Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Erziehung
Die Bedeutung der pädagogischenFachkraft in der Montessori-Pädagogik im
Kindergarten
Bachelorarbeit
im Studiengang Early Education
6. Fachsemester
von
Mielke, Julia
URN: urn:nbn:de:gbv:519-thesis 2017-0261-8
Datum der Abgabe: 26.Juni 2017
Erstprüferin:
Zweitprüferin:
Dipl.-Soz.Päd. Dagmar Hoffmann
Nadine Simonn (M.A.)
Inhaltsverzeichnis
Einleitung………………………………………………..……………………………1
1. Montessori-Pädagogik…………………………………………………………..1
1.1 Entstehung und Grundgedanke………………………………………….….1
1.2 Bild vom Kind – das Kind als „Baumeister seiner selbst“…………………3
1.3 Der vorbereitete Pädagoge…………………………………………………..6
1.3.1 Sensible Phasen………………………………………………………..8
1.3.2 Polarisation der Aufmerksamkeit ……………………………………10
1.3.3 Vorbereitete Umgebung………………………………………………13
1.3.3.1 Entwicklungsmaterialien……………………………………15
1.3.4 Freiarbeit………………………………………………………..……...18
1.3.5 Kritik – Die Freiarbeit und das „Freie Spiel“……………………….21
2. Pädagogik der frühen Kindheit – ein Gegensatz zur Montessori-Pädagogik ?.............................................................................22
2.1 Verständnis von Bildung und Erziehung…………………………………..22
2.2 Bild vom Kind – das Kind als „Akteur seiner Entwicklung“………………24
2.3 Bedeutung des Pädagogen………………………………..……………..…25
2.3.1 Denken lernen durch Beziehung und Interaktion…………………..26
2.3.1.1 Das Entwicklungspsychologische Dreieck………………..27
2.3.1.2 Das Didaktische Dreieck……………………...…………….28
2.4 Montessori im 21. Jahrhundert .…………………………………...............29
2.4.1 Montessori-Pädagogik und Gehirnforschung……………….…..…30
3. Fazit……………………………………………………………………………..….33
4. Literaturverzeichnis………………………………………………………..……34 5. Eidesstattliche Erklärung……………………………………………………....36
1
Einleitung Im Rahmen meiner Bachelorarbeit möchte ich mich mit der Frage beschäftigen,
welche Bedeutung die pädagogische Fachkraft in der Montessori-Pädagogik im
Kindergarten hat. Dabei gehe ich zunächst im ersten Teil meiner Arbeit auf die
theoretischen und praktischen Grundlagen der Montessori-Pädagogik ein. Den
Fokus werde ich dabei, in den einzelnen Themenbereichen, immer auf die
Bedeutung der pädagogischen Fachkraft richten. Bei meinen Ausführungen zur
Montessori-Pädagogik beziehe ich mich größtenteils auf diverse Werke Maria
Montessoris und nutze unter anderem auch Literatur von Tanja Pütz und Michael
Klein-Landeck. Im zweiten Teil meiner Arbeit schreibe ich über die Pädagogik der
frühen Kindheit. Hier möchte ich Unterschiede und Gemeinsamkeiten zur
Montessori-Pädagogik darstellen und herausarbeiten, ob das Konzept
Montessoris im 21. Jahrhundert noch zeitgemäß ist. Dabei steht wieder die
Bedeutung der pädagogischen Fachkraft im Fokus meiner Ausführungen. Diese
beziehen sich in erster Linie auf die Bildungskonzeption für 0- bis 10-jährige
Kinder in Mecklenburg-Vorpommern und unter anderem auch auf Literatur von
Gerd E. Schäfer und Fabienne Becker-Stoll. Im letzten Teil nehme ich
nocheinmal Stellung zum thematischen Schwerpunkt meiner Arbeit und
formuliere ein kurzes Fazit.
1. Montessori-Pädagogik 1.1. Entstehung und Grundgedanke
Die Ärztin Maria Montessori (1870-1952) wurde als italienische Pädagogin
weltberühmt. Ihre berufliche Laufbahn begann mit der Medizin und führte dann
über die Heilpädagogik zur Pädagogik. Maria Montessori ist viel in der Welt
umhergereist und hat ihre Vorstellungen von einem Bildungsweg verbreitet und
verteidigt. Ihre Pädagogik ist unter dem Motto „Hilf mir es selbst zu tun“ bekannt
und stellt das Kind mit seinen individuellen Bedüfnissen in den Mittelpunkt aller
pädagogischer Bemühungen. Dabei wird ein besonderer Wert darauf gelegt,
dass Kinder anders sind, anders gesehen werden sollen und die Möglichkeit
erhalten sollen, anders sein zu dürfen.
Zudem möchte Montessori, dass die Kinder aktiv lernen, denn sie ist davon
überzeugt, dass das eigentätige Kind der entscheidende Faktor in seinem Lern-
und Entwicklungsprozess ist. (vgl. Klein-Landeck/Pütz, 2012) Dabei spricht sie
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sich gegen ein gleichschrittiges Lernen aus. Stattdessen plädiert sie für die
Schaffung einer optimalen Lernumgebung. Diese soll den Kindern einen Raum
bieten, in dem sie ihre individuellen Lern- und Entwicklungsaugfgaben bewältigen
können. Die individuellen Stärken jedes Kindes sollen sich darin
entwicklungsangemessen entfalten können. Die Kinder sollen eine
Lernumgebung vorfinden, in der sie sich unter der Gewährung größtmöglicher
Freiheit mit bedürfnisorientieren Arbeitsangeboten auseinandersetzen können.
Der Raum wird somit zur vorbereiteten Lernumgebung (vgl. Pütz, 2015).
Die Kindergruppen in der Montessori Pädagogik sind altersgemischt. Auch
Psychologen haben inzwischen bestätigt, was Montessori bereits vor vielen
Jahren realisierte, nämlich, dass das Lernen in altersheterogenen Gruppen
kindgerechter, umfassender und effektiver ist, als das Lernen in homogenen
Gruppengefügen. So lernen Jüngere imitativ von Älteren, welche wiederum
Hilfestellung geben und eine verantwortungsbewusste Position in der Gruppe
einnehmen können. Vielfältige soziale Erfahrungen lassen die Kinder in
entsprechende Rollen hineinwachsen und auch für die Probleme anderer
sensibel werden. Maria Montessori konnte auf Grund von Jahrzehnte langer
Erprobung in verschiedenen Ländern und Kulturen unter anderem auch
nachweisen, dass die Drei- bis Fünfjährigen in einer Altersmischung von drei
Jahrgängen optimal gefördert werden können (vgl. Neise, 1998, S. 6).
In der Montessori-Pädagogik gibt es freie Arbeitsphasen in denen die Kinder sich
mit einem selbst ausgewählten Material bzw. einer Tätigkeit, welche ihren
Lernbedüfnissen entspricht, auseinandersetzen können. Diese freie Wahl der
Tätigkeitkeit ist besonders wichtig, „weil alle Lebewesen sich individuell
entwickeln. Wenn auch gleiche Grundfähigkeiten, Grundprinzipien und
Lebensgesetze die Entwicklung bestimmen, so ist doch niemals ein
mechanisches Gleichwerden da. Jedes Individuum ist bis ins einzelne seines
Tuns, seines Daseins verschieden, obwohl man diese Verschiedenheit oft kaum
benennen kann. Wo individuelle Entwicklung verhindert wird, da wird normale
Entwicklung verhindert“ (Helming, 1998, S. 65) Deshalb wird auf diese
Wahlfreiheit besonders viel Wert gelegt. „Das Leben basiert auf Wahl. So lernen
sie, sich selbst zu entscheiden. Sie müssen sich entschließen und immer selbst
wählen, und so entwickeln sie diese Fähigkeit“ (Montessori 1989, S. 118).
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Durch die Wahlfreiheit, die mit Entscheidungs- und Durchhaltepflicht verbunden
ist, helfen die Phasen der freien Wahl der Arbeit dabei, die Kinder schon früh auf
das Leben mit all seinen Entscheidungsprozessen vorzubereiten. Somit haben
die freien Arbeitsphasen eine entwicklungsfördernde Funktion. Gleichzeitig
schreibt Maria Montessori ihnen aber auch eine gesellschaftliche und soziale
Aufgabe zu: „In der Menschlichen Gesellschaft wählt jeder seine Arbeit. Alle tun
Verschiedenes, aber müssen doch in Eintracht arbeiten“ (Montessori 1989, S.
116).
In der Kita spiegelt sich dies darin wieder, dass alle Kinder in der
Freiarbeitsphase mit verschiedenen Materialien arbeiten, sich dabei jedoch in
einer gemeinsamen Lernumgebung befinden. Zudem ist jedes Material nur
einmal vorhanden, somit müssen die Kinder miteinander ins Gespräch kommen.
Wenn sie das Material, welches ein anderes Kind gerade nutzt, auch nutzen
möchten müssen sie den Dialog suchen, genauso wenn sie mit einem anderen
Kind zusammenarbeiten möchten oder Hilfe suchen. Nach Montessori gelten für
die Freie Arbeit folgende Prinzipien: Die vorbereitete Umgebung und damit der
vorbereitete Pädagoge, die freie Wahl des Arbeitsmaterials, die freie
Zeiteinteilung, die Freiheit der Kooperation mit anderen Lernenden und die Wahl
des Bildungsniveaus. (vgl. Pütz, 2015)
1.2 Bild vom Kind – das Kind als „Baumeister seiner selbst“
Kinder sind bei der Geburt nicht alleine überlebensfähig, sondern auf eine
menschliche Umgebung und eine von Liebe geprägte Erziehung angewiesen.
Der Mensch wird in der Pädagogik Montessoris als ein von Beginn an
geistbegabtes Wesen und Subjekt angesehen, welches ins Zentrum aller
pädagogischen Bemühungen gestellt wird. Somit liegt der Pädagogik ein
christlich-personales Menschenbild zugrunde. Die menschliche Entwicklung
beruht nach Montessori auf einem komplexen Wechselspiel von Anlage,
Umwelt und Eigenaktivität. (vgl. Klein-Landeck/Pütz, 2012)
„Erst in der Interaktion mit seiner Umwelt baut sich das Individum auf und
vollendet sich. Der Mensch gilt […] als aktiver Baumeister und konstruktiver
Bildner der eigenen Persönlichkeit und somit als Schöpfer seiner selbst“ (Klein-
Landeck/Pütz, 2012., S. 19). Montessori ist von der Selbstverwirklichungskraft
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des Menschen überzeugt, zum Ausdruck kommt dies im Bild des sich auf Kosten
seiner Umwelt entwickelnden Kindes.
Menschliche Entwicklung lässt sich nach Montessori als das Erreichen
„sukzessiver Grade von Unabhängigkeit“ auffassen. Bereits mit der Geburt setzt
dieses Streben ein und beginnt damit, dass das Neugeborene sich ein erstes
Welt- und Selbstbild aufbaut, indem es ganzheitlich Sinneseindrücke aufnimmt.
Das Kind sammelt immer mehr neue Eindrücke, erweitert seinen Horizont und
demonstriert immer neue Grade von Selbstständigkeit (vgl. ebd.). „Jeder
Kompetenzzuwachs stellt einen Entwicklungsschritt dar, erweitert die
Handlungsmöglichkeiten des Kindes und steigert damit seine Unabbhängigkeit.
Immer weniger ist es auf die Hilfe durch Erwachsene angewiesen. Dieses
universell zu beobachtende Streben nach Unabhängigkeit erfolgt aus einem
inneren Antrieb heraus. Ihm liegt eine im Kind angelegte schöpferische Kraft
zugrunde, […] die das Kind veranlasst sich selbst unbewusst aufzubauen“ (Klein-
Landeck/Pütz, 2012, S. 20). Kinder entwickeln also ihre Fähig- und Fertigkeiten
und bauen Kompetenzen auf, weil sie ihre Bedürfnisse ausleben und dabei ihrem
eigenen inneren Antrieb folgen.
Maria Montessori geht davon aus, dass das Kind von Natur aus gut ist, es muss
nur gut sein dürfen. Das ist unter anderem die Aufgabe des Pädagogen, die gute
Natur des Kindes zu erhalten beziehungsweise zum Vorschein zu bringen. Das
individuelle ‚Ich‘ eines jeden Kindes steht hierbei im Vordergrund. Die Kinder
sollen ein starkes ‚Ich‘, eine starke Persönlichkeit entwickeln, um später auch
stark in der Gesellschaft zu sein. Erst über diese Ich- Bezogenheit entwickelt sich
dann auch Empathie und die Kinder können vom ‚Ich‘, zum ‚Du‘ und schließlich
zum ‚Wir‘ kommen.
Montessori bezeichnet das Kind als „Baumeister seiner selbst“. Damit ist
gemeint, dass jedes Kind seinen eigenen inneren Bauplan hat und danach lernt.
Es weiß selbst ganz genau, was es wann will und braucht und entscheidet in
welcher Phase es welche Fähigkeiten erlernt. „Die Biologie wird für Montessori
zum zentralen Bezugspunkt ihrer Entwicklungstheorie, in deren Zentrum ein
universaler Bauplan der Natur als Erklärungsschema für jeglichen
Entwicklungsprozess auf physischem, psychischem und sozialem Bereich steht“
(Fuchs, 2003, S. 56) Jedes Kind ist in einer bestimmten Phase besonders
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sensibel für das Erlernen bestimmter Fähigkeiten. Das bedeutet, das Lernen fällt
ihm in dieser Phase besonders leicht. Die Kinder sollen selbst handeln,
unabhängig ihre eigenen Aufgaben in ihrem eigenen Rhythmus erledigen und
ihre Handlungen so oft,wie sie möchten, wiederholen. Diese sensiblen Phasen
werde ich später in 1.2.1 noch genauer erläutern. Die Pädagogische Fachkraft
muss diesen inneren Bauplan und die sensiblen Phasen eines jeden Kindes
berücksichtigen. Dementsprecchend muss sie die Umgebung bedürfnisorientiert
vorbereiten und auch bedüfrsnisorientiert mit den einzelnen Kindern arbeiten.
Ein Leitgedanke Maria Montessoris war, „Kinder sind anders“, Kinder müssen
anders sein dürfen und brauchen Lernumgebungen, die ein Anderssein
zulassen. Kinder brauchen Entwicklungsfreiheit, weshalb das Thema Freiheit in
der Pädagogik auch eine entscheidende Rolle spielt. Den Kindern wird Freiheit
gegeben, damit sie selbstständig werden und lernen unabhängig zu handeln,
denn das ist die Vorraussetzung für Individualität. Die freie Entwicklung der
Persönlichkeit gilt als Erziehungsziel. Der Persönlichkeitsaufbau vollzieht sich
durch die Arbeit des Kindes, welche durch sein aktives Tun verrichtet wird.
Wie bereits im ersten Teil meiner Arbeit erwähnt, werden die Entwicklungs- und
Lernprozesse eines Kindes von seiner Eigenaktivität getragen, weshalb man
auch nie die Eigenaktivität eines Kindes unterdrücken sollte, denn das kann zu
einer Lernbehinderung führen. „Kinder, so lautet eine der Grundüberzeugungen
Maria Montessoris, dürfen nicht nach den Maßstäben der Erwachsenen beurteilt
oder gar manipuliert werden, sondern müssen in ihrer jeweiligen Art Ernst
genommen werden. Denn die wesentlichsten Impulse für die Entwicklung des
Kindes kommen aus ihm selbst“ (Klein-Landeck/Pütz, 2012, S. 16)
Das Kind arbeitet in der Freiarbeitszeit mit dem Material in der vorbereiteten
Umgebung, um die Welt zu verstehen und lernt dabei, konstruiert sich eigenes
Wissen und Fähigkeiten. Da es sich mit dem Freiarbeitsmaterial selbständig
befasst, verändert es stetig seine Konstruktion von Wirklichkeit, seine Strategien,
Problemlösungsansätze und Annahmen . Die idealen Enwicklungsbedingungen
finden sich also in einer verantwortlich vorbereiteten Umgebung durch die
Pädagogische Fachkraft wieder. Somit stellt die Freiarbeit einen Angelpunkt des
Persönlichkeitsaufbaus, auf den Montessori großen Wert legt, dar.
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„Erst aus Selbsttätigkeit kann Selbstständigkeit und Verantwortungsübernahme
für sich selbst erwachsen. Freiarbeit ist der notwendige Raum für Kinder zur
Entfaltung dieser Persönlichkeitsmerkmale“ (Drews/Wallrabenstein 2002, S.12).
1.3 Der vorbereitete Pädagoge
Auch wenn in der Montessori-Pädagogik immer wieder die Eigentätigkeit des
Kindes betont wird, so kommt dem scheinbar passiven Pädagogen trotz allem
eine wichtige Bedeutung zu. Ein vorbereiteter Pädagoge verfügt über
theoretisches Wissen und hat weitreichende Kenntnisse über die didaktischen
Prinzipien der Montessori Pädagogik. Dazu gehören unter anderem das Bild vom
Kind als ‚Baumeister seiner selbst‘, die Freiheit, welche als Entwicklungsaufgabe
angesehen wird, die Freiarbeit als didaktisches Herzstück der Pädagogik, die
Theorie der sensiblen Phasen als entwicklungspsychologisches Fundament der
Freiarbeit, das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit und die indirekte
Erziehung durch die vorbereitete Umgebung, welche als Hauptaufgabe gilt (vgl.
Pütz, 2009).
Weitere Voraussetzungen, wie das Sich-lösen von vorgefassten Vorstellungen
und allgemeinen Vorurteilen, die Überwindung von verfestigten Alltagstheorien
und das Offenhalten für die immer wieder überraschende Offenbarungen von
Kindern, wie Montessori sagt, sind für die Vorbereitung eines Montessori
Pädagogen unverzichtbar. Zur gründlichen Vorbereitung gehört auch die genaue
Kenntnis des Montessori Materials. Dabei ist es notwendig, sich sich selbst
intensiv mit dem Material auseinanderzusetzen, denn es braucht umfangreiche
Übung und Erfahrung mit den verschiedenen Materialien, um die Kinder mit ihnen
individuell fördern zu können und ihr Interesse dafür zu wecken. Der Pädagoge
selbst zählt für Montessori zum ‚lebendigsten‘ Teil der Umgebung und sollte
deshalb sehr auf seine äußere Erscheinung achten. (vgl. Klein-Landeck/Pütz,
2012)
„Wir müssen als Erzieherinnen Frauen haben, welche sich so schön wie möglich
machen wollen, selbst wenn sie allein im Zimmer mit kleinen Kindern von drei bis
sechs Jahren sind. Sie müssen etwas tun, das fast geheimnisvoll ist, sie müssen
die kleinen Seelen anziehen und Teil des Reizes der Umgebung sein“
(Montessori, 1989)
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Montessori möchte Bescheidenheit und Zurückhaltung in der Rolle des
Pädagogen sehen. Sie spricht vom ‚vorbereiteten Lehrer’ für den die innere
Vorbereitung, laut Montessori, besonders wichtig ist. Damit ist die klare innere
Haltung gemeint, die ein Pädagoge demnach haben muss.
Montessori kritisierte zur damaligen Zeit, dass der Erwachsene in seinem
pädagogischen Handeln egozentrisch sei, nicht bereit dazu, sich auf die
Perspektive des Kindes einzulassen. Er würde sich als ‚Schöpfer der kindlichen
Persönlichkeit‘ ansehen. (vgl. Klein-Landeck, Pütz 2012).
„Er hat sich die Rolle des Schöpfers angemaßt, und sein überlegener Stolz
oktroiert dem Kind die Meinung auf, er habe alles geschaffen was im Kind
vorhanden ist. Er allein mache es intelligent, gut und fromm, er allein verschaffe
ihm die Möglichkeit, mit Umwelt, Menschen und Gott in Fühlung zu kommen“
(Montessori 1988, S. 212)
Ein Pädagoge soll sich nach Montessori stattdessen innerlich vorbereiten und
sich selbst reflektieren, um eine gute Beziehung zum Kind aufbauen zu können.
Statt nach Fehlern bei den Kindern zu suchen, soll er eigenen Fehlern auf den
Grund gehen und sie sich eingestehen. „Nimm erst den Balken aus dem eigenen
Auge und du vermagst auch den Splitter aus dem Auge des Kindes zu nehmen“
(Montessori, 1988, S. 208). Er sollte keinerlei Machtansprüche hegen sondern
hinter das Kind zurücktreten und sich mit Bescheidenheit als ‚Diener der
Schöpfung‘ verstehen. „Die Vorbereitung, die unsere Methode vom Lehrer
verlangt, besteht in Selbstprüfung und im Verzicht auf die Tyrannei. Er muss aus
seinem Herzen Zorn und Stolz verbannen, muss lernen demütig zu sein, und sich
in Liebe kleiden. Das ist die innere Haltung, die er einnehmen muss […]“
(Montessori, S. 213).
Der Haltung des Pädagogen kommt also bei der pädagogischen Arbeit eine hohe
Bedeutung zu. Wichtig ist hierbei auch die Zurückhaltung, die der Pädagoge
ausübt. „Montessori sieht in der Zurücknahme der Lehrerin, das heißt ihrer
scheinbaren Passivität, die Chance für das Kind, aktiv werden zu können. Der
Lernende soll mitbestimmen, ob die Unterstützung in einem Lernprozess situativ
angebracht ist. […] Der Lehrer fungiert also als Beobachter und muss ein Gespür
dafür haben, wann und welche Materialien er anbietet und in die Arbeit einführt“
(Pütz, 2009, S. 8). Das Kind wird als aktiver, entdeckender Lerner angesehen,
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während der Pädagoge durch eine beobachtende, zurückgenommene Haltung
den Lernprozess des Kindes begleitet und es bei Bedarf unterstützt. Er bietet
einem Kind auch nur dann Material an, wenn es selbst keines findet. Denn
„direkte Aufforderung bewirkt oft Trotz und lenkt vom eigenen Blick des Kindes
auf den Gegenstand der Arbeit ab, verhindert daher das Interesse und die
Initiative.“ (Helming, 1998, S. 63) Falls er also bemerkt, dass ein Kind kein
Material findet, dann bietet er nur auf Grund von Beobachtungen der individuellen
Lerninteressen des Kindes Material an. Das bedeutet durch Beobachtung muss
der Pädagoge die sensiblen Phasen des Kindes entdecken und fördern (vgl.
Pütz, 2009).
Deshalb ist eine der zentralen Aufgaben eines Montessori-Pädagogen das
„exakte, verstehende Beobachten. Wer Kinder differenziert wahrnimmt, ihre
individuellen Stärken und Bedürfnisse sieht, ihre Leidenschaften richtig erkennt,
kann begründet entscheiden und gezielt Angebote machen. Als Beobachterin frei
arbeitender Kinder sollte die Pädagogin daher so exakt sein, wie eine
Wissenschaftlerin“ (Klein-Landeck, Pütz 2012, S. 51) Dazu gehört auch das
Interpretieren von Verhaltensweisen. Die Pädagogische Fachkraft muss
verschiedene psychische Zustände des einzelnen Kindes unterscheiden können.
Nur so kann sie aktiv werden, wenn das Kind Unterstützung benötigt oder sich
zurückhalten, wenn es konzentriert arbeitet. Das einfühlende Verstehen ist für
Montessori entscheidend für ein angemessenes pädagogisches Denken und
Handeln. (vgl. ebd.)
„Mit großer Wertschätzung und Achtung vor der Selbstbildungskraft des Kindes
soll der Erwachsene dem Kind geben, was es benötigt, um es selbst zu tun, d.h.
Dinge zu erkunden und auszuprobieren, aktiv seine Entdeckungen und
Eroberungen zu machen, kurzum: selbstständig zu werden“ (Klein-Landeck,
Pütz 2012, S. 46)
1.3.1 Sensible Phasen
Der Begriff sensible Phasen, oder auch sensitive Perioden steht für
Zeitabschnitte bestimmter Sensibilitäten, also Empfänglichkeiten im Leben eines
jungen Menschen. Die sensiblen Phasen zeichnen sich durch eine sehr hohe
Lernbereichtschaft aus, sind allerdings immer nur von vorrübergehender Dauer
und ermöglichen dem Kind, einen mit wenig Antrengung verbundenen Erwerb
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bestimmter Kompetenzen und Eigenschaften. Kinder geben sich innerhalb dieser
Empfänglichkeiten einer bestimmten Aktivität oder einem bestimmten Thema
vollkommen hin, wobei andere Themen für sie zu diesem Zeitpunkt eine deutlich
geringe bis zu keinerlei Bedeutung haben. Diese Theorie Montessoris stellt die
entwicklungspsychologische Grundlage ihrer Pädagogik dar. Montessori entwarf
nach der Annahme, der Mensch entwickle sich in sensiblen Phasen, ein
Stufenkonzept, welches mit denen von Sigmund Freud, Jean Piaget oder Erik H.
Errikson vergleichbar ist (vgl. Klein-Landeck, Pütz 2012), welches ich jedoch
nicht genauer ausführen werde.
Montessori selbst bezeichnet die sensiblen Phasen als „besondere
Empfänglichkeiten, die in der Entwicklung, das heißt im Kindesalter der
Lebewesen auftreten. Sie sind von vorübergehender Dauer und dienen nur dazu,
dem Wesen das Erwerben einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Sobald
dies geschehen ist, klingt die betreffende Empfänglichkeit wieder ab. So
entwickelt sich jeder Charakterzug auf Grund eines Impulses und während einer
eng begrenzten Zeitspanne. Das Wachstum etwa ist nicht ein unbestimmtes
Werden, ererbt und dem Lebewesen eingeboren, sondern das Ergebnis einer
inneren Arbeit, die von periodisch auftretenden Instinkten sorgfältig geleitet wird“
(Montessori, 1988, S. 61).
Dem Pädagogen kommt dabei die Aufgabe zu, dem Kind die Möglichkeit zu
geben, innerhalb seiner Empfänglickeitsperioden handeln zu können und es nicht
dabei zu hemmen oder sogar daran zu hindern, denn das kann zu Frustrationen
führen. Er kann keinen direkten Einfluss auf die verschiedenen Phasen nehmen,
aber er kann dem Kind den optimalen Rahmen zum Lernen bieten.
„Auf diese grundsätzlichen Entwicklungsstadien vermag der Erwachsene in
keiner Weise von außen her einzuwirken. Hat das Kind aber nicht die Möglichkeit
gehabt, gemäß den inneren Direktiven seiner Empfänglichkeitsperioden zu
handeln, so hat es die Gelegenheit versäumt, sich auf natürliche Weise eine
bestimmte Fähigkeit anzueignen, und diese Gelegenheit ist für immer vorbei“
(Montessori 1988, S. 63). Sobald eine Phase vorbei ist, in der das Kind eine
spezifische Fähigkeit oder Kenntnis mit Interesse hätte erlernen wollen, hat das
Kind die Fähigkeit, diese zu erlernen, noch potenziell in sich. Dies ist allerdings
dann mit viel Mühe, Aufwand und Frustration verbunden, es geschieht nicht mehr
mit der Begeisterung und Leichtigkeit, wie in der dafür vorgesehenen Phase. Der
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Pädagoge sollte das Kind deshalb mit Leichtigkeit, also auf ‚natürliche Weise‘ wie
Montessori es ausdrückt, lernen lassen. (vgl. ebd.).
Nach Montessoris erlernt das Kind seine Fähig- und Fertigkeiten also in
Empfänglichkeitsperioden, welche der Grund dafür sind, dass das Kind einen
sehr intensiven Zusammenhang zwischen sich und der Außenwelt herstellen und
dabei ohne außerordentliche Anstrengung, sondern mit Begeisterung, Freude
und Leichtigkeit lernen kann. Sie vergleicht diese Perioden mit einem
Scheinwerfer, der einen bestimmten Bereich des Inneren erleuchtet oder einem
Zustand elektrischer Aufladung. Nachdem die entsprechende Fähigkeit erlernt
worden ist, entwickelt das Kind laut Montessori eine Gleichgültigkeit (vgl.
Montessori 1988). Jedoch würde sofort eine neue ‚seelische Leidenschaft‘ für
etwas Anderes entfachen, „und so schreitet das Kind von einer Eroberung zur
nächsten fort, in einem unablässigen Vibrieren von Lebenskraft, dass wir alle
kennen und als ‚Freude und Glück der Kindheit‘ bezeichnen“ (Montessori 1988,
S. 64).
Diese seelische Leideschaft wird heutzutage auch als intrinsische Motivation
bezeichnet, wenn ein Kind sich in einer Phase seines Lebens intensiv,
selbstständig mit einer bestimmten Tätigkeit beschäftigt. Oft wiederholen Kinder
ihre Tätigkeit dann, auch wenn aus Sicht der Erwachsenen die Tätigkeit längst
ihren Zweck erfüllt hat. Die Pädagogische Fachkraft ist dafür zuständig, diese
intensive innere Lernbereitschaft des Kindes zu fördern und entsprechende
Lernangebote zu machen. Ein Kind soll, wie bereits erwähnt, laut Montessori
nach seinen Interesssengebieten an dem arbeiten und lernen könnnen, was für
das Kind selbst gerade wichtig und von Bedeutung ist. Wenn dem Kind nicht die
nötige Entwicklungsfreiheit gegeben wird, zum Beispiel dadurch, dass der
Pädagoge keine individuellen Lernbedürfnisse berücksichtigt, lässt die
Lernfreude und das Interesse nach. „Wenn innere Impulse in den inneren
Tätigkeiten des Kindes sichtbar werden, muss der Erwachsene die sich
offenbarenden Bedürfnisse deuten können“ (Klein-Landeck, Pütz, 2012,S. 24)
1.3.2 Polarisation der Aufmerksamkeit
Bei der Polarisation der Aufmerksamkeit handelt es sich um den Ausgangspunkt
des pädagogischen Ansatzes von Maria Montessori. Ein Phänomen, welches sie
um 1907, während ihrer experimentellen Arbeit mit den Kindern in den ersten
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„Case dei Bambini“, die sie in Rom eröffnete, entdeckte. Sie beobachtete dort ein
dreijähriges Mädchen, welches in einem Zustand tiefer Konzentration, eine
Übung mit einem Material 44 Mal wiederholte, ohne sich dabei von seiner
Umgebung ablenken zu lassen. Dieses Phänomen ging als sogenanntes
„Montessori-Phänomen“ in die Literatur ein (vgl. Fuchs, 2003).
Da es immer wieder beobachtet werden kann, bezeichnet Montessori es als
konstanten Aspekt innerer Bildung. „Und jedes mal, wenn eine solche
Polarisation der Aufmerksamkeit stattfand, begann sich das Kind vollständig zu
ändern. Es wurde ruhiger, fast intelligenter und mitteilsamer. Es offenbarte
außergewöhliche innere Qualitäten, die an die höchsten
Bewusstseinsphänomene erinnern, wie die der Bekehrung“ (Montessori, 2008,
S. 70).
Montessori vesteht das Phänomen also auch als ein religiöses, meditatives
Bewusstseinphänomen. Das bedeutet, für sie ist die Polarisation der
Aufmerksamkeit noch mehr als Konzentration, Lernprozess oder „Flow“ wie es
heutzutage auch bezeichnet wird. Sie betrachtet es vielmehr als ein festes
Element ihres pädagogischen Systems, im Sinne eine zentralen religiösen
Beswusstseinsphänomens (vgl. Pütz, 2007).
„Montessori hat daraus in ihrer Erziehungslehre abgeleitet, die religiösen
Bedürfnisse des Kindes in den Mittelpunkt pädagogischer Arbeit zu stelllen und
das Kind in seinem Prozess der ‚Menschwerdung‘ zu unterstützen“ (Schulz-
Benesch, 1990)
Das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit findet seinen Platz in der
Freiarbeitszeit, welche sich durch die freie Wahl der Arbeit auszeichnet.
„Der Ansatzpunkt für die Einführung der freien Wahl der Tätigkeit bei Montessori,
war die Bildung des Kindes durch die Polarisation seiner Aufmerksamkeit auf
einen Gegenstand, dem es sich spontan zuwendete […] Intensität der
Aufmerksamkeit ist ohne freie Hingabe nicht möglich“ (Helming, 1998, S. 64)
Kindern soll in diesem Zeitraum ermöglicht werden, sich einem Thema nach
individuellen Lernbedürfnissen intensiv zu widmen und somit das Lernen auch
zu genießen. Die Polarisation der Aufmerksamkeit kann durch das optimale
Vorbereiten der Umgebung unterstützt werden. Das ist die Aufgabe des
Pädagogen und sein Ziel. Alle pädagogischen Bemühungen lassen sich an dem
Gelingen der Polarisation der Aufmerksamkeit messen. Wenn das Kind den
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Zustand der Polarisation nicht erreicht, so ist es laut Montessori nicht die Schuld
des Kindes, sondern die des Pädagogen, da er nicht die optimalen
Lernbedingungen für das Kind geschaffen hat.
Die Polarisation der Aufmerksamkeit unterteilt sich in drei Phasen, diese spiegeln
auch die Phasen der freien Wahl der Arbeit wieder. Die Kinder „wählen sich ein
Material, bereiten ihren Arbeitsplatz vor, üben, wiederholen und festigen im
Umgang mit dem Material die jeweiligen Lerninhalte und reflektieren diese
anschließend. Dieser Prozess schließt ein Lernen im Gleichschritt aus, da nicht
jeder zur selben Zeit offen sein kann für ein bestimmtes Thema.“ (Pütz, 2009,
S.7)
Die erste Phase ist die der Vorbereitung. Dazu gehört, dass das Kind sich selbst
in einem Zustand der inneren Ruhe befindet und sich auf das Material einlassen
kann. Ebenso wichtig ist, dass die körperlichen Bedürfnisse des Kindes gedeckt
sind. Es muss ausgeschlafen sein, und sollte keinen Hunger oder andere
Bedürfnisse verspüren. Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Ruhe im Raum und
die vorbereitete Umgebung. Dazu gehört unter anderem, dass die
Lernumgebung ansprechend gestaltet ist und, dass die Materialauswahl, welche
die pädagogische Fachkraft getroffen hat, den Interessen und dem Alter des
Kindes entsprechen. Das Material muss, wie bereits in einem vorherigen Punkt
erwähnt, seinen Platz haben und immer ästhetisch sein. Das Kind sollte die
Materialien nach Themen geordnet in den Regalen wiederfinden. Die
pädagogische Fachkraft muss den Kindern vermitteln, dass sie die Materialien
immer an ihren Platz zurückgestellt werden und dass während der
Freiarbeitszeit, in welcher damit gearbeitet wird, Ruhe im Raum herrscht. Unter
diesen Vorraussetzungen wählt sich das Kind dann in der Phase der
Vorbereitung ein Material aus und bereitet seinen Arbeitsplatz vor.
Dann kommt die zweite Phase, die Große Arbeit. Das Kind beginnt nun, nachdem
es sich ein Material ausgewählt hat, den intensiven Umgang mit diesem. Es
wiederholt seine Tätigkeit, übt und festigt seine Fähigkeiten in der Arbeit mit dem
Material. Charakteristisch für diese Phase sind das Vergessen von Zeit und das
Gefühl des Abgeschiedenseins von der Welt. Das Kind zeigt, in diesem tiefen
Zustand der Konzentration, keine Reaktion auf äußere Einflüsse. Es beschäftigt
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sich ausschließlich, sehr intensiv, mit seiner selbst ausgewählten Tätigkeit, geht
darin auf und ist darin versunken.
Die dritte und letzte Phase der Polarisation der Aufmerksamkeit, ist die der
Reflexion. Das Kind reflektiert nun seine Lernergebnisse, verspürt eine innere
Zufriedenheit und kehrt erschöpft in einen Zustand der Ruhe, verbunden mit
positiven Gefühlen über die getane Arbeit.
Das Ganze ist ein Arbeitszyklus, bei dem das Kind nicht gestört werden darf. Es
darf weder angefasst werden, noch kontrolliert oder angesprochen. Die
pädagogische Fachkraft darf dem Kind auch nicht über die Schulter schauen oder
ähnliches, da dies das Kind verunsichern könnte und es somit in seiner tiefen
Konzentration gestört werden könnte. Auch Leistungsdruck und eine
Übersättigung äußerer Reize können Lernhindernisse darstellen.
Damit das Kind überhaupt in einen solchen Zustand der tiefen Konzentration
gelangen kann, muss es selbst auch ein hohes Maß an Bereitschaft mitbringen.
Diese Bereitschaft zeigt sich unter anderem in der bewussten Auswahl eines
Materials, der Vorbereitung eines Arbeitsplatzes und der übenden,
wiederholenden Tätigkeit. Wenn die Pädagogische Fachkraft diese
Arbeitsbedingungen ermöglicht, kann starke Konzentration gelingen und das
Kind kann in seiner selbstgewählten Tätigkeit aufgehen. Manchmal entsteht
diese Bereitschaft des lernenden Kindes auch erst dann, wenn die pädagogische
Fachkraft auf Basis von Beobachtung ein bestimmtes Material anbietet, welches
den Lernbedürfnissen des Kindes entspricht (vgl. Pütz, 2009) „Hierin genau
bestünde die Kunst, ein guter Montessori-Lehrer zu sein; nämlich auf der Basis
von Beobachtungen Kinder durch entsprechende Angebote individuell zu
fördern“ (Pütz, 2009, S. 7).
1.3.3 Vorbereitete Umgebung
Für die Kinder sollen Bedingungen geschaffen werden, die eine Polarisation der
Aufmerksamkeit möglich machen. Darauf ist alles ausgerichtet, die freie Wahl,
das Beobachten, die sensiblen Phasen, die Zurückhaltung des Erziehers und vor
allem die vorbereitete Umgebung (vgl. Klein, 2005). Der Pädagoge ist für die
Vorbereitung der Umgebung zuständig in der die Kinder aktiv werden und
individuell lernen können. . Dafür müssen die „Gestaltungelemente der
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vorbereiteten Umgebung […] so beschaffen sein, dass sie die
aufeinanderfolgende Neigungen des Heranwachsenden seinem jeweiligen
Entwicklungsstand angemessen entsprechen, herausfordern und einen
weiterführenden Lernprozessen bewirken“ (Holtstiege, 2004, S. 130).
Die vorbereitete Umgebung macht einen Großteil der Erziehung aus. “Die
Hauptaufgabe besteht also nicht in der direkten Einflussnahme auf das Lernen
des Kindes, sondern in der indirekten Erziehung durch die Vorbereitung der
Umgebung“ (Pütz, 2009, S. 8)
Dem Kind soll die Hauptaktivität im Bildungsprozess überlassen sein. Der
Pädagoge muss alles bereitstellen, was das Kind benötigt, um die Welt zu
entdecken, statt es ‚unterrichten‘ zu wollen. Es soll selbstständig Erfahrungen
machen und Erkenntnisse gewinnen können. Nach Montessori darf man „nicht
den Versuch machen, das Kind zu beeinflussen, um es zu unterrichten, sondern
man muss ihm die Umgebung bereitstellen, in der es sich frei entfalten wird“
(Montessori, 1990, S. 48).
Die pädagogische Fachkraft kann dem Kind durch die Gestaltung einer
vorbereiteten Umgebung dabei helfen, unabhängig zu werden und frei zu
arbeiten. Dabei ist es besonders schwierig eine gute Balance zu finden (vgl.
Klein-Landeck, Pütz, 2012). Laut Montessori muss die pädagogische Fachkraft
„Überflüssiges vermeiden, doch sie darf das Notwendige nicht vergessen, […]
die Abgrenzungslinie zwischen beiden zeigt den Grad ihrer Vollkommenheit“
(Montessori, 2010, S. 193).
Durch die sorgfältig vorbereitete Umgebung haben die Kinder die Möglichkeit,
sich frei zu entfalten. Sie bietet ihnen die Möglichkeit zu entscheiden, womit sie
sich gerne beschäftigen möchten, die Selbsttätigkeit der Kinder wird also
ungemein gefördert. Nach Ansicht von Montessori weiß das einzelne Kind nicht,
“wie es sich diese Umgebung schaffen soll. Nur der Erwachsene kann es tun,
und das ist die einzige tatsächliche Hilfe, die man dem Kind geben kann" (vgl.
Montessori, zitiert nach Oswald, 2015, S. 93) Sie muss die Bedürfnisse des
Kindes erfüllen und gibt ihm damit Ordnung und Struktur. Die Kinder nehmen sich
aus der vorbereiteten Umgebung das Material, was sie zurzeit interessiert und
werden nicht in ihrem Wissensdrang und ihren Selbstbildungsprozessen
gebremst.
15
Nach Ansicht Maria Montessoris „muss gerade die Umgebung dem Kind
angepasst werden, und nicht das Kind soll sich einer vorgefassten Umgebung
anpassen. Das Kind drückt sich in dieser Umgebung frei und freudig aus. Mit
anderen Worten, diese Umgebung ist befreiend und nicht formend. Das Kind
enthüllt darin seinen Charakter und Lebensrhythmus“ (Montessori, 1990, S. 48)
1.3.3.1 Entwicklungsmaterialien
Um der Aktivität der Kinder gerecht zu werden, muss es laut Montessori
„greifbare Dinge geben, an denen das Kind sich üben kann.“(Montessori, zitiert
nach Michael, 1996, S.45). Diese bietet die vorbereitete Umgebung den Kindern
in Form von Entwicklungsmaterial an. Die pädagogische Fachkraft ist dafür
verantwortlich, dass es sich säuberlich geordnet nach verschiedenen
Sachbereichen in Regalen auf Höhe des Kindes befindet. Es sollte jedes
beliebige Material problemlos und ohne Hilfe erreichen können. Die vorhandenen
Materialien müssen von der Fachkraft nach den sensiblen Phasen, dem
Entwicklungsstand und den Interessen der Kinder ausgewählt werden, damit sie
die Lernschritte eines jeden Kindes optimal begleiten kann.
Nach Montessori muss man „die Umgebung des Kindes so anpassen, dass es
darin alle Elemente findet, die für die Abschnitte seiner Entwicklung notwendig
sind und wo es verweilen und die erforderliche Hilfe finden kann. Von dem
Moment an kann die Persönlichkeit des Lehrers nicht mehr wie früher diejenige
eines Führers sein, der das Kind auf den Punkt hinführt, wo es ihm gleicht. Sie
muss bescheidener sein. Man darf nicht mehr von der Autorität des Lehrers
reden. Die äußere Autorität des Erwachsenen muss also abnehmen zugunsten
der Achtung vor der wahren Individualität jedes einzelnen“ (Montessori, 1990, S.
50)
Die Montessori-Materialbereiche sind eingeteilt in die Bereiche praktische
Übungen des täglichen Lebens, Sinnesmaterial, Sprache, Mathematik und
kosmische Erziehung. Hellbrügge betont, dass die Ordnung des Materials, die
Voraussetzung für Pädagogische Prozesse ist (vgl. Hellbrügge, 1984, S. 144).
Jedes Material hat deswegen seinen festen Platz und soll die Kinder zum
Entdecken und Lernen auffordern. Wenn ein Kind sich eine Übung nimmt,
begrenzt es seinen Arbeitsplatz indem es sich einen kleinen Teppich nimmt,
worauf es dann auf dem Boden arbeiten kann. Je nach Material kann alleine oder
16
in Gruppen gearbeitet werden. Manche Materialien sind für besser für eine
gemeinschafltiche Arbeit geeignet, wodurch die sozialen Kompetenzen der
Kinder zusätzlich gestärkt werden.
Die praktischen Übungen des täglichen Lebens umfassen die Bereiche Pflege
der eigenen Person, Pflege der Umgebung, Pflege der sozialen Beziehungen,
Übungen der Stille und Übungen zur Koordination der Bewegung. Diese
Übungen führen die Kinder in die Handlungsabläufe des Lebensalltags ein und
dienen dabei auch der Sinnes- und der Bewegungserziehung. In den Übungen
des sozialen Lebens werden zwischenmenschliche Umgangsformen
erschlossen. Sie fördern sowohl die individuelle als auch die soziale Entwicklung
des Kindes und spielen deshalb eine große Rolle in der Montessori-Pädagogik.
Zudem unterstützen sie die Unabhängigkeit des Kindes, seine Selbstständgkeit
und damit auch seine Sicherheit und sein Selbstwertgefühl. Sie entwickeln ein
Verantwortungbewusstein für die Umgebung und gleichzeitig bildet sich auch das
Gespür für soziale und kulturspezifische Verhaltensweisen. (vgl. Deutsche
Montessori-Vereinigung e.V., 2014)
Das Sinnesmaterial, welches besonders im Bereich des Kinderhauses von
Bedeutung ist, regt das Kind zum Tun an. „Im Unterschied zu den sogenannten
didaktischen Materialien wird beim Sinnesmaterial die Aktivität nicht auf ein
bestimmtes Ziel gerichtet. Es stellt für das Kind vielmehr einen Schlüssel für seine
Umgebung dar, indem es befähigt wird, seine natürlichen Eindrücke in einer
nahezu wissenschaftlichen Weise klar zu ordnen“ (Fthenakis, 2013, S. 1). Es
fördert die Selbstständigkeit der Kinder unter anderem, indem es eine eigene
Fehlerkontrolle hat. Es sollte immer überschaubar sein, vollständig und sauber.
Außerdem besitzt es eine Isolierung der Schwierigkeit. Das bedeutet, jedes
Material ist auf ein Ziel abgestimmt, wobei jeder Sinn isoliert angesprochen wird,
um die Wahrnehmungskraft zu verstärken. Es dient der Unterscheidung von
Dimensionen, Farben, Formen, Oberflächen und Materialstrukturen, Gewichten,
Geräuschen und Tönen, Gerüchen, und Geschmacksqualitäten. Zudem soll es
den Kindern Ordnungsprinzipien nahelegen, wie zum Beispiel das Vergleichen,
Paaren oder das Beziehungen herstellen zwischen Einzelheiten.
Ordnungsstrukturen sollen dabei erkannt und erfunden werden. Zu den Zielen
des Sinnesmaterials gehören unter anderem die Verfeinerung und
17
Differenzierung von Sinneswahrnehmung und Bewegungskoordination aber
auch die Entwicklung eines beziehungserfassenden Wahrnehmens und
Denkens. Das Sinnesmaterial legt den Grundstein zu den Sachkunde- und
Naturwissenschaften, zur Mathmatik und Geometrie, zum Schreiben und Lesen
sowie auch zu den musischen Fächern (vgl. Deutsche Montessori-Vereinigung,
2014)
Der Bereich Sprache bietet durch das Material einen anschaulichen Zugang zum
Schreiben, Lesen und im Grundschulalter auch zu den Wortarten und der
Satzzerlegung. Das Mathematikmaterial erschließt dem Kind einen Zugang zur
mathematischen Erfassung der Welt.
Das Material zur kosmischen Erziehung soll den Kindern den
Gesamtzusammenhang der Entwicklung des Universums und der Erde lehren
und eine Vorstellung vom Zusammenspiel der Teile der Natur untereinander und
mit dem Menschen zu vermitteln. „Unter kosmischer Erziehung versteht Maria
Montessori die Einführung des Kindes in die Entwicklung des Universums, der
Erde und der Gesellschaften, sowie die Anleitung zum Kennen- und
Verstehenlernen derselben“ (Fthenakis, 2013, S. 2).
Das gesamte Material enthält eine Steigerung vom Bildhaften, Anschaulichen hin
zum Abstrakten. Somit können die Kinder durch das Konkrete, das Abstrakte
später besser verstehen. Der Weg führt vom Greifen zum Begreifen, vom
Dreidimensionalen über das Zweidimensionale hin zur abstrahierten
Vorstellungskraft.
Dadurch, dass die Kinder frei wählen können, welches Material sie ausprobieren
möchten, beschäftigen sie sich intensiver damit. Was sie tun, liegt in ihrem
Interesse und somit lernen sie durch Neugier und sind durch ihren Drang etwas
Neues zu lernen, etwas zu verstehen, motiviert. Dem Material liegt immer eine
Fehlerkontrolle bei, wodurch sich das Kind selbst kontrollieren kann.
Nach Holtstiege soll das Kind sich in der vorbereiteten Umgebung frei bewegen
und wählen können. Wenn es sich jedoch um die erste Begegnung des Kindes
mit dem Material handelt, ist die Einweisung dieses von der pädagogischen
Fachkraft nötig (vgl. Holtstiege1991, 71-74).
18
Es ist die Aufgabe der pädagogischen Fachkraft, das Kind in richtigem Maße zu
unterstützen und Hilfestellungen zu geben. Damit das Kind später frei wählen
kann, muss das Material von ihr eingeführt werden, wobei wenig gesprochen und
dafür umso mehr Wert auf anschauliches Lernen gesetzt wird.
„Sie sorgt dafür, dass sie selbst und ihre Worte die Unmittelbarkeit des Kindes
zur Sache nicht beeinträchtigen. Das Kind soll den Gegenstand und die
Arbeitsmöglichkeit selbst sehen und darauf antworten“ (Helming, 1998, S. 65).
Diese Einführung geschieht durch sogenannte Einführungslektionen. Diese
werden bestenfalls als Einzellektion gegeben, die die pädagogische Fachkraft
mit einer bestimmten Technik durchführt. Die Voraussetzung dafür ist, dass sie
das Material genau kennt, gut damit arbeiten kann und genügend Zeit vorhanden
ist. Der Pädagoge setzt sich an die rechte Seite des Kindes, damit es seine
Hanbewegungen gut sehen kann. Während der Einfühung wird so wenig wie
möglich gesprochen, damit das Kind sich vollkommen auf die Tätitgkeit
fokussieren kann. Das Kind darf mitmachen, sobald es signalisiert, dass es die
Lektion verstanden hat und sich beteiligen möchte. Wenn das Kind die Arbeit mit
dem Material weiterführt, geht der Pädagoe und lässt dem Kind seinen Raum,
bleibt jedoch beobachtend in der Nähe.
Wenn das Kind nicht zurechtkommen sollte wird die Lektion zu einem anderen
Zeitpunkt nocheinmal gegeben. Dabei werden Fehler nicht durch eine negative
Bewertung korrigiert um das Kind nicht zu entmutigen. Stattdessen werden
Hinweise gegeben. Das Kind arbeitet am Ende selbstständig mit dem Material
und der Pädagoge gibt gegebenenfalls noch einige Impulse (vgl. Deutsche
Montessori-Vereinigung e.V.) Nach Montessori besteht das praktische
Fundament unserer Erziehung aus der Vorbereitung der Umgebung und des
Pädagogen (vgl. Montessori, zitiert nach Holtstiege, 1993, S. 128).
1.3.4 Freiarbeit
Die markante Arbeitsform in der Montessori-Pädagogik ist die Freiarbeit, die von
der freien Wahl der Arbeit bestimmt wird. In Diskussionen über die Montessori-
Pädagogik wird diese freie Wahl des öfteren kritisiert. Oft wird gefordert, „das
Kind müsse sich den Weisungen des Erziehers fügen, weil es auch später im
Leben seine Arbeit nicht frei wählen könne“ (Helming, 1998, S. 63). Laut Helming,
muss sich jedoch zuerst der Wille des Kindes bilden, „es muss stark, wendig und
19
wissend werden und gern tätig sein; dann erst wird es fähig, auch nicht geliebte
Arbeit auf sich zu nehmen, diese Arbeit zu schätzen und ihr Gutes
abzugewinnen“. (Helming, 1998, S. 63, 64)
Maria Montessori ging schon damals davon aus, dass kleine Kinder in ihrer
Entwicklung darauf angewiesen sind, „dass sie dem Drängen von innen her
folgen dürfen. Sie sind noch wenig Herr über ihre Bewegungen und über ihre
Impulse; diese Beherrschung kann nur durch freies Tun erworben werden, denn
der eigene Wille beginnt erst sich zu konstituieren und sich die
Bewegungsorgane zu koodinieren, er besitzt sie noch nicht so, dass er sie auf
Aufforderung nach fremdem Willen gebrauchen kann. Für das kleine Kind gilt
daher besonders, […] die Forderung großer Sorge dafür, dass der Gehorsam
gegenüber dem Auftrag von innen nicht erstickt werde von dem Ruf nach außen.
Er muss sich damit einen können. Daher ist die indirekte Erziehung für dieses
Alter wichtig, eine von den Kindern in guter Umgebung gelebte Freiheit, die
anfängt, sich zu einer sittlichen Freiheit zu entwickeln. Die Erzieherin überlässt
zum großen Teil die Aufforderung zum Tun den Dingen der Umgebung […].“
(Helming, 1998, S. 63)
Somit erfordert die freie Arbeit von dem Pädagogen eine gründliche methodisch-
didaktische Vor- und Nachbereitung. Nach Maria Montessori müssen wir „dem
Kind dabei helfen, selbst zu handeln, selbst zu wollen, selbst zu denken; das ist
die Kunst derer, die danach streben dem Geist zu dienen“ (Montessori, 1998, S.
141)
Zu den zentralen Aufgaben eines Montessori-Pädagogen gehört, wie bereits
erwähnt die Vorbereitung, Ordnung, und Pflege der Lernumgebung. Diese sollte
allerdings nicht vom Erwachsenen allein übernommen, sondern auch von den
Kindern mitgestaltet werden, damit ihr Verantwortungsgefühl für die Umgebung
steigt.
Damit die freie Wahl und somit die Freiarbeit überhaupt möglich wird, darf auch
nur eine begrenzte Auswahl an Materialien vorhanden sein, die dem Alter des
Kindes entspricht und eine klare Ordnung aufzeigt.
„Jedes Ding muss an seinem Platz stehen und dem Kind zurufen, was mit ihm
zu tun ist“ (Helming, 1998, S. 66). Auch der Erhaltung der Freiarbeitsmaterialien
20
kommt große Bedeutsamkeit zu. Sie könnnen nämlich nur über einen
Aufforderungscharakter verfügen und ihren Bildungszweck erreichen, wenn sie
vollständig und unbeschädigt sind. Zur Vorbereitung der Freiarbeit gehört unter
anderem auch, dass der Pädagoge das vorhandene Material gegebenenfalls zu
ergänzen muss. Er sollte kompetent genug sein selbst Material zu erarbeiten,
falls ein Kind Interesse an Themen zeigt, welche in der vorbereiteten Umgebung
nicht vorhanden sind. (vgl. Klein-Landeck, Pütz, 2012). Denn für die freie Wahl
ist „die vorbereitete, dem jeweiligen Alter des Kindes entsprechende Umgebung,
welche die Anregung zur Arbeit und die Dinge dafür bietet, die Vorraussetzung“
(Helming, 1998, S. 62)
Ebenso das Bereitstellen von Lernangeboten, welche an das derzeitige Interesse
einzelner Kinder anknüpfen, und die Planung von Einführungslektionen, um
einem einzelnen Kind, bei Interesse an einem bestimmten Material, zu zeigen,
wie dieses funktioniert, gehören zur Vorbereitung der pädagogischen Fachkraft.
Einerseits soll sie sich während der Freiarbeit zurückhalten, anderreseits soll sie
„als Bindeglied zwischen dem Kind und der Sache sehr aktiv werden […]
Motivierende Einführungslektionen sind ebenso wichtig, wie das gezielte
Heranführen unsicherer, unentschlossener Kinder an interessante Aufgaben und
Materialien“ (Klein-Landeck, Pütz, 2012, S. 54). Dazu gehört auch das Kind,
wenn es nach dem Abschluss einer Arbeit nach Bestätigung sucht, mit einem
Lächeln und zustimmenden Worten zu ermutigen.
Zur Nachbereitung gehört unter anderem „das Dokumentieren von
Beobachtungen über individuelle Lernfortschritte oder über das individuelle
Arbeits- und Sozialverhalten von Kindern […]. Auf Basis solcher Aufzeichnungen
lassen sich wiederum gezielte Hilfen, Erfolgskontrollen und weiterführende
Lernangebote für einzelne Kinder planen“ (Klein-Landeck, Pütz, 2012, S. 52).
Insgesamt kann man also sagen, wenn die Freie Arbeit erfolgreich verlaufen soll,
muss eine gründliche Vor- und Nachbereitung von Seiten der pädagogischen
Fachkraft erfolgen.
Sie gibt dem Kind die größtmögliche Entwicklungsfreiheit, damit es seine
Potenziale und Möglichkeiten entfalten und ausschöpfen kann. Diese Freiheit hat
aber nichts mit vollkommener Grenzenlosigkeit gemein. Die freie Wahl zu haben,
bedeutet nicht, „dass das Kind einfach tun kann, was es will. Es gehorcht dem
21
inneren Drängen und dem Gesetz des Gegenstandes. Das Prinzip der freien
Wahl berücksichtigt das Bestehen von sensiblen Perioden, in denen das Kind
bestimmte Fähigkeiten entwickelt“ (Helming, 1998, S.62).
Mit der gegebenen Freiheit verantwortlich umzugehen ist eine individuelle
Fähigkeit und bei jedem Kind anders. Das ist unter anderem auch vom jeweiligen
Entwicklungsstand abhängig. Der Pädagoge muss also, damit die Kinder
angemessen frei arbeiten können, immer die Grenzen zwischen Freiheit und
Überforderung oder Vernachlässigung berücksichtigen. „Manche Kinder
benötigen eben die liebevolle, enge Begleitung während ihrer ersten Schritte in
die freie Arbeit - und oft auch darüber hinaus, länger als andere“ (Klein-Landeck,
Pütz, 2012, S. 54).
1.3.5 Kritik – Die Freiarbeit und das „Freie Spiel“
Dem freien Spiel kommt, in der heutigen Pädagogik, bei der Bildung und
Erziehung von Kindern eine grundlegende Bedeutung zu. Dabei stehen das Spiel
und das Lernen sich nicht gegensätzlich gegenüber, denn spielen bedeutet zu
lernen. Laut der Bildungskonzeption wurzelt das Spiel „in dem grundlegenden
Bedürfnis des Kindes, sich mit seiner sozialen und materiellen Umwelt vertraut
zu machen, sie zu begreifen und auf sie einzuwirken. Die treibenden Kräfte sind
seine Neugier und seine Eigenaktivität“ (Bildungskonzeption M-V, S. 85).
An diesem Punkt wird deutlich, dass diese Ansicht einen klaren Unterschied zu
Maria Montessoris Auffassung vom Lernen darstellt. Sie legt ihren Fokus mehr
auf die Freiarbeit der Kinder mit dem Entwicklungsmaterial und die freie Wahl der
Tätigkeit, als auf das freie Spiel. „Diese Wahl der Tätigkeit ist […] etwas anderes
als das, was man im Kindergarten das „freie Spiel“ nennt. Mit der Wahl ist die
Bindung an einen bestimmten Gegenstand und an einen Zuyklus der Tätigkeit
verbunden“ (Helming, 1998, S. 62).
Montessori lässt dem Spiel eine geringere Bedeutung zukommen. Es wird nicht
vollkommen ausgeklammert, aber es hat eine eher untergeordnete Funktion. Sie
grenzt sich deutlich davon ab, den Spielbegriff ins Zentrum ihrer Pädagogik zu
setzen, wie unter anderem Fröbel es getan hat. Montessori geht davon aus, dass
das Kind die Arbeit dem Spiel vorzieht „da sich in ihr die Entwicklung gemäß
22
einem inneren Bauplan zeigt“ (Klein-Landeck, Pütz, 2012, S. 119) Nach heutigen
Ansichten der Pädagogik der frühen Kindheit entdecken Kinder allerdings
vorallem spielerisch ihre Welt. Sie lernen dabei viele bedeutende Dinge über sich
und auch über andere. Durch das Spiel lernen sie wesentliche Zusammenhänge
und erleben ihre Selbstwirksamkeit. „Das Spiel ist somit eine elementare Form
des Lernens und bringt die Kinder in ihren Lern- und Entwicklungsprozessen, d.h.
in der Aneignung von entwicklungsangemessenen Kompetenzen, entscheidend
voran“ (Bildungskonzeption M-V, S. 85).
2. Pädagogik der frühen Kindheit – ein Gegensatz zur Montessori-
Pädagogik ? 2.1. Verständnis von Bildung und Erziehung
Bildung wird in der Pädagogik der frühen Kindheit als ein lebensbegleitender
Entwicklungsprozess angesehen, dessen grundlegendes Ziel es ist, die
Kompetenzen der Kinder zu stärken. „Der moderne, dynamische und
ganzheitliche Bildungsbegriff steht für den lebensbegleitenden
Entwicklungsprozess des Menschen, bei dem er seine geistigen, kulturellen und
lebenspraktischen Fähigkeiten und seine personalen und sozialen Kompetenzen
erweitert. So steht nicht mehr die Vermittlung von Faktenwissen im Vordergrund,
sondern vielmehr die aktive Aneignung aller (einschließlich sozialer)
Kompetenzen, die ein Mensch, also auch ein Kind, zur Bewältigung seines
weiteren Lebens braucht. Bildung und Erziehung verfolgen somit primär das Ziel,
dessen Persönlichkeit und dessen Kompetenzen zu stärken […]“
(Bildungskonzeption M-V, S. 83).
Im Mittelpunkt steht also nicht der reine Erwerb von Wissen, sondern der Erwerb
von Kompetenzen, womit die frühkindliche Bildung und Erziehung einen
Angelpunkt beim Erwerb grundlegender Kompetenzen darstellt. Aber auch die
Aneignung von diversen Kenntnissen und die Erschließung der Welt ist Teil der
frühkindlichen Bildung. Sie beeinhaltet sowohl die selbsttätige Aneignung der
Welt – Selbstbildung - als auch einen Prozess der Bildung in der Interaktion mit
anderen, also von der Umwelt bzw. von den Mitmenschen geprägtes Lernen -
Ko-Konstruktion. (vgl. Becker-Stoll, 2009).
23
Nach Gerd E. Schäfer (Professor der „Pädagogik der frühen Kindheit“ und der
„Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit“) sind „für die pädagogische
Betrachtung […] deshalb die inneren Verarbeitungsprozesse ebenso wichtig, wie
die soziokulturellen Austauschprozesse“ (Schäfer, 2005, S. 50). Durch diese
neue Ansicht reicht die Tragweite der Bedeutung des Pädagogen für kindliche
Bildungsprozesse in der Pädagogik der frühen Kindheit, über seine Rolle in der
Montessori-Pädagogik hinaus.
Während Maria Montessoris ein Verständnis von Bildung als reiner Selbstbildung
hatte, wird also heute davon ausgegangen, dass das Kind seine Entwicklung
mitbestimmt, allerdings immer begleitet von sozialen und kulturellen Bezügen.
Das Kind bringt seine Selbstbildungspotenziale in die Bildungsprozesse mit ein.
Ein solches Potenzial zeigt sich unter anderem in der Möglichkeit sich sozial zu
verständigen und sich mit der sozialen Umwelt auszutauschen. Um
Bildungsprozesse voranzubringen ist dies eine wichtige kindliche Ressource. Ein
weiteres Selbstbildungspotenzial besteht in der Möglichkeit, die Welt durch
sinnliche Erfahrungen bzw. Wahrnehmungen zu erforschen und sich somit ein
eigenes Bild von der Welt zu machen (vgl. Schäfer, 2005). Daran orientiert sich
auch die Montessori Pädagogik, was besonders deutlich an der Fülle von
Sinnesmaterialen zu erkennen ist, die der Pädagoge dem Kind bereitstellt.
Auf Grund von Ergebnissen von Hirnforschung, Lern- und
Entwicklungspsychologie werden Kinder heute als aktive Entdecker
wahrgenommen, die weitestgehend eigenständig lernen. Sie machen selbsttätig
Erfahrungen, erkunden voller Wissensdrang ihre Umwelt, entwickeln neue
Kompetenzen und eignen sich selbstständig immer mehr Wissen an. Allerdings
handelt es sich hierbei um keine völlig neuen Erkenntnisse, denn bereits in den
70er Jahren taucht der Begriff des „Kindes als Akteur seiner Entwicklung“ auf.
Dieses Bild vom Kind nahm bereits eine erste kindorientierte Perspektive in der
Pädagogik der frühen Kindheit ein und wurde später im 20. Jahrhundert von
Reformpädagogen, insbesondere auch von Maria Montessori, neu formuliert.
(vgl. Schäfer, 2005)
24
2.2. Bild vom Kind – Das Kind als „Akteur seiner Entwicklung“
Die Kindheit gilt in der Frühpädagogik als eine bedeutsame Lebensphase für die
Entwicklung des Kindes. Laut Bildungskonzeption von Mecklenburg-
Vorpommern, wird das Kind „als ein aktives, kompetentes, seinen eigenen Lern-
und Entwicklungsprozess mitgestaltendes Kind mit individuellen Stärken und
Schwächen, das Freude am Spielen, Entdecken, Beobachten, Experimentieren,
Fantasieren hat, angesehen.“ (Bildungskonzeption M-V, S. 84) Das Kind wird mit
seinen individuellen Lernvoraussetzungen in den Mittelpunkt gestellt. Das gleicht
Maria Montessoris Grundhaltung dem Kind gegenüber und ihrer „Pädagogik vom
Kinde aus“.
Bildung wird heute als ein individueller und sozialer Prozess verstanden, der von
Kindern, pädagogischen Fachkräften und Eltern ko-konstruktiv, also gemeinsam
gestaltet wird (vgl. Bildungskonzeption). Der Mensch bildet sich demnach also
selbst, jedoch erfolgt dies in Auseinandersetzung und Austausch mit der sozialen
Umwelt. Wie bei Maria Montessori übernimmt das Kind die aktive Rolle im
Bildungsprozess. Allerdings hat, wie bereits erwähnt, nach heutigen Ansichten
das restliche soziale Umfeld einen noch wesentlicheren Anteil an den
Bildungsprozessen des Kindes. Zudem werden diese von der pädagogischen
Fachkraft noch aktiver begleitet. Nach Fthenakis schreibt dieser in der
Bildungskonzeption beschriebene Ansatz der Ko-Konstruktion „auch allen
anderen Akteuren eine aktive Rolle zu und erweist sich dabei als der erste
didaktisch-pädagogische Ansatz, der keine passiven Partner bei der
Organisation kindlicher Bildungsprozesse vorsieht“ (Fthenakis, 2013, S. 3).
Laut unserer Bildungskonzeption umfasst der Bildungs- und Erziehungsprozess
alle Aspekte der Persönlichkeit des Kindes. Demnach gestalten Kinder „ihre
Bildung und Entwicklung von Anfang an aktiv mit und übernehmen dabei
entwicklungsangemessen Verantwortung“ (Bildungskonzeption M-V, S. 86).
Kinder leisten einen aktiven Beitrag zur Aneignung ihrer Umwelt indem sie diese
erkunden und mit ihr in Interaktion treten. „Kinder wollen von sich aus lernen. Ihr
Lerneifer, ihr Wissensdurst und ihre Lernfähigkeit sind enorm. Dies gilt es zu
nutzen“ (ebd.) Der Interaktion mit der Umwelt und somit auch mit dem
Pädagogen, kommt hierbei also eine wichte Rolle zu. Becker-Stoll führt dazu aus,
dass die Pädagogische Fachkraft das Kind erst bei seinen
25
Selbstbildungsprozessen unterstützen kann, wenn sie „das Kind, seine
Bestrebungen, Fragestellungen und Probleme wirklich verstanden hat […] Am
Anfang eines jeden Bildungsprozesses steht die emotionale Geborgenheit in der
sicheren Erzieher-Kind Beziehung“ (Becker-Stoll, 2009, S. 157)
2.3. Bedeutung des Pädagogen
Damit die Entwicklung des Kindes von Anfang an bestmöglichst unterstützt und
seine Kompetenzen gestärkt werden können, braucht es eine professionelle und
respektvolle Gestaltung kindlicher Erziehungs- und Bildungsprozesse. Nach der
Bildungs-Konzeption Mecklenburg - Vorpommerns, ist es Aufgabe der
pädagogischen Fachkraft, „Kinder stark zu machen, ihnen die Entwicklung eines
positiven Selbstkonzeptes, eines hohen Selbstwertgefühls und Selbstvertrauens
zu ermöglichen, damit sie widerstandsfähig gegenüber gesellschaftlichen,
sozialen, aber auch gegenüber gesundheitlichen und psychischen
Entwicklungsrisiken werden. Dazu gehören ein wertschätzendes
Erziehungsklima, sichere, d. h. belastbare, Bindungen zwischen Fachkraft und
Kind, ein zuversichtliches Lebenskonzept sowie Zuwendungsformen, die
Lernbegeisterung entfachen“ (Bildungskonzeption M-V, S. 84).Mit dieser
Aussage wird deutlich, dass die Pädagogische Fachkraft und ihre Beziehung
zum Kind eine zentrale Rolle einnimmt.
Auch Hedi Friedrich führt aus „Kinder können schon im ersten Lebenjahr, nicht
nur zu den Eltern, sondern auch zu anderen Personen eine intensive Beziehung
und Bindung aufbauen. […] Auch wenn die Mutter nach wie vor als wichtigste
Bezugsperson angesehen wird, so steht das Kind von Geburt an in einem
fortlaufenden Prozess wechselseitiger Kommunikation mit verschiedenen
Personen und kann zu ihnen eine tragfähige Bindung aufbauen, die es als Basis
für seine gesamte Persönlichkeitsentwicklung braucht“ (Friedrich, 2008, S. 16).
Damit sich ein Kind ganzheitlich und positiv entwickeln kann, braucht es als
Vorraussetzungen Bindung, Erziehung und Bildung. Darin besteht der Auftrag
der pädagogischen Fachkraft, Kinder zu erziehen, ihnen bei ihren
Selbstbildungsprozessen zur Seite zu stehen und Bildungsinhalte in Interaktion
zu erarbeiten. Sie „geht auf das Kind mit einem Beziehungs, und Bildungsautrag
zu […] In der Interaktion zwischen Erzieherin und Kind erfährt das Kind
26
emotionale Sicherheit und Geborgenheit, wird sozialisiert, kann seine
Kompetenzen weiterentwickeln und sich neute Kenntnisse aneignen“ (Becker-
Stoll, 2009, S. 156).
Die Interaktion stellt somit einen weiteren wichtigen Faktor für gelingende
Bildungsprozesse dar. Luc M. Stevens spricht im Zusammenhang mit der
Bedeutung der Interaktion zwischen Fachkraft und Kind auch von der „Qualität
des Vertrauens“ durch die Kinder lernen, dass Lernen allgegenwärtig und
selbstverständlich ist, aber vor allem erleben, dass es „gefahrlos ist dass man es
selbst tun muss, und das man es ruhigen Herzens tun kann […] Kinder
konzentrieren sich auf den Prozess der Entwicklung, auf den Fortschritt, auf das
Ausprobieren, auf die Interaktion mit der Umgebung. In der sie sich immer fähiger
fühlen können […] In diesem Kontext von Verfügbarkeit anderer, von Vertrauen
[…], Entwicklung als Selbstverständlichkeit und einer gefahrlosen Atmossphäre
kann ein Kind persönliche Flexibilität und Autonomie entwickeln““ (Stevens,
2014, S. 114)
2.3.1. Denken lernen durch Beziehung und Interaktion
Der Psychiater Peter Hobson, beschäftigte sich mit der Frage, welche Rolle
Interaktionen und Beziehungen für die Gehirnentwicklung und das menschliche
Denken lernen spielen. Kinder brauchen laut Hobson viele Möglichkeiten des
Lernens und Erlebens, aber vor allem brauchen sie dazu Erwachsene, von denen
sie die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme lernen können. „Das Kind lernt
daduch, dass es sich auf eine gemeinsame Welt bezieht, zugleich auch etwas
über Menschen als Wesen mit einem Bewusstsein. […] es erkundet das
menschliche Bewusstsein“ (Hobson, 2002, S. 117). In diesem Kontext spricht er
auch vom „Gerüst des Denkens“. Aus zwischenmenschlichen Beziehungen
gehen neue Vorgänge im Bewusstsein des Kindes, also im Denken vor (vgl.
Hobson, 2002).
Demnach ist der menschliche Verstand das Ergebnis von erfolgreichen
Interaktionen zwischen Kind und Bezugsperson. Nach Hobson wird das Kind sich
seiner selbst bewusst, indem es lernt sich in andere hineinzuversetzen oder sich
mit ihrer Haltung zu identifizieren, also einen Perspektivenwechsel einzunehmen
(vgl. ebd.). „Das Kind identifiziert sich mit Haltungen, die andere gegenüber
27
seinen eigenen Haltungen und Handlungen erkennen lassen. Es wird erneut von
seinem eigenen Blickpunkt weggelockt und in eine andere Perspektive
hineingezogen […] Es wird sich durch andere seiner selbst bewusst“ (Hobson,
2002, S. 113).
2.3.1.1 Das Entwicklungspsychologische Dreieck
Hobson stellt diese Zusammenhänge in einem Dreieck dar. Das Kind beschäftigt
sich demnach mit der Welt bzw. mit einem Objekt, auf das auch ein Gegenüber,
seine Aufmerksamkeit richten kann. „Das Kind steht mit drei Aspekten des
Dreiecks in Verbindung: mit der Welt; mit dem Anderen, der seinerseits zum Kind
in Beziehung tritt; mit der Beziehung, in der der andere zur Welt steht“. Dies wird
sichtbar, wenn ein Kind ein Objekt betrachtet und dieses nicht richtig einschätzen
kann. Es sucht dann Kontakt zu seinem Gegenüber, dem Anderen, um an dessen
Haltung zu dem Objekt anknüpfen zu können und „die eigenen Gefühle
entsprechend zu modifizieren“ (Hobson, 2002, S. 115)
Hobsen beschreibt in seinen Ausführungen die Mutter des Kindes. Durch den
wechselnden Blickkontakt der Mutter zwischen Kind und Objekt, merkt das Kind,
dass ihre Haltung dem Objekt gilt und sich auch ihre beruhigenden Signale darauf
beziehen. Das Kind nimmt die Beziehung der Mutter zu dem Objekt wahr und
wandelt eigene Empfindungen ihm gegenüber dementsprechend ab. Somit
bewegt die Haltung der Mutter das Kind dazu, die Welt anders zu interpretieren
(vgl. Hobson, 2002).
Hobson zeigt auf, dass das Kind erlebt, dass es sowohl seine eigene Haltung zur
Welt gibt als auch die eines anderen. Dadurch lernt es zum einen etwas über
bestimmte Dinge, zum anderen etwas über sein Gegenüber. Das Objekt verrät
dem Kind, dass die Mutter eine Haltung einnimmt, die von der Haltung des Kindes
selbst abweichen kann. Das Kind erfasst somit die Reaktion der Mutter auf ein
Objekt bzw. auf die Welt und lernt so auch etwas darüber (vgl. Hobson, 2002).
Psychoanalytiker gehen davon aus, dass die Erfahrungen eines Kindes in dieser
Dreierkonstellation (Kind, der Andere, Welt/Objekt) „für die Entstehung seines
psychischen Innenraums entscheidend sind“ (ebd., S.117).
28
2.3.1.2 Das Didaktische Dreieck
Überträgt man dieses von Hobson entwickelte Modell auf die Bedeutung des
Pädagogen für das Kind und seine kognitive Entwicklung, stößt man auf das
Modell des Didaktischen Dreiecks. Laut Kraft, liegen diesem alle
pädagoggischen Handlungsbemühungen als Fundamentalstruktur zu Grunde
(vgl. Kraft, 2009).
Im Gegensatz zum Entwicklungspsychologischen Dreieck wird hier der ‚Andere‘
zum ‚Lehrer‘. Somit stellt es die Beziehungen zwischen dem Pädagogen, dem
Lernenden und dem Lerngegenstand dar. Die pädagogische Fachkraft
beeinflusst das Erleben, die Entwicklung und das Verhalten eines Kindes
„indirekt durch ihr Vorbild und direkt durch ihre Erziehungs- und
Bildungsmaßnahmen“ (Becker-Stoll, 2009, S. 157). Der Haltung des Pädagogen
kommt somit, wie bei Montessori, eine entscheidende Rolle zu, weil das Kind sich
an ihr orientiert und darauf sein Denken und Handeln ausrichtet.
Die Beziehung zwischen Pädagoge und Kind basiert auf dem Lehren. Der
Pädagoge soll die lernenden Kinder unterstützen, sich den Lerninhalt selbständig
oder mit Anleitung zu erschließen. Dabei hat der Pädagoge die Möglichkeit, den
Kindern den Lerninhalt durch Methodik, Visualisierung, Moderiation und
Präsentation zugänglich werden zu lassen.
Kraft beschreibt, im Zusammenhang mit dem didaktischen Dreieck, auch die
sogenannte Zeigestruktur, die Bedeutung des „Zeigens“ auf etwas. Das Zeigen
sei von Beginn an in der Erziehung enthalten. „Von Beginn an zeigen wir den
Kindern etwas, und irgendwann beginnen sie von sich aus, Zeigegesten zu
übernehmen und verwickeln uns mit deren Hilfe in ihre altersgemäßen Formen
der Welterkundung“ (Kraft, 2009, S. 113). Damit rücken, wenn es um die
kognitive Entwicklung des Kindes geht, die sozialen Bedingungen der
menschlichen Entwicklung in den Fokus der Entwicklungspsychologie.
„Pädagogisches Handeln ist demnach als die Entfaltung einer frühen intuitiven
Zeigestruktur zu verstehen. Denn das Zeigen ist jedem Lernen inhärent oder
implizit, und die Erzieher sind dazu da, genau diese formale Komponente des
Lernprozesses zum Vorschein zu bringen und sich ihrer zu bedienen, um
verlässlichere Wirkungen zu erzielen“ (Kraft, 2009, S. 118).
29
Deutlich wird in all diesen Ausführungen zur Bedeutung des Pädagogen, dass
Bildung oder auch Lernen, eine gelingende Beziehung und Interaktion zwischen
dem Kind und pädagogischer Fachkraft braucht. Sie begleitet die
Bildungsprozesse des Kindes durch Beziehung und Interaktion. Auch Maria
Montessori stellt die Beziehung des Erwachsenen zum Kind in den Vordergrund
und hat ein Verständnis von „Erziehung als Beziehung“ (Klein –Landeck, Pütz,
2012, S. 99). „Das Kind, dass sie als von Natur aus gut betrachtet, soll vom
Erwachsenen begleitet und […] erzogen werden“ (ebd.). Sie spricht in Bezug auf
die Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem auch von der „Schaukraft der
Liebe“ des Kindes und stellt ihre enorme Bedeutung dar: „so kommt es, dass das
Bewusstsein des Kindes von Liebe erfüllt ist, ja dass das Kind erst durch die
Liebe zur Selbstverwirklichung findet“ (Montessori, 1988, S. 144). Montessori ist
der Ansicht, das Kind würde den Erwachsenen über alle Maßen lieben und
dadurch bei ihm alles ersuchen, was es für seine Entwicklung braucht.
„Innerhalb der kindlichen Umwelt bildet der Erwachsene den wichtigsten
Gegenstand der Liebe; von ihm erhält das Kind die materiellen Hilfen , von ihm
nimmt es, mit intensiver Liebe, das, was es zur eigenen Formung benötigt […]
Wer wirklich liebt, ist das Kind, das den Erwachsenen bei sich haben will und
immer wieder seine Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen sucht“ (Montessori, 1988,
S. 145, 146).
2.4. Montessori im 21. Jahrhundert
Die Montessori-Pädagogik nimmt bei der Weiterentwicklung von Konzepten von
Kindertagesstätten heute einen immer wichtigeren Stellenwert ein. Der zentrale
Punkt der Montessori-Pädagogik ist die Grundeinstellung und Grundhaltung dem
Kind gegenüber. „Wohl kaum ein Pädagoge vor oder nach Montessori hat so
großes Gewicht auf die Beobachtung und die Signale der Kinder gelegt. Sie
wollte die von ihr immer wieder bewunderte Kraft und die Macht des Kindes nicht
eindämmen, sondern dessen Eigenkräfte zur vollen Entfaltung bringen. Die
Erwachsenen hätten somit vom Kind zu lernen“ (Fthenakis, 2013, S. 1).
Es stellt sich die Frage: Entspricht ihr Konzept noch dem Verständnis kindlicher
Bildung und Entwicklung in der Gegenwart?
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2.4.1 Montessori-Pädagogik und Gehirnforschung
„Zwischen den Aussagen Montessoris zur kindlichen Entwicklung und den
Ergebnissen der modernen Gehirnforschung gibt es Ähnlichkeiten und
Parallelen, die zum Teil erstaunlich sind, die als Bestätigung der Erkenntnisse
Montessoris gewertet werden können und die sie z.T.auch ergänzen. Man könnte
auch sagen, die Gehirnforschung hat nun auch gefunden, was Montessori schon
erkannt hatte“ (Klein, 2005)
Dazu gehört unter anderem die Erkenntnis, dass Lernen kein passiver Vorgang
ist und die Entwicklung und die Lernprozesse eines Kindes von seiner
Eigenaktivität getragen werden. Zu diesem Ergebnis kam die Gehirnforschung
genauso wie Maria Montessori (vgl. Klein, 2005). Nach Spitzer erfolgt Lernen
„nicht passiv, sondern ist ein aktiver Vorgang, in dessen Verlauf sich
Veränderungen im Gehirn des Lernenden abspielen" (Spitzer, 2002, S.4).
Es wird deutlich, dass weder Montessori noch die Gehirnforschung das Prinzip
des Nürnberger Trichters, also die Ansicht, dass Kinder leere Gefäße sind,
welche man mit Wissen füllen muss, unterstützen(vgl. Klein, 2005). Nach
Montessori ist das Kind „nicht ein leeres Gefäß, das wir mit unserem Wissen
angefüllt haben und das uns so alles verdankt. Nein, das Kind ist der Baumeister
des Menschen, und es gibt niemand, der nicht von dem Kind, das er selbst einmal
war, gebildet wurde" (Montessori, 1978, S. 13).
Spitzer verweist in diesem Zusammenhang auch auf die Rahmenbedingungen,
welche mit der vorbereiteten Umgebung bei Montessori vergleichbar sind, und
ihre Bedeutung für das Lernen. "Wer Lernen für einen passiven Vorgang hält, der
sucht nach dem richtigen Trichter. Wer aber Lernen als eine Aktivität versteht,
[…] der sucht keinen Trichter, sondern denkt über die Rahmenbedingungen
nach, unter denen diese Aktivität am besten stattfinden kann" (Spitzer, 2002, S.
4).
Auch bei den sensiblen Phasen, welche ich zum Anfang meiner Arbeit erläutert
habe, gibt es Übereinstimmungen zur Hirnforschung. So schreibt unter anderem
der Hinforscher Singer in einem seiner Werke: "Die Existenz zeitlich gestaffelter
sensibler Phasen für die Ausbildung verschiedener Hirnfunktionen führt zu dem
31
Postulat, dass das Rechte zur rechten Zeit verfügbar sein oder angeboten
werden muss. Es ist nutzlos oder womöglich sogar kontraproduktiv, Inhalte
anzubieten, die nicht adäquat verarbeitet werden können, weil die
entsprechenden Entwicklungsfenster nicht offen sind. Da bislang nur wenige
Daten darüber vorliegen, wann das menschliche Gehirn, welche Informationen
benötigt, ist wohl die beste Strategie, sorgfältig zu beobachten, wonach Kinder
fragen". Singers Beschreibung entspricht dem, was Montessori zu den sensiblen
Phasen bereits ausgearbeitet hat. Es fällt auf, dass er, genau wie Montessori,
das sorgfältige Beobachten für die beste Lösung erachtet, um sensible Phasen
zu erkennen (vgl. Klein, 2005).
Wie bereits aufgeführt, gehört das Phänomen der Polarisation der
Aufmerksamkeit zum Herzstück Montessoris Pädagogik. Auch in der
Hirnforschung erfährt die Aufmerksamkeit eine besondere Beachtung, nämlich
die „selektive Aufmerksamkeit, die nur einem bestimmten Ausschnitt aus der
Wirklichkeit gilt. Ihre Funktion wird mit einem Scheinwerfer verglichen, der im
Feld des Bewusstseins bestimmte Dinge heller macht, wobei gleichzeitig andere
Sachverhalte ausgeblendet werden“ (Klein, 2005, S. 107) Auch Montessori hat
dieses Symbol des Scheinwerfers zur Beschreibung der Aufmerksamkeit in einer
sensiblen Phase gebraucht.
Wie bereits im oberen Teil der Arbeit erwähnt, wird bei der Einführung von
Entwicklungsmaterialien, also bei Einführungslektionen in der Montessori-
Pädagogik wenig bis gar nicht gesprochen. Im Hinblick auf die Hinforschung führt
Klein dazu aus: „Die selektive Aufmerksamkeit bewirkt die Aktivierung spezieller
Gehirnareale und zwar immer derjenigen Areale, welche die Informationen
verarbeiten, denen die spezielle Aufmerksamkeit gilt (Farben, Gesichter,
Sprache usw.). Diese Aufmerksamkeit kann sich allerdings nur auf eine Stelle,
eine Sache richten […] sie kann nicht zwei Dingen gleichzeitig gelten. Selektive
Aufmerksamkeit ist also an ein Objekt gebunden“ Spitzer verweist auf
Untersuchungen der Gehirnforschung, die deutlich machten, „dass die
Aktivierung der motorischen Areale im Gehirn dann am größten war, wenn nicht
gleichzeitig sprachliche Anfordenungen verarbeitet werden mussten, und
umgekehrt war die Aktivierung der sprachlichen Areale dann am größten, wenn
nicht zugleich auf motorische Leistungen geachtet werden musste“ (Spitzer,
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2002, S.144). Somit könnte Montessoris Ansicht, bei Einführungslektionen wenig
bis gar nicht zu sprechen begründet werden.
Auch Montessoris Standpunkt, Kindern nur eine solche Lektion zu erteilen, wenn
sie Interesse daran haben, findet sich in der Gehirnfoschung wieder. Nach
Montessori bemerkt die pädagogische Fachkraft, „ob sich das Kind für den
Gegenstand interessiert oder nicht. Sie wird sich davor hüten, dem Kind etwas
aufzudrängen, wenn es sich für das Gebotene nicht interessiert" (Montessori
1980, S.120, 121.). Heute belegt die Gehirnforschung die unverzichtbare
Verbundenheit zwischen etwas Behalten und aufmerksam sein. Im Gehirn
werden nämlich die Areale aktiviert, auf die sich die Aufmerksamkeit richtet. Laut
Spitzer behält ein Mensch bestimmte Dinge demnach umso besser, je
aufmerksamer er ist. Zudem führt er aus, "Ohne die Hinwendung der
Aufmerksamkeit zu den zu lernenden Reizen geschieht nichts" (Spitzer, 2002, S.
155).
In der Montessori-Pädagogik wird, wie erwähnt, viel Wert auf die Freiarbeit und
die dazugehörigen Materialien gelegt. Zudem sollen diese Wiederholungen
herausfordern und ermöglichen. Maria Montessori legt ihren Fokus auf die
wiederholende Tätigkeit des Kindes bei der es nicht gestört werden darf und
welche eine zentrale Funktion für die Entwicklung des Kindes hat. Auch die
Gehirnforschung hat die wesentliche Erkenntnis gemacht, „dass das Wissen und
Können durch die Synapsenstärken repräsentiert wird. Je häufiger eine
Synapsenbindung aktiviert wird, umso stärker wird sie. Dies geschieht beim
„Üben“ Wie gut die Zuordnung von Reizen gelingt, „hängt von den Stärken der
Synapsenverbindungen zwischen den Neuronen ab. Auch das Können, […] die
Fertigkeiten, das reproduzierbare Wissen werden von den Synapsenstärken
bestimmt. Darum spielt das Üben eine so große Rolle. (Klein, 2005, S. 111).
Somit bestehen viel Ähnlichkeiten und Parallelen zwischen den Erkenntnissen
Montessoris und den Ergebnissen der Gehirnforschung. „Montessori muss eine
geniale Interpretin kindlichen Verhaltens gewesen sein, da sie ohne all die
Hilfsmittel moderner Gehirnforschung zu den Erkenntnissen über die kindliche
Entwicklung kam, die wir heute bei der Gehirnforschung wieder finden“ (Klein,
2005, S. 114).
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3. Fazit
Maria Montessoris Verständnis von Bildung als reinen Selbstbildungsprozess,
kann in der heutigen Zeit nicht mehr bestehen und auch der pädagogischen
Fachkraft kommt eine größere Bedeutung im Bildungsprozess des Kindes zu. In
der heutigen Zeit herrscht ein neues Verständnis von kindlicher Bildung. „Bildung
als sozialer Prozess, der gemeinsam mit anderen gestaltet wird“ (Fthenakis,
2013, S. 3). Der auch in der Bildungskonzeption von Mecklenburg-Vorpommern
vorhandene Ansatz der Ko-Konstruktion stellt einen neuen Aspekt dar, der sich
in der Pädagogik Maria Montessoris so nicht wiederfindet. In der Montessori-
Pädagogik unterstützt und begleitet die Fachkraft die kindlichen
Bildungsprozesse, übt sich dabei allerdings in Zurückhaltung. „Sie stellt eine
anregende, bereichernde Lernumgebung bereit und beobachtet und
dokumentiert kindliche Bildungsfortschritte“ (Fthenakis, 2013, S.4). Nach
derzeitigen Erkenntnissen der frühen Kindheitspädagogik wird allerdings „eine
neue Qualität in diese Beziehung eingeführt, die Kinder und Fachkräfte aktiv und
ko-konstruktiv bei der Gestaltung von Bildungsprozessen einbindet“ (ebd.).
Wie bereits in dieser Arbeit erwähnt, kommt auch dem Begriff der Interaktion in
der heutigen Zeit eine wesentlich größere Bedeutung zu. Sogar die Forschung
kann belegen, dass die Interaktionsqualität die wichtigste Grundlage zur
Sicherung von hoher Bildungsqualität ist. Um das Konzept Montessoris zu
modernisieren, braucht es also eine neue Fokussierung auf die Interaktionen und
wie sie fachlich begründet gestaltet werden können (vgl. Fthenakis, 2013).
Für diejenigen Fachkräfte, die ihre pädagogische Arbeit nach Maria Montessoris
Pädagogik ausrichten, stellt es also eine Herausforderung dar, die Konzeption
Montessoris, in den genannten und sicherlich noch weiteren Punkten, auf Basis
neuer theoretischen Grundlagen, weiterzuentwickeln und in die heutige Zeit der
pädagogischen Arbeit zu transformieren.
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4. Literaturverzeichnis Becker-Stoll, F. (2009). Von der Eltern-Kind-Bindung zur der Erziehrin-Kind-Beziehung. In: K.H. Brisch und T. Hellbrügge (Hrsg.). Wege zu sicheren Bindungen in Familie und Gesellschaft. Klett-Cotta: Stuttgart. Hansel A. & Schneide I. (2011). Bildungs- und Erziehungsbereiche. In: Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.) Bildungskonzeption für 0- bis 10-jährige Kinder in Mecklenburg-Vorpommern. Zur Arbeit in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege. Schwerin: TINUS. Drews, U. / Wallrabenstein, W. (2002). Freiarbeit in der Grundschule. Offener Unterrricht in Theorie, Forschung und Praxis. Frankfurt am Main: Grundschulverband. Deutsche Montessori-Vereinigung e.V. (2014). Montessori-Material. Übungen des täglichen Lebens und Sinnesmaterial in Kinderhaus und Schule (6. Auflage). Zelhelm: Nienhuis Montessori B.V. Fthenakis, W.E. (2013). Auf Spurensuche. In: Didacta – das Magazin für lebenslanges Lernen (Ausgabe 1). AVR: München. Fuchs, B. (2003). Maria Montessori. Ein pädagogisches Portrait. Weinheim und Basel: Betz. Helming, H. (1998). Montessori-Pädagogik. Ein moderner Bildungsweg in konkreter Darstellung (17. Auflage). Freiburg: Herder. Hobson, P. (2002). Wie wir denken lernen. Gehirnentwicklung und die Rolle der Gefühle. London: Walter Verlag. Holtstiege, H. (2004). Modell Montessori. Grundsätze und aktuelle Geltung der Montessori-Pädagogik (13. Auflage). Freiburg: Herder. Klein, G. (2005). Montessori Pädagogik und Gehirnforschung. In: Montessori. Zeitschrift für Montessori-Pädagogik (Heft 3). Aachen: Montessori-Vereinigung Deutschland e.V. Klein-Landeck, M. & Pütz, T. (2012). Montessori-Pädagogik. Einführung in Theorie und Praxis. Freiburg: Herder. Kraft, V. (2009). Pädagogisches Selbstbewusstsein. Studien zum Konzept des Pädagogischen Selbst.Paderborn: Ferdinand Schöningh GmbH & Co. KG. Montessori, M. (1978). Das kreative Kind. Der absorbierende Geist (4. Auflage). Freiburg: Herder. Montessori, M. (1980). Die Entdeckung des Kindes. Freiburg: Herder. Montessori M. (1988). Kinder sind anders (12. Auflage). Stuttgart: Klett-Cotta.
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Friedrich, H. (2013). Beziehungen zu Kindern gestalten (6. Auflage). Berlin: Cornelsen.
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5. Eidesstattliche Erklärung
Ich versichere hiermit an Eides statt, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig
und ausschließlich unter Nutzung der verzeichneten Quellen angefertigt und die
angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Alle Quellen, die ich wörtlich oder sinnhaft
entnommen habe, wurden durch mich im Text kenntlich gemacht und verweisen
auf die im entsprechenden Verzeichnis notierten Literaturangaben und Quellen.
Neubrandenburg, den 23.06.2017 Julia Mielke