Stiftung Universität Hildesheim Fachbereich Kulturwissenschaften und Ästhetische Kommunikation Institut für Medien, Theater und Populäre Kultur Modul 2/3: Gegenwartstheater Teilmodul: Theatertexte und Inszenierungen der Gegenwart Seminar: Montage im Theater Dozent: Ekaterina Trachsel

Die Bedeutung des Spiegels für die Subjektkonstitution in einem klassischen

Tanzunterricht

Marisa Berg

Weißenburger Straße 6, 31134 Hildesheim bergmar@uni-hildesheim.de

Matrikelnummer: 262134 BA Kulturwissenschaften und Ästhetische Praxis, 6. Semester

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I. Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ........................................................................................................................ 2

2. Ein klassischer Tanzunterricht als Raum für das übende Subjekt................................... 3

2.1 Konzeption des Subjektes in disziplinierenden Übungen ........................................ 5

2.2 Konzeption des Subjektes in ästhetischen Übungen ................................................ 6

2.3 Verhältnis der Subjektentwürfe im Unterricht ......................................................... 7

3. Die Bedeutung des Spiegels für die Subjektkonstitution Tanzender .............................. 9

4. Fazit: Ein klassischer Tanzunterricht als Montageraum ............................................... 11

II. Quellenverzeichnis ........................................................................................................... 14

III. Anhang .............................................................................................................................. 15

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1. Einleitung Das Schwere am Tanzen ist, das Schöne des Tanzens so zu zeigen,

dass das Schöne des Tanzens nicht schwer aussieht. (Unbekannt)

Diese im Zitat anklingende Spannung von „schwer“ und „schön“ ist kennzeichnend für die

vielfachen und mitunter als widersprüchlich empfundenen Anforderungen an Professionelle

wie auch Hobbytänzer*innen im klassischen Ballett. Andere Begriffspaare wie Sport/Kunst,

Kraft/Grazie oder Disziplin/Ästhetik, die immer wieder mit dem klassischen Tanz assoziiert

werden, zeugen ebenfalls von diesen komplexen Ansprüchen an Lernende und verweisen auf

potentiell dualistische Denkansätze im Tanzbereich. Hart trainierende, disziplinierte und zur

Perfektion geschundene Ballerinenkörper stehen dem idealisierten Bild der schwerelosen,

grazilen Sylphiden gegenüber, deren Darstellung jede Ahnung von Anstrengung regelrecht

negiert.

Die vorliegende Hausarbeit befasst sich mit diesem Thema unter dem Gesichtspunkt von

Subjektkonzeptionen, die im Rahmen eines klassischen Tanzunterrichts entwickelt werden.

Grundlage der Überlegungen und damit zentraler Bezugspunkt sind Christoph Menkes

Ausführungen in seinem Text Zweierlei Übung zum Verhältnis von sozialer Disziplinierung

und ästhetischer Existenz.1 Nachfolgend sollen diese Darlegungen mit den Beobachtungen aus

der eigenen Tanzpraxis verknüpft werden und darauf Anwendung finden. Dabei orientiert sich

die Arbeit an folgenden Leitfragen: Wie gestaltet es sich konkret mit den von Menke

beschriebenen Übungsformen im klassischen Tanzunterricht und in welchem Verhältnis stehen

die darin entwickelten Subjektkonzeptionen zueinander? Welche Rolle und Funktion nimmt

der Spiegel – der als zentraler und konstanter Bezugspunkt in der Raumkonstellation

maßgeblich für den Unterricht ist – in der Subjektkonstitution ein?

Nach einer knappen Zusammenfassung der Grundgedanken des Textes von Christoph Menke

soll zunächst rudimentär überprüft werden, ob der klassische Tanzunterricht als Übung nach

Menke zu klassifizieren sei (Kapitel 2). An dieser Stelle findet sich auch eine tabellarische

Auflistung der für diese Arbeit relevanten Kernpunkte aus dem Bezugstext, die in der

Anwendung auf die Praxis berücksichtigt werden. Anschließend wird in zwei Unterkapiteln

dargelegt, welche Subjektkonzeptionen in einem Tanzunterricht entwickelt und gefördert

werden, gefolgt von einer Beschreibung ihres Verhältnisses. Kapitel 3 analysiert die jeweiligen

Funktionen des Spiegels in den unterschiedenen Übungsformen und beschäftigt sich intensiver

mit dessen Bedeutung für die Subjektkonstitution. Die Verfasserin bezieht sich dezidiert auf

1 Siehe Christoph Menke: Zweierlei Übung. Zum Verhältnis von sozialer Disziplinierung und ästhetischer Existenz. In: Honneth, Axel/Saar, Martin (Hg.): Michel Foucault. Zwischenbilanz einer Rezeption. Frankfurter Foucault-Konferenz 2001. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 2003

3

Beispiele aus der eigenen pädagogischen Praxis,2 zu diesem Zweck ist ein Unterrichtsprotokoll

eines3 klassischen Tanzunterrichtes entstanden, das der Arbeit angehängt ist. Das

Unterrichtsgeschehen ist dort tabellarisch unter den Rubriken Bezeichnung, Inhalt,

pädagogische Ebene, Handlung, Beziehung zum Spiegel und Deutung chronologisch zum

Stundenverlauf erörtert. Im Fließtext werden diese Praxisbeispiele entweder direkt aus diesem

Protokoll zitiert oder in Kurzform anhand der Nummerierung angegeben. Während

Überlegungen in Kapitel 2 ausschließlich anhand des Bezugstextes, der Praxisbeispiele sowie

Untermauerungen aus Nikolai Tarassows „Klassischer Tanz“4 angestellt werden, sollen in

Kapitel 3 zur Bedeutung des Spiegels erkenntnisdienliche Verweise aus der Fachliteratur

ergänzend herangezogen werden. In einem abschließenden Fazit werden Ergebnisse der Arbeit

subsumiert und daraus weitere Perspektiven für den klassischen Tanzunterricht abgeleitet.

2. Ein klassischer Tanzunterricht als Raum für das übende Subjekt Menke unterscheidet grundlegend zwischen dem disziplinären und dem ästhetisch-

existentiellen Subjekt, beide bilden sich übend.5 Insgesamt weist der angesprochene Bezugstext

eine Zweigliederung auf: Menke stellt eine Erörterung der gemeinsamen Ontologie der

Subjekte voran, bevor er anschließend über Merkmale zum eigentlichen Kern der

Unterscheidung vordringt. Abschließend fächert er zudem die Problematik des Verhältnisses

ästhetischer und disziplinierender Übungen auf.6 In einer Konklusion wirft Menke dann eine

erweiterte Perspektive auf die Differenz beider Übungsweisen und bedingt ihren Gegensatz

nicht in den Inhalten, Zwecken oder Verfahren der Übung, sondern lediglich in der

(Foucault’schen) Haltung, mit der sie ausgeführt wird.7 Da Menke nicht explizit von den

darstellenden Künsten bzw. vom klassischen Tanz(unterricht) spricht, soll an dieser Stelle basal

dargelegt werden, inwiefern es sich bei Tätigkeiten im Rahmen des klassischen

2 Diese speist sich aus Lehrtätigkeiten seit 2013 an unterschiedlichen Musikschulen sowie privaten Tanzschulen, vor allem an der New York City Dance School in Stuttgart und der Schule der Tanzkünste Saltazio in Hildesheim. Methodisch und inhaltlich fußt dieser Unterricht auf der eigenen tänzerischen Praxis als diplomierte Bühnentänzerin und auf den Grundlagen, die im Pädagogikunterricht im Rahmen der Tanzausbildung vermittelt wurden. 3 Zur Formulierung „ein“ klassischer Tanzunterricht: Im Folgenden wird jeweils der unbestimmte Artikel benutzt, wo sich die Verfasserin auf ihre pädagogische Arbeitsweise bzw. das angehängte Stundenprotokoll bezieht. Zwar kann angenommen werden, dass es sich in Unterrichtsdurchführungen anderer Pädagog*innen ähnlich verhält, dennoch wird diese Formulierung unter anderen auch deshalb vorgezogen, da sie keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit erhebt. 4 Siehe: Nikolai Tarassow: Klassischer Tanz. Die Schule des Tänzers. Henschel Verlag, Berlin 2005 5 Vgl. Christoph Menke: Zweierlei Übung. Zum Verhältnis von sozialer Disziplinierung und ästhetischer Existenz. In: Honneth, Axel/Saar, Martin (Hg.): Michel Foucault. Zwischenbilanz einer Rezeption. Frankfurter Foucault-Konferenz 2001. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 2003, S. 285 6 Da sich diese Arbeit vorrangig mit den Unterscheidungen der Übungsformen und Subjektentwürfen befasst und sich hierin platztechnisch erschöpft, kann auf den Punkt der „normalisierenden Differenzvergessenheit“ (siehe Menke 2003, S. 296) in dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden. 7 Vgl. Menke 2003, S. 299

4

Tanzunterrichtes mithin um „Übungen“ handelt, um Menkes Gedankengänge weiterführend

darauf anwenden zu können.

Zum Begriff der Übung zitiert Menke zu Beginn Michel Foucault: „Keine Technik […] läßt

sich ohne Übung erwerben; auch die Kunst des Lebens, […] die Übung eines selbst durch sich

selbst […].“8 Diese Definition einerseits steht einer zweiten aus einem weiteren Kontext

gegenüber: „Die Übung ist nämlich jene Technik, mit der man den Körpern Aufgaben stellt,

die sich durch Wiederholung, Unterschiedlichkeit und Abstufung auszeichnen.“9 Methodisch

werden Bewegungen in einem klassischen Tanzunterricht vielfach wiederholt, sowohl

innerhalb einer Stundeneinheit als auch darüber hinaus über eine größere zeitliche Spanne.10

Diese Wiederholungen zielen nicht nur darauf ab, den Körper entsprechend zu trainieren und

motorische Abläufe zu prägen, sondern sie aspirieren auch eine Verbesserung, Verfeinerung

und Ausformung in der jeweiligen Ausführung. Zu diesem Zweck werden Inhalte gelegentlich

auch modifiziert und leiten die Tanzenden graduell bestenfalls hin zu einer perfektionierten

Version der Bewegung und darüber hinaus zu einer künstlerischen Persönlichkeitsentwicklung

als „plastische[s] Ausdrucksmittel“11 in lebenspraktischer Anwendung. Fußend auf den oben

definierten Parametern für Übungen nach Menke/Foucault lassen sich folglich das hier

dargelegte Verständnis und die Charakteristika eines Ballettunterrichts zusammenführen.

Damit lässt sich der klassische Tanzunterricht als Raum begreifen, in welchem Übung vielfach

stattfindet.

Menke bestimmt die Übung wesentlich als Medium zur Konstitution von Subjektivität und zur

Herausbildung von Subjekten.12 Angeleitet von diesem Gedankengang wird in den

anschließenden Unterkapiteln jeweils erörtert, wie unterschiedliche Subjektentwürfe in einem

klassischen Tanzunterricht konzipiert werden. Die vorliegende Arbeit geht dabei im

Wesentlichen auf die nachfolgenden Unterscheidungen nach Menke ein und artikuliert anhand

der tabellarisch aufgelisteten Gesichtspunkte, inwiefern und in welcher Form sich diese in

einem klassischen Tanzunterricht potentiell entfalten.

8 Michel Foucault, zitiert in: Menke, Christoph: Zweierlei Übung. Zum Verhältnis von sozialer Disziplinierung und äs-thetischer Existenz. In: Honneth, Axel/Saar, Martin (Hg.): Michel Foucault. Zwischenbilanz einer Rezeption. Frankfurter Foucault-Konferenz 2001. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 2003, S. 283 9 Michel Foucault, zitiert in: Menke, Christoph: Zweierlei Übung. Zum Verhältnis von sozialer Disziplinierung und äs-thetischer Existenz. In: Honneth, Axel/Saar, Martin (Hg.): Michel Foucault. Zwischenbilanz einer Rezeption. Frankfurter Foucault-Konferenz 2001. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 2003, S. 284 10 In meiner pädagogischen Praxis behalte ich einen Trainingsablauf (Exercicen an der Stange und in der Mitte) meist über ca. 4–6 Wochen hinweg bei. 11 Tarassow 2005, S. 21 12 Vgl. Menke 2003, S. 284

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Kategorie Disziplinierende Übungen Ästhetische Übungen

Ausrichtung Ausführen, „erfolgreiche“

Ausführung13

Sich-führen-Können, „gut“ für die

eigene Lebensführung14

Subjekte Hervorbringung von Subjekten, die

normal sind oder funktionieren15

Herausbilden von Subjekten, die

ihr Leben in Autonomie oder

persönlicher Entscheidung führen

können16

Zugewinn an

Fähigkeiten

= Zugewinn an Freiheit (im Rahmen

der Normalitätsgrade)17

= Zuwachs von Autonomie18

Normative

Orientierung

„gut“ und „richtig“ vorgegeben19 Individuum entscheidet sich frei

für Vorschriften und Verbote20

Tabelle 1, eigene Darstellung

2.1 Konzeption des Subjektes in disziplinierenden21 Übungen Im Training selbst arbeiten die Schüler*innen stetig an der motorischen Ausführung von

Bewegungen. Hierfür werden Bewegungen graduell erarbeitet (z. B. durch einen

schablonenartigen Übungskatalog an der Stange, siehe Stundenprotokoll im Anhang: II.1–8)

und sind genaustens bestimmt, während eine „exakte und saubere Tanztechnik“22 angestrebt

wird. Der Fokus liegt signifikant darauf, diese definierten Abläufe systematisch immer wieder

zu durchlaufen – mitunter allein an den Zweck des Übens gebunden – und sich propriozeptiv23

zu schulen. Die Stunden sind „von der endlosen und rücksichtslosen Wiederholung und

Präzisierung bereits gelernter und neu zu erarbeitender Beispiele der Technik angefüllt“24.

Dadurch arbeiten die Lernenden daran, ihren eigenen Körper kinetisch mit einer idealen

Vorstellung der auszuführenden Bewegung abzugleichen und sich dieser anzunähern. Der

Organismus wird dergestalt als „Mechanismus“ rubriziert, welcher sich einer gewissen

13 Vgl. Menke 2003, S. 292 14 Ebd. 15 Vgl. Menke 2003, S. 290 16 Ebd. 17 Ebd. 18 Ebd. 19 Vgl. Menke 2003, S. 291 20 Vgl. Menke 2003, S. 292 21 Menke hantiert in seinem Text diesbezüglich mit unterschiedlichen Begriffen („Disziplinarmacht“, „disziplinäres Subjekt“, „disziplinierende/disziplinäre Übungen“). Ohne an dieser Stelle eine nuancierte Unterscheidung vorzunehmen, entscheidet sich diese Arbeit für die hier genannte Formulierung. 22 Nikolai Tarassow: Klassischer Tanz. Die Schule des Tänzers. Henschel Verlag, Berlin 2005, S. 21 23 Propriozeption wird in dieser Arbeit verwendet anhand einer Definition von Stephan Brinkmann: „Bei der Propriozeption werden die eigenen Muskelbewegungen gefühlt, indem Rezeptoren, die sich in Gelenken, Muskeln, Sehnen, der Haut oder den Augen befinden, Informationen an das Gehirn senden.“ Siehe: Stephan Brinkmann: Bewegung erinnern. Gedächtnisformen im Tanz. Transcript Verlag, Bielefeld 2012, S. 71 24 Tarassow 2005, S. 34

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Anweisung unterordnet und danach bewertet wird, inwiefern er neuronalen Befehlen Folge

leisten kann. Lehrkraftäußerungen wie „klappt das?“ (siehe III.4) oder etwa die Nachfrage,

inwiefern etwas „funktioniere“, unterstützen zusehends ein solches Körperbild.

Diese Ausführung strebt nach einer regelrechten Erziehung des Organismus und ist damit auch

explizit an Regeln und Normen gebunden. Der „immanente Gelingensstandard“25 ist hier der

kanonisierte und klar definierte Bewegungskatalog des klassischen Tanzes, der sich etwa auch

im Sprachstil der Bewegungsbeschreibungen manifestiert: „Um die Standfestigkeit zu erhöhen,

müssen [Hervorhebungen d. V.] folgende Regeln unbedingt beachtet werden: Die Fußsohle

muß […]. Die Zehen müssen [...]. Man darf [...] nicht […].“26 Gleichfalls visualisiert sich diese

Orientierung am Normativen als normalisierender Prozess grundlegend in der hierarchischen

Struktur des Unterrichts: Lehrende fungieren hier als regelkennende und normunterweisende

Instanz, welche die Lernenden konform dieses universalen Geltungsstandards im Tanzsaal

„sozialisiert“. Nach und nach erweitern die Schüler ihr Repertoire und erlangen damit

zusätzliche Freiheit, sich innerhalb vorgegebener kinetischer Muster zu bewegen. Im

Besonderen ist damit die von Menke für die disziplinierende Übung vorherrschende

Unterscheidung zwischen „gut/richtig“ und „schlecht/falsch“ (= normabweichend) zu

konstatieren. Die Bewertungen durch die Lehrperson (siehe etwa II.6: „viel besser geworden“,

II.1: Nachspüren von „falscher“ und „korrekter“ Ausführung) beziehen sich maßgeblich auf

diese Vorgaben, ebenso verweisen Nachfragen der Schüler*innen auf bereits tradierte

Kategorisierungen (siehe II.2: „Ist das ‚richtig‘ so?“). Auf diese Weise entsteht durch

disziplinierende Übungen ein Subjektentwurf mit den dargestellten Charakteristika, der in

einem klassischen Tanzunterricht gefördert, geformt und ausgebildet wird.

2.2 Konzeption des Subjektes in ästhetischen27 Übungen Allein durch die Bindung an den eigenen Körper (der durch die ballettische Ausbildung zudem

mitgestaltet wird) ist jegliches Handeln im Tanzsaal unmittelbar mit Bereichen außerhalb davon

verwoben. Sich selbst führen zu können, „aktiv und emotionell […] zu gestalten“28 und der

autonome Wille zur Schönheit sind dabei wesentliche Bestandteile wie auch Ziele von

Übungen.29 Denn gleichzeitig sind die Tanzenden durch die Lehrkraft dazu angehalten, nicht

in einen äußerlichen Technizismus zu verfallen. Vielmehr steht im Vordergrund, zu einem

25 Menke 2003, S. 288 26 Tarassow 2005, S. 43 27 Auch dazu verwendet Menke unterschiedliche Begriffe teilweise synonym („Ästhetik der Existenz“, „ästhetisch-existentielles Subjekt“, „ästhetische Übungen“). Wieder wird hier bewusst nur eine Formulierung aufgegriffen und beibehalten. 28 Tarassow 2005, S. 37 29 Vgl. Menke 2003, S. 291

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persönlichen Ausdruck zu animieren, der sich kaum akademisch anerziehen ließe. Damit

erweitert sich auch der Zweck des Übens vom trainierenden, körperschulenden Aspekt um

einen ausdrücklich ästhetischen. Angesprochen ist die Entwicklung einer Bewegungsqualität,

die im Tanzjargon auch mit „Austanzen“ (vgl. III.6 oder auch III.2: „Tanzen mit Herz“)

umschrieben wird. Dies geschieht häufig in Verbindung mit dem Bestreben, für ein potentielles,

imaginäres Publikum zu tanzen und damit den Tanzaspekt der Exercicen gegenüber dem

Trainingsaspekt hervorzuheben. Dieses Vorstellungsvermögen wird bestenfalls nicht nur

abstrakt für die Bühne etabliert, sondern bedarf der (alltäglichen) Übungsarbeit.30 Oftmals wird

sogar implizit oder explizit auf eine simulierte Bühnensituation vonseiten der Lehrperson

verwiesen (II.5/III.5/III.6). Im Vergleich zu der „Ausführung“ steht also signifikant die

„Aufführung“ im Vordergrund.

Dabei sollen Subjekte nicht nur mächtig werden, technisch über einen ihnen eigenen

Bewegungsfundus zu verfügen, das Tanzen ist auch Resultat der persönlichen Freiheit, die

eigene Freizeit willentlich als gut für sich selbst zu gestalten.31 Übungen ermächtigen die

Lernenden hierbei, aktiv die eigenen Bewegungsgrenzen zu erweitern und Gelerntes auf Basis

der persönlichen Entscheidung auch andernorts im Lebensumfeld zu übertragen. In diesem Fall

ist der von Menke beschriebene Zugewinn an Fähigkeiten mit dem Zuwachs an Autonomie

gleichgesetzt.32 Im Saal gelten weiterhin die besagten Regeln und Normen, aber das Individuum

entscheidet sich aus freiem Willen zum Handeln und tritt damit stärker individualisiert als

sozialisiert auf. So entsteht als Gegenstück zu disziplinierenden Übungen durch ästhetische

Übungen ein Subjektentwurf mit ebendiesen Eigenschaften, der gleichfalls in einem

klassischen Tanzunterricht gefördert, geformt und ausgebildet wird.

2.3 Verhältnis der Subjektentwürfe im Unterricht

Wichtig für den weiteren Verlauf der Arbeit ist es an dieser Stelle, die dargelegten Perspektiven

auf Subjektentwürfe im klassischen Tanzunterricht nicht getrennt voneinander gültig zu

machen. Auch hier folgt die Verfasserin den Grundgedanken Menkes, für die jeweils die

Haltung relevant ist, mit der die Übungen ausgeführt werden.33 Innerhalb disziplinierend

intendierten Übungen bildet sich das disziplinäre Subjekt, innerhalb der ästhetisch intendierten

das ästhetische Subjekt. Letztendlich bilden sich sowohl das disziplinäre als auch das

ästhetische Subjekt jedoch parallel im Unterricht aus, womöglich je nach Zielvorgabe lediglich

30 Vgl. Tarassow 2005, S. 38 31 Diese Annahme bezieht sich hier lediglich auf den im Beispiel auch gegebenen Hobby-/Amateurbereich, der grundlegend nicht einem derartigen Drill unterliegt, wie es im professionellen Bereich potentiell der Fall sein mag. 32 Vgl. Menke 2003, S. 290 33 Vgl. Menke 2003, S. 299

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mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Die dargestellten Subjektentwürfe fundieren also nicht

auf zwei unterschiedlichen, autark voneinander initiierten Übungsarten, sondern sind vielmehr

zwei Perspektiven, die sich innerhalb derselben Übungen mehr oder weniger entfalten. In

beiden Fällen beginnt jedwede Subjektkonstitution „damit, dass sich ein Akteur herausbildet,

der sich selbst zu führen vermag“34. In einem klassischen Tanzunterricht werden also bewusst

(durch explizite sprachliche Artikulation sowie kinästhetische Zielsetzung) und unbewusst

(implizit durch das davon durchdrungene Unterrichtskonzept) in Übungen unterschiedliche

Subjektentwürfe entwickelt. In einer disziplinierenden Dimension zielen Übungen „darauf,

Fähigkeiten der Selbstführung zu gewinnen, die nach der sozial geteilten ‚Norm‘ der

auszuführenden Praxis für diese Praxis gut sind“35. Dahingegen intendieren Übungen in einer

ästhetischen Dimension Fähigkeiten der Selbstführung, „die nach der individuellen

‚Entscheidung‘ eines Subjektes für es selbst gut sind“36.

Menke postuliert ferner, dass beide Formen in einem Verhältnis irreduzibler Spannung stünden

und folglich gegeneinander gerichtet auftauchen,37 sich regelrecht gegenübertreten müssen.

Eine solche Gegenüberstellung lässt sich auch in einem klassischen Tanzunterricht beobachten.

Mehrfach erwirkt die Zuwendung zu einer ästhetisch übenden Ausführung quasi

antiproportional einen Verlust disziplinierender Fokussierung (siehe etwa III.2: Mit dem

Impuls, die Bewegung selbst zu spüren und eine Aufführungsatmosphäre zu etablieren, erfolgt

zunächst eine technische Vernachlässigung). Zumindest scheinen beide Subjektentwürfe in den

Schüler*innen für Konflikte zu sorgen, die sich auch sichtbar niederschlagen. Technische

Probleme tauchen dann mitunter dort auf, wo beide Subjektentwürfe divergente Impulse geben

und damit kollidieren (vgl. III.4: Blickrichtung zum Publikum ≠ Spot in Drehrichtung).

Einerseits versteht sich das Subjekt als trainierendes Subjekt und wird als solches auch zur

normgerechten physischen Ausführung angehalten, andererseits gilt es, einem Ideal zu

entsprechen, das Bewegungen zu etwas höchst Ästhetischem, beinahe den Körper Negierenden,

formiert. Tatsächlich offenbart sich hierin eine zentrale Herausforderung für den/die

Balletttänzer*in, beiden Ansprüchen gleichfalls gerecht zu werden und in einer Synthese

aufgehen zu lassen. Während Schüler*innen also dieselben Übungen mit unterschiedlichen

Haltungen und Subjektvorstellungen ausführen, montieren sie sich als Subjekte aus beiden

Entwürfen, als Tanzende gleichfalls aus dieser zunächst binär erscheinenden Struktur zu einer

Einheit. „Montage“ versteht sich hier nach dem Metzler Lexikon als ästhetisches Verfahren, in

34 Menke 2003, S. 296 35 Menke 2003, S. 291 36 Ebd. 37 Vgl. Menke 2003, S. 293

9

welchem „aus urspr. separaten Teilen unterschiedlicher Herkunft etwas Neues“38

zusammengesetzt wird. In dieser Montage ist nicht nur die Raumstruktur als Rahmung eines

Ballettunterrichtes von fundamentaler Bedeutung, desgleichen lässt sie sich bei der

nachfolgenden näheren Betrachtung des Spiegels veranschaulichen und intensiver erörtern.

3. Die Bedeutung des Spiegels für die Subjektkonstitution Tanzender

Bereits im Raumaufbau übernimmt der Spiegel im Tanzsaal eine zentrale Funktion: Er teilt den

Raum in Beobachtende und Beobachtetes. Die uneingeschränkte Blickrichtung zum Spiegel ist

stets frei und wird auch im Exercice-Ablauf berücksichtigt (etwa III.1: Bei der

Bewegungsdurchführung in mehreren Gruppen sind Schüler*innen aufgefordert, den

Tanzbereich auf direktem Weg nach vorne-seitlich zu verlassen).

In den oben beschriebenen Subjektkonzeptionen übernimmt der Spiegel diverse Funktionen.

Zunächst konsolidiert er in disziplinierenden Übungen den Aspekt der Selbstkontrolle, er ist

gewissermaßen „autorisierte Institution zur Überwachung“39, mit der die Balletttänzer*innen

ihr Aussehen und ihre Bewegungen kontrollieren.40 Auf diese Weise markiert er den Tanzsaal

als Arbeitsraum, für den er selbst zum Werkzeug wird. Er ist physikalische Reflexion des

eigenen Körpers und ermöglicht Reflexion darüber. Damit „begreift sich der Mensch als ein

zerstückelter, da er sich nur in gespaltener Form erkennen kann: als Erkennender und als

Erkanntes – was sich notgedrungen gegenübersteht“41. In einem Stundenverlauf zeigt sich, dass

besonders im ersten Stundenteil vielfach auf diese Weise mit dem Spiegel gearbeitet wird.

Vorrangig fungiert er hier als Kontrollinstanz, die Informationen über mimische Gesten

vermittelt,42 mit Hilfe derer Tanzende Bewegungskorrekturen umsetzen (II.) und ihre innere

Empfindung mit einem Bild aus einer anderen Perspektive abgleichen können (II.1). Hierbei

wird stellenweise sogar dieses Abbild zum Maßstab für beispielsweise die richtige

Körperposition (II.4). Das Ich wird zum Beobachtenden, zum Anderen43 und ist prioritär der

propriozeptiven Wahrnehmung sogar übergeordnet. So verweist das Spiegelbild stetig auf die

eigene leiblich-körperliche Existenz44 und verhilft zudem, die Rezeption zu schulen.

38 Eckart Voigts-Virchow: Montage/Collage. In: Nünning, Ansgar (Hg.): Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. Springer-Verlag, Berlin/Heidelberg 2004, S. 472 39 Robert Gugutzer: Leib, Körper und Identität. Eine phänomenologisch-soziologische Untersuchung zur personalen Identität. Westdeutscher Verlag, Wiesbaden 2002, S. 246 40 Vgl. Gugutzer 2002, S. 208 41 Sabrina Dunja Schneider: Das Konzept ‚Mensch‘: Der Mensch zwischen kultureller Einschreibung und diskursiver Produktion. Tectum Wissenschaftsverlag, Marburg 2016, S. 202 42 Vgl. Wolfgang Prinz: Selbst im Spiegel. Die soziale Konstruktion von Subjektivität. Suhrkamp Verlag, Berlin 2013, S. 97 43 Prinz spricht diesbezüglich von der „Ersten-“ und „Dritten-Person-Perspektive“, siehe Prinz 2013, S. 98 44 Vgl. Gugutzer 2002, S. 245

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Ausführende werden zu Betrachtenden und erlangen damit eine zur Reflexion nötige Distanz,45

da der Spiegel hier ein Duplikat des Selbst liefert, welches zum Ausgangspunkt für

Veränderung wird.

In der Konzeption des ästhetischen Subjektes gestaltet sich die Beziehung zum Spiegel eminent

anders. Hier gradiert er den Tanzsaal nicht mehr zum Probenraum, sondern etabliert einen

(imaginären) Bühnenraum, in welchem er Spielzeug46 wird. Er wird zum Medium, das den

Menschen erweitert und dessen „innere[n] Wahrnehmungsprozesse […] im Außen ansichtig“47

werden lässt. Interessant ist dabei, dass er nun einerseits die Grenze zwischen „Bühne“ und

„Publikum“ markiert und in der Raumaufteilung auch sozusagen zur virtuellen Rampe wird,

andererseits durchbricht er gleichsam ebendiese Grenze und offeriert scheinbar einen Bereich

jenseits der vierten Wand – absurderweise die eigene Spiegelung, was ja von einer realen

Bühnensituation stark divergiert. Analog dazu tritt seine Kontrollfunktion in den Hintergrund

zugunsten einer freieren Entfaltung des Subjektes, die tänzerischen Ausdruck hervorbringt.

Wegweisendes Stichwort dafür ist die Repräsentation. Im Gegensatz zur anatomischen

Zerlegung offenbart sich hierin das Interesse an der Ausdrucksfähigkeit des Körpers im

Ballett.48 Während disziplinierende Übungen den Körper in Einzelteile zerlegen, erscheint er

nun „zusammengesetzt als Kunst-Körper“49, um dann „wieder auf der Bühne inszeniert zu

werden“50. Tanzende erleben sich so als vornehmlich ästhetisch agierende Wesen durch ihr

virtuelles Abbild. Dieses Abbild wird mit dem Blick des Publikums gleichgesetzt (siehe III.).

Die Schüler*innen begeben sich in eine spielerische Simulation einer Aufführungssituation, in

der der Spiegel die Position der Zuschauenden fingiert (siehe III.6). Dabei beobachten sie sich

selbst, wobei diese Betrachtung durch die Inszenierung einer Präsentation gewissermaßen

tabuisiert wird: Ziel ist es, sich der Reflexion gewahr zu werden und dieses Bewusstsein

gleichzeitig nicht nach außen zu transportieren.

Indessen und ungeachtet dieser changierenden Beziehungen zum Spiegel bleibt der Raum

natürlich derselbe Tanzsaal. In beiden Subjektkonzeptionen wird der Spiegel nur

45 Interessant ist hier auch die Philosophie Bourdieus, nach der die Ich-Identität habituell geprägter Subjekte nur über einen Distanzierungsprozess kognitiv-reflektorischer Art möglich sei. Elk Franke befasst sich im angegebenen Band intensiver mit der Frage, wie es eine Reflexion im Vollzug geben kann, siehe Elk Franke: Erfahrung von Differenz. In: Gugutzer, Robert (Hg.): Body Turn. Perspektiven der Soziologie des Körpers und des Sports. Transcript Verlag, Bielefeld 2006, S. 193 46 „Spielzeug“ versteht sich hier nicht als konkretes Material, sondern mehr in dem Sinne, dass Tanzende auf spielerische Weise mit ihm in Beziehung treten. 47 Elisabeth Günther: Konfigurationen des Unheimlichen: Medien und die Verkehrung von Leben und Tod in Elfriede Jelineks Theatertexten. Transcript Verlag, Bielefeld 2018, S. 296 48 Vgl. Schneider 2016, S. 180 f. 49 Gabriele Klein: Tanz & Medien: Un/Heimliche Allianzen. In: dies. (Hg): tanz bild medien. Tanzforschung, Bd. 10. LIT Verlag, Hamburg 2000, S. 10 50 Ebd.

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unterschiedlich gehandhabt und ebendiese unterschiedliche Beziehungsform gibt der Montage

des tanzenden Subjektes eine buchstäbliche Oberfläche. Nun fallen im Tanz Rezeption und

Repräsentation zusammen51 und im Spiegel wird dies auf besondere Weise visualisiert, er

macht die Trennung und Verschmelzung von Ausführung und Aufführung transparent. „Die

für die Reflexion notwendigen distanzierenden Perspektiven ergeben sich […] aus einem

korrigierenden Switchen der Handlungs- und Beobachterperspektive im eigenen Tun“52, das

der Spiegel initiiert und fördert. Im Unterrichtsverlauf lässt sich insgesamt eine implizite

Dramaturgie erkennen (siehe Spalte 6 und 7 des tabellarischen Stundenprotokolls im Anhang).

Ist der Spiegel vor bzw. zum Stundenbeginn zunächst alltägliches Gebrauchsobjekt (I.1), dient

er während den Exercicen an der Stange vor allem als Kontrollinstanz für Bewegungen. Die

Wendung während der Übungen auf der rechten und auf der linken Seite soll stets zur Stange

und vom Spiegel weg geschehen. Dies hat unter anderem praktischen Hintergrund (Greifnähe

der Stange), verstärkt jedoch zudem den Charakter der Ausführung gegenüber der Aufführung.

Im Fortlauf der Stunde wird er verstärkt auch zur Propriozeption wirksames Werkzeug (II.7),

vor allem in den Übungen in der Mitte verschmelzen seine ästhetische und praktische Funktion

(III.). Speziell im Freitanz bei Übungen durch den Saal und längeren Kombinationen wird die

simulierte Publikumsanwesenheit forciert und das Spiegelbild wird zur Imagination dessen,

was ein potentielles Publikum sehen würde. In der doppelten (höchst reziproken und

gleichzeitig extravertierten) Funktion des Spiegels konturiert sich der/die Tänzer*in montierend

als ganzheitlicher Körper.53

4. Fazit: Ein klassischer Tanzunterricht als Montageraum Im klassischen Tanzunterricht sehen sich Tanzende häufig mit scheinbar widersprüchlichen

Anforderungen konfrontiert. Einerseits speist sich das Bild des Balletttänzers/der

Balletttänzerin aus einem höchst ästhetischen Kunstkörperideal, aus Menschen, die

leidenschaftlich einer auf Ästhetik ausgerichteten Kunstform anhängen, andererseits existiert

die Vorstellung einer von starken Restriktionen und Normen geprägten Disziplinform. Anhand

von Menkes Definition von „Übungen“ nach Foucault ließ sich auch der klassische

51 Vgl. Janine Schulze: Du musst Dir ein Bildnis machen, oder Tanzen ist Denken. In: Birringer, Johannes/Fenger, Josephine (Hg.): tanz im kopf. Dance and cognition. Jahrbuch Tanzforschung, Bd. 15. LIT Verlag, Münster 2005, S. 114 52 Elk Franke: Erfahrung von Differenz – Grundlage reflexiver Körper-Erfahrung. In: Gugutzer, Robert (Hg.): body turn. Perspektiven der Soziologie des Körpers und des Sports. Transcript Verlag, Bielefeld 2006, S. 202 f. Frank bezieht sich hier zwar vornehmlich auf Skiläufer, in diesem Fall lassen sich die Erkenntnisse aber in Grundzügen auf den Tanz übertragen. 53 Vgl. Günther Schmidt: Identität und Body-Image. Die soziale Konstruktion des Körpers. Dissertation ohne Verlag, Tübingen 2001, S. 51. Schmidt erweitert diesen Gedanken noch zudem, indem er Identität und körperbezogene Reflexivität explizit verknüpft. Danach konstruieren sich Körperbilder aus der Verschränkung von Leiblichkeit und Körperlichkeit, die sich im Spiegel offenbart.

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Tanzunterricht als Übungsraum konstatieren. Nachdem die Übung bei Menke als wesentliches

Medium zur Herausbildung von Subjekten gilt, wurde darauf aufbauend dargelegt, welche

Subjektentwürfe in einem klassischen Tanzunterricht entwickelt werden. Auf der einen Seite

steht die Subjektkonzeption in disziplinierenden Übungen: In stetigen Wiederholungen

erstreben die Schüler*innen eine Perfektionierung von Tanztechnik, wobei der Körper

anatomisch zerlegt wird und die Bewegungsausführung im Vordergrund steht. Klare Normen

manifestieren sich nicht nur im Sprachgebrauch, sondern zeigen sich auch in der Hierarchie

und gründen auf akademischen und sehr traditionellen Verfahrensweisen im klassischen Tanz.

Auf der anderen Seite steht die Subjektkonzeption in ästhetischen Übungen: Schüler*innen

erproben im Unterricht Methoden, um im Bereich der Selbstführung zu wachsen und werden

darin geschult, sich künstlerisch zu entfalten. Dieser Prozess ist oft eng an die Etablierung einer

imaginären Bühnensituation gebunden, die auch in pädagogischen Anweisungen forciert wird.

Indem die Individualisierung im Vordergrund steht, verpflichten sich die Tänzer*innen

freiwillig dazu, sich verbindlich an Vorschriften zu halten, da sie überzeugt davon sind, dass

diese dem Guten der eigenen Lebensführung – womöglich auch indirekt durch empfundenes

Vergnügen und Spaß am Tanzen – dienen. Diese zwei Subjektentwürfe sind nicht autark

gedacht, vielmehr beschreiben sie zwei unterschiedliche Dimensionen derselben Übungen, in

der sich „das“ Subjekt konstituiert. In einem klassischen Tanzunterricht müssen sie sich

zwangsläufig gegenübertreten – beide Funktionen in der Übung gleichsam wirksam zu machen

repräsentiert eine zentrale Anforderung des Ballettlernens. Als Konsequenz der

konkurrierenden Subjektentwürfe montiert sich der/die Tänzer*in, diese Montage lässt sich –

sinnbildlich und konkret – in einer näheren Betrachtung des Spiegels veranschaulichen.

Einerseits kennzeichnet dieser in disziplinierenden Übungen den Saal als Arbeitsraum, worin

er als Kontrollinstanz auftritt, Rezeption ermöglicht und das Selbst dupliziert. Andererseits

inszeniert er in ästhetischen Übungen den Saal als Bühnenraum, in dem sich Subjekte entfalten

können, wobei ihr Abbild mehr als Repräsentation des Selbst ästhetischen Charakter hat. Dass

im Tanz Rezeption und Repräsentation, Ausführung und Aufführung zusammenfallen, wird im

Spiegel und durch ihn auf besondere Weise evident. Unterdessen zeigt ein exemplarischer

Stundenverlauf eine gewisse Dramaturgie des Spiegelgebrauchs, in der man auch

Schwerpunkte disziplinierender und ästhetischer Übungen im Unterricht beobachten kann.

Zusammenfassend lässt sich aus den bisherigen Überlegungen schließen, dass sich im Tanzsaal

in erster Linie ein Raum eröffnet, in dem sich das Subjekt als Ganzes aus der Arbeit an

unterschiedlichen Subjektentwürfen konstituiert. Aus einer erweiterten Perspektive ließe sich

dieser Raum somit als Montageraum für Tänzer*innen betiteln. Sucht man danach, Menkes

13

Perspektive auf Übungen auch für den klassischen Tanzunterricht geltend zu machen, zeigt dies

zunächst, warum und inwiefern Tänzer*innen oftmals mit Ansprüchen eines Ballettunterrichts

zu kämpfen haben und warum sich eine Fixierung auf beide Übungsformen gleichzeitig so

komplex darstellt. Außerdem könnte das Bewusstsein um zweierlei Übungsweisen nach Menke

vor allem Tanzpädagog*innen in der Unterrichtsplanung (etwa darin, wie sie den Spiegel

bewusst einsetzen) bereichern. An dieser Stelle wird deshalb vorgeschlagen, Menkes benannte

„Gegnerschaft“54 beider Übungsformen für den klassischen Tanzunterricht eher als

Komplementarität zu denken. Die Montage des Tänzers/der Tänzerin steht damit stellvertretend

für die Überwindung der Dichotomie von Subjektentwürfen: Obwohl sich beide

Subjektkonzeptionen gegenüberstehen, geschieht eine gelingende Umsetzung der Übung nur in

der Wechselseitigkeit – in der „Überschreitung jedes vorweg gesetzten Ziels“55, in der sich

beide Dimensionen ergänzen und ineinander aufgehen.

54 Menke 2003, S. 294 55 Menke 2003, S. 298

14

II. Quellenverzeichnis • Brinkmann, Stephan: Bewegung erinnern. Gedächtnisformen im Tanz. Transcript Verlag,

Bielefeld 2012

• Foucault, Michel, zitiert in: Menke, Christoph: Zweierlei Übung. Zum Verhältnis von sozialer Disziplinierung und äs-thetischer Existenz. In: Honneth, Axel/Saar, Martin (Hg.): Michel Foucault. Zwischenbilanz einer Rezeption. Frankfurter Foucault-Konferenz 2001. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 2003

• Franke, Elk: Erfahrung von Differenz. In: Gugutzer, Robert (Hg.): Body Turn. Perspektiven der Soziologie des Körpers und des Sports. Transcript Verlag, Bielefeld 2006

• Gugutzer, Robert: Leib, Körper und Identität. Eine phänomenologisch-soziologische Untersuchung zur personalen Identität. Westdeutscher Verlag, Wiesbaden 2002

• Günther, Elisabeth: Konfigurationen des Unheimlichen: Medien und die Verkehrung von Leben und Tod in Elfriede Jelineks Theatertexten. Transcript Verlag, Bielefeld 2018

• Klein, Gabriele: Tanz & Medien: Un/Heimliche Allianzen. In: dies. (Hg): tanz bild medien. Tanzforschung, Bd. 10. LIT Verlag, Hamburg 2000

• Menke, Christoph: Zweierlei Übung. Zum Verhältnis von sozialer Disziplinierung und ästhetischer Existenz. In: Honneth, Axel/Saar, Martin (Hg.): Michel Foucault. Zwischenbilanz einer Rezeption. Frankfurter Foucault-Konferenz 2001. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 2003

• Prinz, Wolfgang: Selbst im Spiegel. Die soziale Konstruktion von Subjektivität. Suhrkamp Verlag, Berlin 2013

• Schmidt, Günther: Identität und Body-Image. Die soziale Konstruktion des Körpers. Dissertation ohne Verlag, Tübingen 2001

• Schneider, Sabrina Dunja: Das Konzept ‚Mensch‘: Der Mensch zwischen kultureller Einschreibung und diskursiver Produktion. Tectum Wissenschaftsverlag, Marburg 2016

• Schulze, Janine: Du musst Dir ein Bildnis machen, oder Tanzen ist Denken. In: Birringer, Johannes/Fenger, Josephine (Hg.): tanz im kopf. Dance and cognition. Jahrbuch Tanzforschung, Bd. 15. LIT Verlag, Münster 2005

• Tarassow, Nikolai: Klassischer Tanz. Die Schule des Tänzers. Henschel Verlag, Berlin 2005 • Voigts-Virchow, Eckart: Montage/Collage. In: Nünning, Ansgar (Hg.): Metzler Lexikon

Literatur- und Kultur-theorie. Springer-Verlag, Berlin/Heidelberg 2004

15

III. Anhang

Ex

emp

larisch

er Stu

nd

ena

bla

uf: T

ab

ellarisch

es Pro

tok

oll v

om

15

.08

.2018

Klassisch

er Tan

zun

terricht, u

nterrich

tet in d

er Tan

zschu

le Salta

zio (H

ildesh

eim), U

mfa

ng: 6

0 M

inu

ten

Kurszusam

menstellung: 14 M

ädchen, 1 Junge A

lter: 12–16 Jahre T

anzerfahrung: gemischt, zw

ischen 2 und 8 Jahren

B

ezeichn

un

g In

halt

Päd

agogisch

e Eb

ene

Han

dlu

ng

Bezieh

un

g zu

m

Sp

iegel

Deu

tun

g

I.1

Vor/Z

um

S

tun

den

beg

inn

B

egrüßung, A

nkomm

en im

Saal

Anw

eisung zum

raschen Stundenbeginn D

ie Schüler betreten den Saal, suchen sich einen Platz an einer Stange

Vor Stundenbeginn

anwesende

Schüler*innen benutzen den Spiegel zur K

ontrolle von Frisur und/oder K

leidung

Der Spiegel zunächst als

alltägliches Objekt

I.1

Stu

nd

enb

egin

n

Platzierung der Schüler*innen an der Stange, V

orzeigen der ersten Ü

bung

Kom

mentare zum

Stundenverlauf, allgem

eine A

nweisungen zum

T

raining nach den Ferien

In der direkten K

omm

unikation nicht relevant

II E

xercicen a

n

der S

tan

ge

Diverse

Übungen zu

Musik, die

getrennt rechts und links ausgeführt w

erden

Korrekturen zw

ischen den Ü

bungen/Seiten sow

ie während der

Übungen durch

Ansagen oder

Körperkontakt

Je nach R

aumposition

seitliche oder frontale A

usrichtung zum

Spiegel, von L

ehrenden auch als E

rweiterung des

Sichtbereichs zur K

ontrolle genutzt

Eigenkontrolle durch den

Blick in den Spiegel,

Um

setzung von B

ewegungskorrekturen

II.1

Pliés A

ufforderung zur N

utzung des Spiegels zur K

ontrolle der

Die Schüler

unterbrechen die Ü

bung und führen

Sichtkontakt, bew

usstes Nachspüren

von „falscher“ und

Spiegel als Kontrollinstanz

für die Bew

egung,

korrekten Ausdrehung

beim B

eugen der Knie

die Bew

egung ohne M

usik aus, w

ährend sie den Spiegel nutzen

„korrekter“ A

usführung A

bgleich von innerer E

mpfindung und

Außenw

ahrnehmung

II.2

Battem

ents tendus

Allgem

eine K

orrekturen: • Füße ganz strecken,

Zehen jedoch nicht

krallen • B

ewegung des ganzen

Fußes

Kurzes

Ausprobieren

zwischen rechter

und linker Seite, N

achfragen vonseiten einer Schülerin: „Ist das richtig so?“

II.3

Battem

ents jetés

Allgem

eine K

orrekturen: •

Stärkere A

kzentuierung des jetés

II.4

Ronds de

jambes

Allgem

eine K

orrekturen: •

Stärkere E

inbeziehung des K

opfes •

Charakter der

Übung

verinnerlichen: gezogen, w

eich, fließend

„Die hintere Schulter

sollte im Spiegel nicht

zu sehen sein“

Schüler suchen das G

leichgewicht in

der H

erausforderung, den B

lick zum

Spiegel gerichtet zu halten, N

achjustieren der A

rabesque und ggfs. V

eränderung der Schulterlage im

Profil

Blick zum

Spiegel in der B

alance D

as wahrgenom

mene

Abbild bestim

mt explizit

die richtige Körperposition,

das im Spiegel G

esehene w

ird zum M

aßstab, Verw

eis auf den im

aginären Z

uschauenden

II.5

Battem

ents fondus

Allgem

eine Anw

eisung: entscheidend eher korrekte A

usführung als H

öhe der Beine

Mehrere halbe

Wendungen zur

und von der Stange nach welchen der

Blick nach außen über

die Hand gesucht w

ird

Einbezug des Spiegels unter

ästhetischen Aspekten,

Blick „zum Publikum

“ gleichgesetzt m

it Blick zum

Spiegel

„Erweiterung des

Sehfeldes“, Blick soll in die W

eite gehen, wache

Augen

Allgem

eine K

orrekturen: •

Hohe halbe

Spitze II.6

B

attements

frappés A

llgemeine A

nweisung:

Verinnerlichen der

Übungsreihenfolge

„viel besser geworden“

Die Schüler gehen

die Reihenfolge

jede*r für sich im

Kopf oder durch

Markieren der

Bew

egungen ohne M

usik durch

keine sonderliche B

lickkontaktaufnahme

Im

Nachspüren/N

achvollziehen der B

ewegung scheint der

Spiegel kaum vorhanden,

durch den Fokus nach innen schw

indet der Fokus nach außen

II.7

Dehnungen

Allgem

eine Anw

eisung: N

utzung der ganzen M

usik, Entspannung

der Muskeln, nach den

Ferien eher weniger als

zu viel, Aufforderung,

auf den eigenen Körper

zu hören

Hinw

endung zur Stange

Erst am

Ende der

Übung bei der freien

Dehnung ggfs. B

lick zum

Spiegel G

gfs. Beobachtung

der anderen Schüler über den Spiegel

Der Spiegel w

eniger als K

ontrollinstanz, vielmehr

zum A

bgleich von gespürter und tatsächlicher H

öhe des Beines

II.8

Grands

battements

Allgem

eine Anw

eisung: U

nabhängig von Höhe

des Beines „große Bew

egungen“ B

egleitung der B

ewegung m

it dem

Kopf

Blickrichtung

jeweils zur

Hand/über die

Hand

Einbezug m

it dem

Blick nach außen

Spiegel als Erw

eiterung der Sichtw

eite

III. E

xercicen in

d

er Mitte

A

ufforderung, einen Platz in der M

itte zu suchen

Nach einer kurzen

Pause stellen sich die Schüler in R

eihen zum Spiegel

ausgerichtet auf

Alle Ü

bungen werden

zunächst zum Spiegel

ausgeführt; v. a. durch verschiedene

Verschm

elzung ästhetischer und praktischer Funktion Z

unehmende G

leichsetzung des A

bbildes mit dem

Bild

potentiell Zuschauender

Raum

(aus)richtungen (croisé, écarté, effacé) stetiges C

hangieren der Position zum

Spiegel

Blick z

um

Publikum und

Imaginierter B

lick vom

Publikum

III.1

T

endus A

llgemeine

Anw

eisungen: E

rarbeitetes aus den Ü

bungen in der Stange nicht verlieren, sondern anw

enden und perfektionieren

Die Ü

bung wird in

zwei G

ruppen ausgeführt, nach A

bfolgenende verlassen die Schüler rasch die Saalm

itte und die nächste G

ruppe platziert sich

Blickrichtung zum

Spiegel ist stets freigegeben, A

ufstellung ist so gestaltet, dass sich jede*r sehen kann

III.2

A

dagio N

eue B

ewegungsabfolge

erklären und anleiten, zuerst frontal ausgerichtet, danach B

eobachten der Schüler m

it dem R

ücken zum

Spiegel aus „Publikum

sperspektive“ und w

eitere K

orrekturen →

Wechsel zw

ischen „Schüler-“ und „Publikum

s“-Perspektive A

nregung zum „Tanzen

mit H

erz“

Die Schüler gehen

unter Anleitung und

hernach alleine die A

bfolge im K

opf und anschließend zur M

usik andeutend durch

Es geht nicht um

die voll ausgeführte B

ewegung, teilw

eise erfolgt eine technische V

ernachlässigung, sondern vielm

ehr um

Richtungen,

Positionen und B

ewegungsphrasen

Spiegel zur Orientierung im

R

aum, hilft zudem

bei der M

emorierung, indem

die B

ewegung bei anderen

nachgeahmt w

erden kann

III.4

Pirouetten

Erklären und K

orrektur der B

lickrichtung, trockenes Ü

ben, „klappt das?“

Die Schüler führen

die B

ewegungsabfolge

aus der Ecke über

u. a. Schwierigkeit,

Blickrichtungen zu

unterscheiden (Spot in der D

rehung zur

die volle Saaldiagonale zur gegenüberliegenden E

cke aus

Ecke), unw

illkürliches Sehen in den Spiegel

III.5

Petit allegro: E

inspringen und Sprünge

Anordnung, das

Spiegelbild zu beobachten und zu analysieren A

ufforderung, die B

ewegung nach hinten

(weg vom

Spiegel) auszuführen

Korrektur der

Haltung

Spontane V

erwirrung und

Neuordnung, als

handele es sich um

eine neue B

ewegung und die

Schüler müssten

sich der Abfolge

neu vergewissern,

vermehrte Fragen

zum A

blauf und zur A

usführung

→durch das durch den

Spiegel W

ahrgenomm

ene V

eränderung der Perspektive, der Spiegel ist nun im

R

ücken

Spiegel als Maßstab für die

richtige Ausführung, in der

Priorität in dem M

oment

dem innerlich G

espürten übergeordnet K

urzzeitiger Verlust des

Ankerpunktes im

Raum

III.6

G

rande allegro A

nregung zum „(A

us-)Tanzen“ G

roße B

ewegungsfreiheit,

wenig K

orrekturen U

nterstützung der Im

agination einer B

ühnenszene durch B

ilder und/oder U

mrahm

ung durch H

andlung

Ausführung des

Grande A

llegros über die D

iagonale

Technik

hintergründig, spielerische Sim

ulation einer A

ufführungssituation, in der der Spiegel die Position der Z

uschauenden fingiert

Verstärkung des

Publikumaspektes

VI

Rév

érence

Im

ersten Durchlauf

Mittanzen, danach

Beobachterperspektive

Übung w

ird frontal zum

Spiegel in B

eim Schließen der

Augen ist das

Gleichgew

icht vorerst

Übergang von starker

Extroversion und Fokus auf

Am

Ende die B

itte an die Schüler, die A

ugen zu schließen

Reihen

durchgeführt In der B

alance am

Ende schließen die

Schüler die Augen,

suchen das G

leichgewicht

gestört, mit

zunehmendem

Fokus nach innen finden sich die Schüler w

ieder in der B

alance

Publikumssituation hin zur

Innenrichtung