonderpädagogischen Unterstützungs-bedarfs)
o Verhaltensbeobachtung und -beurteilung
o Schulleistungstests
o Intelligenztests und spezielle Leistungstests:
- Es kann notwendig sein, die kognitive Leistungsfähigkeit eines Schülers zu über-prüfen, wenn eine entsprechende Einschränkung ursächlich für das gezeigte Ver-halten sein könnte (vgl. Bedarf an Sonderpädagogischer Unterstützung im Förder-schwerpunkt Lernen).
o Persönlichkeitsverfahren und projektive Tests
o Entwicklungstests
o Soziographische Verfahren.
40
5. THEMENHEFT
Eine qualitativ umfassende Diagnostik in diesem Förderschwerpunkt bedarf der Ver-wendung angemessener Instrumente. Ein alleiniger Bezug auf die Beobachtungen oder der Darstellungen der unterrichtenden Lehrkräfte ist nicht ausreichend. Im Folgenden sind exemplarisch Instrumente aufgeführt, die für das Verständnis der Schülerin oder des Schülers hilfreich sind.
o Ein wichtiger Baustein eines Gutachtens ist die Erhebung der Ressourcen der Schülerinnen und Schüler. Die LSL (Lehrereinschätzliste) kann hierfür eingesetzt werden oder eine Strukturierungshilfe bieten.
o Mögliche weitere und vertiefende Diagnostikverfahren können sein:
- ELDiB: Feststellung von Entwicklungsaltern und Grundlage für Förderplanung
- SDQ: Screeningverfahren in zahlreichen Sprachen (auch als Elternfragebogen)
o Einschätzung von Verhaltensauffälligkeiten und Stärken
- SSL: Schülereinschätzliste für Sozial- Und Lernverhalten analog zur LSL
- SVF: Stressverarbeitungsbogen (Screening für Verhaltensauffälligkeiten im Schul-bereich)
o PFK 9-14: Persönlichkeitsfragebogen für Kinder, breite und differenzierte Erfas-sung der kindlichen Persönlichkeit
o DES 2.1.1: Die Diagnostischen Einschätzskalen zur Beurteilung des Entwicklungs-standes und der Schulfähigkeit
o AFS: Angstfragebogen für Schüler
o BASYS: Gute Übersicht über Formen aggressiven Verhaltens; Anleitung zur syste-matischen Verhaltensbeobachtung
o SPS-J-II: Erfassung psychischer Störungen, als Entscheidungskriterium für eine weitere Abklärung psychischer Störungen
o FEEL-KJ: Fragebogen zur Emotionsregulation
o ALS: Aussageliste zum Selbstwertgefühl von Kindern und Jugendlichen
o DISYPS-III: Diagnostik-System für psychische Störungen nach ICD-10 und DSM-5 für Kinder und Jugendliche – III (Verwendung nur nach einer Fortbildung empfohlen)
Für die verschiedenen sonderpädagogischen Diagnostiken gibt es hilfreiche Handrei-chungen und Hinweise. Zur Unterstützung für die Praxis sollen daher an dieser Stelle beispielhaft die Verhaltensbeobachtung und -beurteilung dargestellt werden.
40 41
Verhaltensstörungen bilden sich in einer Vielzahl von Symptomen ab. Dabei sind die Symptome qualitativ und quantitativ unterschiedlich bedeutsam. Wenn im Folgenden die Schritte der systematischen Beobachtung dargestellt werden, geht es dabei nicht um einen reduzierten Blick auf eine Schülerin oder einen Schüler, sondern darum, in einem ersten Schritt die Komplexität und Systembezogenheit von Verhalten sichtbar zu machen.
Verhaltensbeobachtung bedeutet die aufmerksame Wahrnehmung und Registrierung von Ereignissen, Personen oder Sachen vor dem Hintergrund jeweils bestimmter Si-tuationen (vgl. Bundschuh & Winkler, 2015). Sie ermöglicht die Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern mit einem hohen Grad an ökologischer Validität zu erfas-sen, insofern beobachtbare Kriterien berücksichtigt werden. Die Verhaltensbeobach-tung kann sowohl im Rahmen der Hypothesenbildung als auch der systematischen Sammlung von Informationen zur Prüfung der aufgestellten Fragestellung zum Ein-satz kommen. Dabei folgt die systematische Verhaltensbeobachtung folgenden Pro-zessschritten:
Hypothesenbildung und Vorüberlegungen zum Beobachtungssetting
Operationalisierung der Items zur Überprüfung der Hypothese im Beobachtungsbogen
systematische Verhaltensbeobachtung durchführen und auswerten
weitere diagnostische Verfahren durchführen
Ergebnisse interpretieren
42
5. THEMENHEFT
Die konkrete Vorgehensweise für die Gutachterin / den Gutachter kann beispielhaft so aussehen:
Sichtung der vorliegenden Berichte und Austausch mit der Lehrkraft der Allge-meinen Schule
o Welches auffällige Verhalten zeigt die Schülerin/der Schüler?
o In welchem Kontext zeigt die Schülerin/der Schüler dieses Verhalten?
Systematische Beobachtung planen und vorbereiten
o Beobachtungbogen für die Verhaltensbeobachtung erstellen oder auswählen, z.B. für die folgenden Bereiche
o Aggressives Verhalten
o Arbeits- und Sozialverhalten
o u.a.
Auswahl der Unterrichtssequenz
Der zu beobachtende Unterricht sollte sowohl stark strukturierte als auch offene Pha-sen beinhalten.
Durchführung einer systematischen Verhaltensbeobachtung
In der Phase der Durchführung wird das Verhalten beobachtet, den zuvor festgelegten Verhaltensweisen zugeordnet und im Beobachtungsbogen quantitativ festgehalten.
Auswertung der systematischen Verhaltensbeobachtung
Die zu untersuchenden Verhaltensweisen / Merkmale werden als Zahlenwerte ange-geben (Quantifizierung). Dabei erhält das Gutachterteam als Ergebnis seiner Untersu-chung Angaben über die Ausprägung bzw. Häufigkeit von bestimmten Verhaltenswei-sen / Verhaltensmerkmalen. Diese Angaben werden als Daten bezeichnet.
Die Aufgabe des Gutachterteams besteht im Rahmen der Auswertung darin zu erken-nen, welcher Ausprägungsgrad einer Verhaltensweise im Sinne der Häufigkeit, Inten-sität und Dauer des Auftretens von Bedeutung ist.
42 43
Verhaltensweisen/Verhaltensmerkmale für die systematische Verhaltensbeobach-tung können folgendermaßen beschrieben werden:
Bereich Verhalten Eingrenzung Beschreibung
Unterrichtsbezogenes Verhalten
Allg. Def.: alle aktiven und reaktiven, auf die Unterrichtssituation bezogenen Verhaltensweisen des Schülers / der Schülerin, die Lernprozesse ermöglichen und begünstigen
Konkret: z.B.:
• Lehrkräfte und Mitschüler anschauen oder ihnen zuhören, wenn sie Informationen geben;
• Meinungsäußerungen durch Handzeichen signalisieren;
• Antworten auf Denkanstöße der Lehrkräfte oder der Mitschü-ler geben, Fragen stellen, Probleme benennen, Vorschläge machen, Ereignisse bewerten, Gegenstände vergleichen und klassifizieren;
• Anweisungen der Lehrkraft befolgen;
• verbale oder schriftlich fixierte Arbeitsanweisungen ausfüh-ren, ins Buch schauen, Zeichnungen anfertigen, Lückentexte ausfüllen, nachschlagen, genaue Informationen einholen, fertig gestellte Aufgaben durchlesen und korrigieren, Arbeitsblätter in Ordnern abheften, ….
Selbststimulierung – fein
Allg. Def.: feinmotorische Reaktion auf innere Reize; Selbststimulierung kann allein, zusammen mit unterrichtsbezogenem Verhalten oder mit störendem Sozialverhalten sowie Ablenkbarkeit in beliebiger Kombination auftreten
Konkret: z.B.: am Daumen lutschen, an den Nägeln kauen, in der Nase bohren, am Kopf kratzen, auf Papier kritzeln, mit Gegenständen herumspielen, ….
Selbststimulierung – grob
Allg. Def.: grobmotorische Reaktion auf innere Reize
Konkret: z.B.: mit dem Stuhl schaukeln, Stühle und Bänke rücken, mit den Füßen scharren, den Kopf rhythmisch hin und her bewegen, in der Klasse herumlaufen, Stühle treten; laut stampfen und klatschen, ….
44
5. THEMENHEFT
Bereich Verhalten Eingrenzung Beschreibung
Ablenkbarkeit Allg. Def.: reaktives Verhalten des Schülers auf äußere irrelevante Reize
Konkret: z.B.:
• sich jedes Mal umsehen, wenn ein erkälteter Schüler/ eine erkältete Schülerin sich die Nase putzt oder hustet;
• sich häufig umdrehen, wenn die Lehrkraft einem anderen Schüler individuelle Arbeitsanweisungen gibt;
• aus dem Fenster schauen, sobald ein Auto vorbeifährt;
• auf das leiseste Geräusch hören (Ablenkbarkeit liegt nicht vor, wenn die meisten Schüler auf einen bestimmten Störreiz reagieren.)
Prosoziales Verhalten Allg. Def.: Prosoziales Verhalten ist ein positives, konstruktives, hilfsbereites Verhalten und das Gegenteil von antisozialem Verhalten.
Konkret: z.B.:
• eigeninitiativ angemessen Kontakt zu Mitschülerinnen / Mitschülern und Lehrkräften finden,
• angemessen Nähe und Distanz regulieren,
• Regelbewusstsein zeigen, Regeln einhalten,
• individuelle Vereinbarungen umsetzen können,
• Einmischung in Konflikte anderer vermeiden,
• Konflikte ohne körperlichen Einsatz lösen,
• sich kompromissfähig zeigen,
• Verantwortung für eigenes Verhalten übernehmen,
• eigenes Verhalten kritisch reflektieren,
• sich entschuldigen können,
• angemessen Kritik annehmen,
• kooperativ mit Partner/ in der Gruppe arbeiten,
• Gemeinschaftsaufgaben übernehmen,
• hilfsbereit sein,
• Empathie zeigen,
• sich von allen Lehrkräften leiten lassen, ….
44 45
Bereich Verhalten Eingrenzung Beschreibung
Störendes Verhalten Allg. Def.: physische, verbale und mimische Aktivitäten, die das unterrichtsbe-zogene Verhalten anderer Schüler / Schülerinnen unterbrechen
Konkret: • Verbales Verhalten wie z.B. laut singen oder grölen, pfeifen oder kreischen, schreien, schimpfen, beleidigen oder ausla-chen;
• nicht unterrichtbezogenes Reden mit den Tischnachbarn, in die Klasse rufen, ...
• Mimisches Verhalten wie z.B. Grimassen schneiden, die Zunge herausstrecken;
• Physisches Verhalten wie z.B. schlagen, stoßen, schieben, knei-fen, treten, ohrfeigen;
• eigene oder Mitschülerinnen / Mitschülern gehörende Gegen-stände oder Arbeitsmittel greifen oder vom Tisch wegnehmen oder durch die Klasse werfen, zerreißen oder zerstören;
• mit Büchern oder anderen Gegenständen hörbar auf den Tisch klopfen, …
Auswertungsbeispiel – Arbeits- und selbstbezogenes Verhalten im Musikunterricht
Kategorie Gesamt 1.– 15. Min 15. – 30. Min 30. – 45. Min
Unterrichtsbezogenes Verhalter nicht beobachtbar
Selbststimulierung, fein 16 7 2 7
Selbststimulierung, grob 17 8 9 0
Ablenkbarkeit nicht beobachtbar
Prosoziales Verhalten nicht beobachtbar
Störendes Verhalten 16 5 3 8
Auswertung
Eine Unterrichtsbeteiligung war nicht zu beobachten (bewusst keine Einflussnahme durch die Lehrkraft), die Testperson schien mit sich selbst beschäftigt zu sein. Sie be-wegte stereotyp ihren Oberkörper und hantierte mit Gegenständen. Das lautstarke immer wiederkehrende Zungenschnalzen erhöhte den Geräuschpegel während des Unterrichts und führte zu Reaktionen seiner Mitschüler.
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5. THEMENHEFT
Die Schülerin/der Schüler zeigt sowohl ausgeprägtes Selbststimulierungsverhalten (grob/fein) als auch auffälliges störendes Verhalten während der überwiegend offenen Unterrichtsphasen im Musikunterricht.
4. Zusammenfassung, Interpretation und Auswertung
Die Diagnose einer Verhaltensstörung über die systematische Beobachtung zielt wie die anderen diagnostischen Instrumente auf die Indikation, Planung, Durchführung, Kontrolle und Evaluation von Fördermaßnahmen (vgl. Seitz 2003). Bezogen auf die Angebote, die in Schule und Unterricht gemacht werden, kann das Hockermodell von Hennemann & Hanisch 2018 eine erste Orientierung bieten:
aus: Vortrag Hennemann & Hanisch: Intensivpädagogische Förderung im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Ent-wicklung, Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann | Univ.-Prof. Dr. Charlotte Hanisch | Dep Heilpädagogik | HumF | UzK 16.12.18
46 47
Bezogen auf die beispielhaften Ergebnisse der systematischen Beobachtung der Schülerin bzw. des Schülers im Musikunterricht wäre in einem nächsten Schritt zu prüfen, ob sich das Verhalten positiv verändert, wenn die Schülerin oder der Schüler
o eine Form von Zuwendung erhält, z.B. durch gezielte Lehreransprache
o oder eher bei einer unterstützenden Struktur, z.B. durch Visualisierung
o oder ob vielleicht der Bereich „Umgang mit Gefühlen“ genauerer Betrachtung bedarf.
Die Ergebnisse der Verhaltensbeobachtung können nicht für sich alleine stehen. Sie werden mit den Ergebnissen der weiteren diagnostischen Elemente (Anamnese, Ar-beitsproben, weitere diagnostische Testverfahren) in Zusammenhang gebracht und in Bezug auf ihre Auswirkungen auf den weiteren Lern- und Entwicklungsverlauf der Schülerin / des Schülers interpretiert.
5. Schlussfolgerungen
Es folgt die Schlussfolgerung als Entscheidungsbasis für die Schulaufsicht.
Die Gutachterinnen und Gutachter empfehlen der zuständigen Schulaufsichtsbehörde die Entscheidung zu treffen, dass kein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwer-punkt Emotionale und soziale Entwicklung gem. AO-SF §4 (4) vorliegt und dies zu bescheiden.
Die Diagnose hat ergeben, dass ein pädagogischer Förderbedarf vorliegt. Zur Berücksichtigung des pädagogischen Förderbedarfs werden folgende Fördermaßnahmen empfohlen: …
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Die Gutachterinnen und Gutachter empfehlen der zuständigen Schulaufsichtsbehörde die Entscheidung zu treffen, den sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung gem. AO-SF §4 (4) festzustellen und zu bescheiden.
Zur Feststellung der Notwendigkeit einer intensivpädagogischen Förderung bei Schwerstbehinderung gem. §15 AO-SF hat das MSB in Zusammenarbeit mit den Be-zirksregierungen in 2019 ein Verfahren abgestimmt.
48
5. THEMENHEFT
Sprachkompetenz sowohl im lautsprachlichen als auch im schriftsprachlichen Bereich stellt eine wesentliche Voraussetzung für erfolgreiches schulisches Lernen dar. Schü-lerinnen und Schüler, die aufgrund von Entwicklungsschwierigkeiten im Bereich des sprachlichen und kommunikativen Handelns Probleme mit dem schulischen Lernen entwickeln sind auf adäquate unterrichtliche Unterstützungsmaßnahmen angewie-sen. Dabei ist zu betonen, dass nicht jedes diagnostizierte Symptom zwangsläufig zu einem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Bereich des Förderschwer-punktes Sprache führen muss. Erst in der CO-Konstruktion mit dem Lernkontext kann sich ein sprachlich-kommunikatives Störungsbild beeinträchtigend auswirken und die Notwendigkeit sonderpädagogischer Unterstützung bedingen. So sind bei der Gut-achtenerstellung in diesem Förderschwerpunkt nicht allein die sprachlich-kommuni-kativen Defizite der Schülerin oder des Schülers zu betrachten, sondern vor allem de-ren mögliche Auswirkungen auf unterrichtliche Zusammenhänge zu beleuchten und zu gewichten.
Ein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Sprache ist nach den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz dann gegeben, wenn Schülerin-nen und Schüler in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten in den Berei-chen „des Spracherwerbs, des sinnhaften Sprachgebrauchs und der Sprechtätigkeit so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpä-dagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können“ (KMK. Emp-fehlungen zum Förderschwerpunkt Sprache. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 26.6.1998). Er kann demnach gleichzeitig unterschiedliche Aspekte der Sprache betreffen.
Dieser Bedarf wird in der Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung wie folgt beschrieben:
„Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Sprache besteht, wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig gestört und mit erheblichem sub-jektiven Störungsbewusstsein sowie Beeinträchtigungen in der Kommunikation ver-bunden ist und dies nicht allein durch außerschulische Maßnahmen behoben werden kann.“ (AO-SF § 4;3)
In diesem Förderschwerpunkt werden die unterschiedlichen Sprachebenen differen-ziert betrachtet und gleichzeitig wird in der Zusammenschau aller Bereiche abgewo-gen, wie umfänglich sich die Störung mit Blick auf das schulische Lernen auswirkt.
6 Förderschwerpunkt Sprache
48 49
1. Gezielte Informationsentnahme
In der Darstellung der antragstellenden Schule sind alle Informationen zu sichten und daraufhin zu überprüfen, inwieweit sie rund um Sprachproduktion und Sprachver-ständnis den Sprachebenen zuzuordnen sind – soweit zu diesem Zeitpunkt möglich.
Aus den geschilderten Beobachtungen im Unterricht und der Beobachtung des Ver-haltens des Schülers / der Schülerin werden sich unterschiedliche Aussagen zu Lern-entwicklung und Lernfortschritten im Zusammenhang mit Lesekompetenz, Schrift-spracherwerb und mündlichem Sprachgebrauch entnehmen lassen.
Auch ärztliche Diagnosen oder auch Therapieberichte – sofern die Sorgeberechtigten diese zur Verfügung stellen - sind in diese Informationssichtung einzubeziehen.
2. Sonderpädagogische Fragestellung
Aus allen Beobachtungen und Beschreibungen der Lernentwicklung und dem Leis-tungsstand insbesondere im sprachlichen Bereich wird sich die sonderpädagogische Fragestellung zunächst in aller Offenheit darauf beziehen, ob die beobachteten Auf-fälligkeiten dem Bereich Sprache zuzuordnen sind oder auch andere Ursachen haben können und welches Gesamtbild sich zeigt. Die Ursachenvermutung im Bereich Spra-che allgemein wird in spezifische Fragestellungen zu den Sprachebenen ausgeformt.
Es wird zwischen vier Sprachebenen unterschieden, die sich wechselseitig bedingen und beeinflussen:
Phonetisch-phonologische Ebene
Atmung,
Stimmgebung,
Artikulation,
Sprachlaute und Sprachlautgruppen in bedeutungsdifferenzierender Funktion
Pragmatisch-kommunikative Ebene
Kommunikativer Sprachgebrauch einschließlich parasprachlicher Gestaltungsmittel,
Redeflussstörung,
Mutismus
Morphologisch-syntaktische Ebene
Wortbildung,
Satzbildung
Semantisch-lexikalische Ebene
Begriffsbildung,
begriffsgebundene Wortbedeutung,
Wortschatz
50
5. THEMENHEFT
Dem subjektiven Störungsbewusstsein im Förderbedarf Sprache wird besondere Be-achtung geschenkt, weil sprachtherapeutisch diagnostizierte Sprachstörungen nicht unbedingt einen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf auslösen und auch nicht mit einem Störungsbewusstsein verbunden sein müssen.
3. Hypothesenbildung
Die Hypothese in Bezug auf einen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf Spra-che bezieht sich auf die differenzierten Sprachebenen genauso wie auf die Situation des Kindes im Gesamteindruck.
Diese Schwerpunktsetzung hier wird leitend sein für die Auswahl erster Diagnosever-fahren und der Beobachtungsschwerpunkte bzw. -verfahren.
Auswirkungen einer eventuellen Mehrsprachigkeit müssen gleichermaßen miteinbe-zogen werden.
4. Diagnoseverfahren im Förderschwerpunkt Sprache
In der Diagnostik im Förderschwerpunkt Sprache ist es sinnvoll, zunächst in einer brei-teren Diagnostik möglichst viele Sprachbereiche - auch in ihrer Wechselwirkung - in den Blick zu nehmen. Gezielte Verfahren zu einzelnen Sprachebenen können das Bild ausschärfen und ergänzen.
In der folgenden Zusammenstellung werden beispielhaft einige Diagnostikinstrumen-te und informelle diagnostische Möglichkeiten angeführt, die in diesen Bereichen ein-gesetzt werden können.
Bereichmögliche Diagnostik
Beispielitems
Sprachverstehen; Kommunikations-verhalten (Gesprächsverhalten, Strategien, Sprach-betrachtung)
freie Beobachtung, SET 5-10 UT 4 und 5; WWT 6-10, TROG D, Sprachspiele
50 51
Bereichmögliche Diagnostik
Beispielitems
Gesprächsverhalten, Sprachverstehen, Kommunikations-verhalten
zeigt Initiative während eines Gesprächs
verfolgt Gespräch, nimmt Bezug zu Äußerungen anderer, führt einen Dialog
stellt Fragen und erwartet eine Antwort geht auf Fragen/Nachfragen ein
Erzählstrang: erzählt im Zusammenhang, thematisiert in Bildimpuls den Handlungsstrang
vermeidet Kommunikationssituation: entfernt sich von Gruppe, nimmt an Gespräch nicht teil, fragt nicht nach, sagt immer ja (auch bei Miss-/Nichtverstehen)
schweigt gegenüber Erwachsenen, Fremden...
reagiert verzögert
Weiteres:
versteht Gesagtes ohne Orientierung an anderen Schüle-rinnen und Schülern / ohne Visualisierung
versteht Verneinungen (nicht, nein)
fragt bei Nichtverstehen nach
Weiteres:
Mögliche Fehlerstrategien:
hört auf Inhaltswörter als Schlüsselwörter (Der Vogel fliegt nicht = Vogel fliegt, „nicht“ wird ignoriert)
hört auf Erstgenanntes (du gehst in die Pause, wenn du fertig bist = Kind geht)
Weiteres:
Falls verwendet Analyse WWT 6-10
Strategien bei fehlenden Ausdrücken (fehlendes Wortwis-sen bzw. Speicher- oder Abrufstörung):
Anderenfalls informelle Auswertung:
zeigt Nichtwissen an (Achselzucken, fragender Blick)
benennt Nichtwissen (weiß nicht...)
fragt nach Begriffen oder Ausdrücken
52
5. THEMENHEFT
Bereichmögliche Diagnostik
Beispielitems
verwendet Umschreibungen, Universalverben („geht hoch“ anstelle von „springt“)
verwendet lautmalerische Ausdrücke, Geräusche (macht so und Geräusche imitieren)
verwendet Gestik/Mimik
verwendet herkunftssprachliche Elemente
verwendet Joker (Dings, so was...), Füllwörter (äh)
verwendet unpassende Lexeme (Mädchen geht über das Wasser)
Fehlgriffe: inhaltlich (Hund/Tier; Gabel/Löffel)
Fehlgriffe: Wortform (Nileal für Lineal, Marine für Mandarine)
sagt nichts, entzieht sich
Weiteres:
Sprachbetrachtung
verbessert sich selbst
freut sich über Ausdruck, Wort; spielt mit Sprache
Weiteres:
Sprechen und Stimme
• Verfahren: freie Beobachtung
• Sprechweise, Deutlichkeit (deutlich, undeutlich, kaum
Mundbewegungen, schnell...):
• Lautstärke (angemessen, sehr laut/leise...):
• Modulation (moduliert, monoton...):
• Stimme (unauffällig, krächzend, heiser...):
• Redefluss (unauffällig, Wiederholungen (Poltern/Stot-tern), Einschübe, Blockaden...:
• …
52 53
Bereichmögliche Diagnostik
Beispielitems
Sprachstrukturelle Kompetenzen
Aussprache (phone-tisch-phonologische Ebene)
PLAKSS-II; VESSPA • Falls verwendet Analyse PLAKSS-II:
• Anderenfalls informelle Auswertung:
• Phoninventar: alle Laute korrekt gebildet:
ja, nein wenn nein:
• Phoneminventar: altersgerecht: ja, nein
wenn nein:
Veränderungen:
Wortreduzierungen? (Paket tet)
Angleichungen? (Gabel babel, Keks tets)
Lautersetzungen? (Gabel dabel)
Auslassungen von Endkonsonanten? (Hund hun)
Reduktion von Mehrfachkonsonanten (Blume Bume)
Weiteres:
Analyse liegt bei, erstellt von:
Grammatik (expressiv und rezeptiv; morphologisch- syntaktische Ebene)
freie Sprachprobe, Bildergeschichte, HAVAS 5, ESGRAF 4-8
Verbstruktur und –position
Verbform zeigt Person an (korrekte Verb-Endung SVK): ja, nein
Verb steht an zweiter Stelle im Hauptsatz (Position V2): ja, nein
Zusammengesetzte Verben werden getrennt (Satzklammer), (Paul bricht die Schokolade durch):
ja, nein
Partizip ist korrekt (Max hat gegessen; Max ist gelaufen): ja, nein
Veränderungen – ggf. Übergangsform? (sprungte, ist gespringt):
Inversion ist korrekt (Wohin gehst du?): ja, nein
Weiteres (Verbauslassungen...):
54
5. THEMENHEFT
Bereichmögliche Diagnostik
Beispielitems
Syntaxkomplexität
präsyntaktisch (Wortaneinanderreihungen: Katze oben, ich essen, Papa Auto):
Sätze ohne Ergänzung (Wir spielen):
Sätze mit einer Ergänzung (Wir spielen in der Pause. Wir spielen Fußball.):
Sätze mit mindestens zwei Ergänzungen (Wir spielen in der Pause Verstecken. Wir spielen mit den anderen Kindern Fußball.):
Nebensätze werden mit korrekter Verbendstellung verwendet (..., damit wir raus gehen können.):
Weiteres (Auslassungen...):
Rezeptive Ebene: Verständnis für grammatische Strukturen (TROG D)
Analyse der verwendeten Verfahren:
Verbstruktur und –position:
Genus, Kasus, Numerus:
Syntaxkomplexität
Lexikon (expressiv und rezeptiv; semantisch- lexikalische Ebene)
freie Sprachprobe, WWT 6-10, SET 5-10 UT 1+2, HAVAS
Falls verwendet Analyse WWT 6-10: Anderenfalls informelle Auswertung: Inhaltswörter: Nomen: ja nein Es fehlen z.B.
Oberbegriffe: ja nein
Fachbegriffe: ja nein
Unterschiede expressiv/rezeptiv:
Verben für Bewegung, Handlung (sein, haben, laufen) ja nein
Es fehlen z.B.
54 55
Bereichmögliche Diagnostik
Beispielitems
Modalverben (dürfen, wollen) ja nein Es fehlen z.B.
Reflexive Verben (sich erschrecken) ja nein Es fehlen z.B.
Komplexe Verben (festhalten, Angst haben) ja nein Es fehlen z.B.
Variation bei Verben ja nein Es fehlen z.B.
Weiteres: Unterschiede expressiv /rezeptiv:
Adjektive (z.B. Farben; Zustand, bspw. Warm/kalt; schnell/langsam; Gegensätze) ja nein Es fehlen z.B.
Unterschiede expressiv/rezeptiv:
Adverbien (Umstandswörter) für Ort (wo), Zeit (wann), Art und Weise (wie), Grund (warum), Fragewörter ja nein Es fehlen z.B.
Unterschiede expressiv/rezeptiv:
Funktionswörter
Präposition in Ortsbestimmung korrekt (Der Vogel ist auf dem Baum.)? ja nein Veränderungen:
Unterschiede expressiv/rezeptiv:
Unbestimmte und bestimmte Artikel korrekt (im Nominativ: ein Baum, der Baum)? ja nein Veränderungen:
Unterschiede expressiv/rezeptiv:
Personalpronomen sicher (er/sein; sein/ihr)? ja nein Veränderungen:
Unterschiede expressiv/rezeptiv:
Hilfsverben sicher (hat gekauft, ist gelaufen)? ja nein Veränderungen:
Unterschiede expressiv/rezeptiv:
Weiteres:
56
5. THEMENHEFT
Bereichmögliche Diagnostik
Beispielitems
Hörverarbeitung, phonologisches Arbeitsgedächtnis (bei unauffälligem Hörvermögen)
BISC/BAKO, SET 5-10 UT 10, Mottier-Test
Andernfalls informelle Auswertung:
kann sinnlose Silben und Lautfolgen (Kunstwörter) korrekt nachsprechen
kann sinngebende Sätze korrekt nachsprechen
kann sinnfreie Sätze (Quatschsätze) korrekt nachsprechen
kann Minimalpaare (Reimwörter) erkennen
kann Segmente erkennen: Silben, Laute, Position der Laute
Weiteres:
Stärken/Ressourcen im Bereich Sprache
Weitere Beobachtungen und Auffälligkeiten
Übersicht über diagnostische Instrumente
SET 5-10 Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren 2. überarbeitete Auflage 2012 von Franz Petermann
WWT 6-10 Wortschatz- und Wortfindungstest für 6 bis 10jährige 2. Auflage 2011 von C.W. Glück
PLAKSS –II Psycholinguistische Analyse kindlicher Aussprachestörungen –II Von Annette V. Fox-Boyer
HAVAS 5 Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstandes bei Fünfjährigen Hans H. Reich 6 Hans Joachim Roth (insbesondere für zweisprachige Kinder geeignet)
ESGRAF 4-8 Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten Weiterentwicklung der ESGRAF von 1999 Hans-Joachim Motsch
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BISC Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten
BAKO 1-4 Basiskompetenzen für Lese- und Rechtschreibleistungen
TROG –D Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses Thomas Baumer 2006
5. Zusammenfassung und Interpretation
In der Zusammenfassung werden alle Ergebnisse sowohl der Berichte und Gespräche als auch der diagnostischen Überprüfung gesichtet und in Beziehung gesetzt zur Hy-pothese in Bezug auf einen vermuteten sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Sprache. Diese Ergebnisse werden nun in ihrer Relevanz für das schulische Lernen gewichtet und in einer Zusammenfassung der Kind-Umfeld-Analyse dargestellt, so dass aus dieser Interpretation der diagnostischen Ergebnisse in Bezug zur schulischen Situation und einem evtl. vorhandenen Störungsbewusst-sein ein Gesamtbild entsteht, welches eine Schlussfolgerung zulässt.
6. Schlussfolgerungen
Die Schlussfolgerung umfasst die Empfehlung der Entscheidung für oder gegen einen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf Sprache. Die kann in folgender Form for-muliert werden:
Die Diagnose hat ergeben, dass ein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Sprache gem. AO-SF § 4 (3) vorliegt.
Die Diagnose im Förderschwerpunkt Sprache hat ergeben, dass kein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf vorliegt.
Die Diagnose hat ergeben, dass ein pädagogischer Förderbedarf vorliegt. Zur Berücksichtigung des pädagogischen Förderbedarfs werden folgende Fördermaßnahmen empfohlen: …
58
5. THEMENHEFT
Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung besteht, wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitiven Funktio-nen und in der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit dauerhaft und hochgradig be-einträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspunkte dafürsprechen, dass die Schü-lerin oder der Schüler zur selbstständigen Lebensführung voraussichtlich auch nach dem Ende der Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt (vgl. AO-SF §5).
In der Einschätzung / Begutachtung eines sonderpädagogischen Unterstützungsbe-darfs Geistige Entwicklung ist es unerlässlich, unter verschiedenen Blickwinkeln auf das Zusammenspiel unterschiedlicher und vielfältiger Lebensbereiche zu schauen. Gerade in diesem Förderschwerpunkt wirken Entwicklungsverzögerungen und –stö-rungen so stark ineinander, dass sich im Gesamtbild sowohl die starke und nachhalti-ge Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung als auch die Prognose in Bezug auf die erwartbaren Möglichkeiten zu selbstständiger Lebensführung zusammenfügen.
Deshalb ist in diesem Bereich auch immer ein Blick in andere Förderbereiche notwen-dig, um evtl. Wechselwirkungen in Bezug auf die Geistige Entwicklung mit in den Blick zu nehmen. Dieses gilt sowohl für Mehrfachbehinderungen als auch für Schwerst-mehrfachbehinderungen. Die Analyse der Facetten der Behinderung bezieht sowohl Wechselwirkungen, Einschränkungen und insbesondere auch die Ressourcenorientie-rung ein. Hieraus werden Schlussfolgerungen auf ihre Auswirkungen für schulisches Lernen gezogen. Hier macht sich das Spannungsfeld von Einschränkungen der selbst-ständigen Lebensführung und dem schulischen Lernen auf.
1. Gezielte Informationsentnahme
Im Rahmen einer alle Entwicklungsbereiche umfassenden Diagnostik werden die vor-handenen prae-, peri- oder postnatalen Schädigung, der familiären Situation und der bisherigen sowie aktuellen Lernentwicklung berücksichtigt. Im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung geht es explizit immer um eine Verknüpfung der Analysekriteri-en. Dazu gehört auch eine Abgrenzung zum Förderschwerpunkt Lernen.
Wichtig sind die Zusammenführung und Auswertung aller vorliegenden Informationen und Testungen indem diese in Beziehung gesetzt und interpretiert werden. Im Gutach-ten ordnet die Sonderpädagogin oder der Sonderpädagoge diese Informationen ein, setzt sie in Beziehung und erläutert Zusammenhänge oder Widersprüche fundiert.
Wie auch im Förderschwerpunkt Lernen ist eine umfassende Diagnostik mit standar-disierten Verfahren, Screenings und Beobachtungen unerlässlich.
7 Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung
58 59
Hierbei sollten möglichst viele Entwicklungsbereiche einbezogen werden. Hierbei ist insbesondere auf die vorhandenen Lern- und Entwicklungspotentiale einzugehen.
Für den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung sind auf jeden Fall neben einer Intel-ligenzdiagnostik folgende Entwicklungsbereiche verpflichtend darzustellen:
o Kognition
o Emotionalität
o Kommunikation (z.B. Verständnis für kommunikative Situationen,…)
o Sozialverhalten (Kontaktbereitschaft, Kooperationsfähigkeit,...)
o Wahrnehmung (z.B. auch Körperorientierung, Praxie, …)
o Motorik
o Selbstständigkeit.
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5. THEMENHEFTW
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Je nach Schülerin oder Schüler treten bestimmte Entwicklungsbereiche in den Vor-dergrund, andere finden im Gutachten kaum Berücksichtigung.
Dem Gespräch mit den Sorgeberechtigten kommt in diesem Zusammenhang beson-dere Bedeutung zu, da sie in der Regel einen umfassenden Blick auf die Entwicklung, das Entwicklungstempo und Besonderheiten in der Entwicklung haben und gleich-zeitig auch Hinweise auf Kompensationsmöglichkeiten, Bewältigungsstrategien und Stärken ihrer Kinder geben können.
Oftmals gibt es in diesem Bereich auch eine längere Historie in der Diagnostik mit den Schülerinnen und Schülern (Kinderarzt, SPZ, Frühförderung, …), die in ihrer Informa-tionskomplexität unbedingt in die Informationsentnahme einbezogen werden muss – allein schon, um Doppeldiagnostiken und damit eine hohe Belastung für den Schüler/ die Schülerin zu vermeiden. Der Einbezug außerschulischer Diagnostik kann einen Re-ferenzrahmen zur Einordnung und Gewichtung bieten. Ärztliche und therapeutische Diagnosen werden hierbei immer in ihrer Relevanz für den schulischen Kontext einge-bunden.
2. Sonderpädagogische Fragestellungen und Hypothesenbildung im Bereich Geistige Entwicklung
Aus den ermittelten Informationen und deren Einordnung wird unter Einbeziehung der Hinweise aus der Antragsstellung die weitere Diagnostik in Form einer sonderpädago-gischen Fragestellung formuliert und daraus eine Hypothesenbildung abgeleitet.
Der Kind-Umfeld-Analyse kommt dabei eine besondere Bedeutung zu, da sie das Zu-sammenspiel der verschiedensten schulischen und außerschulischen Entwicklungs-bereiche umfasst und somit eine fundierte Diagnostik für den Bereich der Geistigen Entwicklung erst ermöglicht.
Ergebnisse der Sichtung der vorliegenden Unterlagen
Vorliegende ärztliche Diagnosen:
Informationen aus Berichten der Frühförderung, des Kindergartens:
62
5. THEMENHEFT
Kind-Umfeld-Analyse (siehe hierzu auch Screenings)
Individuelle Verhaltensbeobachtung im Unterricht / im Kindergarten (mögliche Punkte):
• Orientierungsfähigkeit im Raum
• Bewegungsfähigkeit (Grobmotorik, Feinmotorik, Gleichgewicht, Koordination)
• Wahrnehmung (Sensorik, visuell, auditiv)
• Interaktionsfähigkeit (Sprache, Wortschatz, Sprachverständnis, UK?)
• Emotionalität /Sozialverhalten
• Kognition
• Lern- und-Leistungsverhalten (Kompetenzen / Vorläuferfähigkeiten in Deutsch und Mathematik)
• aktueller (schulischer) Leistungsstand
• Lebenspraxis
• Mobilität
• Interessen
• Hilfsmittelversorgung / Medikamente
Gespräch mit Erzieher*innen / Klassenlehrer*innen / Fachkräften
• Bisherige Entwicklung/Anamnese
• Bisherige Fördermaßnahmen (Förderplan!)
• Beobachtungen / Stärken
• Besondere Bedürfnisse
Gespräch mit den Sorgeberechtigten
• Bisherige Entwicklung, Anamnese
• Familiäre Situation
• Soziale Einbindung
• Stärken / Interessen / Freizeitgestaltung
• Ärztliche Diagnosen und Therapien (Bitte um Freigabe der Berichte)
• Erfolgte Fördermaßnahmen und ihre Effekte
• Beobachtungen
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3. Diagnostische Instrumente und Hinweise zur Durchführung
Zur genauen Feststellung des Unterstützungsbedarfes der Schülerin, des Schülers, ist es wichtig neben der Intelligenzdiagnostik auf informelle Überprüfungen, Verhaltens-beobachtungen und Gespräche zurück zu greifen.
Das Gutachterteam wählt aufgrund der bereits vorliegenden Informationen und der daraus entwickelten Fragestellung und Hypothesenbildung diagnostische Instrumente aus und begründet die Auswahl. Gegebenenfalls ist es je nach Einschätzung des kogni-tiven Entwicklungsstandes der Schülerin bzw. des Schülers angemessen, Material zu verwenden, das einer jüngeren Altersstufe zugeordnet ist.
Folgende Screenings können dabei zusätzlich zur Intelligenzdiagnostik hilfreich sein:
U. Heuer: Beurteilen-Beraten-Fördern. Materialien zur Diagnose, Therapie und Be-richt-/Gutachtenerstellung bei Lern-, Sprach- und Verhaltensauffälligkeiten in Vor-, Grund- und Sonderschule, 6.Auflage 2008
V. Ledl: Kinder beobachten und fördern. Handreichung und Materialiensammlung zur gezielten Beobachtung und Förderung von Kindern mit besonderen Lern- und Er-ziehungsbedürfnissen, 2004
D. Eggert: IEP. Von den Stärken ausgehen...: Individuelle Entwicklungspläne in der Lernförderungsdiagnostik, 2007
K. Barth: DES. Die Diagnostischen Einschätzskalen zur Beurteilung des Entwick-lungsstandes und Schulfähigkeit, 2017
D. Seeger: BIKO 3-6. BIKO-Screening zur Entwicklung von Basiskompetenzen für 3-6jährige, 2014
D. Krowatschek e.a.: MKT- Marburger Konzentrationstraining, 2013
Beobachtungen bei der Durchführung kommen im Zusammenhang mit dem Förderbe-darf Geistige Entwicklung insofern besondere Bedeutung zu, als hierbei differenzierte Aussagen zu Aufgabenverständnis, Selbständigkeit, Ausdauer und Lernstrategien, Handlungsplanung und Selbstständigkeit in der Umsetzung von Handlungsschritten gemacht werden können, die auch Hinweise in Bezug auf kognitive Entwicklung im Sin-ne von mitvollziehendem, nachvollziehendem, usw. Denken geben können.
64
5. THEMENHEFT
4. Auswertung
Nach Auswertung der Ergebnisse der Überprüfung mit den ausgewählten diagnosti-schen Instrumenten wird ggf. eine deutliche Beeinträchtigung in der Kognition und in der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit deutlich. Hierbei ist zu berücksichtigen, für welche Altersgruppe das eingesetzte Material vorgesehen bzw. entwickelt wurde.
Die aus den verschiedenen Bereichen zusammengetragenen Informationen zeigen dann deutlich, dass die Schülerin, der Schüler in der Entwicklung der Gesamtpersön-lichkeit so stark beeinträchtigt ist, dass sie / er voraussichtlich auf Dauer zur selbst-ständigen Lebensführung Hilfe benötigt.
Alternativ wird überlegt, ob auf dem Hintergrund des vermuteten Unterstützungsbe-darfs Geistige Entwicklung eine erneute Analyse der Informationen erfolgen muss (z.B. Abgrenzung zum Förderschwerpunkt Lernen, mögliche Traumatisierung, …). Auch hier ist eine Einordnung in die Bedingungen von schulischem Lernen unabdingbar – im dif-ferenzierten Blick beider Professionen im Gutachterteam.
5. Schlussfolgerung
Zum Abschluss des Gutachtens beschreibt das Gutachterteam die Bereiche, in denen sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf vorliegt oder begründet ein nicht Vorlie-gen des Förderschwerpunktes Geistige Entwicklung. Gegebenenfalls wird, aufgrund der vorliegenden Ergebnisse ein anderer Unterstützungsbedarf formuliert. Es werden die Bereiche benannt, in denen die Schülerin, der Schüler bestimmte Bedingungen benötigt, um erfolgreich im System Schule lernen zu können. In dieser Förderemp-fehlung werden auch konkrete Ansatzpunkte zur Förderung der Gesamtpersönlichkeit und Selbstständigkeit benannt.
64 65
Die Schlussfolgerung kann folgende Form haben:
Die Gutachterinnen und Gutachter empfehlen der zuständigen Schulaufsichtsbehörde die Entscheidung zu treffen, den sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gem. AO-SF §5 festzustellen und zu bescheiden. Das schulische Lernen im Bereich der kognitiven Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit ist dauerhaft und hochgradig beeinträchtigt. Es gibt hinreichende Anhaltspunkte dafür, dass die Schülerin oder der Schüler zur selbstständigen Lebensführung voraussichtlich nach dem Ende der Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt.
Die Diagnose hat ergeben, dass ein sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt … vorliegt.
Zur Berücksichtigung dieses sonderpädagogischen Förderbedarfs werden folgende Fördermaß-nahmen empfohlen: …
Kognition _______________________________________________________________________________________
Lern- und Leistungsvermögen _______________________________________________________________________________________
Förderung der Selbstständigkeit _______________________________________________________________________________________
Förderung der Gesamtpersönlichkeit
66
5. THEMENHEFT
Körperbehinderungen entstehen durch Schädigungen von Rückenmark und Gehirn, von Muskulatur und Knochengerüst und durch chronische Krankheit und Fehlfunk-tionen von Organen (vgl. Leyendecker 2005, 85-93). Schülerinnen und Schüler mit einer komplexen körperlichen oder progredienten Behinderung leiden oftmals unbe-merkt unter permanenter Überforderung ihres Körpers. Die Kompensationen einer motorisch-, muskulär- oder sinnesverändernden Funktionalität kann mit einer sport-lichen Höchstleistung verglichen werden. Neben der kognitiven und emotionalen indi-viduellen Verarbeitung der Körperbehinderung selbst ist auch die Wahrnehmung der sozialen Integration oder Ausgrenzung ein kräftezehrender Prozess (vgl. Lelgemann 2015). In diesem Sinne wird der Förderschwerpunkt „Körperlich und motorische Ent-wicklung“ in der AO-SF, §6 beschrieben:
„Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Körperli-che und motorische Entwicklung besteht, wenn das schulische Lernen dauerhaft und umfänglich beeinträchtigt ist auf Grund erheblicher Funktionsstörungen des Stütz- und Bewegungssystems, Schädigungen von Gehirn, Rückenmark, Muskulatur oder Knochengerüst, Fehlfunktion von Organen oder schwerwiegenden psychischen Belas-tungen infolge andersartigen Aussehens“.
Vor dem Hintergrund der besonderen Heterogenität der Lernenden im Förderschwer-punkt körperliche und motorische Entwicklung gestaltet sich die pädagogische Di-agnostik eher komplex. Bei den Körperbehinderungen liegt oftmals ein Großteil der diagnostischen Untersuchungen bei den Fachärzte/innen und Therapeuten/innen. Gleichzeitig gilt es herauszufinden, ob die medizinisch diagnostizierten Einschrän-kungen in der körperlichen und motorischen Entwicklung Einfluss auf die individuel-le Lernentwicklung oder die soziale Integration im schulischen Kontext haben. Dafür dient die sonderpädagogische Diagnostik.
Aufgrund der unterschiedlichen Ausprägungsgrade einer Körperbehinderung und der vielfältigen Kombination von Behinderungsformen bewegen sich die Lernleistungen von Schülern/innen mit Unterstützungsbedarf im körperlich- motorischen Bereich zwischen den Bildungsgängen der Ausbildungsordnungen Grundschule und weiter-führende Schule, dem Bildungsgang Lernen und dem Bildungsgang Geistige Entwick-lung. Die ergänzende Diagnostik im Bereich der kognitiven Entwicklung ist von Bedeu-tung, um das Lernangebot stimmig auf die besonderen Möglichkeiten auszurichten. Zusätzlich kann bei einer Schwerstbehinderung eine intensivpädagogische Förderung notwendig sein (AO-SF §15).
8 Förderschwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung
66 67
1. Gezielte Informationsentnahme
Wichtig ist es, alle Informationen, welche im Rahmen der Antragstellung eingebracht wurden, genau zu betrachten und diese zu nutzen, um ein erstes Bild von dem Kind bzw. der/dem Jugendlichen im schulischen Kontext zu erhalten. Dazu gehören insbe-sondere die Ebenen
Medizinische Diagnostik
o Auswerten der medizinischen Anamnese und Diagnostik
o Berücksichtigung möglicher Besonderheiten der körperlichen Organe und eventuelle chronische Erkrankungen,
Schulisches Lernen
o Aussagen zur Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung mit gezieltem Blick auf das schulische Lernen
o Notwendige bzw. vorhandene Hilfsmittel
o Aspekte der Barrierefreiheit
Identität und soziale Beziehung
o Emotionale Grundstimmung
o Kommunikation
o Soziale Interaktion
(vgl. hierzu auch Küpperfahrenberg u.a. 2011)
Um ein möglichst ganzheitliches Bild zu bekommen, werden Gespräche mit Therapeu-ten/innen, Lehrkräften und Erziehungsberechtigten geführt. Ziel ist es zu erfahren, wie sich die dargestellten Ebenen konkret auf den schulischen Alltag und das Lernen der jeweiligen Person auswirken.
Zusätzlich sind die benötigten sächlichen und räumlichen sowie personellen Ressour-cen, die eventuell schon installiert wurden, bei der Bildung einer sonderpädagogischen Fragestellung, die auch zu Schlussfolgerungen für den schulischen Förderort führt, zu berücksichtigen.
68
5. THEMENHEFT
2. Sonderpädagogische Fragestellung/ Hypothesenbildung
Die sonderpädagogische Fragestellung ergibt sich zuerst einmal aus den entnomme-nen Informationen und berücksichtigt die Auswirkung des körperlich- motorischen, emotional wahrgenommenen Entwicklungsstandes sowie das soziale Handeln auf das schulische Lernen. Dazu ist es notwendig, die diagnostischen Instrumente zu beschrei-ben, welche zur Klärung der pädagogischen Fragestellung verwendet werden sollen. Sollte es bereits zu diesem Zeitpunkt Hinweise auf möglicherweise flankierende oder andere Förderschwerpunkte geben, sind auch hierzu Hypothesen zu bilden.
3. Diagnostische Instrumente
Für die Diagnostik des Förderschwerpunkts „Körperliche und motorische Entwick-lung“ gibt es nur wenige diagnostische Verfahren, auf die eine sonderpädagogische Lehrkraft zurückgreifen kann. Die Auswahl der Verfahren orientiert sich zum einen an den bereits vorhandenen, auch medizinischen, Informationen und zum anderen an der individuellen Ausprägung der körperlich- motorischen Entwicklung. Wenn medizinisch zum Beispiel schon eine Spastik diagnostiziert wurde, muss nicht zwingend ein Test durchgeführt werden, der die Grobmotorik überprüft. Es ist entscheidender, dass die Auswirkungen der diagnostizierten Spastik auf das schulische Lern- und Leistungs-verhalten durch gezielte Beobachtungen beschrieben werden. Dabei sind stets die Ge-samtheit der körperlichen und motorischen Möglichkeiten sowie deren Auswirkungen auf das Lernen des Kindes und Jugendlichen in einer Lerngemeinschaft zu betrach-ten. Besonderheiten in der Motorik können Auswirkungen auf die Wahrnehmung, die Koordination, die Konzentration, die Ausdauer und auf weitere Entwicklungsbereiche haben. Um die Beobachtungen möglichst konkret zu beschreiben, werden im Folgen-den dazu Beobachtungshinweise gegeben.
a. Beobachtungen
Beobachtungen stellen eine der wichtigsten Methoden im Rahmen der pädagogischen Diagnostik dar. Beobachtungen im Rahmen der sonderpädagogischen Diagnostik zum Förderschwerpunkts KM berücksichtigen unter anderem folgende Indikatoren in den relevanten Entwicklungsbereichen:
Motorik> Die Diagnostik motorischer Fähigkeiten bezieht sich auf die körperliche Ent-wicklung und auf das individuelle Erleben des eigenen Körpers.
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Beobachtungshinweise
o langsame motorische Reaktion, vorsichtige Bewegungsausführungen,
o verkrampfte, ungeschickte Bewegungen, ungestüme oder mangelhaft kontrollier-te Bewegungen, Zappeln mit den Händen und Füßen,
o Tic-Störungen (rasche, wiederholte, nicht rhythmische Bewegungen, die plötzlich einsetzen und keinem erkennbaren Zweck dienen), stereotype Bewegungsstörun-gen (z.B. Kopf- und Körperschaukeln).
Wahrnehmung> Auffälligkeiten in den Wahrnehmungsbereichen können oftmals durch beeinträchtigte motorische Fähigkeiten hervorgerufen werden.
Beobachtungshinweise
o Auge- Hand- Koordination; Schwierigkeiten in der Einhaltung von Begrenzungen, Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben in der richtigen Zeile zu bleiben,
o Figur- Grund- Wahrnehmung; Schwierigkeiten beim Übertragen des Tafelbildes ins Heft, Schwierigkeiten bei Sortierübungen, Schwierigkeiten in der Klassifikati-on von Objekten und Mengen,
o Formkonstanz; Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung gleicher Buchstaben und Ziffern,
o Raum- Lage- Wahrnehmung; Schwierigkeiten beim Erkennen von Ähnlichkeiten, Details oder Unterschieden, Buchstaben- oder Zahlendreher, Schwierigkeiten in der Rechts- Links- Unterscheidung.
Sensorische Integration> Koordination und Interpretation von Wahrnehmungen aus unterschiedlichen Wahrnehmungsbereichen.
Beobachtungshinweise
o übermäßige Empfindlichkeit für Berührungen, Bewegungen, visuelle Reize und Geräusche,
o außergewöhnlich hohes bzw. niedriges Maß an Aktivität,
o Verzögerung der Sprachentwicklung, der motorischen Geschicklichkeit,
o Verhaltensprobleme im seelischen und sozialen Bereich,
o Schwierigkeiten bei der Aufnahme, Verarbeitung sowie Umsetzung wahrgenom-mener Reize.
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5. THEMENHEFT
Kognition/ Gedächtnis> Aussagen über die kognitiven Fähigkeiten eines Kindes zu treffen ist je nach Auswirkung der körperlich-motorischen Einschränkungen schwie-rig, sollte ggf. aber über eine standardisierte Intelligenzdiagnostik überprüft werden. Anforderungen an Reaktionsgeschwindigkeit, Arbeitstempo, feinmotorische Koordi-nation etc. mit Einfluss auf das Testergebnis müssen bei der Testauswahl Berücksich-tigung finden.
Beobachtungshinweise
o Merkfähigkeit und Transferleistungen; Schwierigkeiten beim Abruf von bereits ge-lerntem Wissen und dessen Übertrag auf neue Zusammenhänge,
o Abstraktion; Schwierigkeiten beim Denken in räumlichen und zeitlichen Zusam-menhängen, Schwierigkeiten bei der Strukturierung von Aufgaben und Lösungs-wegen.
Sprache/ Kommunikation> Das Sprach- und Kommunikationsverhalten kann bei Menschen mit körperlich und motorischen Behinderungen erschwert sein. Erschwer-nisse des Ausdrucksverhaltens haben oftmals weitreichende Auswirkungen auf ande-re Lern- und Entwicklungsbereiche.
Lautsprache (Sprechen) ist das Ergebnis eines Zusammenspiels von Sprache (kog-nitiver Prozess) und Artikulation (motorische Umsetzung). Bei ca. der Hälfte der ce-rebral-bewegungsbeeinträchtigten Kinder ist die Artikulation deutlich beeinträchtigt (Dysarthrie) oder nicht möglich (Anarthrie).
Beobachtungshinweise
o Körpersprache
o Körperhaltung
o Lautsprache/Mundmotorik
o Schriftsprache
o aktive Kontaktaufnahme zu anderen
o aktive Kommunikation mit anderen
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Emotional-soziale Entwicklung>
o Vitalität und Steuerung
o emotionale Stabilität/Ausgeglichenheit
o Selbstvertrauen/Selbstwertgefühl
o Durchsetzungsfähigkeit
o Akzeptanz der eigenen Behinderung, Störungsbewusstsein, Kompensationsstrategien
o Gruppenfähigkeit und die Stellung in der Gruppe/Klasse
Lern- und Arbeitsverhalten> Im Zusammenhang mit den Entwicklungsbereichen Motorik, Emotionalität, Wahrnehmung und Kognition.
Beobachtungshinweise
o Konzentration; Anzeichen von Erschöpfung, langsames Abrufen gespeicherten Wissens,
o Motivation; niedrige Frustrationstoleranz, niedrige Ausdauer, geringe Lernbereit-schaft,
o visuelle Aufmerksamkeitsspanne; Ablenkbarkeit durch visuelle Reize, Überforde-rung bei umfangreich gestalteten Arbeitsblättern,
o Struktur am Arbeitsplatz; Schwierigkeiten bei der Strukturierung von Aufgaben und Lösungswegen,
o Umgang mit Heften, Ordnern, Arbeitsmaterialien; fehlende Ordnung, unstruktu-rierte Anordnung der Materialien
Eine Beeinträchtigung der körperlich motorischen Entwicklung führt zu vielfältigen Lebenserschwernissen, die nicht ohne Auswirkungen auf die sozial-emotionale Ent-wicklung bzw. das Verhalten der Personen bleiben. Lange oder häufige Krankenhaus- und Reha-Klinikaufenthalte, wiederholt temporäre Trennung von Eltern, auch ggf. sehr enge Elternbeziehungen, notwendige Unterstützungsbedarfe und Assistenz sowie eine „erlernte Hilflosigkeit“ (Unselbstständigkeit) durch das Phänomen der sog. „Überbe-hütung“ können zu Besonderheiten im Verhalten führen. Eine Körperbehinderung ist immer auch eine Ausdrucksbehinderung. Diese gilt es in der sonderpädagogischen Diagnostik zu entschlüsseln und zu verstehen, um die Basis für gemeinsame schuli-sche Erfahrungsräume zu schaffen und ressourcenorientierte Ansatzpunkte für die individuelle Entwicklung zu identifizieren.
72
5. THEMENHEFT
b. diagnostische Testverfahren
1. Bruininks-Oserretzky Test der motorischen Fähigkeiten (BOT-2) (2014)
o Altersbereich: 4- 14 Jahre
o Einzelverfahren
o umfasst die Bereiche Feinmotorische Steuerung, Hand-Koordination, Körperkoor-dination, Kraft- und Gewandtheit
2. Movement Assessment Battery for Children- second edition (M-ABC-2) (Franz Petermann 2015)
o Altersbereich: 3- 16 Jahre
o Einzelverfahren
o Umfasst die Bereiche Handgeschicklichkeit, Ballfertigkeit, statische und dynami-sche Balance
3. Diagnostisches Inventar motorischer Basiskompetenzen bei lern- und entwicklungsauffälligen Kindern (DMB) (Dieter Eggert 2008)
o Altersbereich. 7- 10 Jahre
o Einzelverfahren oder Gruppentest
o Umfasst motorische Basisfähigkeiten; Gelenkigkeit, Kraft, Ausdauer, Schnellig-keit, Gleichgewicht, Wahrnehmung
4. Adaptives Intelligenzdiagnostikum 3 (AID 3) (Hogrefe 2015)
o Altersbereich: 6- 15 Jahre
o Einzelverfahren
o Umfasst die manuell- visuellen Fähigkeiten
72 73
Dies stellt lediglich eine Auswahl dar und hat daher keinen Anspruch auf Vollständig-keit. Die standardisierten Testverfahren im Bereich der Motorik beinhalten häufig die Zielgruppe von Schüler/innen im Vorschul- oder Primarstufenalter. Testverfahren für ältere Kinder bzw. Jugendliche sind nur in begrenzter Zahl vorhanden.
c. Gespräche mit Erziehungsberechtigten, Therapeut/-innen, Erzieher/-innen, Lehrer/ -innen, Ärzt/-innen etc.
In den persönlichen Gesprächen mit denen an der Erziehung beteiligten Personen ist es notwendig, ein möglichst ganzheitliches Bild des Kindes/ des Jugendlichen zu be-kommen. Gerade durch die persönlichen Gespräche im Rahmen des AO-SF Verfahrens können Fragen beantwortet und Zusammenhänge, welche vielleicht nicht aus den An-tragsunterlagen hervorgehen, hergestellt werden.
d. Gespräche mit dem Kind/ Jugendlichen selbst
Unerlässlich, soweit möglich, sind die Gespräche mit der betroffenen Person selbst. Ihre individuell sehr unterschiedlichen Unterstützungsbedürfnisse sollten im schuli-schen Alltag taktvoll und angemessen berücksichtigt werden.
4. Auswertung
Im Rahmen der Auswertung ist es von besonderer Bedeutung, die dauerhafte und umfängliche Beeinträchtigung des schulischen Lernens, welche sich aus den unter-schiedlichen Bereichen bzw. Formen der Diagnostik ergibt oder nicht, zu beschreiben und somit die formulierte sonderpädagogische Fragestellung entweder zu verifizieren oder zu falsifizieren. In der Auswertung werden auch Aussagen zum Bildungsgang, zu einem eventuell weiteren sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf gegeben. Eine kurze, prägnante Zusammenfassung der Ergebnisse reicht dabei aus, um den Unter-stützungsbedarf anzuzeigen. Eine Interpretation der durchgeführten Diagnostik soll dazu genutzt werden, die Auswirkungen auf das schulische Lernen des Schülers/ der Schülerin zu prognostizieren und darzustellen.
74
5. THEMENHEFT
Aussagen zur Information der Eltern und deren Votum müssen in der Auswertung ebenso Berücksichtigung finden, wie die Aussagen zu den benötigten schulischen Rahmenbedingungen, z.B. das Vorhandensein von Fachexpertinnen und -experten für die Förderung, z.B. zusätzlich notwendige räumliche und sächliche Ausstattung.
5. Schlussfolgerungen
Hier werden Aussagen zum Förderschwerpunkt, zum Förderort und zum Elternvotum, bezogen auf den Unterstützungsbedarf gemacht. Die Schlussfolgerungen können in folgender Form dargestellt werden:
Die Gutachter/-innen empfehlen der zuständigen Schulaufsichtsbehörde die Entscheidung zu treffen, dass kein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung gem. AO-SF §6 vorliegt und dies zu bescheiden.
Die Gutachter/-innen empfehlen der zuständigen Schulaufsichtsbehörde die Entscheidung zu treffen, den sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung gem. AO-SF §6 fest-zustellen und zu bescheiden.
74 75
Der Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation – Gehörlosigkeit und Schwerhörigkeit:
„Eine Hörschädigung oder Beeinträchtigung der auditiven Wahrnehmung bei Kindern und Jugendlichen ist verbunden mit sprachlichen und psychosozialen Folge- und Be-gleiterscheinungen. So sind die Wahrnehmung und Verfügbarkeit von Sprache sowie das Sprechen und die Kommunikation ebenso betroffen wie die Wahrnehmung und das Verstehen der sozialen und sächlichen Umwelt.“ (vgl. KMK 1996)
Bezogen auf den schulischen Bereich formuliert die Ausbildungsordnung für die son-derpädagogische Förderung – AO-SF (§7), dass das Vorliegen einer Sinnesschädigung nicht allein einen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf bedingt, sondern die Auswirkungen der Schädigung auf die schulischen Lernprozesse als schwerwiegend erkannt sein müssen. Diese Grundannahme gilt es (auch) im diagnostischen Feststel-lungsprozess fachlich aufzugreifen:
„(1) Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation besteht, wenn das schulische Lernen auf Grund von Gehörlosig-keit oder Schwerhörigkeit schwerwiegend beeinträchtigt ist.
(2) Gehörlosigkeit liegt vor, wenn lautsprachliche Informationen der Umwelt nicht über das Gehör aufgenommen werden können.
(3) Schwerhörigkeit liegt vor, wenn trotz apparativer Versorgung lautsprachliche Infor-mationen der Umwelt nur begrenzt aufgenommen werden können und wenn erhebli-che Beeinträchtigungen in der Entwicklung des Sprechens und der Sprache oder im kommunikativen Verhalten oder im Lernverhalten auftreten oder wenn eine erhebliche Störung der zentralen Verarbeitung der Höreindrücke besteht.“
In diesem Förderschwerpunkt steht im Mittelpunkt, die komplexen Zusammenhänge zwi-schen einer Hörfähigkeit, bzw. vorliegender Hörschädigung, dem Sprachstand und der Kommunikationsfähigkeit, der Gesamtentwicklung der Schülerin oder des Schülers, und dem schulischen, fachlichen Lernen und der psychosozialen Entwicklung pädagogisch dia-gnostisch zu erfassen, zu gewichten und daraus möglicherweise resultierende, spezifische sonderpädagogische Unterstützungsbedarfe zu benennen.
Für betreffende Schülerinnen und Schüler werden im AO-SF Verfahren Lehrkräfte mit der Expertise im Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation beauftragt. Für Kinder im Vor-schulalter und/ oder für Kinder mit (Schwerst-) Mehrfachbehinderung werden i.d.R. spezi-fisch kompetente Lehrkräfte aus der Frühförderung der Förderschule Hören und Kommu-nikation beauftragt. Oftmals ist es so, dass diese Lehrkräfte bereits die Kinder seit Jahren in
9 Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation
76
5. THEMENHEFT
der Hausfrüherziehung oder im ambulanten Bereich spezifisch fördern, sodass die Informa-tionsentnahme um ein vielfaches differenzierter, auch zeitökonomischer ausfallen kann.
Die Bündelung vorliegender Informationen und die fachkundige Informationsentnahme aus den medizinischen und pädagogischen Unterlagen
Bei der Feststellung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs im För-der-schwerpunkt Hören und Kommunikation im Rahmen eines AO-SF-Verfahrens geht es vor allem darum, die bestehenden auditiven Wahrnehmungsproblematiken und die da-mit i.d.R. verbundenen massiven Erschwernisse in der sprachlichen Kommunikation, in der Sozialkompetenz, in den Alltagskompetenzen etc. in ihren vielfältigen Wechselwir-kungen und Auswirkungen für das schulische Lernen zu diagnostizieren, erforderliche Unterstützungsnotwendigkeiten herauszustellen und daraus den Bedarf an erforder-lichen akustischen und/oder technischen Hilfsmitteln, sowie pädagogische Unterstüt-zungserfordernisse für das sprachliche und das fachgebundene Lernen abzuleiten. Hohe Bedeutung hat sowohl eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen HNO Ärztinnen und -ärzten, pädaudiologischen Fachkräften, beteiligten Lehrkräften, betei-ligten logopädischen Fachkräften als auch die kompetente Auswahl und Interpretation unterschiedlicher diagnostischer Verfahren durch die Lehrkräfte mit der Expertise im Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation. Die vertrauensvolle, dialogische Ein-bindung der Eltern und des Kindes, des Jugendlichen in den gesamten Feststellungs-prozess ist, über die gesetzten formalen Verpflichtungen hinausgehend, außerordent-lich wünschenswert. Transparenz und Einvernehmen prägen das Vorgehen.
Unabdingbare Basis einer jeden pädagogischen Überprüfung im Rahmen eines AO-SF-Verfahrens sind - neben den Antragsunterlagen und dort beschriebenen Beob-achtungen - die HNO-ärztlichen Befunde. Sie geben erste wichtige Informationen zur medizinischen Diagnose und bisherigen Verlauf von Behandlungen und zur aktuellen organischen sowie funktionellen Entwicklungssituation. Unerlässlich für die Überprü-fung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs Hören und Kommunikation ist zudem eine aktuelle Ton- und Sprachaudiometrie, die den Grad der Hörfähigkeit und das Sprachverständnis festhält.
Die Ableitung sonderpädagogischer Fragestellungen
Sind diese Grundlagen kompetent sortiert und hörgeschädigtenfachlich eingeschätzt, lassen sich hinsichtlich der Auswirkungen auf anteilige Kompetenzbereiche für das schulische Lernen erste fachliche, zu beantwortende Fragestellungen ableiten und konkrete diagnostische Verfahren für die pädagogische Diagnostik auswählen.
76 77
Zunächst muss unterschieden werden:
o Betrifft die diagnostische Abklärung eine Schülerin oder einen Schüler mit peri-pherer Hörstörung (Schallleitungsschwerhörigkeit, Schallempfindungsschwer-hörigkeit, Kombinationen hierzu, Gehörlosigkeit als extreme Schallempfindungs- oder kombinierte Schwerhörigkeit, Ertaubung, einseitige Hörschädigung)?
o Betrifft die diagnostische Abklärung eine Schülerin oder einen Schüler mit zent-raler Hörstörung (AVWS- Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung)?
Hörsehbehinderte sowie taubblinde Schülerinnen und Schüler stellen eine eigene Gruppe mit spezifischen, i.d.R. intensivpädagogischen Bedürfnissen dar. Ihre Kommu-nikationsmittel können Schwarzschrift, Gebärdensprache, Brailleschrift, taktiles Ge-bärden oder Lormen sein. In der Diagnostik werden die Förderschwerpunkte Hören und Kommunikation und Sehen intensiv betrachtet.
Diagnostische Instrumente und Hinweise zur Durchführung
Die standardisierten diagnostischen Verfahren zur Feststellung des Sprachstands bei Schülerinnen und Schülern mit zu erwartendem sonderpädagogischen Unterstützungs-bedarf im Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation können nur eingeschränkt angewandt werden, da sie sich meist auf Kinder und Jugendliche ohne Hörstörung be-ziehen und für diese normiert wurden. Daher sind informelle, jedoch systematisierte sprachdiagnostische Beobachtungen und Entwicklungsberichte besonders wichtig.
Die Durchführung eines Verfahrens gemäß AO-SF greift auf die Ergebnisse der durch-geführten Ton- und Sprachaudiometrie (durchführbar in einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation) zurück. In der Regel verfügen diese Schulen sowohl über die technischen Möglichkeiten als auch über die fachliche Exper-tise für eine kompetente Durchführung. Auf vorhandene Diagnostiken pädaudiologi-scher Fachkräfte, von akustischen Fachkräften oder HNO-Ärztinnen und -ärzten wird regelhaft eingegangen und vorliegende Befunde fließen in die Gewichtung aller Daten und Schlussfolgerung ein.
Befragen und beobachten
Im Kontext der Erhebung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfes im För-derschwerpunkt Hören und Kommunikation bilden strukturierte Gespräche und eine kriteriengestützte, systematisierte Beobachtung in unterschiedlichen Handlungskon-texten (Unterricht, Spiel, verschiedene Raum- und Kommunikationssituationen) wich-tige Datenquellen neben der Anwendung verschiedener Testverfahren.
78
5. THEMENHEFT
Überprüfen
o Pädagogische Audiometrie, Tonaudiometrie - geprüft werden Luftleitung Kno-chenleitung, Freifeld (Aufblähkurve) und Unbehaglichkeitsschwelle
o Pädaudiologisches Verfahren bei Verdacht auf AVWS – Münchener Auditiver Screening-Test für Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (MAUS). Über-prüft werden die Merk- und Differenzierungsfähigkeit, das Hören im Störgeräusch und die Lautdifferenzierung
o Mainzer Kindersprachtest bis 6 Jahren, Göttinger Kindersprachtest I oder II, Frei-burger Sprachverständlichkeitstest ab 12 Jahre – geprüft wird hier die auditive Se-lektion bzw. das Sprachverstehen unter Störlärmbedingungen. Das Testmaterial bietet Silben, Zahlen, Wörter, Sätze an, die nachgesprochen werden müssen. Defi-nierte Bedingungen sind hier Pegel, Störlärm oder Stille und erfolgt über CD oder über das Audiometer.
o Untersuchungen zum Richtungshören – geprüft wird hier die auditive Lokalisation.
o Dichotischer Sprachtest bei Verdacht auf AVWS: Uttenweiler Test ab 5 Jahren oder Feldmann Test ab 12 Jahren – geprüft wird hier die sprachgebundene Separation.
o Test zur phonematischen Differenzierung und Identifikation – Heidelberger Laut-differenzierungstest (H-LAD) von 7 bis 10 Jahren – geprüft wird hier die auditive Wahrnehmungstrennschärfe und Phonemidentifikation und –diskrimination.
o Test zur auditiven Merkfähigkeit: Zahlen und Satztest (Audiva) – überprüft wird die auditive Hörgedächtnisspanne.
o Test zur Beurteilung des Sprachstandes: SET-K 3-5 und SET 5-10 Sprachstands-erhebungstest – überprüft wird hier die rezeptive und produktive Sprachverarbei-tungsfähigkeit, die auditive Gedächtnisleistung und der Sprachstand. Hier geht es um die differenzierte Erfassung der sprachlichen Fähigkeiten, der Verarbeitungs-geschwindigkeit und der auditiven Merkfähigkeit.
o Informelles Verfahren: Marburger Sprachscreening – überprüft werden hier Fähig-keiten, Verzögerungen und Störungen der Kommunikation, der Artikulation, des Wortschatzes, der Begriffsbildung und der Satzbildung.
o Sprachfreie Intelligenztests: z.B. CFT 1-R oder SON-R 6 bis 40 Jahre bzw. SON-R 2-8
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Die Auswertung
Zentrale Aufgabe in der AO-SF Feststellungsdiagnostik ist die fachkompetente Inter-pretation der vorliegenden Befunde, speziell auch der Audiogramme. Hier gilt es nicht nur einzuschätzen, ob eine Hörschädigung ggf. durch entsprechende Hörgeräte aus-geglichen werden kann, sondern schulfachlich festzuhalten, in welchem Ausmaß der Spracherwerb, die Spracherwerbsentwicklung, die Aussprache, die sprachliche Ver-stehensleistung, die gesamte Kommunikation und damit eng einhergehend das schu-lische Lernen betroffen ist.
Schlussfolgerung
Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung ist dann gegeben, wenn das schu-lische Lernen aufgrund von Schwerhörigkeit oder Gehörlosigkeit oder einer zentralen Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung schwerwiegend beeinträchtigt ist. Päda-gogisch zu beurteilen und darzustellen ist, welche Folgewirkungen sich daraus auf den Erwerb schulischer, unterrichtsfachlicher und sozialer Kompetenzen ergeben und wel-che individuellen, sonderpädagogischen Unterstützungsleistungen gewährt werden müssen, um erfolgreiches, schulisches Lernen mit einer Hörschädigung zu sichern (z.B. Sicherung organisatorischer, akustischer und optischer Rahmenbedingungen im Unterricht, individualisierte, technische Hilfsmittelnutzung, umfassende Siche-rung der kommunikativen Barrierefreiheit durch ggf. Gebärdensprache, spezifische, individuelle Kommunikationsförderung, Sicherung aller Verstehensleistungen, kom-pensatorische, prinzipielle Visualisierung, didaktisch-methodische Unterstützungen, entwicklungs-bereichsbezogene, sonderpädagogische Unterstützungsmaßnahmen, insbesondere auch im Bereich der psychosozialen Entwicklung).
Im Gutachten kann allgemein auf die Notwendigkeit individueller Nachteilsausgleiche hingewiesen werden, eine konkrete Festlegung bestimmter Nachteilsausgleiche ist nicht Gegenstand des Feststellungsgutachtens, sondern Aufgabe eines im Anschluss an das AO-SF Verfahren folgenden Abstimmungsprozesses in der Schule.
80
5. THEMENHEFT
Aus Sicht des AO-SF Gutachterteams liegt
vorrangiger sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation nach AO-SF §7.1 und §7.2 Gehörlosigkeit vor
vorrangiger sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation nach AO-SF §7.1 und §7.3 Schwerhörigkeit vor
ein weiterer sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt ________________nach AO-SF _________________vor
kein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf vor. Besondere, individuelle allgemeinpäda-gogische Maßnahmen sind in den Bereichen _________________erforderlich.
80 81
Der Förderschwerpunkt Sehen – Blindheit und Sehbehinderung:
Sehbehinderte und blinde Schülerinnen und Schüler haben viele Alltagsprobleme zu bewältigen. Es ist für sie eine herausfordernde Aufgabe, sich in einer auf optischen Orientierung ausgerichteten Umwelt zurecht zu finden. Bezogen auf den sonderpäda-gogischen Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Sehen stellt die AO-SF im §8 die Beziehung zwischen einer Sehschädigung und dem schulischen Lernen her:
„(1) Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Sehen besteht, wenn das schulische Lernen auf Grund von Blindheit oder Sehbehinderung schwerwiegend beeinträchtigt ist.
(2) Blindheit liegt vor, wenn das Sehvermögen so stark herabgesetzt ist, dass die Be-troffenen auch nach optischer Korrektur ihrer Umwelt überwiegend nicht visuell be-gegnen. Schülerinnen und Schüler, die mit Erblindung rechnen müssen, werden bei der Feststellung des Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung Blinden gleich-gestellt.
(3) Eine Sehbehinderung liegt vor, wenn auch nach optischer Korrektur Teilfunktionen des Sehens, wie Fern- oder Nahvisus, Gesichtsfeld, Kontrast, Farbe, Blendung und Be-wegung erheblich eingeschränkt sind oder wenn eine erhebliche Störung der zentralen Verarbeitung der Seheindrücke besteht.“
Die Ausbildungsordnung für die sonderpädagogische Förderung – AO-SF (2014) for-muliert, dass das Vorliegen einer Sinnesschädigung nicht allein einen sonderpädagogi-schen Unterstützungsbedarf bedingt, sondern die Auswirkungen der Schädigung auf die schulischen Lernprozesse als schwerwiegend erkannt sein müssen. Diese Grund-annahme gilt es (auch) im diagnostischen Feststellungsprozess fachlich aufzugreifen.
Folgende Beobachtungen können einen diagnostischen Verfahrensprozess bedingen und zur Feststellung eines Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung im Förder-schwerpunkt Sehen nach AO-SF § 8 führen:
10 Förderschwerpunkt Sehen
82
5. THEMENHEFT
Indikator Merkmale
Auffälligkeiten am Auge
• Augenzittern
• Schielstellung
• Rötungen
• Häufiges Blinzeln, Zusammenkneifen
• Trübung der brechenden Medien
• …
Auffälligkeiten in der Kommunikation
• Kein Blickkontakt („schaut am Gesprächspartner vorbei“)
• Kopf wird auffällig schräg gehalten (auch beim Betrachten von Gegenständen)
• Geringe bzw. keine Reaktion auf Mimik/Gestik
• …
Auffälligkeiten bei Naharbeiten
• Rasches Ermüden (z.B. bei Leseaufgaben)
• Geringe visuelle Aufmerksamkeit bzw. leichte Ablenkbarkeit
• Schwierigkeiten bei der Auge-Hand-Koordination und visuomotorischen Geschwindigkeit (z.B. Bastelarbeiten)
• Sehr geringer Leseabstand
• Schwierigkeiten bei der Orientierung und häufiges Verlieren der Zeile (z.B. beim Lesen/ beim Suchen und Finden / bei komplexen Arbeitsvorlagen)
• Angestrengte Mimik beim Lesen und Schreiben
• übermäßig große oder sehr kleine, auffallend schlechte Schrift
• Probleme beim Erlenen des Lesens und Schreibens
• keine Beachtung der Zeilen beim Schreiben
• Leseunlust bzw. hoher Zeitbedarf
• Schwierigkeiten bei konstruktiven Aufgaben (z.B. Lage im Raum, Abzeichnen, räumliche Beziehungen)
• Verwechseln von Farben
• Wunsch nach mehr Licht bei normalen Tageslichtbedingungen
• …
82 83
Indikator Merkmale
Auffälligkeiten im Fernbereich
• falsches Abschreiben von der Tafel
• Schwierigkeiten bei der Orientierung und häufiges Verlieren der Zeile an der Tafel
• Augenkneifen beim Abschreiben von der Tafel
• Keine Reaktion auf Gestik/Mimik, wenn Personen weiter entfernt sind bzw. nur Reaktion bei direkter Ansprache
• …
Auffälligkeiten in der Bewegung
• Bewegungsängstlichkeit (z.B. in ungewohnter Umgebung) bzw. verlangsamte und unkoordinierte Bewegungsmuster
• Stark unterschiedliche Bewegungssicherheit in Abhängigkeit von den Lichtverhältnissen
• vorbeigreifen
• Häufiges Stolpern über verschiedene Hindernisse bzw. anecken
• Starke Blendempfindlichkeit
• Unsicherheit an Treppen
• …
(in Anlehnung an Degenhardt/Henriksen, 2009)
Die Bündelung vorliegender Informationen und die fachkundige Informationsentnahme aus den medizinischen und pädagogischen Unterlagen
Bei der Feststellung des sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs im Förder-schwerpunkt Sehen im Rahmen eines AO-SF-Verfahrens geht es vor allem darum, die bestehenden visuellen Wahrnehmungsproblematiken und die damit i.d.R. verbunde-nen Erschwernisse in der Orientierung, Kommunikation, Soziabilität, Motorik, Alltags-kompetenzen etc. in ihren vielfältigen Wechselwirkungen und Auswirkungen für das schulische Lernen zu diagnostizieren, erforderliche Unterstützungsnotwendigkeiten herauszustellen und daraus den Bedarf an erforderlichen optischen und/oder elekt-ronischen Hilfsmitteln sowie pädagogische Unterstützungserfordernisse für das so-ziale und das fachgebundene Lernen abzuleiten. Hohe Bedeutung hat sowohl eine interdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen Augenärztinnen und -ärzten, Orthoptis-tinnen und -Orthoptisten, beteiligten Lehrkräften, beteiligten therapeutischen oder neurologischen Fachkräften als auch die kompetente Auswahl und Interpretation un-terschiedlicher diagnostischer Verfahren durch die Lehrkräfte mit der Expertise im
84
5. THEMENHEFT
Förderschwerpunkt Sehen. Die vertrauensvolle, dialogische Einbindung der Eltern und des Kindes, bzw. des Jugendlichen in den gesamten Feststellungsprozess ist, über die gesetzten formalen Verpflichtungen hinausgehend, außerordentlich wünschenswert. Transparenz und Einvernehmen prägen das Vorgehen.
Unabdingbare Basis einer jeden pädagogischen Überprüfung im Rahmen eines AO-SF-Verfahrens sind - neben den Antragsunterlagen und den dort dokumentierten Beobach-tungen - die augenärztlichen Befunde. Sie geben erste wichtige Informationen zur medi-zinischen Diagnose und zur organischen sowie funktionellen Entwicklungssituation.
So ist es z.B. von hoher Relevanz für die pädagogische Verfahrensdiagnostik, ob eine progrediente Erkrankung (z.B. Retinopathia pigmentosa) mit möglichen konzentri-schen Gesichtsfeldeinschränkungen vorliegt oder stabile Gegebenheiten, z.B. Farb-wahrnehmungsproblematiken, existieren. Gebündelt mit den Informationen über weitere spezifische Befunde (z.B. zu Fundus, Vorderabschnitt, Visus, Korrektur /Re-fraktion, Binokularfunktion, Akkommodation, Schielwinkel, Kopfhaltung, Nystagmus, Farbsehen, Gesichtsfeld, …), dann kompetent sortiert und eingeschätzt, lassen sich hinsichtlich der Auswirkungen auf das schulische Lernen erste fachliche, im Gutachten zu beantwortende Fragestellungen ableiten und konkrete diagnostische Verfahren für die pädagogische Diagnostik auswählen.
Für betreffende Schülerinnen und Schüler werden im AO-SF Verfahren Lehrkräfte mit der Expertise im Förderschwerpunkt Sehen beauftragt. Für Kinder im Vorschulalter und/oder für Kinder mit einer (Schwerst-) Mehrfachbehinderung werden i.d.R. spe-zifisch kompetente Lehrkräfte aus der Frühförderung der Förderschule Sehen beauf-tragt. Oftmals ist es so, dass diese Lehrkräfte bereits die Kinder seit Jahren in der Frühförderung spezifisch fördern, so dass die Informationsentnahme um ein vielfa-ches differenzierter, auch zeitökonomischer ausfallen kann.
Die Ableitung sonderpädagogischer Fragestellungen
Auf der Grundlage der fachkompetenten Auseinandersetzung aller vorliegenden Infor-mationen werden Gespräche mit den Eltern, den Pädagoginnen und Pädagogen der Kindergärten bzw. den Lehrkräften der Schulen geführt. Es gilt aufzugreifen, welches auffällige Sehverhalten in welcher Lebens- und Lernsituation wahrgenommen wird. Aussagen zu möglichen Vermeidungs- aber auch Kompensationsstrategien, insbeson-dere im Kontext von lebenspraktischen Fertigkeiten, können die Ableitung von zu be-antwortenden Fragestellungen (z.B. „Welcher Entwicklungsbereich ist vorrangig und differenziert zu überprüfen?“) unterstützen, den ressourcenorientierten Blick integrie-ren und den folgenden Arbeitsprozess strukturiere
84 85
Diagnostische Instrumente und Hinweise zur Durchführung
Die skizzierten Fragestellungen werden nun durch kriteriengeleitete, systemati-sierte Beobachtung und Tests in möglichst verschiedenen Handlungssituationen (Unterricht, Spielsituation, Pausensituation u.a.) und hinsichtlich der sehgeschädigtenspezifischen Kategorien (Nähe, Ferne, Orientierung, Mobilität, Motorik, u.a.) bearbeitet.
Auftrag ist es, die Auswirkungen der visuellen Beeinträchtigungen auf das schulische Lernen für Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbehinderung, Blindheit, einer zen-tralen Verarbeitungsstörung und/oder Mehrfachbehinderung in Bezug zu setzen. Die pädagogischen Überprüfungen und deren Ergebnisse werden dahingehend interpre-tiert, ob das soziale und das fachliche schulische Lernen mit den bestehenden Kompe-tenzerwartungen sonderpädagogische Unterstützung braucht. Bereits ausgebildete oder zu erlernende Kompensationsstrategien sind ressourcenorientiert einzubeziehen und darzustellen. Im Folgenden werden exemplarisch Entwicklungsbereiche und Fä-higkeitsitems mit hoher Relevanz für jedes schulische Lernen genannt, die in der Fest-stellungsdiagnostik im Förderschwerpunkt Sehen grundlegend zum Tragen kommen:
Wah
rneh
mu
ng
visueller Bereich
• Exploration von Gegenständen
• Visuelles Interesse / visuelle Aufmerksamkeit
• Visuomotorik
• Visuelle Reflexe
• Visuell-motorische Koordination
• Visueller Vergleich
• Bewegungswahrnehmung
• Figur-Grund-Unterscheidung
• Raum-Lage Orientierung
• Wahrnehmung räumlicher Beziehungen
• Wahrnehmungskonstanz
• visuelle Reizselektion
• Arbeiten in der Nähe / Ferne
Berücksichtigung psychischer Aspekte (u.a. Ermüdungs- und Belastungsfaktoren, Akzeptanz von Hilfsmitteln) und umweltbedingte Faktoren (u.a. Blendungsempfindlichkeit, Lichtbedarf)
86
5. THEMENHEFTW
ahrn
ehm
un
g
taktil-kinästhetischer Bereich
• Raum-Lage-Empfinden (Körperschema)
• Figur-Grund-Unterscheidung
• Raum-Orientierung
• Gegenstände und Oberflächen ertasten, erkennen, benennen
auditiver Bereich
• Hörvermögen
• Raum-Orientierung (räumliches Hören)
• unterschiedliche Geräusche differenzieren können
• akustische Reizselektion
Mo
tori
k
Feinmotorik
• Auge-Hand-Koordination
• Hand-Finger-Geschicklichkeit
• Kraftdosierung
• Schriftbild
• Grafomotorik
• Visuomotorische Koordination
Grobmotorik
• Gleichgewicht / Koordination
• Ganzkörperspannung / Streckung
• Haltung
• alltägliche Bewegungen (Rennen, Klettern, Fangen, Werfen etc.)
• Bewegungskoordination des Gesamtkörpers
Ko
mm
un
ikat
ion
Lautspracherwerb
• Unterstützte Kommunikation
• Kommunikationsstrategien
• Körpereigene Kommunikationsformen
• nonverbale Kommunikation (Gestik / Mimik)
• Ausdrucksfähigkeit
• Sprachverständnis
• Blickkontakt
86 87K
og
nit
ion
• Anregbarkeit (Interesse, Neugierde)
• Abstraktionsfähigkeit
• Aufgabenverständnis
• Gedächtnis (Kurzzeit, Langzeit)
• Konzentration
• Umweltwissen
Em
oti
on
ale
un
d s
ozia
le
En
twic
klu
ng
• Umgang mit Frustrationen
• Selbsterleben / Selbstbewusstsein
• Reflektion der eigenen Handlungen: Einsicht - Umsetzung – Gewissen
• Kontaktaufnahme
• Selbstwahrnehmung / Selbstbewusstsein
• Beziehungsfähigkeit
• Kooperationsfähigkeit
Leb
ensp
rakt
isch
e
Fert
igke
iten
• Hygiene und Gesundheit
• Essenstechniken
• Medien (spezielle Hilfsmittel, Lesegeräte)
• Essen und Trinken
• Bewegungsfähigkeit
• An- und Ausziehen
• Orientierungsvermögen
• Arbeitsbereich Küche
Ori
enti
eru
ng
un
d M
ob
ilit
ät
• Raumerfahrung
• Verhalten in bekannten/ unbekannten Umgebung
• Erfassung Raum
• Orientierungstechniken
• Eigenständige oder begleitende Bewegung
• Richtungsbegriffe
• Schützende/unterstützende Hilfsmittel
• Geruchswahrnehmung
• „innere Landkarten“
• Einsatz Tast- und Hörsinn
• Körperschutztechniken
• Fortbewegung (u.a. geradeaus gehen, gleiten)
88
5. THEMENHEFT
Strukturierte Gespräche mit den an der Förderung beteiligen Personen bergen wert-volle Informationen. Ein Anamnesegespräch mit den Eltern liefert Informationen z.B. zum Schwangerschaftsverlauf und damit zu möglichen Erklärungen bestimmter Auf-fälligkeiten. Ein Gespräch mit den Erzieherinnen und Erziehern ermöglicht Informati-onen zum Spiel- und Kontaktverhalten im Gruppenkontext und damit nötige Hinweise für weitere diagnostische Bestrebungen.
Eine interdisziplinäre Zusammenarbeit spielt dabei eine große Rolle, da visuelle Wahr-nehmungsleistungen z.T. stark schwankend (von auffällig bis nicht auffällig innerhalb eines Tages) sein können und zu verkürzter Einschätzung und ungünstig zu Verunsi-cherung des Kindes oder seiner Eltern führen können.
Die Testung von visuellen Wahrnehmungsleistungen ist abhängig vom Alter, Ent-wicklungsbedingungen (kognitiv, sprachlich, motorisch) und visuellen Wahrneh-mungsmöglichkeiten der Kinder bzw. Jugendlichen. Berücksichtigt werden muss zudem noch die evidente Unterscheidung von sehbehinderten und blinden Kindern oder Jugendlichen, visueller Verarbeitungsproblematiken (CVI) und Kinder mit einer (Schwerst-) Mehrfachbehinderung. Die Wahl des Diagnostikinstruments muss auf der Basis gewichteter Informationen treffend ausgewählt und von Expertinnen und Exper-ten durchgeführt werden.
Eine Testauswahl
Allgemeine Testmaterialien, die mitunter auch in der Frühförderung Einsatz finden
o LEA-Symbols, E-Haken, Zahlen, Buchstaben, C-Test, (Einzel/Reihenoptotypen - Visus)
o Ishihara, Panel-16, Matsubara, Waggoner (Farbensehen)
o Hiding Heidi Low Contrast Face Test, SZB-Low Contrast Sensitivity Test / LCS-Test (nach Buser), LEA-Symbols (u.a. Enchancement Game) (Kontrastsehen)
o FEW-2 (Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung 2)
o FEW-JE (Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung - Kinder und Erwachsene)
o LEA-Flicker, NEF-Trichter (Gesichtsfeld)
o TEA-Ch/Ch-K (Test zur Erfassung von Konzentration und Aufmerksamkeit)
o Titmus-Stereofliege, Lang-Test I & II (Stereosehen)
o POD 4 + POD (Prüfung Optischer Differenzierungsleistungen)
o Tactual Profile (taktile Wahrnehmung / Funktionsfähigkeit)
o Cone Adaptions Test (Hell-Dunkel-Adaption)
88 89
Testauswahl für die Frühförderung oder für Kinder mit einer (Schwerst-) Mehrfachbehinderung
o Preferential Looking-Tests (Teller Acuity Cards (TAC), Punkte-Erkennungs-Test (PET), Cardiff Acuity-Test) Visusäquivalent
o LEA-Tests (u.a. LEA-Paddel, LEA-Puzzle)
o Kopfhaltung/Fixation (Beobachtung)
o Fixation, Konvergenz, Motilität, Augenfolgebewegungen
o Castle Game (Bewegungswahrnehmung)
Testauswahl bei Vorliegen einer CVI
o Mailbox (Linienrichtung)
o Rectangles (Linienlänge)
o INZICHT (Institut Visio / Amsterdam - informell)
o Schleswiger Beobachtungsbogen (visuelle Exploration - informell)
o Die Schleswiger Seh-Kiste
o Dutton-Bogen (Beobachtungsbogen CVI)
o Heidi Expression (Gesichterwahrnehmung)
Besonders die Testung von blinden Kindern und Jugendlichen stützt sich fast ausschließ-lich auf informelle Beobachtungsverfahren. Hier bedarf es einer genauen fachlich sicheren, kriteriengeleiteten und systematisierten Beobachtung und deren Interpretation.
Der diagnostische Prozess zur Einschätzung kognitiver Potentiale und Entwicklungs-stände mittels standardisierter Verfahren ist bei Blindheit erschwert. Zum aktuellen Zeitpunkt existiert kein adaptierter IQ-Test, den massiv sehgeschädigte oder blin-de Kinder bzw. Jugendliche ohne mediale Modifizierung nutzen können. So müssen diesbzgl. Aussagen auf der Basis kompetenter Beobachtung getroffen werden, die zudem von einer entwicklungsdynamischen Offenheit kognitiver Potentiale ausgeht. Dies ist umso wichtiger, falls es um die Abklärung eines weiteren sonderpädagogi-schen Unterstützungsbedarfs geht, der zieldifferentes, schulisches Lernen zur Folge haben kann (Förderschwerpunkte Lernen oder Geistige Entwicklung).
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5. THEMENHEFT
Die Auswertung
Eine zentrale Aufgabe ist es nun, die Testergebnisse auszuwerten, in die Beziehung zu schulischem, fachlichen und sozialen Lernen zu setzen und mit den Augenarztbefun-den, Befragungen und Beobachtungen abzugleichen und zu interpretieren.
Schlussfolgerungen
Es gilt festzuhalten, ob eine Sehbehinderung mit Störungen in Teilfunktionen des Se-hens vorliegt bzw. eine visuelle Verarbeitungsstörung ohne oder auch gekoppelt an einen ophtalmologischen Befund vorherrscht oder eine Blindheit, bei der die Kinder und Jugendlichen sich blindenspezifischen Strategien zunutze machen bzw. durch eine progressive Erkrankung von Blindheit bedroht sind. Pädagogisch zu beurteilen und darzustellen ist, welche Folgewirkungen sich daraus auf den Erwerb schulischer, unterrichtsfachlicher und sozialer Kompetenzen ergeben und welche individuellen, sonderpädagogischen Unterstützungsleistungen gewährt werden müssen (z.B. ange-passte Hilfsmittel, Bereitstellung visuell adäquater Licht-, Beleuchtungsbedingungen, mediale Modifizierung in Größe, Kontrast, Farbe, graphische Anordnung, didaktisch-methodische Maßnahmen, organisatorische Strukturierung, entwicklungsbereichs-bezogene, sonderpädagogische Unterstützungsmaßnahmen insbesondere in den Kategorien Orientierung und Mobilität und lebenspraktische Fertigkeiten, soziale Kompetenzförderung, auditive Kompensationsstrategien), um schulisches, erfolgrei-ches Lernen mit Sehbehinderung oder Blindheit zu sichern.
Im Gutachten kann allgemein auf die Notwendigkeit individueller Nachteilsausgleiche hingewiesen werden, eine konkrete Festlegung bestimmter Nachteilsausgleiche ist nicht Gegenstand des Feststellungsgutachtens, sondern Aufgabe eines im Anschluss an das AO-SF Verfahren folgenden Abstimmungsprozesses in der Schule.
Sollten Schülerinnen und Schüler zwar ein eingeschränktes Sehvermögen haben, das durch die Nutzung von Hilfsmitteln oder der Anwendung von Kompensationsstrate-gien keine Auswirkungen auf das schulische Lernen zeigt, liegt kein sonderpädagogi-scher Unterstützungsbedarf vor.
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Aus Sicht des AO-SF Gutachterteams liegt
vorrangiger sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Sehen nach AO-SF §8.1 und §8.2 Blindheit vor
vorrangiger sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Sehen nach AO-SF §8.1 und §8.3 Sehbehinderung vor
ein weiterer sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt ________________nach AO-SF _________________vor
kein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf vor. Individuelle, allgemeinpä-dagogische Maßnahmen sind in den Bereichen _________________erforderlich.
Bezirksregierung DüsseldorfAm Bonneshof 3540474 Düsseldorf
www.brd.nrw.de
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