lernwirksamer unterricht: empirische forschung und ... · flexible einsetzbare learning assessments...
Post on 15-Aug-2019
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Lernwirksamer Unterricht: Empirische
Forschung und internationale Entwicklungen in
besonders leistungsstarken Schulsystemen
Prof. Dr. Anne Sliwka
IBW, Universität Heidelberg
sliwka@ibw.uni-heidelberg.de
Kohärenz (Fullan)
Eine gemeinsame Sprache
über Unterricht sprechen
Gemeinsam strategische
Ziele verfolgen („alignment“,
„coherence“)
Nicht Koexistenz, nicht nur
„Austausch“ sondern vor
allem Ko-Konstruktion
Institut / Thema / Verantwortliche(r) / Position 2
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg
Drei Ziele von Schulsystemen („moral
imperative“)
Erreichen eines hohen Bildungsniveaus
(Excellence)
Chancengerechtigkeit: Entkopplung von Herkunft und Bildung (Equity)
Mentale Gesundheit und Wohlbefinden (Mental Health and Well-Being)
Schlüsselkonzepte der
Unterrichtsqualität
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 4
1. Tiefenstrukturen
2. Formative Rückmeldung
3. Evidenzbasierte Praxis
4. Instructional Leadership
5. Ko-Konstruktion in professionellen
Lerngemeinschaften
Tiefenstrukturen
Was zählt, sieht man nicht auf den ersten
Blick
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 5
6
Sichtstruktur versus Tiefenstruktur
von Unterricht (Reusser 1999, Klieme
2006, Hattie 2009)
Sichtstruktur
Sichtbare Handlungsstrukturen, die leicht über
Beobachtung erfasst werden können
Tiefenstruktur
Mehrdimensionale Qualität der Lern- und
Verstehensprozesse der Schüler/innen und des darauf
bezogenen instruktionalen und lernunterstützenden
Handelns der Lehrpersonen
7
Sichtstruktur versus Tiefenstruktur
von Unterricht
Didaktische Inszenierungen (Methoden, Sozialformen)
sind immer nur so gut wie die tiefenstrukturellen
Merkmale der Unterrichtsqualität, die durch sie
realisiert werden.
8
Tiefenstruktur von Unterricht: Worauf
es ankommt (Kunter & Trautwein 2011)
Classroom Management
Kognitive Aktivierung
Konstruktive Unterstützung
Zusammenspiel zwischen Classroom Managment,
kognitiver Aktivierung und Unterstützung in 194
Mathematikklassen (Kunter & Voss 2011)
+
+
+ Klassen-
führung
Kognitive
Aktivierung
Konstruktive
Unterstützung
Mathematik-
leistung
Mathematik-interesse
+
10
Tiefenstruktur von Unterricht: Worauf
es ankommt (Hattie 2009; Kunter &
Trautwein 2011)
Classroom Management (Klassenführung)
transparente und begründete Kompetenzziele
klare Strukturierung des Unterrichts
effektive Nutzung der Lernzeit
klare und begründete Regeln
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Tiefenstruktur von Unterricht: Worauf es
ankommt (Hattie 2009; Kunter & Trautwein 2011)
Konstruktive Unterstützung
positive Fehlerkultur
keine pauschale Etikettierung (d=0.61)
positive Schüler-Lehrer-Beziehung (d=0.72)
Möglichkeit Fragen zu stellen
Lerngerüste („Scaffolding“) bei Schwierigkeiten
Vermittlung metakognitiver Strategien (d=0.69)
formative Rückmeldung (d=0.90)
Lerncoaching
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Tiefenstruktur von Unterricht: Worauf
es ankommt (Kunter & Trautwein 2011)
Kognitive Aktivierung
intensives Nachdenken
lautes Denken
aktives Problemlösen
kreative Anwendung
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Emotionen in der Schule
Langeweile
Unterforderung
mangelnde kognitive Aktivierung Angst
Überforderung
mangelnde konstruktive Unterstützung
„Die Hüte der Lehrkraft“ (Sliwka 2018 nach Collins,
Brown & Newman 1998)
Die Lehrkraft führt in der instruktiven Phase fachlich kompetent in das Thema ein und baut kognitive Strukturen auf.
Die Lehrkraft stellt Fragen zur Selbsthilfe und berät.
Sind SuS mit dieser Aufgabe überfordert, bietet die Lehrkraft Unterstützung an und baut „Lerngerüste“.
SuS werden aufgefordert ihre Denkstrategien offen zu legen.
SuS werden aufgefordert eigene Hypothesen zu bilden.
Wenn SuS eigenständig arbeiten, zieht sich die Lehrkraft zurück.
Die Lehrkraft regt die SuS dazu an ihre Denk- und Handlungsstrategien zu reflektieren.
14
15
Upskilling/Upgrading (Levy/Murnane
2013)
Levy, F. and Murnane, R.J., (2013) Dancing with Robots: Human Skills for Computerized Work Third Way:
Washington, D.C. Retrieved January 2013, from http://content.thirdway.org/publications/714/Dancing-With-
Robots.pdf
16
Vom „Wissenserwerb“ zum aktiven
Denken:
Die Schwester von Martin Luther erzählt ihm, sie
beabsichtige einen Ablassbrief zu erwerben. Stelle
dir vor du seist Martin Luther und versuche nun
deine Schwester in einem Brief von diesem Schritt
abzubringen.
Recherchiert genau: Wie hat der Biber sich auf
seinen Lebensraum eingestellt? Was würde
passieren, wenn man einen Biber an einem
schnell fließenden Gewässer aussetzt?
17
Komplexe Aufgaben
eine komplexe Thematik
Authentische Arbeitsformen der Domain (Arbeiten wie
Wissenschaftler, Schriftsteller, Künstler, Journalisten etc.)
mehrere Schritte bzw. Teilaufgaben (Pflicht/Wahl)
Unterschiedliche Ebenen der Taxonomie:
• explorativ (Nutzung von Medien)
• analytisch (strukturierte Analysen)
• kreativ (kreative Verarbeitung)
Ko-Konstruktion zwischen Schüler/innen und Lehrkräften
Komplexe Qualitätskriterien (z.B. Kompetenzraster) und formative
Rückmeldung
18
Konzept des „Deeper Learning“ (Mehta 2016; Fullan et al. 2016; Sliwka 2018)
Substantieller Input
von Experten
Unterschiedliche
Kanäle der Vermittlung
Instruktionsphase Ko-Konstruktionsphase Präsentation
Eigenständige Arbeit an
komplexen Aufgaben (alleine
und/oder in Teams)
Voice & Choice (Ko-Konstruktion)
Präsentation
und kritische
Reflexion von
Arbeitsergeb-
nissen und
Arbeitsprozess
Ziel tiefes Verstehen
von Schlüssel-
konzepten
Ziel Entwicklung komplexer
Kompetenzen
Ziel Erreichen von
Ergebnissen und
Meta-Reflexion
Aufbau kognitiver
Strukturen für Expertise
Modelling, Coaching, Scaffolding,
Fading, Articulation, Exploration,
Reflection, formative Assessment
Feedback
(formativ,
summativ)
Phase
Pro
ze
ss
Le
rnzie
l L
eh
rer
-ro
lle
19
Beispiel 1: Nahostkonflikt
(Kanada)
Inquiry-based learning
Was sind Ursachen und Lösungsansätze für den
Nahostkonflikt ?
• Ökonomie?
• Sozialpolitik?
• Religion?
• Ökologie?
• Geschichte?
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Komplexe Aufgaben
Der Nahostkonflikt
Instruktive Rahmung durch Lehrkräfte und andere Expert/innen
Vorträge, Texte, Filme, Exkursion etc.
Ko-Konstruktion
Voice & Choice: Möglichkeit Aspekte auszuwählen und zu vertiefen
Verarbeitung analytisch:
Erarbeitung und Präsentation eines „Weißbuchs Nahostkonflikt“
Durchführung einer Panel Debatte in englischer Sprache mit unterschiedlichen
Perspektiven auf das Thema (Schüler als Expert/innen)
Verarbeitung kreativ:
Erstellung eines Dokumentarfilms zum Nahostkonflikt (z.B. im Stil der Logo-
Nachrichten)
21
Beispiel 2: Arbeiten wie
Naturwissenschaftler: Analyse
von Bewegung (Singapur) 1) Auswahl eines Bewegungsablaufs, der in
der Lebenswelt vorkommt und bestimmte
Kriterien erfüllt.
2) Planung des Experiments und der
filmischen Dokumentation (als Grundlage
einer Messung)
3) Datenaufbereitung in Form eines
Graphen, der bestimmte Qualitätskriterien
erfüllt.
4) Erstellung eines Forschungsberichts, der
Video und Messung analysiert und mit
wissenschaftlichen Theorien in Beziehung
setzt.
5) Gruppenpräsentation des Videos, der
Messergebnisse und der
wissenschaftlichen Schlussfolgerungen.
22
Video Analysis and Modeling Performance Task to Promote
Becoming Like Scientists in Classrooms
Loo Kang Wee, Tze Kwang Leong
23
Aufgabenkultur im Kontext der
Wissensgesellschaft: (1)
Art des Wissens:
Faktenwissen, deklaratives Wissen
prozedurales Wissen,
konzeptuelles Wissen
metakognitives Wissen
Reichweite:
Reproduktion
naher Transfer
weiter Transfer
kreatives Problemlösen
Anzahl der Wissenseinheiten:
eine Wissenseinheit
zwei bis drei Wissenseinheiten
mehr als vier Wissenseinheiten
Offenheit der Aufgabenstellung:
definierte und konvergente Aufgaben
definierte und divergente Aufgaben
undefinierte und divergente Aufgaben
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Aufgabenkultur im Kontext der
Wissensgesellschaft (2)
Lebensweltbezug:
Ohne Lebensweltbezug,
mit konstruiertem Lebensweltbezug,
mit konstruiertem, aber authentisch wirkenden Lebensweltbezug,
mit realem Lebensweltbezug
Sprachlogische Komplexität:
Einfache sprachlogische Komplexität
Mittlere sprachlogische Komplexität
hohe sprachlogische Komplexität
Repräsentationsformen:
innerhalb einer Repräsentationsform
verschiedene Repräsentationsformen
Transfer in eine andere Repräsentationsform
Maier, U./Kleinknecht, M./Metz, K./Schymala, M./Bohl,T. (2010): Entwicklung und Erprobung eines
Kategoriensystems für die fächerübergreifende Aufgabenanalyse. In: Maier, U. (Hrsg.): Schulpädagogische
Untersuchungen Nürnberg, Forschungsbericht Nr. 38 (Mai 2010).
Inklusion: Universal Design for Learning
& Response to Intervention
Universal Design for Learning Beispiel Messen: Zwei Schüler mit Lernbehinderungen messen zusammen mit einem Schulbegleiter eine Tischfläche aus. 24 Schülerinnen und Schüler messen in kleinen Teams die Klasse aus und erstellen einen Grundriss (inklusive Möbel) am PC Eine Schülerin und ein Schüler berechnen das Raumvolumen.
Institut / Thema / Verantwortliche(r) / Position 25
Response to
Intervention
Film: Universal Design
http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/udl
Formative Rückmeldung
„Assessment is for learning“
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 27
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Ein zentraler Zusammenhang
Leistungsbewertung – Selbstregulation
Selbstregulation ist ein aktiver und konstruktiver Prozess, in dem Lernende
sich Ziele für ihr Lernen setzen und dabei ihre kognitiven und motivationalen
Prozesse beobachten, kontrollieren und regulieren.
(nach Pintrich & Zusho 2002, S. 64)
Drei Bedingungen müssen erfüllt sein, damit Feedback zur Selbstregulation
genutzt werden kann: Schüler/innen müssen wissen,
1. wie die Leistungserwartung aussieht
2. wie sich ihre derzeitige Performanz zur Leistungserwartung verhält
3. wie sie durch eigenes Handeln (Selbstregulation) die Lücke schließen
können zwischen derzeitigem Lernstand und Leistungserwartung.
Damit dieser Prozess gelingen kann, brauchen Lernende
genaue Informationen
ein dynamisches Selbstkonzept
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Video Analysis and Modeling Performance Task to Promote
Becoming Like Scientists in Classrooms
Loo Kang Wee, Tze Kwang Leong, Unterricht: Physik Klasse 9
Zusammenhang zwischen Leistung und
Selbstkonzept (Dweck 2009)
Fixed M
Fixed Mindset: Statisches Selbstkonzept
„Du bist wohl nicht so der Mathetyp.“
„Fremdsprachen kann in unserer Familie niemand“
„Naja, Mädchen und Physik, das ist ja so eine Sache“.
Growth Mindset: Dynamisches Selbstkonzept
„Wenn du dich jetzt anstrengst und die unregelmäßigen
Verben sorgfältig übst, dann wirst du dich verbessern!“
„Heute hast du gezeigt, dass du dich in Mathe mündlich
richtig reinhängen kannst: Mach weiter so, dann wird das
laufen.“
Dweck, Carol (2009): Selbstbild: Wie unser Denken Erfolge oder Niederlagen
bewirkt. München: Piper.
„Assessment is for Learning“:
strategischen Nutzung von
Bezugsnormen zur Lernförderung
Soziale Bezugsnorm
Die Leistung
des Lernenden
wird mit der
Leistung
anderer Schüler
verglichen.
Individuelle Bezugsnorm
Die Leistung des
Lernenden wird
mit den eigenen
Vorleistungen
verglichen.
Kriteriale Bezugsnorm
Die Leistung des
Lernenden wird
mit gestuften
Bildungs-
standards
verglichen.
Beispiel: Zeugnis mit kriterialer
Bezugsnorm Alberta/Kanada
https://www.cbe.ab.ca/programs/curriculum/assessment-and-reporting/Documents/Sample-Report-Card-Grade-5.pdf
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Evidenzbasierte Praxis
Datengestützte Qualitätsentwicklung
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 34
Datengestütztes
Qualitätsmanagement
Übersichtliche Datenaufbereitung mit Ampelsystem
Verpflichtung zur Setzung strategischer Entwicklungsziele und passender
Maßnahmen (Roll-out Planning: Ein- und Dreijahresziele)
Monatliches strategisches Arbeiten in „Family Groups of Schools“ (6-8
Schulen in einem regionalen Schulverbund) unter Leitung der
Schulaufsicht
Komplexes System der Ressourcenzuweisung über Sozialindikatoren,
Kompetenzstufenindikatoren und Inklusions-Codes
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Beispiel Alberta/Kanada
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 36
Strategisches Arbeiten mit Kompetenzstufen (1)
Bildungsstandards auf vier Kompetenzniveaus für:
English, Mathematics, Social Studies, Natural Sciences
vierstufiges Kompetenzmodell: Stufe 3 als anvisierte Zielstufe
für alle („Provincial Standard)“.
Level I: Below standard
Level II: Approaching standard
Level III: Provincial standard
Level IV: Standard of excellence
Strategisches Arbeiten mit Kompetenzstufen (2)
Alle drei Jahre zentrale Assessments auf Ebene der Provinz
Flexible einsetzbare Learning Assessments (Alignment von
Bildungsplan und Diagnostik)
Schülerinnen und Schüler auf den Kompetenzstufen 1 und 2
erhalten besondere Förderung
Definition des Provincial Standard:
Voraussetzungen für ein ökonomisch eigenständiges und politisch
selbstbestimmtes Leben
Diagnostik und Förderung
Diagnostik und Förderung:
1. Zentrale Assessment in Klasse K, 3, 6 und 9 (dazwischen flexible
Assessment-Instrumente)
2. Formative Rückmeldung mit der kriterialen Bezugsnorm
3. Abgestimmte Förderstrategie
Bildungsmonitoring:
1. Nutzung der Assessment-Daten (codiert wegen Datenschutz) auf
Ebene Einzelschüler/in, Klasse, Schule, Schulamtsbezirk und
Provinz
2. Sichtung der Daten und Zielvereinbarungen der Führungskräfte
auf allen Ebenen mit der jeweils nächsthöheren Ebene. („strategic
alignment“)
Bildung als Teilhabe
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Ziel: Möglichst viele Schülerinnen und Schüler erreichen ein
Bildungsniveau, das ihnen ökonomisch und politisch ein
Leben von Teilhabe und Selbstbestimmung ermöglicht.
Gezielte Interventionen im Bereich Literacy und Numeracy Intervention auf der Grundlage von diagnostischen Daten (z.B.
Förderung schwacher Leser)
Beispiel: Literacy-Test in Klasse 10, den
jede/r SuS bestehen soll
(Förderung bis zum Bestehen des Tests:
kriteriale Bezugsnorm)
41
Alberta Accountability Pillar
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 42
Instructional Leadership
Führen mit dem Fokus auf Lernen und
Unterrichtsqualität
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 43
Führen mit dem Fokus auf Lernen und
Unterrichtsqualität
Schulleitungen verstehen sich als Experten für Unterricht,
analysieren Unterrichtsdaten, besuchen Unterricht und
geben Feedback, organisieren systematische Entwicklung
von Unterricht in professionellen Lerngemeinschaften.
Reculturing:
„eine Kultur des gemeinsamen
Hinschauens“
Prof. Dr. Anne Sliwka, Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 44
Karrierewege & -stufen Singapur
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg
45
Ko-Konstruktion in professionellen
Lerngemeinschaften
Lernen gemeinsam weiterentwickeln
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 46
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Organisationen als lernfähige Systeme
In Systemtheorie und Kybernetik hat sich das Konzept der
„lernenden Organisation“ entwickelt.
Organisationen (z.B. Schulen) lernen durch Selbstregulation und die
Ko-Konstruktion sozialer Wirklichkeiten.
Dabei ist das Ganze mehr als die Summe seiner Teile (Synergie-
Effekte, Wissensmanagement)
Heute wissen wir empirisch, dass sich Schülerleistungen
verbessern sowie die Berufszufriedenheit und Gesundheit von
Lehrkräften steigt, wenn sie in Professionellen
Lerngemeinschaften zusammenarbeiten (z.B. OECD/TALIS 2016).
Professionelle Kooperation und das
wirksame Ineinandergreifen von
Teilsystemen (alle PISA-Sieger)
Professionelle Kooperation und feste Kooperationszeiten
im Kern des Professionsverständnisses
„Deprivatisierung“ von Unterricht
Ko-konstruktive Arbeitsprozesse
Alignment strategischer Ziele über die Systemebenen
hinweg (vertikal & horizontal)
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 48
Der kanadische Weg: Professional
Learning Community und
Spirals of Inquiry
Institut / Thema / Verantwortliche(r) / Position 49
Professionelle Kooperation in Kanada
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 50
Die Stärke Asiens: Lesson Study &
Design for Learning
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 51
Der japanische Weg: Lesson Study
Institut / Titel / Verantwortlicher / Position 52
Wie sieht unser Weg aus?
Institut / Titel / Verantwortlicher / Position 53
Der Implementation Dip
(Fullan 2001)
1. Ausgangs-zustand: bestimmtes Äquilibrium
2. Beginn der Innovation: Euphorie
3. Erste Frustration: Wissens-defizite, Widerstände
4. Transformative Führung, wechselseitige Unterstützung, und Beratung,
Fortbildung
5. Erfolgserlebnisse: Kompetenzzuwachs
Selbstwirksamkeit
6. Höheres Äquilibrium
Fazit
Prof. Dr. Anne Sliwka , Institut für Bildungswissenschaft, Universität Heidelberg 55
Mehr Evidenz – weniger Weltanschauung
Mehr professionelle Kooperation – weniger
„Gegeneinander“ und Abgrenzung
Mehr Policy – weniger Politics
Wie sollen wir die Segel setzen?
„We cannot
command
the wind,
but we can
set the sails“.
(Leitbild des Durham
Board of Education)
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Herzlichen Dank
Anne Sliwka
sliwka@ibw.uni-heidelberg.de
Neue Publikation: Sliwka, Anne (2018).
Pädagogik der Jugendphase: Wie Jugendliche
engagiert lernen. Weinheim: Beltz.
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