daz und inklusion - uni-paderborn.de · 2012, werning/lütje ‐klose 2016, budde/hummrich2016) •...
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Biprofessional wird im Rahmen der gemeinsamen QualitätsoffensiveLehrerbildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriumsfür Bildung und Forschung gefördert (Förderkennzeichen 01JA1608).
Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose und Nadia Wahbe
Sprachförderkompetenz als wesentlicher Bestandteil der
Lehrer*innenprofessionalisierungfür eine inklusive Schule
Gastvortrag Universität Paderborn: DaZNetz OWL
Mittwoch, 13.6.2018, 18-20 Uhr
DaZ und Inklusion -
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Geplanter Verlauf:
1. Schulische Inklusion – enges und weites Verständnis2. Inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung als politischer und
gesetzlicher Auftrag3. Das Bielefelder Qualitätsoffensive‐Projekt Bi‐Professional4. Prinzipien und Strategien inklusiver Sprach‐ und
Kommunikationsförderung (nicht nur) für mehrsprachige Schüler*innen: Strategien des Makro‐ und Mikroscaffolding
a. Methodischer Zugang Musik und Spracheb. Methodischer Zugang Bilderbücherc. Methodischer Zugang Spracharbeit am Beispiel des
Sachunterrichts5. Fazit
1. Begriffsklärungen: Inklusion(Hinz 2009, 2013, Prengel 2006, 2015; Biewer 2017; zsf. Lütje‐Klose 2018)
• Enges Verständnis: Einbeziehung von Menschen mit Behinderungen in alle Lebensbereiche
• Nicht auf Menschen mit Behinderungen beschränkt• Weites Verständnis: auf soziale Partizipation aller ausgerichtet• Begriff Inklusion „bezieht sich auf alle Menschen, die mit
Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009, 172)
• Feste Verankerung von besonderer Unterstützung in allen Schulformen der Allgemeinen Schule und in allen gesellschaftlichen Lebensbereichen
Education for All (UNESCO 2005, 2009)
1. Begriffsklärung Inklusion
• Gegenbegriff zu Exklusion• Menschenrechtlich: Anerkennung individueller
Unterschiede ohne Kategorisierung und ohne Aussonderung
• De‐Kategorisierung und De‐Institutionalisierung
• Pädagogisch: Inklusion als Weiterführung von Prinzipien und Strategien integrativer Pädagogik unter Berücksichtigung unterschiedlicher Differenzlinien (Wocken 2012, Werning/Lütje‐Klose 2016, Budde/Hummrich 2016)
• Sonderpädagogische Unterstützung und DaZ als Teil einer „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 2006)
Maximierung sozialer Partizipation Minimierung sozialer Ausgrenzung
5
Auftrag der UN‐BRK an das Bildungssystem (UN-CRPD 2006; deutsch 2008)
• Recht auf Bildung und volle soziale Partizipation allerMenschen
• Recht auf „Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeldlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen“ (Art. 24, Schattenübersetzung)
• Recht auf „wirksame individuell angepasste Unterstützungs-angebote in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet“ (Art. 24)
Inklusion als Aufgabe für das gesamte Gesellschafts- und Bildungssystem
und die Lehrer*innenbildung
Bildungsbenachteiligung durch sprachliche Heterogenität
• zunehmende Sprachprobleme im Einschulungsalter(Grimm et al. 2004, Holler‐Zittlau 2004, 2005, Koch 2003, Pochert 2001, Walter 2007; Jeuk2011)
• Bildungsbenachteiligung von Kindern aus sozial benachteiligten Milieus (IGLU 2007; Klein 2001; Kottmann 2006; Klemm 2009)
• Überproportional häufiges Schulversagen mehrsprachiger Kinder (Diefenbach 2004, 2008, Stanat/Christensen 2006, Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016)
• überproportional häufige Zuweisung sonderpädagogischen Förderbedarfs: institutionelle Diskriminierung (Gomolla & Radtke 2002, Kornmann u.a. 2003, 2010; Gomolla 2010)
• Unzureichendes sprachliches Bildungsangebot als zentrale Erklärungshypothese (Begemann 1996; Belke 2001, Bainski 2010, Helmke u.a. 2002, Ramm u.a. 2005, Albers 2011, Jeuk 2011)
Bildungsbenachteiligung als Folge sprachlicher Heterogenität
• Befunde von Spracherwerbs‐ und Bildungsforschung im Bereich Schule (u.a. DESI, IGLU, OECD, PISA, TIMMS) zeigen:
• Die sog. „Bildungssprache“ bereitet insbesondere Schüler*innen mit Migrationshintergrund weiterhin Schwierigkeiten, literaleSprachkompetenzen im Bereich der deutschen „Bildungssprache“ fehlen
• Resultat: Bildungsbenachteiligung
• Jugendliche nicht‐deutscher Herkunftssprache verlassen nach wie vor mehr als doppelt so häufig das Schulsystem ohne Hauptschulabschluss und erreichen dreimal seltener die Hochschulreife (vgl. Bildungsbericht 2016)
• Zwar: können die mündlichen Äußerungen von SuS mit Migrations‐hintergrund (z.B. in der Alltagskommunikation) relativ unauffällig sein,
• aber: im Unterricht herrscht ‐ auch im mündlichen Sprachgebrauch –konzeptionelle Schriftlichkeit
Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt ‐Gemeinsame Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und
Kultusministerkonferenz (Beschluss der KMK 12.03.2015/ Beschluss der HRK vom 18.03.2015)
„[…] Alle Lehrkräfte sollten so aus-, fort- und weitergebildet werden, dass sie anschlussfähige allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für den professionellen Umgang mit Vielfalt in der Schule, vor allem im Bereich der pädagogischen Diagnostik und der speziellen Förder- und Unterstützungsangeboteentwickeln können. Diese Kompetenzen erfahren im Studium der Fachdidaktiken und Fachwissenschaften eine Konkretisierung und Vertiefung, und werden in Praxisabschnitten analytisch und handlungsorientiert erprobt und reflektiert.“
• Entwicklung und Implementierung von Konzepten differenzierenden Unterrichts • sonderpädagogische Expertise von Lehrkräften ist weiterhin unverzichtbar• Grenzen der eigenen Kompetenz, die Kenntnis der Potentiale anderer Professionen• die Bereitschaft zur kollegialen Kooperation sind wesentliche Elemente des
Lehrerberufs, • auch von den an Hochschulen Lehrenden vorbildhaft zu berücksichtigen
(KMK & HRK 2105, ebd., S. 3)
2. Inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung als politischer und gesetzlicher Auftrag
Reformschritte der LehrerInnenbildung in NRW
• Schulrechtsänderungsgesetz (MSW NRW 2013; SchulG NRW)– §2(5) „In der Schule werden sie [Menschen mit und ohne Behinderung] in der
Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen (inklusive Bildung).“
• LABG des Landes NRW (14. Juni 2016)– Veränderte Zielperspektive für alle Lehrämter: – Professioneller Umgang mit Vielfalt; – Diagnose und Förderung individueller Fähigkeiten; – Vorbereitung auf ein inklusives Schulsystem; Befähigung zur Kooperation; DaZ
• Lehramtszugangsverordnung LZV (25. April 2016)– 6 LP Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte– Mind. 5 LP inklusionsorientierte Fragestellungen in den Fächern (§1)– 4‐7 LP zu spezifischen Fragen der Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit
sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in den Bildungs‐wissenschaften (§2)
Lernbereich I, Sprachliche Grundbildung55 LP
Lernbereich II, Mathematische Grundbildung 55 LP
Lernbereich III oder Fachwissenschaft und Fachdidaktik eines Unterrichtsfaches 55 LP
Vertieftes Studium des Lernbereichs I, II oder III oder des Unterrichtsfachs 12 LP
Bildungswissenschaften/Grundschulpädagogik einschließlichPraxiselemente nach § 7 und § 9,Konzepte frühen Lernens und Konzepte vorschulischer Erziehung und Bildung,Diagnose und Förderung (neben Anteilen im Rahmen der Fachdidaktik),Fragen der Inklusion,Leistungen zu spezifischen Fragen der Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Umfang von mindestens 4 LP.
64 LP
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte 6 LP
Praxissemester nach § 8 25 LP
Bachelor- und Masterarbeit28 LP
Lehramt an Grundschulen(LZV NRW 2016)
4‐7 LP Inklusion
Je 5 LP Inklusion
6 LP DaZ
Lehramt an Haupt‐, Real‐, Sekundar‐und Gesamtschulen (LZV NRW 2016)
Fachwissenschaft und Fachdidaktik des ersten Faches 80 LPFachwissenschaft und Fachdidaktik des zweiten Faches 80 LP
Bildungswissenschaften/Entwicklung und Sozialisation im JugendalterEinschließlich Praxiselemente nach § 7 und § 9,Diagnose und Förderung (neben Anteilen im Rahmen der Fachdidaktik),Lehramtsbezogener Profilbereich (etwa Arbeitslehre und Berufswahl/Berufsorientierung, wirtschaftliches Handeln in Unternehmen und im Privathaushalt, Sozialpädagogik), Fragen der Inklusion,
Leistungen zu spezifischen Fragen der Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Umfang von mindestens 4 LP.
81 LP
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte 6 LPPraxissemester nach § 8 25 LPBachelor- und Masterarbeit 28 LP
Je 5 LP Inklusion
4‐7 LP Inklusion
6 LP DaZ
Lehramt für sonderpädagogische Förderung (LZV NRW 2016)
Fachwissenschaft und Fachdidaktik des ersten Faches 55 LP
Fachwissenschaft und Fachdidaktik des zweiten Faches 55 LPBildungswissenschaften einschließlichPraxiselemente nach § 7 und § 9.Den pädagogischen und didaktischen Basisqualifikationen in den Themenbereichen Umgang mit Heterogenität und Inklusion kommt dabei eine besondere Bedeutung zu.
26 LP
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte 6 LPErste sonderpädagogische FachrichtungDiagnose, Förderung, Prävention 50 LP
Zweite Sonderpädagogische FachrichtungDiagnose, Förderung, Prävention 55 LP
Praxissemester nach § 8 25 LP
Bachelor- und Masterarbeit 28 LP
Je 5 LP Inklusion
6 LP DaZ
3. Das Projekt
Cluster 3: Diagnose, Förderung und Didaktik für die inklusive Schule
(Leitung: Lütje‐Klose, Wild, Gorges, Streblow)
Clusterziele:1. Kompetenzerwerb in differenzieller Didaktik, Diagnose und
Förderung in inklusiven Settings – DaZ als originärer Bestandteil2. Förderung einer inklusionssensiblen Grundhaltung3. Neugründung eines Zentrums für inklusionssensible Diagnose,
Förderung und Didaktik
Anforderungen an die
Lehrerbildung
Maßnahmen in Biprofessional
Evaluation der Maßnahmen
Forschung & Entwicklung
WM19
WM5
Verortung der TP: Fach * Schulstufe
WM17
WM23 WM24
WM22
WM21WM20
WM18
Primarstufe Sekundarstufe
Deutsch / Sprachliche Grundbildung
Mathe / Mathematische Grundbildung
Teilprojekt WM 21
Diagnose‐ und Förderkompetenz für sprachsensiblen Fachunterricht der
SekundarstufeNadia Wahbe, Claudia Riemer, Birgit Lütje‐Klose
Was kann durch reflektierte Praxiserfahrung an DaZ‐bezogenem Kompetenzerwerb erreicht werden?‐ Können Lehramtsstudierende durch die Erfahrung im spezifischen
Förder‐Setting (FörBi‐Praktikum im Rahmen der berufsfeldbezogenen Praxisstudie) für die Heterogenitätsdimensionen „Migrationshintergrund und Sprachförderbedarf“ sensibilisiert werden?
‐ Erwerben sie sprachfördernde Handlungskompetenzen, die sie im Regelsystem Schule nutzen können?
WM 21:Mehrmethodisches Forschungsdesign
WM 21: Beitrag zur inklusiven LehrerbildungCluster 3: Inklusionssensible Diagnose, Förderung und Didaktik
• Evaluation und Optimierung bereits vorhandener und neuer Reflexions‐ und Diagnoseinstrumente im DaZ‐Bereich
• Erforschung und Entwicklung von professioneller Handlungskompetenz in Bezug auf die Heterogenitäts‐dimensionen „Migrationshintergrund und Sprachförderbedarf“: Sprachdiagnostik und Sprachförderung im Kontext von Mehrsprachigkeit
Mögliche Kooperationen und Anknüpfungspunkte:
• Inklusionspädagogik und DaZ sind „natürliche Verbündete“ (Riemer 2017)
Was folgt daraus für die Lehrer*innenausbildung?
Professionelles Handlungswissen (Baumert, Kunter 2006)
Erwerb sprachlich‐kommunikativer Fähigkeiten • findet in konkreten sozialen und kulturellen Lebenszusammenhängen statt;
• basiert auf vorsprachlichen Erfahrungen:– Sensomotorische Erfahrungen in der Lebenswelt, Weltwissen (nach Piaget / Inhelder 1981 u.a., Zollinger 2003)
– Vorsprachliche Kommunikation zwischen Kind und Bezugspersonen (nach Bruner 2006)
– Rolle des Spiels für den Spracherwerb (nach Bruner 2006, Bürki1998, Lütje‐Klose / Fuchs 2011)
Wissen über Spracherwerb unter den Bedingungenvon Mehrsprachigkeit
Wissen über Spracherwerb unter den Bedingungenvon Mehrsprachigkeit
• lebensweltliche Mehrsprachigkeit – Sprachbesitz der Kinder, so wie er sich unter den besonderen Sprachlern‐ und Lebensbedingungen entwickeln konnte, als Ausgangspunkt (Gogolin 2012)
• Wertschätzung aller Sprachen der Kinder!
• Sprachförderung für ein‐ und mehrsprachige Kinder: Anknüpfen am sprachlichen und kommunikativen Wissen der Kinder
‐ am günstigsten in allen ihren Sprachen
Bildungssprache und ihre Relevanz für schulisches Lernen (in Anlehnung an Koch, Montanari et al. 2017, S. 19f)
Phonetisch‐phonologischeBasisqualifikation (Sprachlaute)
Wahrnehmung, Unterscheidung, Produktion von Lauten, Silben und Wörtern
Pragmatische Basisqualifikation (sprachliche Handlungsmuster)
z.B. Sprecherwechsel, Frage‐Antwort;Differenzierung zwischen eigener und fremder Perspektive
Semantische Basisqualifikation(Bedeutung sprachlicher Zeichen)
WortschatzBegriffsbildungSatzbedeutungen
Morphologisch‐syntaktische Basisqualifikation (Grammatik)
WortbildungFlexionSatzstellung
Diskursive Basisqualifikation (Sprechen) ErzählfähigkeitenZweckgerichtetes sprachliches Handeln
Literale Basisqualifikation (Schreiben) Erkennen und Produzieren von SchriftzeichenTexterfahrungenOrthografische Strukturen
Verhältnis von Unterricht und Förderung(Braun et al. 1980, Kolberg 2007, Lütje‐Klose/Fuchs 2011 u.a.)
• Isolierte Sprachförderung: räumlich, zeitlich und inhaltlich getrennt vom Unterricht
• Additive Sprachförderung: verläuft zeitlich und ggf. räumlich parallel zum Unterricht, hat aber keinen direkten Bezug dazu (z.B. Einzelarbeit im individuellen Wochenplan)
• Integrierte Sprachförderung: – verläuft räumlich, zeitlich und inhaltlich im Unterricht,– Unterrichtsinhalt selbst ist förderrelevant (z.B. Leseförderung, Grammatikunterricht, Rollenspiel …)
– oder sprachfördernde Maßnahmen werden organisch an Unterrichtsinhalte angeschlossen (z.B. Wortschatzarbeit beim Bilderbuchlesen, Ausspracheübungen beim Schriftspracherwerb)
4. Prinzipen und Methoden der Gestaltung von Sprachfördersituationen
• Nutzung von „Schul‐Formaten“ und Alltagsritualen
• Musik und Bewegung• Arbeit mit Bilderbüchern• Scaffolding‐Strategien am Beispiel Sachunterricht
Prinzipen der Gestaltung von Sprachfördersituationen
• Jeder Unterricht ist Sprachunterricht!
• Schaffung von vielfältigen Sprachlerngelegenheiten
• Natürliche Situationen und Alltagsrituale nutzen
• Thematische Einheiten
• Redundanz: Gelegenheiten zum vielfältigen und variationsreichen Hören und Sprechen
• Gezielter Einsatz der Lehrer*innensprache und Peer‐Unterstützung: anregendes Sprachangebot
• Anregung zur Reflexion über Sprache, Entdecken sprachlicher Regeln
• Analyse des Unterrichtsgegenstandes in Bezug auf die sprachlichen Anforderungen und explizite Thematisierung (z.B. zentrale Begriffe –fundamentum – additum; grammatische Herausforderungen)
Makro‐ und Mikroscaffolding(Bruner 2006, Gibbons 2008, Kniffka 2011, Lütje‐Klose 2012)
Makroscaffolding: Unterrichtsplanung: Gestaltung einer sprach‐entwicklungsfördernden Lernumgebung
• Auswahl relevanter Themen und Materialien • Bereitstellen von Kommunikationsgelegenheiten• Beziehungsaufbau, Formate, sensemaking, • handlungsbegleitendes Sprechen
Mikroscaffolding:Interaktion: Einsatz von Strategien des Modellierens
• Impulse und Fragestrategien• Kognitives Modellieren• Fehlerkorrektur: Bestätigende, erweiternde, konfrontierende Strategien
4.1 Alltagsrituale zur Sprachförderung nutzen(Reber & Schönauer‐Schneider 2017, S. 33f)
• Kalender (Inversion, Verbzweitstellung, Zeitangaben)
• Dienste (Inversion, Subjekt‐Verb‐Kongruenz, Wortschatz Schule)
• Tagesplan (Inversion, Zeitangaben)
• Morgenkreis (Nebensätze, Wortschatz Gefühle)
• Verstärkersysteme (Nebensätze, Akkusativ, Perfekt)
• Reflexionsphasen (Nebensätze)
• „Heute ist…“ „Gestern war…“„Morgen ist …“
• „…teilen aus und sammeln ein“„kümmern sich um den Kalender“
• „Zuerst haben wir …“ „Danach…“„Dann …“, „Am Schluss…“
• „Heute bin ich …, weil …“
• „Ich bekomme einen Stern, weil ich (alle Aufgaben geschafft habe …)“
• „Ich möchte heute lernen, wie … was … warum …“
• „Ich habe heute gelernt, dass …“
4.2 Methodischer Zugang Musik und Bewegung
• Sprachförderung durch Rhythmik, Tanz, Spiel mit Instrumenten und Stimme
• Bewegungs‐, Wahrnehmungs‐, Ausdrucks‐ und Kommunikationsförderung (Amrhein 2000, 2006)
„Ich bin die kleine Hexe und habe braune Schuh´,Ich reite auf dem Besen und sing ein Lied dazu.
Hei HopphopphoppHei Hopphopphopp“ (Wolfgang Hering)
A: „Ich bin der schnelle Julian und habe weiße Schuh´“B: „Das ist der schnelle Julian und der hat weiße Schuh´.A: „Ich reite auf dem Besen und sing ein Lied dazu.“B: „Er reitet auf dem Besen und singt ein Lied dazu.“
Zusammenhänge von Musik und Sprache
• Ebenen von Sprache und Musik:
• Prosodie: Intonation, Tonhöhe, Dynamik• Aussprache: gesungene oder gesprochene Sprachlaute• Grammatik: Sprechrhythmus unterstützt Durchgliederung in Silben,
Reime, Satzbildung, Strophen • Semantik: Textgebundenes Singen ‐ Verweis auf Wortbedeutungen • Narrativ: In Liedern können Geschichten erzählt werden• Kommunikativ‐pragmatisch: in der Musik wird kommuniziert
• Aber auch: Lustvolles Erleben, Entlastung von sprachlichen Anforderungen!
Unmada: Wir sind Freunde ‐Musik und Gebärden
• http://www.youtube.com/watch?v=CDcM6Um5IvY
Mehrsprachige Lieder und Texte
• Wertschätzende Haltung gegenüber den Erstsprachen und Kulturen der Kinder– z.B. Paule Puhmanns Paddelboot, Ekmek buldum, Elefant auf dem Spinnennetz
– Sprachvergleiche: Gespräch über Wörter, Formen …– Instrumente aus den Herkunftsländern der Kinder, z.B. Trommeln, Rasseln, Saz
• Nutzung der Ressourcen in der Schule und im Umfeld: Eltern, Peers, Institutionen
Lit: z.B. Der Fuchs geht um – auch anderswo!
ForschungsergebnisseGrimm (2012): Rhythmus und Tonhöhe • ermöglichen als suprasegmentale Elemente die Wahrnehmung
und Verarbeitung sprachlicher Einheiten• erlauben durch die Durchgliederung des Gehörten ein besseres
Sprachverständnis Höhle (2005): für frühen Spracherwerb von großer Bedeutung, um
Kindern neue Wörter gezielt zu präsentieren und zu erproben Pathe (2008): mehrmals wöchentlich eingesetzte musikalische
Sprachförderung wirkt bei mehrsprachigen Kindern im letzten KiTa‐Jahr positiv auf pragmatisch‐kommunikative, semantisch‐lexikalische und grammatischen Kompetenzen
4.3. Methodischer Zugang: Bilderbücher
• Gleichzeitige Präsentation der Inhalte auf ikonischer und symbolischer Ebene
• durch Bilder wird Sprachverstehen erleichtert und gesichert
• Schriftform ermöglicht exakte Wiederholung, Sprache in materialisierter Form
• als Rituale in den Alltag integrierbar• Übernahme ganzer Aussageeinheiten• Perspektivwechsel wird unterstützt • Zugang zur Schrift wird gebahnt
Mehrprachige Bilderbücher, z.B. Der kleine Eisbär / Küçük Beyaz Ayı
(Hans de Beer / Übers. Kemal Kurt)
z.B. Begrüßungsformeln:Lars Kleiner Eisbär
(Lütje‐Klose / Dirim 2007/2012)
Begrüßung auf deutsch
Begrüßung auf türkisch
Begrüßung auf italienisch ...
Guten Tag İyi günler Buona tardeGuten Morgen Günaydın Buon giorno Hallo Merhaba Ciao
z.B. Zilly die Zauberin • Dialogisches Bilderbuchlesen• Einüben von Zaubertricks mit
handlungsbegleitendem Sprechen• Eigene Verschriftungen• Silben‐Memory• Lotto zur Komposita‐Bildung…
4.4 Methodischer Zugang
• Spracharbeit im Sachunterricht: • Arbeit mit Impuls‐ und Fragetechniken • Beispiel Video „Eine Pfütze am Himmel heißt nicht Pfütze“ (Quehl/Trapp 2013)
Makro‐Scaffolding: Die Ebene der Unterrichtsplanung
Makro‐Scaffolding auf der Ebene der Unterrichtsplanung umfasst vier Teilschritte:
Bedarfsanalyse in Bezug auf den Lerngegenstand Ermittlung des Lernstands der Schülerinnen und Schüler
Lernzielformulierung Konkrete Unterrichtsplanung
(Bruner 2006, Gibbons 2008, Kniffka 2011, Lütje‐Klose 2012)
Mikro‐Scaffolding: Die Ebene der Unterrichtsinteraktion
• Arbeits‐ und Sozialformen, die den Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zum Sprechen geben
• Langsamkeitstoleranz: Größerer Zeitrahmen für sprachlich bewusste Unterrichtsgespräche
• mehr Planungszeit für Schüleräußerungen, Gelegenheit zu komplexeren Äußerungen
• Fehlerkorrektur, Modellierungen:• Präsentation von Zielstrukturen• Umformung• Expansion, • Extension, • korrektives Feedback
Impuls‐ und Fragetechniken(Reber & Schönauer‐Schneider 2009, 49‐51; 2017)
Lehrerfrage Schülerantwort
Schüleräußerungen
‐ Zu einem Thema‐ Zu einem Laut‐ Zu einem Begriff‐ Zu einer syntaktischen
Struktur
Impulse:
‐ Sachimpuls‐ Verbaler Impuls‐ Nonverbaler Impuls
Denkfeld des Schülers
Öffnende Wirkung des Impulses auf das Denkfeld des Schülers
Phasen im Film „Eine Pfütze am Himmel heißt nicht Pfütze!“
(Quehl/Trapp 2013)
‐ Zusammenschnitt einer Unterrichtssequenz über den „Wasserkreislauf“ aus einer Sachunterrichtseinheit „Das Wetter“ in einer 3. Klasse
‐ Nach den Herbstferien, im 1. Drittel des 3. Schuljahres
‐ Grundschule im Norden Duisburgs, von Einwanderung geprägter Stadtteil
‐ 19 Kinder in der Klasse, davon 17 mit DaZ
Phasen im Film „Eine Pfütze am Himmel heißt nicht Pfütze!“
(Quehl/Trapp 2013)
Kinder führen Experimente durch und
benutzen dabei alltagssprachliche Formulierungen
‐ Kinder stellen sich gegenseitig ihre Experimente und
Beobachtungen vor.‐ Sie setzen sich weiter
mit dem Thema Verdunstung auseinander
‐ Kinder tragen ihre Experimente und Beobachtungen ins Forschertagebuch ein
‐ Sie stellen ihr Lernplakat zum Wasserkreislauf vor
Phase 1:Aktivitäten in kleinen Gruppen
Phase 2:Angeleitetes Berichten,„Forscher‐konferenz“
Phase 3:Forschertagebuch /Versuchsbeschreibung/Lernplakat/ zweite Forscherkonferenz“
Mikro‐Scaffolding: Die Ebene der Unterrichtsinteraktion
Umgang mit Fehlern – korrektives Feedback:
Peer‐Korrekturen• „Es heißt auf der Fensterbank.“• „Wasser geht doch nicht, es fließt doch.“
Lehrkraft • aktives Zuhören, Spiegeln• Re‐Kodierung von Schüleräußerungen • Verdeutlichung des Fachworts bzw. einer angemessenen Wendung
im jeweiligen Kontext
z.B. „Eine Pfütze am Himmel heißt aber nicht Pfütze“
Erste Ergebnisse WM 21(Nadia Wahbe 2018)
• DaZ‐bezogene Kompetenzentwicklung in mittlerem Umfang erreicht
• Entwicklung von Sprachförderkompetenz steht in Zusammenhang mit der Praxiserfahrung ‚FörBi‘
• Abbau von Bedenken gegenüber inklusionssensiblem Unterricht im Bereich ‚DaZ im Fachunterricht‘
Biprofessional wird im Rahmen der gemeinsamen QualitätsoffensiveLehrerbildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriumsfür Bildung und Forschung gefördert. (Förderkennzeichen 01JA1608)
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