bildungsstandards deutsch 8
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Bildungsstandards Deutsch 8. Kompetenzbereich schreiben. Vorbemerkung: Bildungsstandards sind Lernergebnisse , die auf einem am Kompetenzmodell orientierten Lernmodell basieren und sich inhaltlich am Lehrplan ausrichten. - PowerPoint PPT PresentationTRANSCRIPT
© Wolfgang Taubinger
Vorbemerkung: Bildungsstandards sind Lernergebnisse,
die auf einem am Kompetenzmodell orientierten
Lernmodell basieren und sich inhaltlich am Lehrplan
ausrichten.
Die folgende Präsentation thematisiert den Zusammenhang
zwischen schulischem Schreiben und dem
Kompetenzmodell.
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1. Grundsätzliches
Schriftliche Kommunikation:
Sender und Empfänger befinden sich nicht am selben Ort –
Speichermedium tritt dazwischen → unmittelbare Rückmeldung
des Kommunikationspartners entfällt
Schreiber/in konzentriert sich stärker auf den Text
Schriftliche Texte müssen ohne den Kontext, in dem sie
entstehen, verständlich sein → Schriftsprache = eigenes Register
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2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist?
2.1. Der Idealfall
Umsetzung der Schreibaufgabe in einen Text klappt problemlos
Text trägt dem Schreibziel, den sachlichen Anforderungen und
den Bedürfnissen der Leserin/des Lesers Rechnung
Reflexion über den Schreibprozess ist möglich – etwa über
eigene Stärken und Schwächen beim Schreiben
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2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist?
2.2 Die dafür notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse
Aufgabe verstehen – Schreibfunktion erkennen –
sich ein Schreibziel setzen – Erwartungen der Adressatin/des
Adressaten einschätzen und berücksichtigen – Weltwissen
aktivieren – Textmuster realisieren – mit Emotionen umgehen
(etwa Frustration beim Schreiben)
(vgl. Fix, 2006, S. 27)
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2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist?2.3. Definition
„Schreibkompetenz ist die Fähigkeit, pragmatisches Wissen,
inhaltliches Wissen, Textstrukturwissen und Sprachwissen in
einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den
Anforderungen einer Schreibfunktion gerecht wird.“
(Fix, 2006, S. 33)
Kompetenzen unterstellen Entwicklung – wie sieht ein
entsprechendes Modell zur Schreibentwicklung aus?
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3. Entwicklungsschritte des Schreibens (Modell Carl Bereiters; vgl. Abraham et al., 2007, S. 9)
1. Assoziative Machart der Texte
1. Beachtung schriftsprachlicher Normen
2. Berücksichtigung des Adressatenbezugs
3. Kritische Beurteilung des eigenen Textes ist möglich
4. Schreiben als Mittel des Erkenntnisgewinns
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4. Grundfragen des kompetenzorientierten Schreibunterrichtes
Welche Kompetenzen der Schüler/innen können bereits
vorausgesetzt werden?
Welche Kompetenzen erwerben die Schüler/innen gerade?
Welche Möglichkeiten der Unterstützung gibt es dafür?
Wie kann der Erwerb neuer Kompetenzen in die Wege geleitet
werden?
(vgl. Baurmann & Pohl, 2009, S. 85)
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5. Merkmale des kompetenzfördernden Schreibens1. Ohne Sachkompetenz keine Schreibkompetenz
2. Beachtung der Motivation der Schüler/innen
3. Berücksichtigung der Unterschiede zwischen Schreiberinnen
und Schreibern
4. Nachvollziehbare Strukturen für die Schüler/innen
5. Kleinschrittigkeit und Abstufung der Schwierigkeiten als
wichtige didaktische Prinzipien
(vgl. Baurmann & Pohl, 2009, S. 88–94)
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6. Kompetenzabstufungen hinsichtlich der Schwierigkeit von Aufgabenstellungen Einfache Schreibaufgaben – bloßer Rückgriff auf vorhandenes Wissen
Schwierige Schreibaufgaben – Veränderung des Gewussten
für die Darstellung
Komplexe Schreibaufgaben – Schaffung neuen Wissens – Anpassung
an die Anforderungen der Textsorte und der Adressaten
(vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 60–64)
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7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe)
Zu berücksichtigen sind:
Lehrplan – (gegebenenfalls) Bildungsstandards – Interesse
der Schüler/innen – Fachwissenschaft – Möglichkeit,
Kompetenzen bei den Schüler/innen anzubahnen, zu
sichern, vertiefen, bewerten und – fallweise – zu beurteilen
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7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe)
7.1. Die Fachwissenschaft
Moderne Erzähldidaktik:
Erzählung = Kombination der folgenden Strukturelemente:
Erzählanlass – Orientierung – Komplikation – Auflösung –
Schluss/Coda/Moral
(vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2003, S. 59)
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7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe)
7.2. Der Blick in den Lehrplan
Erlebnisse, Erfahrungen, Gedanken schriftlich
partnergerecht mitteilen
Schriftlich erzählen
Erzählerische Mittel einsetzen, um Texte bewusst zu
gestalten
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7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe)
7.3. Der Blick in die Bildungsstandards
Textstruktur je nach Textsorte und Schreibhaltung festlegen
Ausdruck an Schreibhaltung und Textsorte anpassen
Textadressaten und Schreibsituation berücksichtigen
Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und
zusammenhängend formulieren
Grundlegende Mittel des Erzählens anwenden
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7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe)
7.4. Eine mögliche Abfolge der Lernschritte
Begriff der Spannung auslotenIn einem Text alles unterstreichen, was zur Steigerung der
Spannung dientIn einem Text Stellen aufspüren, die neugierig machen, wie es
weitergehtMittel der Spannungserzeugung zusammenstellen
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7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe)
7.4. Eine mögliche Abfolge der LernschritteEinen Text spannend vorlesen In die Lücken eines Textes spannungssteigernde Mittel einsetzen, die
vorher erarbeitet worden sindMit Hilfe vorgegebener Wörter und Wendungen eine spannende
Geschichte verfassen(halboffene Aufgabenstellung)Eine spannende Geschichte erfinden (offene Aufgabenstellung)
(vgl. Menzel, 2007, S. 25–32)
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7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten –am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe)
7.5. Charakterisierung der Vorgangsweise
Zerlegung des Schreibprozesses → Betrachtung einzelner Bausteine → Übung einzelner Teilprozesse → Verlangsamung und Entlastung der Schreiber/innen
Erwartbare Kompetenzen als Ausgangspunkt nehmen
Produktion eines Gesamttextes erst als Abschluss
Erhöhung der Schreibmotivation durch Auseinandersetzung mit vorgegebenen Mustern und eine damit verbundene Phase der Textproduktion
Möglichkeiten der Differenzierung nutzen
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8. Verwendung von Kriterienkatalogen als Mittel der Rückmeldung
Vorteile
Gemeinsame Erarbeitung mit Schülerinnen und Schülern
Höhere Transparenz bei Rückmeldungen
Zeitersparnis bei der Einschätzung von Kompetenzniveaus
Verbesserung der Qualität der Schreibberatung
Vorgangsweise: Textqualitätsmerkmale festlegen – Teilkompetenzen
zuordnen – Niveaustufen definieren (drei, vier oder fünf) – Zuordnung der
konkreten Teilleistung vornehmen
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Beispiele für die Definition unterschiedlicher Kompetenzniveaus Ausgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen
Bewertungsbereich Inhalt (ohne Überschrift)
Stufe 0: Ein Merkmal genügt für die Einstufung!
Völlig falsche Wiedergabe des Inhalts (= Themaverfehlung)
Keine schlüssige Handlung (mehrere Gedankensprünge)
Unvollständige Handlung (wichtige Erzählschritte fehlen)
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Beispiele für die Definition unterschiedlicher KompetenzniveausAusgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen
Stufe 1: Mindestens einer der drei Bereiche
sachliche Richtigkeit,
Schlüssigkeit oder
Vollständigkeit
wird nur teilweise erfüllt.
Stufe 2: Die Erzählung ist richtig, schlüssig, vollständig. Sie gibt Einblick
in das Innenleben der Figuren. Die Gewichtung der Erzählschritte kann
teilweise gestört sein.
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Beispiele für die Definition unterschiedlicher KompetenzniveausAusgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen
Stufe 3: Zusätzlich zu den Anforderungen auf Stufe 2 zeigt die
Erzählung Originalität.
Das bedeutet:
Überraschende Wendung der Handlung
Moral am Ende
Das Vorkommen eines der beiden Merkmale ist hinreichend.
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9. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bedeutet nicht bloß Kleinschrittigkeit
Wichtig ist auch „Integration der Teilfähigkeiten“ (Fix, 2006, S. 56)
innerhalb umfangreicherer Schreibaufgaben:
Schreibarrangements betten Texte in einen Handlungskontext
ein
Eigenverantwortung
Umfassende Aufgabenbearbeitung
Zusammenarbeit und Beratung mit anderen
Schreiberinnen/Schreibern
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Vorstellung der Ergebnisse in einem besonderen
Rahmen (Elternabend, Ausstellung in der Schule …) ist
anzustreben.(vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 80–82)
Beispiel: Gang durch die Stadt als Thema, Schüler/innen
produzieren unterschiedliche Texte (Leserbriefe,
Gedichte, Berichte …), gemeinsame Präsentation
9. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bedeutet nicht bloß Kleinschrittigkeit
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10. Kreatives Schreiben und Kompetenzorientierung
Kreatives Schreiben „legt besonderen Wert auf
freies, subjektives, auftragsloses sowie spielerisches
Schreiben“. (Lexikon Deutschdidaktik, Bd. 1, S. 342 unter „Kreatives Schreiben“)
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11. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bemüht sich um Individualisierung
Unterstützung vor allem schwächerer Schreiber/innen bei
der Planung, Formulierung und Überarbeitung ihrer Texte:
Unterrichtsgespräche vor der Textproduktion zwecks
Aktivierung des Wissens
Besprechung der Aufgabenstellung mit der Lehrkraft
Gemeinsame Erarbeitung der Stichwortsammlung
(→ Cluster)
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11. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bemüht sich um Individualisierung
Gespräche über erste Schreibversuche
Wörterlisten
Hilfen bei der Überarbeitung
Unterschiedliche Aufgabenstellungen
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12. Kompetenzorientierter Schreibunterricht hat nicht nur das Schreibprodukt im Auge, sondern auch die Planungs- und Überarbeitungs-kompetenz der Schüler/innen
Komplexität der Überarbeitungen als Ausgangspunkt für
Kompetenzabstufung
Veränderungen können sich auf die Erhöhung der Lesbarkeit, der
sprachlichen Richtigkeit, der Leserfreundlichkeit beziehen,
Textteile betreffen oder die Neufassung des gesamten Textes
bedeuten
(vgl. Baurmann, 2002, S. 93–95)
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Verwendete Literatur Abraham, U. et al. (2007). Kompetenzorientiert unterrichten. In Praxis
Deutsch. Heft 203. S. 6–14.
Augst, G. (Hrsg.) (2007). Text – Sorten – Kompetenz. Eine echte Longitudinalstudie zur Entwicklung der Textkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt/Main.
Baurmann, J. (2002). Schreiben – Überarbeiten – Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze.
Baurmann, J. & Pohl, T. (2009). Schreiben – Texte verfassen. In Bremerich-Vos, A. et al. (Hrsg.). Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. Berlin.
Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2006). Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin.
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Verwendete Literatur Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2003). Texte bearbeiten, bewerten
und benoten. Berlin. Fix, M. (2006). Texte schreiben. Schreibprozesse im
Deutschunterricht. Paderborn. Kliewer, H.-J. & Pohl, I. (Hrsg.) (2006). Lexikon Deutschdidaktik. Bd.
1–2. Hohengehren. Menzel, W. (2007). „Eines Nachts ist etwas Aufregendes passiert ...“.
In Praxis Deutsch. Heft 203. S. 25–32. Schurf, B. (1995). Bewertung produktiver Schülerarbeiten im
Deutschunterricht der Sekundarstufe I. In Deutschunterricht. Heft 48.
S. 338–342.