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Universität Bielefeld
BiSEd Bielefeld School of Education
Seminar: Vertiefung zum Begleitseminar Praxissemester Geschichtswissenschaft
(GymGe/HRGe) (Pj)
Belegnummer: 690202
Veranstalter: PD Dr. Jörg van Norden
Wintersemester 2015/2016
Studienprojekt Geschichtswissenschaft
zum Thema:
„Rückblickend kann man sagen, dass… .“
Empirische Untersuchung der Lernprogression
im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II
Von: Heike Friedebold Master of Education
Dorstfelder Hellweg 5 Gymnasium/Gesamtschule
44149 Dortmund Geschichtswissenschaft,
Handy: 0176/39852578 Sozialwissenschaften,
E-Mail: heike.friedebold@gmx.de Bildungswissenschaften.
2
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ............................................................................................................... 2
1. Einleitung ....................................................................................................................... 4
2. Unterrichtsreihe und Erhebung ....................................................................................... 4
3. Analyse und Interpretation der Ergebnisse ..................................................................... 7
3.1 Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen ......... 9
3.2 Korrelationen der Kompetenzen ............................................................................. 14
3.3 Geschlechtsspezifische Entwicklung ....................................................................... 15
3.4 Leistungsspezifische Entwicklung ........................................................................... 20
4. Konsequenzen für den Unterricht ................................................................................. 25
5. Konsequenzen für das LehrerInnenhandeln ................................................................. 26
6. Fazit und Ausblick ........................................................................................................ 26
7. Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 28
8. Anhang ......................................................................................................................... 29
9. Eigenständigkeitserklärung .......................................................................................... 47
3
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Lernprogression insgesamt ............................................................................ 9
Abbildung 2: Zeitkompetenz der A-Reihe ......................................................................... 10
Abbildung 3: Zeitkompetenz der B-Reihe ......................................................................... 11
Abbildung 4: Kompositorische Kompetenz ....................................................................... 12
Abbildung 5: Wissen ......................................................................................................... 13
Abbildung 6: Korrelationen der Kompetenzen .................................................................. 14
Abbildung 7: Lernprogression insgesamt (Jungen und Mädchen) .................................... 15
Abbildung 8: Zeitkompetenz der A-Reihe (Jungen und Mädchen) .................................... 16
Abbildung 9: Zeitkompetenz der B-Reihe (Jungen und Mädchen) .................................... 17
Abbildung 10: Kompositorische Kompetenz (Jungen und Mädchen) ................................ 18
Abbildung 11: Wissen (Jungen und Mädchen) ................................................................. 19
Abbildung 12 Lernprogression insgesamt (Starke und Schwache) ................................... 20
Abbildung 13: Zeitkompetenz der A-Reihe (Starke und Schwache) .................................. 21
Abbildung 14: Zeitkompetenz der B-Reihe (Starke und Schwache) .................................. 22
Abbildung 15: Kompositorische Kompetenz (Starke und Schwache) ................................ 23
Abbildung 16: Wissen (Starke und Schwache) ................................................................. 24
4
1. Einleitung
„Rückblickend kann man sagen, dass…“,1 mit diesen Worten beginnt die Geschichte eines
Schülers, die zeigen soll, was er am Ende einer Unterrichtsreihe gelernt hat. Dieser Schüler
und weitere elf SchülerInnen eines Geschichtszusatzkurses in der Qualifikationsphase II
einer Bielefelder Gesamtschule verfassten zu Beginn und am Ende einer Unterrichtsreihe
sowie vier Wochen danach eine Geschichte zu einer den Unterricht begleitenden
Bilderreihe. Mithilfe dieser Geschichten, die in Form von Essays vorliegen, kann der aktuelle
Kompetenzniveau der SchülerInnen zu den drei Zeitpunkten festgestellt und somit die
Lernprogression analysiert werden. Dafür werden in Anlehnung an Jörg van Norden die
Zeitkompetenz der A-Reihe, der B-Reihe, die kompositorische Kompetenz und das Wissen
untersucht.2 Die theoretische Grundlage, die Methode und der Forschungsstand3 wurden
bereits ausführlich in einer vorangegangenen Arbeit erläutert. Sie findet sich im Anhang
dieser Arbeit. Die zu analysierende Unterrichtsreihe wurde von einer Bielefelder Studentin
mit Unterstützung ihres Mentors im Rahmen des Praxissemesters geplant und durchgeführt.
Diese Reihe soll in dieser Arbeit auf ihren Erfolg hin hinterfragt werden, wozu sie zunächst
vorgestellt wird. Dann werden die Entwicklungen der Zeitkompetenz der A-Reihe und der
B-Reihe, die kompositorische Kompetenz und das Wissen vom ersten zum dritten Essay,
Korrelationen der Kompetenzen, geschlechts- und leistungsspezifische Unterschiede
analysiert und interpretiert. Mit aus der Analyse zu ziehenden Konsequenzen sowohl für
den Unterricht als auch für das Lehrerhandeln schließt die Reflexion der
Forschungsergebnisse ab. Abschließend stellt sich die Frage, was die SchülerInnen
rückblickend sagen können. Dafür werden die Ergebnisse in einem Fazit noch einmal kurz
zusammengefasst und Entwicklungspotentiale aufgezeigt. Im Ausblick wird erläutert, wie
mit den Ergebnissen dieses Studienprojektes weitergearbeitet werden könnte, das heißt,
wo Anknüpfungspunkte vorhanden sind.
2. Unterrichtsreihe und Erhebung
Die der Analyse zugrundeliegende Unterrichtsreihe wurde in einem Geschichtszusatzkurs
der Qualifikationsphase einer Bielefelder Gesamtschule durchgeführt. Der Kernlehrplan gilt
für Zusatzkurse eingeschränkt, da nur zwei der sieben Inhaltsfelder berücksichtigen werden
1 2016_C_Q2_4_m_2.Essay. 2 Vgl. Van Norden, Jörg (2014): Geschichte ist Zeit. Historisches Denken zwischen Kairos und Chronos –
theoretisch, pragmatisch, empirisch. Berlin: LIT Verlag. S. 273. 3 Die Planprojektskizze ist im Anhang dieser Arbeit (A1) zu finden. Sie enthält das Kapitel, „Kernlehrplanbezug
zur Französischen Revolution“, das für diese Untersuchung nicht mehr relevant ist.
5
müssen. Die Auswahl erfolgt ausgehend von Lernendeninteressen,
Schulprogrammschwerpunkten und aktuellen Ereignissen der Erinnerungskultur. Dabei
müssen lediglich alle vier Kompetenzbereiche beachtet werden.4 Dem folgend orientierten
sich die Studentin und ihr Mentor bei der Planung und Durchführung der Unterrichtsreihe
am Inhaltsfeld sechs „Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. und 20.
Jahrhundert“5 des Kernlehrplans. Es kann davon ausgegangen werden, dass sich die
SchülerInnen unter einem anderen Fokus schon einmal mit diesem Thema
auseinandergesetzt haben.6 Diesmal stand die Frage, ob die Deutsche Demokratische
Republik (DDR) von Beginn an zum Scheitern verurteilt war, im Mittelpunkt.7 Die
Unterrichtsreihe wurde von einem Zeitstrahl aus Absperrband begleitet, der in der gesamten
Zeit im Kursraum hing.
In der ersten Stunde der Reihe am 17.12.2015 schrieben die SchülerInnen zunächst eine
Geschichte zu einer ihnen vorliegenden fünfteiligen Bilderreihe. Dann verorteten sie
gemeinsam mit der Lehrkraft die Bilder der Bilderreihe auf dem Zeitstrahl. Dazu mussten
die SchülerInnen zuerst die Jahreszahlen maßstabsgetreu am Zeitstrahl befestigen und
ihnen dann die passenden Bilder zuordnen. Dabei wurde insbesondere darauf geachtet,
dass Verbindungen zwischen den einzelnen Bildern hergestellt wurden. Die Bilder zeigen
die Kaiserproklamation Wilhelms 1871, das zerstörte Dresden 1945, einen Mitarbeiter des
Ministeriums für Staatssicherheit (MfS) bei der Telefonkontrolle, eine Gruppe von Kindern
mit Erzieherinnern aus der DDR und die Montagsdemonstration in Leipzig vom 8. Januar
1990. Im Anschluss arbeiteten die SchülerInnen aus den Kommentaren von Friedrich
Schoerlemmer und Joachim Gauck Argumente zur Frage, ob die DDR ein Unrechtsstaat
war, heraus. Die Frage wurde abschließend im Plenum diskutiert. In der ersten Stunde nach
den Weihnachtsferien ging es thematisch mit den Prinzipien der staatlichen Ordnung der
DDR und der Bundesrepublik Deutschland (BRD) im Vergleich weiter. Als Einstieg dazu
wurden Widersprüche zwischen einem Ausschnitt aus der Regierungserklärung von Konrad
Adenauer zur Gründung der DDR und den Artikeln zwei und vier der Verfassung der DDR
herausgearbeitet, die zum Problem der Stunde hinführen sollten. Demnach arbeiteten die
4 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014): Kernlehrplan für die
Sekundarstufe II. Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf: Ritterbach Verlag. S. 13. 5 Ebd.: S. 40. 6 Die SchülerInnen, die bereits in der Sekundarstufe I die Gesamtschule besuchten, belegten das Fach
Gesellschaftslehre und beschäftigten sich dort laut Kernlehrplan unter anderem mit dem Zusammenbruch des kommunistischen Systems, der Überwindung der deutschen Teilung und der deutschen Einheit (Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2011): Kernlehrplan für die Gesamtschule - Sekundarstufe I – in Nordrhein-Westfalen. Gesellschaftslehre. Erdkunde, Geschichte, Politik. Düsseldorf: Ritterbach Verlag. S. 31f.).
7 Der Verlaufsplan der Unterrichtsreihe und der Studienfahrt sowie die einzelnen Stundenverlaufspläne sind im Anhang (A6) hinterlegt.
6
SchülerInnen das Verhältnis von Partei, Volk und Staat aus einem Schaubild und einem
Darstellungstext heraus. Hierbei wurde vor allem die Bedeutung der Sozialistischen
Einheitspartei Deutschlands (SED) in der DDR herausgestellt. Abschließend beurteilten die
SchülerInnen im Unterrichtsgespräch, inwiefern der Anspruch der SED mit der Wirklichkeit
in der DDR übereinstimmte. Als Hausaufgabe erläuterten die SchülerInnen das Verhältnis
von Staat und Wirtschaft in der DDR, um die Erhöhung der Arbeitsnorm durch das Politbüro
verstehen zu können. In der nächsten Stunde wurde dann der Volksaufstand vom 17. Juni
1953 unter der Fragestellung, „Der Volksaufstand vom 17. Juni 1953, von der BRD initiiert?“,
thematisiert. Anfangs wurden deshalb zwei sich widersprechende Schlagzeilen, eine aus
der DDR und eine aus der BRD, gegenübergestellt und die Problemfrage aufgeworfen.
Daraufhin arbeiteten die SchülerInnen aus verschiedenen Schulbuchtexten die
unterschiedlichen Darstellungen heraus und verglichen diese miteinander. Dabei ging es
vor allem um den Umgang mit Medien. Am 14.01.2016 wurde die Frage gestellt, ob das MfS
mitschuldig am Scheitern der DDR war. Dazu wurde eingangs das Dienstwappen gezeigt
und auf die Insignien des Schwertes und des Schildes eingegangen. Anschließend wurde
das Verhältnis von Schutz und Waffengewalt problematisiert. Die SchülerInnen erarbeiteten
interessengeleitet verschiedene ihnen bereitgestellte Themen8 in einem Gruppenpuzzle.
Zum Schluss beurteilten sie, inwiefern die Umgangsformen des MfS aus heutiger Sicht
angemessen sind. Ebenso wurde in der nächsten Stunde der Sinn der Mauer hinterfragt.
Das Thema lautete: „Die Berliner Mauer: Ein Antifaschistischer Schutzwall?“ Klassisch
begann die Stunde mit dem Zitat von Walter Ulbricht: „Äa, mir ist nicht bekannt, dass eine
solche Absicht besteht, da sich die Bauarbeiter in der Hautstadt hauptsächlich mit
Wohnungsbau beschäftigen und ihre Arbeitskraft voll eingesetzt wird. Niemand hat die
Absicht eine Mauer zu bauen.“9 Ergänzend wurde eine Statistik zu Flüchtlingszahlen
bereitgestellt, anhand derer die SchülerInnen die Aussage Ulbrichts problematisierten. Um
die daraus entstandene Frage beantworten zu können, arbeiteten die SchülerInnen die
Gründe für den Mauerbau aus Sicht Ulbrichts und aus Sicht mehrerer Flüchtlinge heraus
und diskutierten, warum die Mauer gebaut wurde. Abschließend nahmen die SchülerInnen
kritisch zu der These Stellung, dass die DDR ihre Existenz 40 Jahre lang durch die Mauer
sicherte. Der bisher eher kritische Blick auf die DDR wurde in der nächsten Stunde durch
positive Aspekte ergänzt, indem der Alltag in der DDR intensiv beleuchtet wurde. Dazu
8 Zu den zu wählende Themen gehörten: die Aufgaben des MfS definiert durch Erich Mielke, die Richtlinien der
Öffentlichkeitsarbeit und die Richtlinien der operativen Vorgänge herausgegeben vom MfS, Methoden des MfS aus Sicht eines Opfers und die Motive für die Mitarbeit beim MfS aus Sicht eines Historikers.
9 Aus der Pressekonferenz von Walter Ulbricht vom 15.06.1961. Antwort Ulbrichts auf eine Frage von Doherr. (Vgl. Heumann, Markus (2011): Niemand hat die Absicht. In: Deutschlandfunk (Hrsg.): http://www.deutschlandfunk.de/niemand-hat-die-absicht.724.de.html?dram:article_id=100281[abgerufen am 19.01.2016].).
7
wurde am Anfang der Stunde die Frage aufgeworfen, ob die DDR mehr gute als schlechte
Seiten hatte. Dafür wurde eine Statistik ausgewertet, nach der ehemalige DDR-Bürger mehr
gute als schlechte Seiten an der DDR rückblickend sahen. In der Stunde wurde dann der
Frage nachgegangen, warum dies so sein könnte. Die SuS erarbeiteten in Gruppen
verschiedene Themen zum Alltag der DDR10 und präsentierten diese in einem Galeriegang.
Am Ende nahmen die SchülerInnen Stellung zur Problemfrage. Mit einer Stunde zur
Friedlichen Revolution endete die Unterrichtsreihe thematisch. Mit der Titelseite der Bild
Zeitung vom 10. November 1989 und einem kurzen LehrerInnenvortrag zur Friedlichen
Revolution wurde in die Stunde gestartet. Aus einem Text von Hans Ulrich Wehler arbeiteten
die SchülerInnen daraufhin Gründe für den Niedergang und den Verfall heraus und
diskutierten, ob die DDR an der Umsetzung oder der Theorie des Sozialismus gescheitert
sei. In der Stunde, in der das zweite Essay geschrieben wurde, verschriftlichten die
SchülerInnen die Bilderreihe nochmals zu einer Geschichte. Abschließend wurde noch
einmal die Geschichte der Deutschen Einheit erzählt und die Frage, ob die DDR von Beginn
an zum Scheitern verurteilt war, diskutiert.
Kurz nach der zweiten Erhebung machte der Zusatzkurs eine Studienfahrt nach Berlin mit
dem Themenschwerpunkt „Deutschland im Wandel“. Die Exkursion wurde in
Zusammenarbeit mit dem Gesamteuropäischen Studienwerk e.V. organisiert. Dabei
erhielten die SchülerInnen inhaltliche Einführungen zu den Themen „Berlin zu Beginn des
21. Jahrhunderts“, „Die Aufarbeitung deutscher Geschichte nach 1989“ und „Das politische
Berlin im Wandel“. Zudem besuchten sie die Berliner Unterwelten, das Deutsche Historische
Museum, die Gedenkstätte Berlin-Hohenschönhausen, den Deutschen Bundestag und das
Jüdische Museum. Eine historisch-politische Stadtrallye, die unter anderem am Checkpoint
Charlie, an der Topographie des Terrors, an der ehemaligen Berliner Mauer, am Potsdamer
Platz, am Holocaust Mahnmal und am Brandenburger Tor entlangführte, gehörte auch noch
zum Programm. Diese Studienfahrt hat sich sicherlich auf die Ergebnisse der dritten
Erhebung ausgewirkt.
3. Analyse und Interpretation der Ergebnisse
Für die Evaluation der hier vorgestellten Unterrichtsreihe verfassten zwölf SchülerInnen am
17.12.2015 (vor dem Beginn der Unterrichtsreihe), am 28.01.2016 (am Ende der
10 Zu den vorgegebenen Themen gehörten: Arbeitswelt und Erwerbtätigkeit der Frau, Einkommen und
Versorgungslage, Familie und Freundeskreis und Nachbarschaftshilfe, Gesundheitssystem und Lebenserwartung, Organisiertes Alltagsleben und Massenorganisationen, Freizeit und Kultur und Sport und Reisen, Waren und Design und Wohnung und Datsche.
8
Unterrichtsreihe) und am 23.02.2016 (ca. 4 Wochen nach Beendigung der Unterrichtsreihe)
jeweils eine Geschichte zu der den Unterricht begleitenden Bilderreihe. Diese Geschichten
wurden in anonymisierter Form digitalisiert und mithilfe einer Software für die Qualitative
Datenanalyse, atlas.ti, bearbeitet. Dabei wurden die Essays kodiert, wobei jedem Essay
jeweils eine Niveaustufe, basal, intermediär oder elaboriert, der Zeitkompetenz der A-Reihe,
der B-Reihe, der kompositorischen Kompetenz und des Wissens zugeordnet wurde. Es
wurden nur die Essays derjenigen SchülerInnen kodiert, die zu allen drei Zeitpunkten
anwesend waren und der Teilnahme zustimmten. Dass die Essays nicht zur Notengebung,
sondern zur Evaluation der Unterrichtsqualität dienen sollen, wurde mit den SchülerInnen
vor der ersten Erhebung besprochen. Die Kodierungen wurden mit atlas.ti ausgezählt und
mithilfe von Excel grafisch dargestellt. Anhand der so gewonnenen Daten werden im
Folgenden die Entwicklung des gesamten Kurses betrachtet und geschlechts- und
leistungsspezifische Unterschiede herausgestellt. Der Analyse der Verteilung der
Kompetenzen insgesamt folgt im Einzelnen dann immer die Ausschlüsselung der
Entwicklung der einzelnen Kompetenzen. Um die Lernprogression eruieren und
Entwicklungen aufzeigen zu können, wird jeweils der Kompetenzstand der SchülerInnen vor
der Unterrichtsreihe mit dem nach der Reihe verglichen. Die Nachhaltigkeit des Gelernten
wird dann mithilfe der dritten Erhebung geprüft, indem die Kompetenzstände des ersten und
zweiten Essays mit dem des dritten Essays abgeglichen werden. Die Unterrichtsreihe kann
dann als erfolgreich bezeichnet werden, wenn die Anzahl der Kodierungen der niedrigeren
Niveaus zugunsten der höheren Niveaus im Laufe der Unterrichtsreihe abnehmen. Bei der
Auswertung der Ergebnisse muss beachtet werden, dass die Essays nur von einem
Kodierer und nicht von zwei voneinander unabhängigen Kodierern bearbeitet wurden. Über
die Intercoder-Reliabilität können deshalb keine Aussagen gemacht werden.
9
3.1 Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen
Für jeden Erhebungszeitpunkt (essay1, essay2 und essay3) liegen 48 Kodierungen vor. Das
heißt, dass der Erhebung insgesamt zwölf vollständige Essaysätze zugrunde liegen.
Vor dem Beginn der Unterrichtsreihe teilt sich das Kompetenzniveau der SchülerInnen
ungefähr in drei Teile auf: 19 von 48 (39,58%) Kodierungen sind auf dem basalen, 17 von
48 (35,42%) auf dem intermediären und zwölf von 48 (25%) auf dem elaborierten Niveau zu
verorten. Dies deutet auf eine heterogene Lerngruppe hin. Am Ende der Unterrichtsreihe
sinkt die Anzahl der Kodierungen des intermediären (27,08%) und basalen (22,92%) zu
Gunsten des elaborierten Niveaus (50%). Genau die Hälfte der SchülerInnen erreichen zu
diesem Zeitpunkt das höchste Kompetenzniveau. Auch nachhaltig ist eine Lernprogression
zu verzeichnen, da vier Wochen nach dem Ende der Unterrichtsreihe immer noch fast die
Hälfte der Kodierungen auf dem elaborierten Niveau (43,75%) zugeordnet werden können.
Außerdem gibt es mehr Kodierungen auf dem elaborierten (43,75%) als auf dem basalen
Niveau (31,25%). Jedoch sind noch immer fünfzehn Kodierungen auf dem basalen Niveau
vorhanden. Welchen Beitrag leisteten die einzelnen Kompetenzen zur Gesamtentwicklung?
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essay1 essay2 essay3
Lernprogression insgesamt
basal
intermediär
elaboriert
Abbildung 1: Lernprogression insgesamt
10
Von zwölf SchülerInnen befinden sich zum ersten Erhebungszeitpunkt zehn SchülerInnen
auf dem basalen (A1), zwei SchülerInnen auf dem intermediären (A2.1) und kein SchülerIn
auf dem elaborierten Niveau (A3) der Zeitkompetenz der A-Reihe. Das heißt, dass 83,33%
der SchülerInnen keinen Bezug (A1) und nur 16,67% der SchülerInnen einen traditionalen
Bezug zur Gegenwart (A2.1) herstellen können. Die SchülerInnen kontrastieren demnach
weder Gegenwart und Vergangenheit (A2.2) noch unterscheiden sie Gegenwart und
Vergangenheit oder verbinden diese miteinander (A3). Die Zeitkompetenz der A-Reihe ist
vor dem Beginn der Unterrichtsreihe schwach ausgeprägt. Im zweiten Essay stellt eine
SchülerIn mehr als im ersten Essay einen Bezug zur Gegenwart her, sodass nur noch neun
von zwölf SchülerInnen keinen Gegenwartsbezug (A1) herstellen. Bei drei SchülerInnen
finden sich erstmals differenzierte Aussagen über Gegenwart und Vergangenheit (A3).
Keine SchülerIn erzählt traditional (A2.1) oder kritisch (A2.2), sodass insgesamt nur drei von
zwölf SchülerInnen einen Gegenwartsbezug herstellen und somit nur ein geringer
Kompetenzgewinn zu verzeichnen ist. Da alle SchülerInnen im dritten Essay keinen
Gegenwartsbezug herstellen (A3), hat sich das Ergebnis im Vergleich zum ersten
Erhebungszeitpunkt und zum zweiten Erhebungszeitpunkt verschlechtert. Da sich die
zwischen den Essays liegende Unterrichtsreihe weder kurzfristig noch langfristig positiv auf
die Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe ausgewirkt hat, muss sie auf ihre
Ausgestaltung hinterfragt werden. Insbesondere deshalb, weil die A-Kompetenz eine
fachspezifische Kompetenz ist und das Fach Geschichte als solches auszeichnet.
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essay1 essay2 essay3
Zeitkompetenz der A-Reihe (A)
A1
A2.1
A2.2
A3
Abbildung 2: Zeitkompetenz der A-Reihe
11
Im Gegensatz zur Zeitkompetenz der A-Reihe ist die Zeitkompetenz der B-Reihe von Beginn
an stärker ausgeprägt. Ausschließlich eine SchülerIn stellt die Geschehnisse undifferenziert
nebeneinander und klammert somit das zeitliche nacheinander aus (B1). Bereits acht
SchülerInnen machen Aussagen über das Nacheinander der Geschehnisse (B2) und drei
SchülerInnen berücksichtigen bei ihren Aussagen, wie lange ein Geschehen gedauert hat
(B3). Im zweiten Essay ist ein Lernfortschritt zu verzeichnen, da das basale (B1), von eins
auf null, und das intermediäre (B2), von acht auf sieben, zugunsten des elaborierten
Niveaus (B3), von drei auf fünf, zurückgehen. Zum dritten Erhebungszeitpunkt steigt die
Anzahl der SchülerInnen, die das elaborierte Niveau (B3) erreichen, nochmals um sechs
SchülerInnen. Somit berücksichtigen nun dreiviertel der SchülerInnen (75%), wie lange ein
Geschehen gedauert hat (B3). Insgesamt ist eine deutliche Progression der Zeitkompetenz
der B-Reihe vom ersten zum dritten Erhebungszeitpunkt zu erkennen. Die Zeitkompetenz
der A-Reihe und die Zeitkompetenz der B-Reihe sind dem Geschichtsunterricht eigene
Fachkompetenzen, deren Entwicklung bei der Untersuchung der Lernprogression eine
besondere Rolle spielt. Es hat sich gezeigt, dass durch die Unterrichtsreihe die
Zeitkompetenz der A-Reihe überhaupt nicht, dagegen aber die Zeitkompetenz der B-Reihe
in besonderem Maße entwickelt wurde.
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essay1 essay2 essay3
Zeitkompetenz der B-Reihe (B)
B1
B2
B3
Abbildung 3: Zeitkompetenz der B-Reihe
12
Die kompositorische Kompetenz ist bereits vor dem Beginn der Unterrichtsreihe stark
ausgebildet gewesen, was sicherlich einerseits darauf zurückzuführen ist, dass sie keine
dem Geschichtsunterricht eigene Kompetenz ist und andererseits, dass es sich um
SchülerInnen der Qualifikationsphase II handelt. Zum ersten Erhebungszeitpunkt machen
41,67% der SchülerInnen Ambivalenzen in ihren Aussagen deutlich (K3), verknüpfen 25%
ihre Aussagen über Geschehenes inhaltlich plausibel (K2) und reihen nur 33,33% ihre
Aussagen über Geschehenes unverbunden aneinander (K1). Demnach erreicht die
Mehrheit der SchülerInnen bereits das elaborierte Niveau. Trotzdem steigt der Anteil der
SchülerInnen des elaborierten Niveaus (K3) im zweiten Essay um 41,66% auf 83,33%
nochmals an, sodass sich die Unterrichtsreihe positiv auf die kompositorische Kompetenz
auswirkt. Die Anzahl der SchülerInnen auf dem basalen Niveau (K1) sinkt von vier auf eins
und die Anzahl der SchülerInnen auf dem intermediären Niveau (K2) sinkt von drei auf eins.
Obwohl zum dritten Erhebungszeitpunkt der Anteil der SchülerInnen des elaborierten
Niveaus (K3) wieder leicht um 25% abfällt, befinden sich die meisten SchülerInnen auf dem
elaborierten Niveau (K3). Der Anteil der SchülerInnen des intermediären Niveaus (K2) steigt
um ebendiese 25% und liegt somit über dem Anteil der SchülerInnen des basalen Niveaus
(K1). Somit befinden sich im Gegensatz zum Beginn der Unterrichtsreihe mehr
SchülerInnen auf dem intermediären (K2) als auf dem basalen Niveau (K1).
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essay1 essay2 essay3
Kompositorische Kompetenz (K)
K1
K2
K3
Abbildung 4: Kompositorische Kompetenz
13
Im ersten Essay teilen sich die SchülerInnen mit jeweils einem Drittel (33,33%) auf das
basale (W1), das intermediäre (W2) und das elaborierte (W3) Niveau des Wissens auf. Das
liegt unter anderem daran, dass ein paar der Abbildungen den SchülerInnen bereits aus der
Sekundarstufe I11 und aus außerschulischen Kontexten bekannt sind. Die Zahl der
SchülerInnen des basalen Niveaus (W1) sinkt in der zweiten Erhebung von vier
SchülerInnen auf einen SchülerIn, während die Zahl der SchülerInnen des intermediären
Niveaus (W2) von vier auf fünf und des elaborierten Niveaus (W3) von vier auf sechs steigt.
Das heißt, dass die SchülerInnen historische Informationen, die über die Bilder
hinausgehen, erläutern (W2) und dazu Stellung nehmen können (W3). Zum Zeitpunkt der
dritten Erhebung bleibt die Zahl der SchülerInnen auf dem basalen Niveau (W3/8,33%)
gleich. Die Zahl der SchülerInnen auf dem intermediären Niveau (W2) steigt zu Lasten der
Zahl der SchülerInnen auf dem elaborierten Niveau (W3). Allerdings befinden sich trotzdem
mehr SchülerInnen als zur ersten Erhebung (je 33,33%) auf dem intermediären (W2/50%)
und elaborierten (W3/41,67%) Niveau.
Abschließend stellt sich in Anlehnung an van Norden die Frage, wie sich die A-, die B- und
die kompensatorische Kompetenz sowie das Wissen vom ersten zum dritten Essay
entwickeln.12 Die Anzahl der Kodierungen des elaborierten und des intermediären Niveaus
steigt im Laufe der Unterrichtsreihe zu Lasten des basalen Niveaus, weshalb man von einer
eher positiven Entwicklung der Zeitkompetenz der B-Reihe, der kompositorischen
Kompetenz und des Wissens sprechen kann. Bei diesen drei Kompetenzen zeigt sich in
unterschiedlichem Ausmaß eine Lernprogression. Ausschließlich bei der Zeitkompetenz der
A-Reihe ist kein Fortschritt zu erkennen, was auf ein Defizit der Unterrichtsreihe hindeutet.
Zudem weist das geringe Ausgangsniveau darauf hin, dass auch im Unterricht der
SchülerInnen vor der Reihe selten ein Bezug zur Gegenwart hergestellt wurde, sodass sie
11 Vgl. Ministerium (2011): S. 31. 12 Vgl. Van Norden (2014): S. 255.
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essay1 essay2 essay3
Wissen (W)
W1
W2
W3
Abbildung 5: Wissen
14
diese Kompetenz bisher nicht und auch jetzt nicht ausbilden konnten. Da auch in den
empirischen Untersuchungen von van Norden und Anderen die A-Kompetenz rückläufig
ist,13 stellt sich die Frage, ob dies darauf zurückzuführen ist, dass sie laut Grund als die
schwerste Kompetenz einzustufen ist,14 oder ob bisher keine erfolgreiche Lernstrategie für
die Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe vorliegt.
3.2 Korrelationen der Kompetenzen
Die folgende Tabelle zeigt die Korrelationskoeffizienten aus den Kombinationen der vier
verschiedenen Kompetenzen und ihrer drei Niveaustufen:
A1 A2.1 A3 B1 B2 B3 K1 K2 K3 W1 W2 W3
A1 0 0 0 0,03 0,02 0,04 0,03 0 0 0,03 0 0
A2.1 0 0 0 0 0 0 0,14 0 0 0 0 0
A3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
B1 0,03 0 0 0 0 0 0,14 0 0 0,14 0 0
B2 0,02 0 0 0 0 0 0,1 0 0,03 0 0 0
B3 0,04 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
K1 0,03 0,14 0 0,14 0,1 0 0 0 0 0,09 0 0
K2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
K3 0 0 0 0 0,03 0 0 0 0 0 0,03 0,03
W1 0,03 0 0 0,14 0 0 0,09 0 0 0 0 0
W2 0 0 0 0 0 0 0 0 0,03 0 0 0
W3 0 0 0 0 0 0 0 0 0,03 0 0 0 Abbildung 6: Korrelationen der Kompetenzen
Mit atlas.ti lassen sich keine signifikant hohen Korrelationen mit einem Faktor von über 0,5
feststellen, da keine Korrelationen über dem Faktor 0,14 liegen. Auch für den mittleren
Bereich, größer als 0,3, sind somit keine Korrelationen vorhanden. Die Korrelationen unter
dem Faktor 0,1 (z.B. 0,03 und 0,09) können vernachlässigt werden. Sie zeigen aufgrund
ihres geringen Wertes nicht auf, dass der Sprung auf eine höhere beziehungsweise
niedrigere Stufe unter den Kompetenzen parallel verläuft und sind demnach nicht
aussagekräftig. Die drei Korrelationen von 0,14 zwischen K1 und A2.1, B1 und K1 sowie B1
und W1 können ebenfalls weitestgehend vernachlässigt werden, da sie sehr gering sind und
nur das basale, nonrelationale Niveau betreffen.15
Zusammenfassend stellt sich die Frage: Korreliert die Entwicklung der Kompetenzen,
bezüglich der Niveaus, das heißt, geht der Sprung auf eine höhere beziehungsweise
13 Vgl. Van Norden (2014): S. 268. 14 Vgl. Grund, Anne Marika/Hülsegge, Sina Marie (2013): Empirische Untersuchung des Lernerfolgs im
Geschichtsunterricht einer 6. Klasse. Thema: Römer und Germanen. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 22. 15 Vgl. Van Norden (2014): S. 263.
15
niedrigere Stufe, vergleicht man die Kompetenzen, parallel vor sich?16 Die Frage kann nach
der kurzen Korrelationsanalyse klar mit nein beantwortet werden, da keine Werte über dem
Faktor 0,14 liegen und somit, wenn überhaupt, nur eine geringe Korrelation vorliegt. Auch
in den meisten anderen empirischen Untersuchungen17 korrelierten die Kategorien nicht
miteinander.
3.3 Geschlechtsspezifische Entwicklung
Der Untersuchung liegen insgesamt zwölf vollständige Essaysätze zugrunde, von denen
fünf von Jungen (m) und sieben von Mädchen (w) verfasst wurden. Daraus ergibt sich ein
Verhältnis von 41,67% Jungen zu 58,33% Mädchen. Aufgrund dieses ungleichen
Verhältnisses muss in diesem Kapitel mit relativen Häufigkeiten gearbeitet werden. Somit
ist die Vergleichbarkeit der Ergebnisse der Geschlechter gewährleistet und die eingangs
gestellte Frage nach geschlechtsspezifischen Unterschieden bei der Entwicklung der
Kompetenzen kann beantwortet werden. Insgesamt zeigt sich, dass im ersten Essay bereits
35% der Jungen und nur 18% der Mädchen das elaborierte Kompetenzniveau erreichen,
sodass der Anteil der Jungen der höchsten Stufe doppelt so hoch wie der der Mädchen ist.
Das intermediäre und das basale Niveau ist bei den Jungen (basal: 35% / intermediär: 30%)
und bei den Mädchen (basal: 43% / intermediär: 39%) dagegen ähnlich ausgeprägt, wobei
16 Vgl. Ebd.: S. 255. 17 Vgl. Ebd.: S. 263.; Vgl. Hohendorf, Stefanie (2014): „…denn wir haben aus den Fehlern gelernt.“ Empirische
Untersuchung zur Lernprogression im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 17.; Vgl. Schürenberg, Wanda (2014): „Früher waren wir Höhlenmenschen.“ Empirische Untersuchung der Lernprogression im Geschichtsunterricht. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 24.
Abbildung 7: Lernprogression insgesamt (Jungen und Mädchen)
35%30%
40%
30%25% 25%
35%
45%
35%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
essay1 essay2 essay3
Lernprogression insgesamt (Jungen)
basal intermediär elaboriert
43%
18%25%
39%
29%25%
18%
54%50%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
essay1 essay2 essay3
Lernprogression insgesamt (Mädchen)
basal intermediär elaboriert
16
geringfügig mehr Mädchen das basale Niveau aber auch das intermediäre Niveau
erreichen. Die Anzahl der Kodierungen des basalen und intermediären Niveaus sinkt sowohl
bei den Mädchen als auch bei den Jungen im zweiten Essay zugunsten des elaborierten
Niveaus. Die Progression ist aber bei den Mädchen (+36%) deutlicher als bei den Jungen
(+10%). Dabei ist zu berücksichtigen, dass bereits im ersten Essay doppelt so viele Jungen
wie Mädchen auf dem elaborierten Niveau waren. Während im letzten Essay immer noch
die Hälfte der Mädchen das elaborierte Niveau, ein Viertel das intermediäre und ein Viertel
das basale Niveau erreicht, sinkt der Anteil der Jungen, die dem elaborierten Niveau
zugeordnet werden (35%), unter den Anteil der Jungen, die dem intermediären Niveau
zugeordnet werden (40%). Somit ist der Anteil der Jungen des basalen Niveaus zum letzten
Erhebungszeitpunkt (40%) sogar größer als der Anteil des ersten Erhebungszeitpunktes
(35%). Die Mädchen können sich im Vergleich zu den Jungen extrem steigern und sich zu
50% dauerhaft auf dem höchsten Kompetenzniveau etablieren.
Die Mehrheit der SchülerInnen, das heißt 80% der Jungen und 86% der Mädchen, stellen
im ersten Essay keinen Bezug zur Gegenwart her (A1). Nur 20% der Jungen und 14% der
Mädchen erzählen traditional und setzten somit Gegenwart und Vergangenheit gleich
(A2.1). Demnach erreichen 6% der Jungen mehr das intermediäre Niveau (A2.1) als die
Mädchen, sodass die Jungen den Mädchen leicht voraus sind. Weder die Jungen noch die
Mädchen erreichen allerdings in der ersten Erhebung das elaborierten Niveau (A3).
Während im zweiten Essay bei den Jungen der Anteil des basalen Niveaus (A1) bei 80%
gleichbleibt, sinkt der Anteil der Mädchen von 86% auf 71%. Zudem erreichen nun 29% der
Mädchen und 20% der Jungen erstmals das elaborierte Niveau (A3), sodass sich die
Mädchen insgesamt positiver entwickeln als die Jungen. Im dritten Essay hingegen zeigt
sich, dass weder die Mädchen noch die Jungen nachhaltig die Zeitkompetenz der A-Reihe
80% 80%
100%
20%
0% 0%0% 0% 0%0%
20%
0%0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
m1 m2 m3
Zeitkompetenz der A-Reihe (Jungen)
A1 A2.1 A2.2 A3
86%71%
100%
14%0% 0%0% 0% 0%0%
29%
0%0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
w1 w2 w3
Zeitkompetenz der A-Reihe (Mädchen)
A1 A2.1 A2.2 A3
Abbildung 8: Zeitkompetenz der A-Reihe (Jungen und Mädchen)
17
ausbilden können. Alle SchülerInnen beziehen ihre Aussagen über Geschehenes nicht auf
die Gegenwart (A1). Es hat keine Lernprogression gegeben. Die Hypothese des
vorangegangenen Kapitels, dass die Zeitkompetenz der A-Reihe, der Gegenwartsbezug, in
der Unterrichtsreihe zu kurz kam und auf seine Ausgestaltung hin nochmals hinterfragt
werden muss, kann hiermit bestätigt werden, da weder die Mädchen noch die Jungen
nachhaltig einen Gegenwartsbezug herstellen können.
Auch bei der Zeitkompetenz der B-Reihe liegen die Jungen zum ersten Erhebungszeitpunkt
vor den Mädchen, indem 23% der Jungen (80%) mehr das elaborierte Niveau (B3) erreichen
als die Mädchen (57%). 20% der Jungen und 29% der Mädchen befinden sich auf dem
intermediären Niveau (B2). Geschehnisse der Vergangenheit werden von keinem Jungen
(0%) und nur von 14% der Mädchen undifferenziert nebeneinandergestellt (B1). Aussagen
über Geschehenes, die das zeitliche Nacheinander ausklammern (B1), finden sich im
zweiten Essay auch nicht mehr bei den Mädchen (0%). Dies geht vor allem zugunsten des
elaborierten Niveaus (B3), das nun 43% statt 29% beträgt. Am Anteil der Mädchen am
intermediären Niveau (B2) ändert sich zunächst nichts (57%). Das intermediäre Niveau (B2)
sinkt dagegen bei den Jungen von 80% auf 60%, sodass das elaborierte Niveau (B3) von
20% auf 40% steigt. Die Zeitkompetenz der B-Reihe steigert sich sowohl bei den Mädchen
als auch bei den Jungen nochmals im dritten Essay. Bei den Mädchen verdoppelt sich die
Anzahl der Schülerinnen, die das elaborierte Niveau (B3) erreichen von 43% auf 86%. Auch
bei den Jungen ist eine Steigerung von 40% auf 60% zu verzeichnen. Während die Mädchen
weiterhin keine Aussagen auf dem basalen Niveau der Zeitkompetenz der B-Reihe (B1)
machen, gibt es nun 20% Jungen, die erstmals auf diesem Niveau erzählen. Der Anteil der
SchülerInnen des intermediären Niveaus (B2) sinkt sowohl bei den Jungen von 60% auf
20%, als auch bei den Mädchen von 57% auf 14%. Obwohl die Zeitkompetenz der B-Reihe
0% 0%
20%
80%
60%
20%20%
40%
60%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
m1 m2 m3
Zeitkompetenz der B-Reihe (Jungen)
B1 B2 B3
14%
0% 0%
57% 57%
14%
29%
43%
86%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
w1 w2 w3
Zeitkompetenz der B-Reihe (Mädchen)
B1 B2 B3
Abbildung 9: Zeitkompetenz der B-Reihe (Jungen und Mädchen)
18
bei den Jungen zu Beginn stärker als bei den Mädchen ausgeprägt ist, zeigt sich, dass die
Mädchen die B-Kompetenz konstant steigern. Im dritten Essay erreichen dann sogar anteilig
mehr Mädchen als Jungen das elaborierte Niveau (B3). Trotzdem machen im dritten Essay
mehr Jungen Aussagen auf dem elaborierten Niveau (B3) als im ersten Essay. Die
Unterrichtsreihe hat somit die Zeitkompetenz der B-Reihe der Mädchen und Jungen
gefördert, wobei die Mädchen die Unterrichtsreihe noch mehr für sich nutzen konnten.
Bei der kompositorischen Kompetenz beginnen die Jungen ebenfalls auf einem höheren
Kompetenzniveau als die Mädchen, da 60% von ihnen auf dem elaborierten (K3), 20% auf
dem intermediären (K2) und 20% auf dem basalen Niveau (K1) sind, während nur 29% der
Mädchen auf dem elaborierten (K3), 29% auf dem intermediären (K2) und sogar 43% auf
dem basalen Niveau (K1) sind. Die Mädchen entwickeln sich im Verlaufe der Zeit sehr
positiv, indem sie alle im zweiten Essay mit ihren Aussagen Ambivalenzen deutlich machen
und somit 100% das elaborierte Niveau erreichen (K3). Im Gegensatz dazu stagniert die
Entwicklung bei den Jungen und verbleibt bei 60% des elaborierten (K3), 20% des
intermediären (K2) und 20% des basalen (K1) Niveaus. Die kompositorische Kompetenz
der Jungen sinkt im letzten Essay sogar, indem nur noch 20% der Jungen das elaborierte
Niveau (K3) erreichen. Dafür steigt die Anzahl der Jungen, die Aussagen inhaltlich plausibel
verknüpfen können (K2), auf 60%. Bei den Mädchen fällt die Zahl derjenigen, die zuvor
Ambivalenzen deutlich machen konnten (K3), auf 86% ab. Trotzdem erreichen immer noch
vier Mal mehr Mädchen als Jungen das elaborierte Niveau (K3). Zugunsten der höchsten
Niveaustufe sinkt das intermediäre Niveau (K2) auf 14% und das basale Niveau (K1) der
Mädchen auf 0%. Die Mädchen reihen somit dauerhaft Aussagen über Geschehenes nicht
mehr unverbunden aneinander (K1). Dies zeigt sich darin, dass der Anteil der Mädchen des
43%
0% 0%
29%
0%14%
29%
100%86%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
w1 w2 w3
Kompositorische Kompetenz (Mädchen)
K1 K2 K3
20% 20% 20%20% 20%
60%60% 60%
20%
0%
20%
40%
60%
80%
m1 m2 m3
Kompositorische Kompetenz (Jungen)
K1 K2 K3
Abbildung 10: Kompositorische Kompetenz (Jungen und Mädchen)
19
basalen Niveaus (K1) prozentual von anfangs 43% nachhaltig auf 0% abfiel. Genau wie bei
der Zeitkompetenz der B-Reihe erreichen die Jungen im ersten Essay höhere
Kompetenzniveaus als die Mädchen. Während der Unterrichtsreihe verschlechtern sich die
Jungen und verbessern sich die Mädchen, die am Ende höhere Kompetenzniveaus als die
Jungen erreichen. Die Lernprogression der Mädchen ist besonders auffällig, da
zwischenzeitlich 100% und letztendlich immer noch 86% der Mädchen auf dem elaborierten
Niveau (K3) sind. Bei den Jungen dagegen ist kein derartiger Fortschritt, sondern eher eine
Stagnation bis hin zu einem Rückschritt zu verzeichnen.
Wieder scheint das Kompetenzniveau der Jungen bei der ersten Erhebung deutlich höher
als das der Mädchen zu sein. Allerdings täuscht der erste Blick, da zwar 60% der Jungen
die Geschehnisse beurteilen und bewerten (W3), aber auch 40% die Bilder nur knapp
beschreiben können (W1). Bei den Mädchen erreichen zwar nur 14% das elaborierte (W3),
dafür aber bereits 57%, also mehr als die Hälfte, das intermediäre (W2) und 29% das basale
(W1) Niveau. Bei den Jungen bleibt die Anzahl der Kodierungen auf dem höchsten
Kompetenzniveau (W3) im zweiten Essay gleich (60%). Der Anteil der Jungen des basalen
Niveaus (W1) sinkt zugunsten des intermediären Niveaus (W2) um 20% auf 20%. Eine
deutlich positivere Entwicklung zeigt sich bei den Mädchen, von denen nun dreimal mehr
(43%) die Ereignisse bewerten und beurteilen (W3). Da die anderen 57% der Mädchen die
Geschehnisse auf den Bildern weitergehend erläutern (W2), beschreibt kein Mädchen mehr
nur die Bilder (W1). Die letzte Erhebung zeigt, dass sich die Entwicklung bei den Jungen
verfestigt hat, da sich immer noch 60% auf dem elaborierten Niveau (W3) und jeweils 20%
auf dem intermediären (W2) und basalen Niveau (W1) befinden. Das basale Niveau (W1)
konnte bei den Mädchen dauerhaft überwunden werden, was sich darin zeigt, dass auch
29%
0% 0%
57% 57%
71%
14%
43%
29%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
w1 w2 w3
Wissen (Mädchen)
W1 W2 W3
40%
20% 20%
0%
20% 20%
60% 60% 60%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
m1 m2 m3
Wissen (Jungen)
W1 W2 W3
Abbildung 11: Wissen (Jungen und Mädchen)
20
zum dritten Erhebungszeitpunkt kein Mädchen diesem Niveau zugeordnet werden konnte.
Zu Lasten des elaborierten Niveaus steigt das intermediäre Niveau (W2) von 57% auf 71%
und somit sinkt das elaborierte Niveau (W3) von 43% auf 29%. Die Mädchen konnten im
Laufe der Unterrichtsreihe kurzfristig an das hohe Kompetenzniveau der Jungen
anschließen, es aber auf Dauer nicht halten. Dafür kommen am Ende der Unterrichtsreihe
alle Mädchen über das basale Kompetenzniveau (W1) heraus, während immer noch 20%
der Jungen auf dieser Stufe zu verorten sind.
An dieser Stelle bleibt mit Bezug auf van Norden zu erörtern, ob es geschlechtsspezifische
Unterschiede gibt.18 Die Analyse zeigt, dass weder bei den Jungen noch bei den Mädchen
die Zeitkompetenz der A-Reihe (weiter-)entwickelt wurde. Das Kompetenzniveau der
Jungen liegt bei den anderen Kompetenzen immer leicht über dem der Mädchen. Die
Mädchen bilden die Zeitkompetenz der B-Reihe und der kompositorischen Kompetenz dafür
stärker aus als die Jungen und überholen diese im letzten Essay. In der Kategorie „Wissen“
holen die Mädchen zwar auf, können die in der Kategorie überlegenen Jungen bis zum Ende
nicht einholen. Eine vergleichbar starke Entwicklung durchliefen die Mädchen auch bei van
Norden und Grund.19
3.4 Leistungsspezifische Entwicklung
Für die Untersuchung der leistungsspezifischen Entwicklung wurden sechs SchülerInnen
ausgewählt: Je drei SchülerInnen, die im ersten Essay die besten Leistungen erzielten
(2016_C_Q2_4_m_1.Essay., 2016_C_Q2_11_m_1.Essay. und
2016_C_Q2_12_m_1.Essay.) und je drei SchülerInnen, die im ersten Essay die
18 Vgl. Van Norden (2014): S. 255. 19 Vgl. Ebd.: S. 267.; Vgl. Grund (2013): S. 23.
32
32 2 2
78
7
0
2
4
6
8
10
essay1 essay2 essay3
Lernprogression insgesamt (Starke)
basal intermediär elaboriert
Abbildung 12 Lernprogression insgesamt (Starke und Schwache)
8
56
4 4 4
0
32
0
2
4
6
8
10
essay1 essay2 essay3
Lernprogression insgesamt (Schwache)
basal intermediär elaboriert
21
schlechtesten Leistungen erzielten (2016_C_Q2_1_m_1.Essay.,
2016_C_Q2_3_w_1.Essay., 2016_C_Q2_5_m_1.Essay.).20 Bei der Auswahl der Essays
wurde nur auf die Leistung und nicht auf das Geschlecht geachtet. Die Verteilung der
Kodierungen der ersten Essays bestätigt die Auswahl der leistungsstarken und
leistungsschwachen SchülerInnen und zeigt, dass mithilfe dieser die leistungsspezifischen
Unterschiede gemessen werden können. Sieben von zwölf Kodierungen (58,33%) der
leistungsstarken SchülerInnen auf dem elaborierten Niveau stehen null von zwölf (0%)
Kodierungen der leistungsschwachen SchülerInnen auf dem elaborierten Niveau
gegenüber. Das zeigt, dass mehr als die Hälfte der leistungsstarken SchülerInnen das
höchste Niveau bereits erreicht haben, während noch kein leistungsschwacher
SchülerInnen diesem Niveau zugeordnet werden konnte. Ergänzend dazu sind acht von
zwölf Kodierungen (66,67%) der Leistungsschwachen auf dem basalen Niveau und nur drei
von zwölf Kodierungen (25%) der Leistungsstarken auf dem basalen Niveau zu verorten.
Das Entwicklungspotential der leistungsschwachen SchülerInnen ist somit größer als das
der leistungsstarken SchülerInnen, da 58% der starken SchülerInnen das höchste
Kompetenzniveau bereits erreicht haben und dieses somit nur halten können und 100% der
schwachen SchülerInnen das höchste Kompetenzniveau noch erreichen können.
Bei der Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe sind im Gegensatz zur Lernprogression
insgesamt keine leistungsspezifischen Unterschiede zu erkennen. Sowohl die
leistungsstarken SchülerInnen als auch die leistungsschwachen SchülerInnen kommen
20 Die Summe der Kompetenzniveaus entschied über die Zuordnung „beste Leistung“ und „schlechte Leistung“.
Diejenigen SchülerInnen, die die höchsten Summen erreichten, zählten zu „beste Leistung“ und diejenigen SchülerInnen, die die niedrigsten Summen erreichten, zählten zu „schlechte Leistung“.
2
3 3
1
0 00 0 00 0 00
1
2
3
4
schwache1 schwache2 schwache3
Zeitkompetenz der A-Reihe (Schwache)
A1 A2.1 A2.2 A3
3
2
3
0 0 00 0 00
1
00
1
2
3
4
starke1 starke2 starke3
Zeitkompetenz der A-Reihe (Starke)
A1 A2.1 A2.2 A3
Abbildung 13: Zeitkompetenz der A-Reihe (Starke und Schwache)
22
weder langfristig noch kurzfristig über das basale Niveau (A1) hinaus. Ausschließlich im
ersten Essay erzählt eine leistungsschwache SchülerIn traditional (A2.1) und im zweiten
Essay eine leistungsstarke SchülerIn genetisch (A3). Die beiden SchülerInnen können ihre
Leistung aber zu keinem Zeitpunkt wiederholen. Wie schon in den vorangegangenen
Kapiteln festgestellt, hat die Unterrichtsreihe keinen Kompetenzgewinn für die
Zeitkompetenz der A-Reihe gebracht.
Geringe Unterschiede sind bei der Entwicklung der Zeitkompetenz der B-Reihe vorhanden.
Je 2 von 3 SchülerInnen machen im ersten Essay das Nacheinander der Geschehnisse der
Vergangenheit deutlich (B2). Während die dritte SchülerIn der leistungsstarken Gruppe
berücksichtigt, wie lange ein Geschehen gedauert hat (B3), klammert die dritte SchülerIn
der leistungsschwachen Gruppe das zeitliche Nacheinander noch völlig aus (B1). Im
zweiten Essay steigt bei den starken SchülerInnen das elaborierte Niveau (B3) zu Lasten
des intermediären (B2) und bei den schwachen SchülerInnen steigt das elaborierte (B2) zu
Lasten des basalen (B1). Die leistungsstarken SchülerInnen steigern sich zum dritten
Erhebungszeitpunkt nochmals, indem im dritten Essay alle drei SchülerInnen Zeitspannen
berücksichtigen (B3). Die leistungsschwachen SchülerInnen verschlechtern sich ein wenig
im Vergleich zum zweiten Essay und steigern sich im Vergleich zum ersten Essay, da nun
jeweils eine SchülerIn das basale, das intermediäre und das elaborierte Niveau erreicht.
Nachhaltig konnten sich im Laufe der Unterrichtsreihe vor allem die drei leistungsstarken
aber auch die leistungsschwachen SchülerInnen entwickeln.
0 0 0
2
1
0
1
2
3
0
1
2
3
4
starke1 starke2 starke3
Zeitkompetenz der B-Reihe (Starke)
B1 B2 B3
Abbildung 14: Zeitkompetenz der B-Reihe (Starke und Schwache)
1
0
1
2 2
1
0
1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
schwache1 schwache2 schwache3
Zeitkompetenz der B-Reihe (Schwache)
B1 B2 B3
23
Deutliche Unterschiede sind bei der Ausprägung der kompositorischen Kompetenz im
ersten Essay zu sehen. Alle leistungsstarken SchülerInnen befinden sich auf dem
elaborierten Niveau (K3). Dagegen kann noch kein leistungsschwacher SchülerIn mit seinen
Aussagen Ambivalenzen deutlich machen (K3). Zwei leistungsschwache SchülerInnen
reihen die Aussagen noch unverbunden aneinander (K1) und einer verknüpft die Aussagen
schon inhaltlich plausibel (K2). Nur zwei starke SchülerInnen können im zweiten Essay das
hohe Kompetenzniveau halten. Zwei schwache SchülerInnen entwickeln sich äußerst
positiv und erreichen nun das elaborierte Kompetenzniveau (K3). Die leistungsstarken
SchülerInnen verschlechtern sich im dritten Essay nochmals, da nun nur noch ein SchülerIn
dem elaborierten (K3) und die anderen beiden dem intermediären Niveau (K2) zugeordnet
werden können. Auch die leistungsschwachen SchülerInnen verschlechtern sich etwas,
indem nun zwar noch eine SchülerIn das elaborierte Niveau (K3) halten kann, aber auch
eine SchülerIn dieses Niveau nicht mehr erreicht und ein SchülerIn immer noch nicht die
Aussagen miteinander verknüpfen kann (K1). Insgesamt hat sich die Unterrichtsreihe
folglich negativ auf das Kompetenzniveau der leistungsstarken SchülerInnen und
geringfügig positiv auf das der leistungsschwachen SchülerInnen ausgewirkt.
0 0 00
1
2
3
2
1
0
1
2
3
4
starke1 starke2 starke3
Kompositorische Kompetenz (Starke)
K1 K2 K3
2
1 11
0
1
0
2
1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
schwache1 schwache2 schwache3
Kompositorische Kompetenz (Schwache)
K1 K2 K3
Abbildung 15: Kompositorische Kompetenz (Starke und Schwache)
24
Die Leistung der leistungsstarken SchülerInnen im Kompetenzbereich Wissen ist
durchgehend positiv zu bewerten, da sie zu allen drei Zeitpunkten das höchste
Kompetenzniveau (W3) erreichen. Es kann jedoch nicht gemessen werden, ob sich die
Unterrichtsreihe auf das Kompetenzniveau dieser SchülerInnen ausgewirkt hat. Man kann
nur sagen, dass sie das Kompetenzniveau nicht negativ beeinflusst hat. Die Auswirkungen
der Unterrichtsreihe auf das Kompetenzniveau der leistungsschwachen SchülerInnen
lassen sich dagegen wie folgt beschreiben: Zu Beginn der Unterrichtsreihe konnten alle
diese SchülerInnen die Bilder nur knapp beschreiben (K1). Am Ende der Unterrichtsreihe
konnten dann zwei der drei SchülerInnen die Beschreibung der Bilder durch weitere
historische Informationen ergänzen (K2). Diese Entwicklung scheint auch nachhaltig zu
sein, da diese beiden SchülerInnen im dritten Essay das intermediäre Kompetenzniveau
(K2) immer noch erreichen. Ein Kompetenzgewinn ist an dieser Stelle somit insbesondere
bei den leistungsschwachen SchülerInnen messbar. Allerdings sollte berücksichtigt werden,
dass bis zum Ende kein leistungsschwacher SchülerInnen über das intermediäre (K2)
Niveau hinauskommt.
Zusammenfassend kann man die Frage, ob sich die SchülerInnen, die sich im ersten Essay
vor allem auf dem basalen Niveau bewegen, anders entwickeln als diejenigen, die bereits
hier ein höheres Level erreichen,21 wie folgt beantworten: Wie bereits in den
vorangegangenen Kapiteln erläutert, konnte die Zeitkompetenz der A-Reihe mit dieser
Unterrichtsreihe nicht ausgebildet werden. Dies zeigt sich nun wiederholt auch in der
Analyse der Entwicklung der leistungsdifferenten SchülerInnen. Bei den anderen drei
Kompetenzen zeigen sich drei unterschiedliche Entwicklungen: Bei der Zeitkompetenz der
21 Vgl. Van Norden (2014): S. 255.
3
1 1
0
2 2
0 0 00
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
schwache1 schwache2 schwache3
Wissen (Schwache)
W1 W2 W3
0 0 00 0 0
3 3 3
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
starke1 starke2 starke3
Wissen (Starke)
W1 W2 W3
Abbildung 16: Wissen (Starke und Schwache)
25
B-Reihe entwickeln sich die stärkeren SchülerInnen positiver, bei der kompositorischen
Kompetenz dagegen entwickeln sich die schwachen SchülerInnen positiver und beim
Wissen entwickeln sich die leistungsschwachen SchülerInnen zwar positiv, allerdings haben
die leistungsstarken SchülerInnen gar kein Entwicklungspotential, da sie bereits im ersten
Essay alle das elaborierte Niveau erreichen. Insgesamt kann man trotzdem sagen, dass der
Lernzuwachs der leistungsschwachen SchülerInnen größer war. Dabei muss allerdings
beachtet werden, dass das Entwicklungspotential der leistungsstarken SchülerInnen
geringer war. Diese Entwicklung zeigte sich auch bei van Norden, Grund, Schürenberg, und
Hohendorf.22
4. Konsequenzen für den Unterricht
Sowohl die Untersuchung der Entwicklung der einzelnen Kompetenzen als auch die
Untersuchung der geschlechts- und leistungsspezifischen Entwicklung zeigt, dass die
Zeitkompetenz der A-Reihe in der Unterrichtsreihe nicht (weiter-)entwickelt wurde. Das
heißt, dass der Bezug zur Gegenwart in der Unterrichtsreihe fehlt. Ein Grund für die
schwache Ausprägung und Entwicklung der A-Kompetenz könnte die fehlende Nutzung des
Zeitstrahls während der Unterrichtsreihe sein. Da der Zeitstrahl, auch Zeitlineal, in der
Gegenwart mündet, bietet er Anknüpfungspunkte für die Zeitkompetenz der A-Reihe und
die Förderung historischen Denkens.23 Gerade dieser Bezug zur Gegenwart ist für den
Geschichtsunterricht wichtig, da er den Geschichtsunterricht als solchen auszeichnet. Ohne
die Evaluation der Unterrichtsreihe wäre dieses Defizit wahrscheinlich weder der Studentin
noch ihrem Mentor aufgefallen. Die Qualität des Gegenwartsbezuges wäre somit nie in
Frage gestellt worden, da sie nur anhand von individuellen und spontanen Eindrücken
hinterfragt worden wäre. Dies zeigt, wie elementar Unterrichtsevaluationen für erfolgreiches
Lernen sind. Die Ergebnisse zeigen zudem, dass insbesondere fachspezifische
Evaluationen von Bedeutung für die Unterrichtsforschung sind, da ohne die Untersuchung
der dieses Fach auszeichnenden Zeitkompetenz der A-Reihe dieses Defizit nicht
offensichtlich geworden wäre. Das hier vorgestellte Modell van Nordens ist eine Möglichkeit,
Geschichtsunterricht fachspezifisch zu untersuchen.
22 Vgl. Ebd.: S. 265f.; Vgl. Grund (2013): S. 23f.; Vgl. Schürenberg (2014): S. 28f.; Vgl. Hohendorf (2014): S.
29ff. 23 Vgl. Van Norden (2014): S. 213/215.
26
5. Konsequenzen für das LehrerInnenhandeln
Die Notwendigkeit von Reflexion für erfolgreichen Unterricht konnte auch in dieser Arbeit
gezeigt werden. Aus diesem Grund sollten sich LehrerInnen als forschend reflektierende
Praktiker sehen, die ihre Professionalität ständig hinterfragen. Dieses Hinterfragen ist
gerade für diesen Beruf besonders von Bedeutung, da LehrerInnen laut Radtke ein
„besonders lizensiertes Interventions- und Eingriffsrecht in die Lebenspraxis von
Menschen“24 haben. Folglich sind ihre Urteile folgenreich für das Leben von SchülerInnen.
Das setzt unter anderem voraus, dass sich LehrerInnen nicht nur im Studium, sondern auch
im Berufsleben weiterhin mit fachdidaktischen Themen auseinandersetzen, um eine
Grundlage für ihre forschend reflektierende Tätigkeit zu haben. Der Stellenwert von
fachdidaktischen Theorien sollte an dieser Stelle nochmal hervorgehoben werden.
Subjektive Theorien/Alltagstheorien von LehrerInnen sollten keine Grundlage von
Unterrichtsevaluationen sein, da Qualität somit nicht gewährleistet werden kann. Diese im
Praxissemester erworbene Haltung sollten sich Lehramtsstudierende auch für ihr
Berufsleben beibehalten. LehrerInnenhandeln ist nach dem Verständnis der Autorin dann
professionell, wenn es nie für vollkommen gehalten wird, da es sich je nach Lerngruppe und
Gegenstand immer unterscheidet und die Definition von Professionalität zeitabhängig ist.
6. Fazit und Ausblick
In dieser Arbeit wurde in Bezug auf Rüsen, Pandel, van Norden et al. theoriegeleitet unter
der Fragestellung, ob der Geschichtsunterricht einer Bielefelder Studentin im Hinblick auf
die Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe und der B-Reihe sowie der
kompositorischen Kompetenz und des Wissens als erfolgreich bezeichnet werden kann, und
durch die empirische Untersuchung mithilfe von Essays gestützt, die Lernprogression
untersucht.25 Dabei hat sich gezeigt, dass die SchülerInnen des Geschichtszusatzkurses
zwar kaum einen beziehungsweise keinen Bezug zur Gegenwart herstellen können, dafür
aber nachhaltige Lernfortschritte bei den anderen Kompetenzen zu verzeichnen sind, wobei
die Zahl der Kodierungen auf dem basalen zugunsten des intermediären Niveaus sinkt.
Insbesondere die Lernprogression der Zeitkompetenz der B-Reihe ist hier hervorzuheben.
24 Vgl. Radtke, Frank Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung,
Entstaatlichung und Modularisierung: In: Hedtke, Reinhold (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung?. Bielefeld: Sowi-Onlinejournal. S. 1.
25 Vgl. Bielefeld School of Education (2016): Modulhandbuch: Praxissemester/ Master of education [FsB vom 02.05.2014]. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 31.
27
Die Schüler erreichen meist höhere Kompetenzniveaus als die Schülerinnen, die sich
dagegen aber generell stärker entwickeln. Bei der Analyse der leistungsspezifischen
Entwicklung ließen sich keine eindeutigen Aussagen treffen. Die Unterrichtsreihe kann
demnach als teilweise erfolgreich gewertet werden, da eine der zwei fachspezifischen
Zeitkompetenzen besonders, die andere dafür gar nicht (weiter-) entwickelt wurde. Die
Planung und Durchführung von Geschichtsunterricht, in dem auch die Zeitkompetenz der
A-Reihe gefördert wird, sollte deshalb noch intensiver untersucht werden, damit die nächste
Unterrichtsreihe dieses Defizit nicht mehr aufweist. Über dies hinaus machte die Studentin
erste Erfahrungen im Bereich der fachspezifischen Unterrichtsevaluation, was in hohem
Maße zu ihrer Professionalisierung beitrug.
Ein Vergleich der Ergebnisse dieses Geschichtszusatzkurses mit den Ergebnissen eines
Leistungs- oder Grundkurses, der thematisch ähnlich arbeitet, könnte dieser Untersuchung
folgen. Dabei wäre vor allem die Untersuchung der Ausprägung und Entwicklung der
Zeitkompetenz der A-Reihe interessant. Da die SchülerInnen den Zusatzkurs gewählt haben
ist anzunehmen, dass ihr Interesse im Fach Geschichte gering ist. Daher war
möglicherweise die A-Kompetenz nicht ausgeprägt und konnte auch nicht (weiter-
)entwickelt werden. Die These würde somit lauten: Je höher das Interesse der SchülerInnen,
desto höher die A-Kompetenz. Daraus resultiert die Frage, ob diese Kompetenz bei
SchülerInnen, die einen Leistungs- oder Grundkurs besuchen und denen man somit ein
größeres Interesse unterstellt, höher ausgebildet wäre und sich stärker (weiter-)entwickeln
würde.
28
7. Literaturverzeichnis
Bielefeld School of Education (2016): Modulhandbuch: Praxissemester/ Master of education
[FsB vom 02.05.2014]. Bielefeld: Universität Bielefeld.
Grund, Anne Marika/Hülsegge, Sina Marie (2013): Empirische Untersuchung des
Lernerfolgs im Geschichtsunterricht einer 6. Klasse. Thema: Römer und Germanen.
Bielefeld: Universität Bielefeld.
Heumann, Markus (2011): Niemand hat die Absicht. In: Deutschlandfunk (Hrsg.):
http://www.deutschlandfunk.de/niemand-hat-die-
absicht.724.de.html?dram:article_id=100281[abgerufen am 19.01.2016].
Hohendorf, Stefanie (2014): „…denn wir haben aus den Fehlern gelernt.“ Empirische
Untersuchung zur Lernprogression im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II. Bielefeld:
Universität Bielefeld.
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2011):
Kernlehrplan für die Gesamtschule - Sekundarstufe I – in Nordrhein-Westfalen.
Gesellschaftslehre. Erdkunde, Geschichte, Politik. Düsseldorf: Ritterbach Verlag.
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014):
Kernlehrplan für die Sekundarstufe II. Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen.
Düsseldorf: Ritterbach Verlag.
Radtke, Frank Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung,
Entstaatlichung und Modularisierung: In: Hedtke, Reinhold (Hrsg.): Reform der
Lehrerbildung?. Bielefeld: Sowi-Onlinejournal. S. 1-8.
Schürenberg, Wanda (2014): „Früher waren wir Höhlenmenschen.“ Empirische
Untersuchung der Lernprogression im Geschichtsunterricht. Bielefeld: Universität Bielefeld.
Van Norden, Jörg (2014): Geschichte ist Zeit. Historisches Denken zwischen Kairos und
Chronos – theoretisch, pragmatisch, empirisch. Berlin: LIT Verlag.
29
8. Anhang
Anhangsverzeichnis
A 1: Projektskizze (CD)…………………………………………………………………………… 30
A 2: Bilderreihe………………………………………………………………………………………. 30
A 3: Essays der SchülerInnen (CD)……………………………….....………........................... 31
A 4: Kodierleifaden………………………………………………………………………………….. 31
A 5: Verlaufsplan der Unterrichtsreihe -tabellarisch……………………………………………… 36
A 6: Verlaufsplan der Studienfahrt – tabellarisch………………………………………………… 37
A 7: Stundenverlaufspläne – tabellarisch…………………………………………………………. 38
A 8: Korrelation der Kompetenzen………………………………………………......................... 39
A 9: Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen (CD)…… 45
A 10: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schüler (CD)…………................................. 45
A 11: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schülerinnen (CD)…………………………... 45
A 12: Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsschwachen SchülerInnen (CD)……. 46
A 13 Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsstarken SchülerInnen (CD)…………. 46
30
A 1: Projektskizze (CD)
Siehe Compact Disc (CD): Ordner „Projektskizze“ Datei „Planprojektskizze“
A 2: Bilderreihe
31
A 3: Essays der SchülerInnen (CD)
Siehe C: Ordner „Essays der SchülerInnen“ Unterordner „1.Essay.rtf/.word“,
„2.Essay.rtf/.word“ und „3.Essay.rtf/.word“
A 4: Kodierleitfaden (Vgl. van Norden (2014): S. 274ff.)
Definition Ankerbeispiel (2016_C) Kodierregel
A-Reihe der Zeit
A1 Aussagen über
Geschehenes werden nicht auf
die Gegenwart bezogen. Sie
bilden eine eigene Welt, die
keine Relevanz für aktuelles
Handeln haben, indessen
ermöglichen sie kleine Fluchten
aus dem Hier und Jetzt.
„Das zweite Bild zeigt die
Trümmer in Dresden, welche
nach dem zweiten Weltkrieg
entstanden sind.“
(2016_C_Q2_10_w_2.Essay)
Wenn ein Essay von dem, was
war, berichtet, ohne explizit
einen Bezug zur Gegenwart
herzustellen, wird ein Beispiel
kodiert.
A2.1 Aussagen über
Geschehenes orientieren
aktuelles Handeln: Was damals
richtig war, ist es auch heute
noch.
„Die Mensch konnten sich
normal bewegen und
entscheiden wohin und mit wem
sie gehen wollten. Sie führten ein
leben so wie wir das heut zu
Tage kennen.“
(2016_C_Q2_7_w_1.Essay)
Wenn in einem Essay explizit
Gegenwart und Vergangenheit
gleichgesetzt werden, wird ein
Beispiel dieses Erzählens
kodiert. Sprachliche Mittel sind
„auch heute, auch heutzutage,
immer noch, genauso wie
damals …“.
A2.2 Aussagen über
Geschehenes orientieren
aktuelles Handeln: Was damals
richtig war, ist heute falsch. Es
gilt, alles anders zu machen.
„Aus der Geschichte wurde
gelernt und dadurch erstrahlt
unser Deutschland in einem
neuen Licht welches als
Fundament die Verfassung
enthält.“
(2016_C_Q2_4_m_2.Essay)
Wenn in einem Essay
Gegenwart und Vergangenheit
kontrastiert werden, wird ein
Beispiel dieses Erzählens
kodiert. Sprachliche Mittel sind
„aber heute, aber heutzutage, im
Gegensatz zu damals, anders
als damals …“.
A3 Aussagen über
Geschehenes und über das, was
jetzt geschieht, orientieren
aktuelles Handel. Was damals
„Die Mauer fiel am 09.11.1989,
jedoch gab es danach noch zwei
Staaten bis zum 03.10.1990, der
noch heute als Tag der
Wenn in einem Essay
Gegenwart und Vergangenheit
unterschieden und dennoch
miteinander verbunden werden,
32
richtig war und was heute richtig
ist, geht auseinander, aber
beides wird in die Überlegung
einbezogen, was jetzt zu tun ist.
Deutschen Einheit gesehen
wird.“
(2016_C_Q2_2_w_2.Essay)
wird ein Beispiel dieses
Erzählens kodiert.
B-Reihe der Zeit
B1 Aussagen über
Geschehenes klammern das
zeitliche Nacheinander aus und
stellen die Geschehnisse der
Vergangenheit undifferenziert
nebeneinander.
„Sie besetzen Deutschland und
teilen Deutschland in
Besatzungszonen.“
(2016_C_Q2_9_w_1.Essay)
Der Essay spricht von dem, was
war, ohne explizit zum Ausdruck
zu bringen, ob es gleichzeitig
stattfindet oder auf einander
folgt. Es fehlen Daten, adverbiale
Bestimmungen der Zeit und
temporale Adverbien. Es wird ein
Beispiel kodiert.
B2 Aussagen machen das
Nacheinander der Geschehnisse
der Vergangenheit deutlich.
„Die Wiedervereinigung
Deutschland fand dann im Jahr
1989 statt. Zuvor protestierten
viele Deutsche für die Deutsche
Wiedervereinigung.“
(2016_C_Q2_13_w_2.Essay)
Der Essay bringt Aussagen über
das, was war, in eine Gleich-
oder Nachzeitigkeit. Es wird ein
Beispiel kodiert. Das
Nacheinander wird durch
adverbiale Bestimmungen der
Zeit (dann, daraufhin, danach),
temporale Konjunktionen
(nachdem, nach) und/oder zwei
oder mehr Maßeinheiten des
Zeitlineals (Tag, Monat, Jahr,
fünf Jahre später), oder durch die
Zeiten der Verben
(Plusquamperfekt, Imperfekt,
Präsens), oder durch Verben wie
„folgen“ ausgedrückt.
Ontologisches Nacheinander,
das nicht durch solche
sprachlichen Mittel, sondern
verbal (geboren werden,
aufwachsen, sterben)
bezeichnet wird, ist nicht zu
kodieren.
33
B3 Aussagen berücksichtigen,
wie lange ein Geschehen
gedauert hat. Sie benennen, was
sich verändert und was sich
wiederholt hat. Geschehnisse
unterschiedlicher Dauer werden
verglichen.
„Rückblickend kann man sagen,
dass das Deutschland aus
unserer heutigen Sicht aus
historischer Sicht eine lange und
schwere Entwicklung
durchgemacht hat.“
(2016_C_Q2_4_m_2.Essay)
Der Essay berücksichtigt die
Zeitspanne, indem er sagt, ob
etwas lang oder kurz dauert, mit
welcher Geschwindigkeit sich
etwas verändert oder ob sich
etwas wiederholt. Es wird ein
Beispiel kodiert. Sprachliche
Mittel sind zum Beispiel
„lang/kurz, länger/kürzer als,
schneller/langsamer als, bald
(darauf), (viele) Jahre später,
wenige Jahre später“.
Kompositorsiche Kompetenz
K1 Aussagen über
Geschehenes werden
unverbunden aneinandergereiht.
„Kurz vor dem 20. Jahrhundert
haben sich in der französischen
Stadt Versailles alle Fürsten und
Grafen darauf geeinigt, dass
Deutschland als ein ganzes Land
angesehen werden soll und nicht
als kleine Fürstentümer. Nach
dem 2. Weltkrieg im Jahr 1945
war Deutschland komplett
zerstört, wie man am Beispiel
von Dresden sehen kann. Es
bildeten sich der Osten DDR
(besetzt von der Sowjetunion)
und der Westen BRD (besetzt
von USA, GB, F).“
(2016_C_Q2_6_w_2.Essay)
Der Essay sagt etwas über das,
was war, ohne es inhaltlich
miteinander zu verknüpfen.
Dabei bleibt die mögliche
zeitliche Zuordnung außen vor,
weil sie bereits in 1. und 2.
abgedeckt wird. Es fehlen
Erklärungs- oder
Begründungszusammenhänge.
Es wird ein Beispiel kodiert.
K2 Aussagen über
Geschehenes werden inhaltlich
plausibel verknüpft.
„Die Unterschiedlichen
Weltanschauungen der Allierten
führen zu Konflikten zwischen
den Allierten. So dass sich
Deutschland in zwei Staaten
DDR und BRD teilt.“
(2016_C_Q2_9_w_1.Essay)
Eine Information wird logisch
erklärt oder erläutert. Die
entsprechenden sprachlichen
Mittel sind kausale (weil),
konditionale (wenn), modale
(indem), konsekutive (sodass),
finale (damit) und komparative
34
(so wie) Konjunktionen und
Präpositionen. Es wird ein
Beispiel kodiert.
K3 Aussagen machen
Ambivalenz deutlich.
„Auf der einen Seite gab es
strenge Kontrollen durch die
Stasi, aber auf der anderen Seite
auch gute Subventionen vom
Staat, besonders für die Familien
bzw. den sozialen Aspekt,
deshalb finden viele ehemalige
DDR Bürger, dass ihr Alltag mehr
gute als schlechte Seiten hatte.“
(2016_C_Q2_12_m_2.Essay)
Der Essay bezieht zeitgleiche
Aussagen aufeinander, wobei
Widersprüche skizziert,
Argumente und
Gegenargumente erörtert und
differenziert geurteilt werden. Die
entsprechenden sprachlichen
Mittel sind konsessive (obwohl),
terminative (indessen) und
adversative (während)
Konjunktionen, Präpositionen
und Adverbien (aber, jedoch, im
Gegensatz dazu, doch). Es wird
ein Beispiel kodiert.
Wissen
W1 Sporadisches Wissen. „Auf dem Bild sieht man die
zerstörte Stadt Dresden.“
(2016_C_Q2_1_m_2.Essay)
Wissen über das, was war, wird
in geringem Umfang
eingebracht, indem einzelne
Bilder knapp beschrieben
beziehungsweise benannt
werden. Es wird ein Beispiel
kodiert.
W2 Kontextualisierung. „Nach dem verlorenen 2
Weltkrieg war Deutschland
zertrümmert. Dresden hat es
besonders getroffen.
Deutschland musste
Reperationszahlungen leisten
und wirtschaftlich am Boden.“
(2016_C_Q2_4_m_2.Essay)
Eine historische Information wird
durch eine weitere historische
Information erläutert, die sich
nicht aus dem Bild/den Bildern
ergibt. Es wird ein Beispiel
kodiert.
35
W3 Bewertung und Beurteilung. „Während es den Menschen in
der BRD gut ging, ging es den
Menschen in DDR immer
schlechter sie wurden nicht nur
von der Stasi ausspioniert
sondern auch ihre Gesundheit
war nicht besonders.“
(2016_C_Q2_13_w_2.Essay)
Der Autor bindet das Wissen
über das, was war, in eine
Stellungnahme ein, indem er
Ereignisse aus seiner Sicht als
positiv oder negativ bezeichnet,
sodass seine persönliche
Betroffenheit explizit deutlich
wird. Sprachliche Mittel sind
unter Anderem entsprechende
Adjektive (gut, schlecht,
schrecklich, schlimmer, nicht
aber intensiv, heftig, chaotisch,
durcheinander …). Es wird ein
Beispiel kodiert.
36
A 5: Verlaufsplan der Unterrichtsreihe - tabellarisch
Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt?
Datum Stundenthema Sonstiges
Do, 10.12.2015 Der Weg in die doppelte Staatsgründung: Voraussetzungen und
Besatzungspolitiken
Mi, 16.12.2015 Der Weg in die doppelte Staatsgründung: Die Gründung der
BRD und der DDR
Do, 17.12.2015 Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt?
Die DDR: Ein Unrechtsstaat?
1. Erhebung
Do, 07.01.2016 Prinzipien der staatlichen Ordnung in der DDR und der BRD im
Vergleich
Mi, 13.01.2016 Der Volksaufstand vom 17. Juni 1953 von der BRD initiiert?
Do, 14.01.2016 MfS: Mitschuldig am Scheitern der DDR?
Mi, 20.01.2016 Die Berliner Mauer: Antifaschistischer Schutzwall?
DO, 21.01.2016 Alltag in der DDR: Mehr gute als schlechte Seiten?
Mi, 27.01.2016 Niedergang und Krise der DDR: Eine „Friedliche Revolution“?
Do, 28.01.2016 Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt? 2. Erhebung
29.01-31.01.2016 Deutschland im Wandel – Studienfahrt nach Berlin
Di, 23.02.2016 - 3. Erhebung
37
A 6: Verlaufsplan der Studienfahrt - tabellarisch
Deutschland im Wandel – Studienfahrt nach Berlin
Datum Programmpunkt
Freitag, 29.01.2016 Inhaltliche Einführung: Berlin zu Beginn des 21. Jahrhunderts
Historisch-politische Stadtrallye (Checkpoint Charlie, Topographie des
Terrors, Ehemalige Berliner Mauer, Potsdamer Platz, Holocaust
Mahnmal, Brandenburger Tor)
Besuch der Berliner Unterwelten
Samstag, 30.01.2016 Inhaltliche Einführung: Die Aufarbeitung deutscher Geschichte nach
1989
Besuch des Deutschen Historischen Museums
Besuch der Gedenkstätte Berlin-Hohenschönhausen
Sonntag, 31.01.2016 Inhaltliche Einführung: Das politische Berlin im Wandel
Besuch des Deutschen Bundestages
Besuch im Jüdischen Museum Berlin
38
A 7: Stundenverlaufspläne - tabellarisch
Stunde: Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt? Die DDR: Ein Unrechtsstaat?
Phase Die SchülerInnen… Sozialform Medium
Einstieg … verschriftlichen die
Bilderreihe zu einer
Geschichte.
Einzelarbeit Arbeitsblatt
… besprechen und
bewerten die Bilderreihe.
Unterrichtsgespräch
im Stuhlkreis
Bilder der
Bilderreihe im DIN
A4-Format
… ordnen die Bilder auf
dem Zeitstrahl ein.
Unterrichtsgespräch
im Stuhlkreis
Zeitstrahl
Problematisierung … überlegen, welches Bild
sie von der DDR bisher
haben.
Unterrichtsgespräch Zeitstrahl
Erarbeitung … arbeiten aus den
Kommentaren von
Friedrich Schoerlemmer
und Joachim Gauck
arbeitsteilig Argumente zur
Frage, ob die DDR ein
Unrechtsstaat war, heraus.
Einzelarbeit Arbeitsblatt
Sicherung … diskutieren darüber, ob
die DDR ein Unrechtsstaat
war oder nicht.
Unterrichtsgespräch Arbeitsblatt/Heft
Stunde: Prinzipien der staatlichen Ordnung der DDR und der BRD im Vergleich
Phase Die SchülerInnen… Sozialform Medium
Einstieg … beschreiben, analysieren
und interpretieren einen
Ausschnitt aus der
Regierungserklärung von
Konrad Adenauer zur
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
39
Gründung der DDR vom
21.10.1949.
Problematisierung … beschreiben, analysieren
und interpretieren Artikel 2
und 4 aus der Verfassung
der DDR und vergleichen
diesen mit dem Ausschnitt
aus der
Regierungserklärung und
formulieren die
Problemfrage der Stunde.
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
Erarbeitung … arbeiten arbeitsteilig das
Verhältnis von Parteien,
Volk und Staat aus einem
Schaubild und einem
Darstellungstext heraus.
… vergleichen ihre
Ergebnisse mit einem
Partner.
Einzelarbeit
Partnerarbeit
Arbeitsblatt/Heft
Sicherung … beurteilen, inwiefern der
Anspruch der SED mit der
Wirklichkeit in der DDR
übereinstimmte.
Unterrichtsgespräch Arbeitsblatt/Heft
Hausaufgabe … erläutern anhand eines
Darstellungstextes und der
„Erklärung des SED-
Politbüros zur Arbeitsnorm“
das Verhältnis von Staat und
Wirtschaft in der DDR.
Einzelarbeit Arbeitsblatt/Heft
Stunde: Der Volksaufstand vom 17. Juni 1953 von der BRD initiiert?
Phase Die SchülerInnen… Sozialform Medium
Einstieg … beschreiben, analysieren
und interpretieren zum
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
40
einen eine Schlagzeile aus
Freiheit vom 18.06.1953
„Provokateure am Werk. Mit
diesen Elementen haben
unsere Werktätigen nichts
gemeinsam“ und zum
anderen eine Schlagzeile
aus dem Telegraph vom 18.
Juni 1953 „Kriegsrecht über
Ostberlin. Sowjets schießen
auf Arbeiter. Generalstreik
gegen den Terror.“
Problematisierung ... vergleichen die
Schlagzeilen miteinander
und formulieren die
Problemfrage der Stunde.
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
Erarbeitung … arbeiten arbeitsteilig die
Ursachen, den Verlauf und
die Beendigung des
Konfliktes (Folgen) aus
einem Schulbuchtext der
DDR und der BRD heraus.
… vergleichen die
Darstellungen der zwei
Schulbücher miteinander.
Einzelarbeit
Partnerarbeit
Arbeitsblatt/Heft
Arbeitsblatt/Heft
Sicherung … diskutieren, worin und
wieso sich die beiden Texte
unterscheiden.
… ziehen daraus
Schlussfolgerungen für den
Umgang mit Medien.
Unterrichtsgespräch Arbeitsblatt/Heft
Stunde MfS: Mitschuldig am Scheitern der DDR?
Phase Die SchülerInnen… Sozialform Medium
41
Einstieg … beschreiben,
analysieren und
interpretieren das
Dienstwappen des MfS
und gehen dabei
insbesondere auf die
Insignien des Schwertes
und des Schildes ein.
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
Problematisierung … problematisieren das
Verhältnis von MfS und
Volk vor dem Hintergrund
der Beschreibung des
Dienstwappens und
formulieren die
Problemfrage der Stunde.
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
Tafel
Erarbeitung … teilen die fünf
vorgegebenen
Themenschwerpunkte
nach Interesse unter sich
auf, sodass je nach
Anwesenheit Gruppen aus
zwei bis drei Schülerinnen
und Schüler entstehen.
… beschreiben kurz das
MfS mithilfe des
Darstellungstextes und
arbeiten die wichtigsten
Punkte ihres
Themenbereiches anhand
einer Quelle heraus., um
dem folgen die Bedeutung
des MfS für die DDR
erläutern zu können.
Gruppenarbeit Arbeitsblatt/Heft
Ergebnispräsentation
und - sicherung
… finden sich mit den
Schülerinnen und Schülern
eines anderen
Gruppenarbeit Arbeitsblatt/Heft
42
Themenbereiches
zusammen und stellen sich
ihre Ergebnisse
gegenseitig vor.
Erarbeitung … beurteilen auf
Grundlage aller
Themenschwerpunkte,
inwiefern das MfS zum
Scheitern der DDR beitrug.
Einzelarbeit Arbeitsblatt/Heft
Ergebnispräsentation
und -sicherung
… vergleichen ihre Urteile
miteinander.
Gruppenarbeit Arbeitsblatt/Heft
Sicherung … bewerten, inwiefern die
Umgangsformen des MfS
aus heutiger Sicht
angemessen sind.
Unterrichtsgespräch
Didaktische Reserve … ordnen die Tätigkeiten
des MfS auf dem Zeitstrahl
ein.
Unterrichtsgespräch Zeitstrahl
Die Berliner Mauer: Ein Antifaschistischer Schutzwall?
Phase Die SchülerInnen… Sozialform Medium
Einstieg … beschreiben, analysieren
und interpretieren die
Aussage „Niemand hat die
Absicht eine Mauer zu
bauen“ Walter Ulbrichts aus
der Pressekonferenz vom
15.06.1961.
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
Problematisierung … beschreiben, analysieren
und interpretieren eine
Statistik zu den
Flüchtlingszahlen von 1949
bis 1962 und vergleichen
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
43
diese mit der Aussage
Ulbricht.
… formulieren die
Problemfrage der Stunde.
Erarbeitung … arbeiten aus einer Rede
Walter Ulbrichts die Gründe
für den Mauerbau heraus.
… arbeiten aus
verschiedenen den
Flüchtlingsprotokollen des
West-Berliner
Notaufnahmelagers
Marienfelde Gründe für eine
Flucht aus der DDR heraus.
… diskutieren mit einem
Partner ihrer Wahl, warum
die Mauer gebaut wurde.
Einzelarbeit
Partnerarbeit
Arbeitsblatt/Heft
Arbeitsblatt/Heft
Sicherung … nehmen kritisch zu
folgender Frage Stellung:
Mit dieser Grenze konnte die
DDR ihre Existenz 40 Jahre
lang sichern.
Unterrichtsgespräch Arbeitsblatt/Heft
Zeitstrahl
Alltag in der DDR: Mehr gute als schlechte Seiten?
Phase Die SchülerInnen… Sozialform Medium
Einstieg … beschreiben, analysieren
und interpretieren eine
Statistik zur Frage, wie
beurteilen Sie rückblickend
das Leben in der DDR.
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
Problematisierung … formulieren die
Problemfrage der Stunde
(Wieso meinen 49% der
ehemaligen DDR-Bürger
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
44
rückblickend, dass die DDR
mehr gute als schlechte
Seiten hatte?)
Erarbeitung … arbeiten arbeitsteilig zu
verschiedenen Themen
Aspekte heraus, die von
den in der DDR lebenden
Menschen – im Hinblick auf
deren Alltagsleben – positiv
oder negativ
wahrgenommen wurden
und übertragen ihre
Ergebnisse auf Plakate.
… die Ergebnisse werden
im einem Galeriegang
vorgestellt.
Einzelarbeit
Gruppenarbeit
Schülervorträge
Arbeitsblatt/Heft
Plakate
Plakate
Sicherung … nehmen zur Frage
Stellung, wieso 49% der
ehemaligen DDR-Bürger
rückblickend mehr positive
als negative Seiten sehen.
Unterrichtsgespräch Plakate
Niedergang und Krise der DDR: Eine „Friedliche Revolution“?
Phase Die SchülerInnen… Sozialform Medium
Einstieg … beschreiben, analysieren
und interpretieren das
Titelblatt der Bild vom
10.November 1989.
Unterrichtsgespräch Folie/OHP
Problematisierung … hören dem
LehrerInnenvortrag zur
Friedlichen Revolution zu.
LehrerInnenvortrag
Erarbeitung … arbeiten für den
Niedergang und Verfall der
DDR aus dem Text des
Einzelarbeit Arbeitsblatt/Heft
45
Historikers Hans-Ulrich
Wehler heraus.
Sicherung … diskutieren, ob die DDR
an der Umsetzung oder der
Theorie des Sozialismus
gescheitert ist.
Unterrichtsgespräch Arbeitsblatt/Heft
Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt?
Phase Die SchülerInnen… Sozialform Medium
Einstieg … verschriftlichen die
Bilderreihe zu einer
Geschichte
Einzelarbeit Arbeitsblatt
Problematisierung … besprechen und
bewerten die Bilderreihe
Unterrichtsgespräch
im Stuhlkreis
Zeitstrahl
Erarbeitung … erzählen gemeinsam die
Geschichte der Deutschen
Teilung.
Unterrichtsgespräch
im Stuhlkreis
Zeitstrahl
Sicherung … beurteilen, ob die DDR
von Beginn am zum
Scheitern verurteilt war.
Unterrichtsgespräch
im Stuhlkreis
Zeitstrahl/Heft
A 8: Korrelation der Kompetenzen (CD)
Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Datei „Korrelationen“
A 9: Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen
(CD)
Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Dateien: „essay1-3A“, „essay1-3B“, „essay1-3K“ und „essay1-
3W“ sowie „Lernprogression insgesamt“
A 10: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schüler (CD)
46
Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Dateien: „m1-3A“, „m1-3B“, „m1-3K“ und „m1-3W“ sowie
„Lernprogression Jungen“
A 11: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schülerinnen (CD)
Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Dateien: „w1-3A“, „w1-3B“, „w1-3K“ und „w1-3W“ sowie
„Lernprogression Mädchen“
A 12: Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsschwachen SchülerInnen (CD)
Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Dateien: „schwache1-3A“, „schwache1-3B“, „schwache1-3K“
und „schwache1-3W“ sowie „Lernprogression Schwache“
A 13: Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsstarken SchülerInnen (CD)
Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Dateien: „starke1-3A“, „starke1-3B“, „starke1-3K“ und
„starke1-3W“ sowie „Lernprogression Starke“
47
9. Eigenständigkeitserklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Hausarbeit selbständig verfasst und
Zeichnungen, Skizzen und graphische Darstellungen selbständig erstellt habe. Ich habe
keine anderen Quellen als die angegebenen benutzt und habe die Stellen der Arbeit, die
anderen Werken entnommen sind - einschließlich verwendeter Tabellen und Abbildungen -
in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht.
Ort, Datum Unterschrift Heike Friedebold
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