Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch
Departement 1
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Schulische Heilpädagogik
Studiengang 2007-2010
Wissenschaftliche Arbeit: Master - These
Eingereicht von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch
Begleitperson: lic. phil. Barbara Baumann
Abgabedatum: bis Woche 2 / 2010
Projektorientierter Unterricht - ein persönlicher Weg
Bild: Die Lehrperson und der persönliche Weg bis zur Umsetzung des projektorientierten Unterrichts
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch
Abstract
Individualisieren ist eine Haltung. Verfügt die Lehrperson zusätzlich über gewisse Persönlichkeits-
merkmale, dann wird sie mit grosser Wahrscheinlichkeit projektorientierten Unterricht umsetzten. Wie
geschehen Veränderungen im unterrichtlichen Handeln der Lehrperson am Beispiel des Projektunter-
richts? Diese Frage wurde in der vorliegenden Masterarbeit mit der Methode ‚Qualitative Sozialfor-
schung’ nach Mayring erforscht. Die ‚Vergleichende Fallstudie’ mit der Erhebungsmethode ‚problem-
zentriertes Interview’ und das Auswertungsverfahren ‚qualitative Inhaltsanalyse’ nach Mayring war die
Strategie. Veränderungen im unterrichtlichen Handeln werden ausgelöst durch persönliche Unzufrie-
denheit, Erinnerungen an positive Erlebnisse und Vorbilder aus der Kindheit, sowie dem starken Be-
dürfnis, die eigene inhaltsorientierte Didaktik durch Weiterbildung in ein handlungsorientiertes Lernfeld
umzuwandeln.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 3
Inhaltsverzeichnis
1 DANK.............................................................................................................................................. 6
2 PERSÖNLICHE AUSGANGSLAGE UND INTERESSE................................................................ 7
3 PROBLEMDEFINITION, ERLÄUTERUNG UND BEGRÜNDUNG ............................................... 7
4 FRAGESTELLUNG........................................................................................................................ 7
5 RAHMENBEDINGUNGEN DER FORSCHUNGSARBEIT ............................................................ 8
6 FORSCHUNGSMETHODE UND STRATEGIE.............................................................................. 8
7 THEORIE ........................................................................................................................................ 9
7.1 PROJEKTUNTERRICHT, PROJEKTMETHODE ................................................................................... 9
7.2 DIE HERKUNFT DER BEGRIFFE PROJEKT UND METHODE................................................................ 9
7.3 TERMINOLOGISCHE FESTLEGUNG DER AUSDRÜCKE ...................................................................... 9
7.3.1 Projektmethode ................................................................................................................... 9
7.3.2 Projektunterricht .................................................................................................................. 9
7.3.3 Projektorientierter Unterricht ............................................................................................. 10
7.4 WOHER KOMMT DIE PROJEKTMETHODE? .................................................................................... 10
7.5 REFORMPÄDAGOGISCHE STRÖMUNGEN...................................................................................... 12
7.5.1 Die Reformpädagogik in Deutschland............................................................................... 12
7.5.2 Der Pragmatismus in den USA ......................................................................................... 12
7.5.3 Die Arbeitschulkonzepte in Russland................................................................................ 14
7.5.4 Von den 60- er und 70- er Jahren bis zur heutigen Zeit ................................................... 15
7.6 DIE VERBINDUNG ZU DEN HEUTIGEN KONZEPTEN ........................................................................ 17
7.7 DIE PROJEKTARBEIT NACH ACHERMANN ..................................................................................... 17
7.7.1 Achermanns vier Schritte Projektablauf ............................................................................ 19
7.7.2 Der Projektunterricht nach Gudjons .................................................................................. 20
7.7.3 Methodische Realisierung................................................................................................. 24
7.7.4 Durchführung..................................................................................................................... 27
7.7.5 Beendigung, Leistungsbeurteilung, Auswertung............................................................... 29
7.8 DIE PROJEKTMETHODE NACH FREY............................................................................................ 31
7.8.1 Der Curriculumsprozess.................................................................................................... 32
7.8.2 Bedeutung der vier Elemente:........................................................................................... 32
7.8.3 Der Projektablauf............................................................................................................... 33
7.8.4 Die sieben Komponenten.................................................................................................. 33
7.9 AKTUELLE ENTWICKLUNGEN DES PROJEKTUNTERRICHTS ............................................................ 35
7.10 DER PROJEKTUNTERRICHT UND GESELLSCHAFTLICHE, LERNPSYCHOLOGISCHE, PÄDAGOGISCHE
ASPEKTE .............................................................................................................................................. 36
7.10.1 Gesellschaftliche und pädagogische Aspekte .................................................................. 36
7.10.2 Lernpsychologische und didaktische Aspekte .................................................................. 38
7.11 PERSÖNLICHKEITSBILDUNG ALS GRUNDANLIEGEN....................................................................... 40
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 4
7.11.1 Selbstwerdung................................................................................................................... 41
7.11.2 Selbstwerdung und Interaktionsgeschehen ...................................................................... 42
7.11.3 Interaktionsgeschehen ...................................................................................................... 43
7.11.4 Begleitung ......................................................................................................................... 44
7.12 FORSCHUNGSERGEBNISSE UND ASPEKTE ERFOLGREICHER LEHRERFORTBILDUNGEN NACH
LIPOWSKY ............................................................................................................................................ 45
7.13 VERLAUF BERUFLICHER KARRIERE VON LEHRKRÄFTEN................................................................ 46
7.14 VERGLEICH DER PROJEKTMETHODENUMSETZUNG....................................................................... 47
8 FORSCHUNGSDESIGN .............................................................................................................. 50
8.1 ZIEL.......................................................................................................................................... 50
8.2 EMPIRISCHE FORSCHUNGSARBEIT.............................................................................................. 50
8.3 QUALITATIVE SOZIALFORSCHUNG............................................................................................... 51
8.4 FORSCHUNGSSTRATEGIE: DIE VERGLEICHENDE FALLSTUDIE ....................................................... 52
8.5 ERHEBUNGSVERFAHREN: PROBLEMZENTRIERTES INTERVIEW ...................................................... 52
8.6 AUFBEREITUNGSVERFAHREN: WÖRTLICHE TRANSKRIPTION......................................................... 53
8.7 AUSWERTUNGSVERFAHREN: QUALITATIVE INHALTSANALYSE ....................................................... 53
9 DIE DURCHFÜHRUNG DER DATENERHEBUNG ..................................................................... 54
9.1 DIE STICHPROBE ....................................................................................................................... 54
9.2 DAS SETTING ............................................................................................................................ 55
9.3 POSTSCRIPTUM......................................................................................................................... 55
9.4 DATEN- AUFBEREITUNG............................................................................................................. 56
9.5 DATEN- ANALYSE ...................................................................................................................... 56
10 ERGEBNISSE MIT KERNAUSSAGEN UND ANKERBEISPIELEN ........................................... 60
10.1 DIE BIOGRAPHIE DER LEHRPERSONEN........................................................................................ 60
10.2 ZEITPUNKT................................................................................................................................ 62
10.3 DIE EXPERTISE ......................................................................................................................... 63
10.4 GESELLSCHAFT UND SCHULPOLITIK............................................................................................ 64
10.5 DEFINITION UND PHASEN ........................................................................................................... 65
10.6 DIE LEHRPERSON...................................................................................................................... 67
10.7 WIRKUNG DES PROJEKTORIENTIERTEN UNTERRICHTS AUF DIE LERNENDEN.................................. 70
10.8 KATEGORIENÜBERGREIFENDE FAKTOREN................................................................................... 73
10.8.1 Hemmende Faktoren ........................................................................................................ 73
10.8.2 Fördernde Faktoren .......................................................................................................... 74
10.9 DIE GÜTEKRITERIEN QUALITATIVER SOZIALFORSCHUNG.............................................................. 76
11 DARSTELLUNG DER DATEN..................................................................................................... 76
12 INTERPRETATION ...................................................................................................................... 82
13 BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNG............................................................................. 99
14 DISKUSSION.............................................................................................................................. 102
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 5
14.1 HYPOTHESEN.......................................................................................................................... 102
15 WEITERFÜHRENDE FRAGEN.................................................................................................. 102
16 FAZIT.......................................................................................................................................... 102
17 SCHLUSSWORT........................................................................................................................ 103
18 VERZEICHNISSE:...................................................................................................................... 104
18.1 LITERATURVERZEICHNIS: ......................................................................................................... 104
18.2 VERZEICHNIS INTERNET ........................................................................................................... 105
18.3 ABBILDUNGSVERZEICHNIS........................................................................................................ 106
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 6
1 Dank
Es ist uns ein Anliegen, alle Personen, die uns während der Entstehung dieser Arbeit unterstützt ha-
ben, persönlich zu erwähnen.
Barbara Baumann hat uns immer präsent, engagiert und kompetent begleitet. Wir haben Ihre Hilfe und
Unterstützung ausnehmend geschätzt und danken Ihr sehr dafür.
Die beiden wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen Mireille Audeoud und Christina Seewald haben uns in
den Forschungsworkshops wertvolle Informationen weitergegeben. Sie sind uns beratend zur Seite
gestanden und haben bei Unklarheiten weiter geholfen. Auch Ihnen vielen Dank.
Allen fünf Interview - Partnern danken wir für die Mithilfe und Bereitschaft, Auskunft über ihren persön-
lichen und beruflichen Werdegang zu geben.
Einen speziellen Dank möchten wir an unsere Familien aussprechen. Sie haben mit ihrer Unterstüt-
zung und ihrer Rücksichtnahme wesentlich zum Werden dieser Arbeit beigetragen.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 7
2 Persönliche Ausgangslage und Interesse
Projektunterricht - oder projektorientierter Unterricht1 - ist eine spezielle Unterrichtsform. Diese Er-
fahrung machten beide Autorinnen im Rahmen ihrer Ausbildung während dem Unterrichtsprojekt
(PU). Auf unterschiedlichen Stufen tätig, nämlich Einschulungsklasse und Kleinklasse Mittelstufe,
stellten sie trotz äusserst unterschiedlicher Praxisfelder fest, wie sehr sich der projektorientierte
Unterricht bewährte. Dies wurde der Ausgangspunkt ihrer Arbeit. Er gab den Anstoss, mögliche
Zusammenhänge zwischen der Lehrperson und ihrem Entwicklungsweg bis zur Umsetzung des
projektorientierten Unterrichts zu suchen.
Ansatzpunkt bildete die Überzeugung vieler Lehrpersonen, individualisierter Unterricht ist in grossen
Klassen nicht umsetzbar. Beide Studentinnen hatten durch eigene Erfahrung erkannt, dass dessen
Umsetzung nicht von der Klassengrösse abhängt.
3 Problemdefinition, Erläuterung und Begründung
Projektunterricht ist bei vielen Lehrkräften, in vielen Schulen eine bekannte Lehr- und Lernform.
Diese offene Lernform berücksichtigt die Interessen und Lernbedürfnisse aller Schülerinnen und
Schüler. Der Projektunterricht trägt zur Sinngebung schulischer Lerninhalten bei und wirkt motivie-
rend. Er fördert die Selbstwirksamkeit, Selbständigkeit und sozialen Kompetenzen der Lernenden2.
Dennoch wird er von vielen Lehrkräften nicht regelmässig umgesetzt oder als Form ‚Projektwoche’
auf eine ‚Spezialwoche mit dem Ziel, ein Produkt herzustellen’, reduziert.
Es soll in dieser Arbeit - ausgehend von der Lehrperson - untersucht werden, welche Gelingensbe-
dingungen es für die Umsetzung und die regelmässige Anwendung von Projektunterricht braucht.
Diese Forschungsarbeit soll Einsicht über die Gelingensbedingungen schaffen. Lehrerinnen und Leh-
rer können mit diesem Wissen gezielter unterstützt werden. Wird in der Folge Projektunterricht ver-
mehrt von den Lehrpersonen angewendet, dann rückt das Ziel integrativer Unterricht, integrative
Schule näher. Die individuellen Lernbedürfnisse und Lernbedingungen der Kinder oder Jugendlichen
berücksichtigen, bedeutet außerdem, einem wichtigen heilpädagogischen Anliegen entsprechen.
4 Fragestellung
Die beiden Autorinnen nehmen an, dass die Lehrperson für die didaktische Umsetzung eine Motiva-
tion, eine individuelle Entwicklung und einen persönlichen Weg braucht.
Es bestehen folgende Vermutungen: Individualisieren ist eine Haltung. Es braucht demzufolge Ver-
änderungen in der Einstellung, im Handeln, im gesellschaftlichen Umfeld, damit diese Entwicklung
initiiert wird und diese Form des individualisierenden Unterrichts entstehen kann.
Ein bestimmter Moment, eine Situation in der Biografie einer Lehrperson löst vermutlich diese Ent-
wicklung aus. Für die Umsetzung braucht die Lehrperson mehrere Entwicklungsschritte.
Folgende Forschungsfrage stellt sich aufgrund dieser Annahmen:
7 1 Terminologische Klärung siehe Seite 8. 2 Siehe Projektkonzepte Achermann, Gudjons und Frey S.15 bis 27.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 8
Hauptfrage:
Wie geschehen Veränderungen im unterrichtlichen Handeln der Lehrperson am Beispiel des
Projektunterrichts?
Teilfrage 1: Welche Faktoren in Ihrer Biografie trugen zum Projektunterricht oder projektorientierten
Arbeiten bei?
Teilfrage 2: Welcher Moment oder was löste die Veränderung, hin zum Projektunterricht oder dem
projektorientierten Arbeiten, aus?
Teilfrage 3: Welches waren - von diesem auslösenden Moment an - die weiteren Entwicklungsschritte,
bis hin zum Projektunterricht oder projektorientierten Arbeiten?
5 Rahmenbedingungen der Forschungsarbeit
Diese Abschlussarbeit ‚Master - These’ entstand im Laufe eines Semesters. Die Autorinnen wurden
von einer Dozentin unterstützt und beraten. Zwei wissenschaftliche Mitarbeiterinnen vermittelten
zusätzliches Wissen in den Forschungsworkshop zum Forschungsvorgehen und halfen bei offenen
Fragen weiter.
Fünf Probanden, die regelmässig mit Projektunterricht arbeiten, wurden in den Monaten Juli bis
August interviewt.
Die beiden Kapitel Theorie und Forschung teilten sich die Autorinnen auf. Ihre Erkenntnisse führten
sie danach zusammen und arbeiteten an den darauf folgenden Kapiteln gemeinsam weiter.
Die Arbeit entspricht inhaltlich wie formal den Kriterien wissenschaftlichen Arbeitens der Hochschule
für Heilpädagogik in Zürich.
6 Forschungsmethode und Strategie
Diese empirische Forschungsarbeit verfolgt den ‚Qualitativen Forschungsansatz’. Die Methode ist
die ‚qualitative Sozialforschung nach Mayring’. Als entsprechende ‚qualitative Strategie’ wird die
‚Vergleichende Fallstudie’ gebraucht. Fünf Probanden wurden mit dem Daten- Erhebungsverfahren
‚Problemzentriertes Interview nach Mayring’ befragt. Mit der Technik ‚wörtliche Transkription’ sind
anschliessend die Daten aufbereitet worden. Die ‚qualitative Inhaltsanalyse’ erfolgte aus diesen
Daten und wurde schliesslich im Kapitel Interpretation mit der Theorie in Verbindung gebracht.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 9
7 Theorie
7.1 Projektunterricht, Projektmethode
Dieses Kapitel soll die Begriffe Projektmethode, Projektunterricht, Projektarbeit und projektorientierter
Unterricht in ihrer früheren und heutigen Bedeutung klären. Dabei werden die Entwicklung der Metho-
de, sowie die inhaltlichen, philosophischen und pädagogischen Aspekte ihrer historischen Vorbilder
und ihren entscheidenden Einfluss auf die heutige Form aufgezeigt.
Die drei Beispiele, Projektarbeit nach Achermann, Projektunterricht nach Gudjons und Projektmethode
nach Frey, werden in ihrem Ablauf und ihren Merkmale vorgestellt und als aktuelle Projektformen auf-
gezeigt.
7.2 Die Herkunft der Begriffe Projekt und Methode
Der Begriff ‚Projekt’ geht gemäss etymologischem Duden (1989, S.553) auf das lateinische Stamm-
wort ‚proiectum’ oder nach Laubis „auf das lateinische Stammwort‚ ‚pro-icetum’ “ (1997, S.15) zurück,
was „das nach vorn Geworfene“ bedeutet.
In der deutschen Sprache bezeichnet das Wort Projekt einen Plan, Entwurf oder auch ein Unterneh-
men. Der Begriff wird in vielen Bereichen wie Forschung, Technik, Wirtschaft wie auch im Bildungsbe-
reich gebraucht. Im Deutschen verwendet die Schulpädagogik die Ausdrücke Projektmethode, Pro-
jektunterricht oder projektorientierter Unterricht.
Das Wort ‚Methode’ entstammt aus dem altgriechischen µέϑοϑοϛ. ‚Methodos’ drückt den Weg der
Untersuchung aus, oder anders gesagt, was man sich vornimmt oder vorgenommen hat, geht man an.
(Frey, 2007, S.14).
Folgt man diesem Ursprung, dann bedeutet Projektmethode einen Plan oder Entwurf machen, ihn sich
vornehmen und schliesslich angehen.
7.3 Terminologische Festlegung der Ausdrücke
Die terminologische Festlegung der Begriffe stützt sich auf die inhaltlichen Umschreibungen von A-
chermann, Gudjons und Frey.
7.3.1 Projektmethode
Freys Umschreibung lautet: „Der Begriff meint den Weg, den Lehrende und Lernende gehen, wenn
sie sich bilden wollen. Die Projektgruppe führt ein Projekt durch. Das ist das konkrete Lernunterneh-
men, das eine Gruppe aushandelt, plant, anpackt, durchhält oder auch abbricht“ (2007, S.15). Frey
benutzt stets den Begriff Projektmethode.
7.3.2 Projektunterricht
Achermanns Festlegung lautet: Projektunterricht, als Form des offenen Unterrichts (methodische Of-
fenheit, thematische Offenheit, institutionelle Offenheit) öffnet einer Lerngruppe ein weites Feld. Be-
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 10
grenzt werden diese Möglichkeiten während der Projektarbeit für das einzelne Kind [für den einzelnen
Jugendlichen, Anm. d. Verf.] durch die Ansprüche und Bedürfnisse der ganzen Lerngemeinschaft, die
wiederum Teil einer ganz bestimmten Schule und Gesellschaft ist. (1995, S.106)
Achermann bezeichnet den Projektunterricht auch als Projektarbeit, meint aber damit dasselbe. Auch
Gudjons nennt seine Methode Projektunterricht. Sie gleicht vom Ablauf Achermanns Methode, ist aber
von den inhaltlichen und didaktischen Aspekten her viel detaillierter beschrieben.3
Frey wie Gudjons weisen auf die umgangssprachlich oft gebrauchten Begriffe ‚Projektunterricht’, ‚Pro-
jektarbeit’ oder ‚Projektmethode’ und erklären, dass es sich in den meisten Fällen um ‚projektorientier-
ten Unterricht’ handelt.
7.3.3 Projektorientierter Unterricht
„Sind nur einige Elemente der Projektmethode, des Projektunterrichts, der Projektarbeit erfüllt, spricht
man von ‚projektorientiertem Unterricht’“ (Frey, 2007, S.15 oder Gudjons, 2008, S.75).
7.4 Woher kommt die Projektmethode?
Die Geschichte der Projektmethode hatte einen wesentlichen Einfluss auf die heute verwendeten Pro-
jektkonzeptionen. Sie wird zum besseren Verständnis der heutigen Inhalte und Konzepte aufgezeigt.
Der Begriff ‚progetti’ tauchte zum ersten Mal im 16. Jahrhundert in Italien, beziehungsweise ‚projets’
anfangs 18. Jahrhundert in Frankreich an der Academie Royal d`Architecture auf.
Mit der beginnenden industriellen und wissenschaftlichen Entwicklung nahmen Hochschulen und
Schulen die Architektur, Technik in ihren Fächerkanon auf und schufen im Zuge dieser Veränderun-
gen Raum für ein erstes Modell der Projektmethode.
Vor diesem ersten Modell schrieben bedeutende Pädagogen wie Comenius (1592-1670), Rousseau
(1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) und Fröbel (1782-1852) wichtige Ideenskizzen in ihren Werken
nieder und lieferten damit die Grundsteine für die Projektmethode. Ihre Ideen sind für die heutigen
Projektmethodenformen von grosser Bedeutung.
Comenius4 beobachtete, dass der Einzelne sich, während dem Unterricht in einer grösseren Gruppe,
in ein grosses Anregungsfeld begibt.
Rousseau5 forderte, dass Lehrer und Erzieher sich an den Lernbedürfnissen der Schüler orientieren
müssen.
Pestalozzi entdeckte zwei Dinge: Erstens, wie wichtig die sozialen Lebensformen für die Erziehungs-
gemeinschaft sind und zweitens, dass Wechselwirkungen zwischen gesellschaftlichen Veränderungen
10 3 Siehe Beschreibungen der einzelnen Methoden ab Seite 17 4 Knoop und Schwaab (1999, S. 34) zeigen anhand ihrer Pädagogenportraits aus unterschiedlichen Epochen die Probleme der
heutigen Erziehungswissenschaften auf, die aus vergangenen Zeiten zu uns herüber getragen wurden.
5 Knoop und Schwaab (1999, S.48)
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 11
und pädagogischen Lösungsversuchen bestehen. Folgendes Zitat hebt die Wichtigkeit und Aktualität
seiner Ideen in Bezug auf die Projektmethode hervor6 :
dass der Stanser Brief keineswegs als nur noch historisch interessantes Dokument
betrachtet werden kann. Er enthält vielmehr zentrale Fragestellungen und diskus-
sionswürdige sowie diskussionsbedürftige Lösungsansätze für den Aufgabenkreis
sittlich-sozialer Erziehung, wie er sich uns heute darstellt: als Erziehung zur Mit-
menschlichkeit, zur aufrichtigen Kommunikation und Interaktion, zur verantwortli-
chen auf Erfahrung und Einsicht basierenden Handlungsfähigkeit junger Menschen
im Feld zwischenmenschlicher Beziehungen. (Pestalozzi zit. nach Klafki, 1997,
S.39)
Froebel 7 erkannte, dass Arbeit, Unterricht und Spiel zusammen gehören. Daraus entstehen Einsicht,
Freude und Tatkraft. Er machte auf die Einheit und Wechselwirkung zwischen Tun und Denken, Dar-
stellen und Erkennen, Können und Wissen sowie Selbsttun und Selbstdarstellen aufmerksam.
Ergänzend zu diesen Erkenntnissen fügte sich der Einfluss reformpädagogischer Strömungen
hinzu. Der ursprünglich nur an den technischen Bereich gebundene Begriff ‚Projekt’ verlor seine inhalt-
liche Bindung. Die Definition Vorhaben, Plan, Entwurf weitete sich aus und bestand auch noch am
Ende der Lernprozesse, unabhängig von konkreten oder abstrakten Resultaten.
Gudjons schreibt dazu:
Es bilden sich zwei Formen des Projektverständnisses: eines eher sozialkonserva-
tiv-technologisch und eines eher sozialreformerisch-politisch. Es ist hochinteres-
sant zu sehen, dass beide Orientierungen bis heute - wenn auch nicht immer be-
wusst - die Diskussion bestimmen. Die sozialreformerische Variante begriff aus-
drücklich Lernen durch Tun, und damit das Lernen am handwerklichen Projekt, als
zutiefst demokratisch, weil es a) den praktisch begabten Jugendlichen die Chance
zum wirtschaftlichen Aufstieg ermöglichte und weil b) die Merkmale Schüler-,
Wirklichkeits- und Produktorientierung, also selbständiges Denken und kooperati-
ves Handeln, endgültig etabliert wurden. (2008, S.73).
Frey schreibt dazu:
Mit der zunehmenden Professionalisierung und Verschulung der handwerklichen
Berufe verbreitete sie [die Projektmethode, Anm. d. V.] sich über den ganzen Kon-
tinent und in die Vereinigten Staaten. Die Projektmethode ist somit Teil einer inter-
nationalen Bewegung, sie nimmt aber je nach den Vorstellungen und Bedürfnissen
ihrer Vertreter verschiedene Inhalte und Formen an.(2007, S.31)
Diese internationale Bewegung bestand aus den vier reformpädagogischen Strömungen. Ihr Einfluss
auf die heutige Form der Projektmethode, den Projektunterricht ist im nächsten Kapitel ergänzend
aufgezeigt. 11 6 Pestalozzi über seine Anstalt in Stans. Mit einer Interpretation und neuer Einleitung von Wolfgang Klafki (1997, S.39).
7 Knoop und Schwaab (1999, S. 154 - 155)
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 12
7.5 Reformpädagogische Strömungen
7.5.1 Die Reformpädagogik in Deutschland
Die Reformpädagogik in Deutschland (ca. 1895 bis 1933) beanstandete das nutzlose Schulwissen.
Die Kritiken bezogen sich auch auf die Kultur und Gesellschaft der damaligen Zeit. Die Kritiker wollten
die Abspaltung zwischen der Schule und der übrigen Welt nicht mehr akzeptieren. Daraus wuchs die
Forderung nach neuen Lehr- und Lernformen. Acht deutsche Pädagogen Otto, Gaudig, Lietz, Peter-
sen, Kerschensteiner, Karsen, Haase und Reichwein 8 haben wesentliche Elemente des projektme-
thodischen Lernens entwickelt und praktiziert. Gemäss Frey haben sie die Projektmethode nicht als
eigenen Bildungsansatz herausgearbeitet. Diese Pädagogen begründeten jedoch mit der „Erziehung
durch lebendiges Leben statt durch Schulweisheit und künstliches Einzelwissen, Integration von Schü-
lern verschiedenen Alters im gemeinsamen Handeln, Persönlichkeitsbildung durch Verwirklichung von
Wünschen der einzelnen Schüler“ (2007, S.32) neue wichtige Lehr- und Lernformen und bewirkten
damit wesentliche Veränderungen in der deutschen Reformpädagogik.
7.5.2 Der Pragmatismus in den USA
Zwischen 1880 und 1900 übertrugen Woodward und Richards9 den Projektbegriff auf die Hochschule
und entwickelten die beiden Grundformen der Projektmethode, wie wir sie heute noch kennen. Die
technisch ausgerichtete Form wurde dank Woodward an der Washington University in St. Louis um-
gesetzt, die sozial pädagogisch ausgerichtete Form wurde durch Richards am Teachers College, Co-
lumbia University in New York praktiziert10.
Inhaltlichen Einfluss hatte hauptsächlich John Dewey (1859-1952), Philosoph und Pädagoge und sein
Schüler William Heard Kilpatrick (1871-1965) auf die heute bestehende Projektmethode.
Beide waren Vertreter des Pragmatismus11. Diese in den USA entwickelte Bewegung ordnete die
Theorie oder Wissenschaft der Tätigkeit oder der Praxis, folglich der Pragmatik, unter.
12 8 Berthold Otto 1859-1933, Hugo Gaudig 1860-1923, Hermann Lietz 1868-1919, Peter Petersen1884-1952, Georg Ker-
schensteiner 1854-1932, Fritz Karsen 1885-1951, Otto Haase 1893-1961 und Adolf Reichwein 1898-1944
9 Woodward (1837 – 1915) / Richards (keine Angaben auffindbar)
10 Die zwei, durch Gudjons genannten Projektformen, zeigen sich hier nochmals (siehe Bezug zu Seite 9 �Fussnote 6)
11 Der Ausdruck Pragmatismus (von griech. pragma „Handlung“, „Sache gleiche Entwicklung“) bezeichnet umgangssprachlich
ein Verhalten oder Handlungen, die sich nach den bekannten Gegebenheiten richten und auf eine theoretische Analyse und
genaue Begründung der Wirkungen verzichtet. Pragmatisches Handeln ist nicht an unveränderliche Prinzipien gebunden.
In der Philosophie wird damit eine Denkrichtung bezeichnet, die von Charles S. Peirce und William James begründet und im
zeitnahem Anschluss vornehmlich von John Dewey fortgeführt wurde. Dem Pragmatismus zufolge sind es die praktischen
Konsequenzen und Wirkungen einer lebensweltlichen Handlung, welche bestimmen, was die Bedeutung oder die Wahrheit von
Begriffen, Aussagen und Meinungen ausmacht. Die menschliche Praxis wird als ein Fundament auch der theoretischen Philo-
sophie (also insb. der Erkenntnistheorie und Ontologie) verstanden, da vorausgesetzt wird, dass auch das theoretische Wissen
dem praktischen Umgang mit den Dingen entspringt und auf diesen angewiesen bleibt.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 13
„Der Sinn im praktischen Tun entscheidet über gut oder schlecht. Dabei meinen Tun oder Praxis als
pädagogische Zielbegriffe etwas wie ,erfülltes Leben in der Gesellschaft’“(Frey, 2007, S.36). Gemäss
Gudjons trug Deweys Projektverständnis endgültig dazu bei, dass das Projektkonzept nicht mehr nur
als ‚Methode vorwiegend handwerklichen Tuns’ verstanden wurde.
Er hebt drei Aspekte in Deweys politischem, philosophischem und pädagogischem Konzept hervor:
1. Die gesellschaftliche Praxisrelevanz
„Der Projektgedanke ist eine Reaktion auf sich rasch wandelnde gesellschaftliche Verhältnisse (enor-
mer Anstieg der Industrialisierung, Massenproduktion, eine Welle von ,Fremden’ im Land, die Notwen-
digkeit der gesellschaftlichen Integration von Migranten, Zerbrechen traditioneller Lebensmuster)“
(2008, S.74). Verbunden mit dieser gesellschaftlichen Dimension beweist der Projektgedanke, dass er
nicht nur eine Modeströmung ist. Durch den Wandel der Zeit und der sich stets verändernden Gesell-
schaft, zeigt er die Notwendigkeit, dass junge Leuten lernen sollen, auftauchende Probleme aufzugrei-
fen und zu lösen. Hier präsentiert sich eines der wichtigsten Merkmale der Projektmethode, die gesell-
schaftliche Praxisrelevanz.
2. Die Projektmethode und das demokratische Verständnis
„Die Projektidee ist eingelagert in ein grundlegendes Verständnis von Demokratie“ (2008, S.74). De-
weys Hauptwerk heisst ‚Demokratie und Erziehung’. Auch er geht von einer Verbindung und Wechsel-
wirkung zwischen Mensch und Umwelt aus - eine Parallele zu Pestalozzi12- und sieht in der Erfahrung
die Grundlage von Erkenntnis. Erfahrung ist gleichermassen Weg und Ziel menschlicher Höherentwick-
lung. Dewey zeichnet zwei Seiten dieses Prozesses auf:
• die persönliche Weiterentwicklung durch Erziehung.
• und die politische Weiterentwicklung durch Demokratie.
Die Erziehung wird im Sinne einer Höherentwicklung des Individuums, die Demokratie im Sinne einer
sozialen Höherentwicklung verstanden.
Dewey und Kilpatrick standen in den USA unter dem starken und lebendigen Geist der Menschen- und
Bürgerrechte. Ihre Grundidee lautete: „Die Individuen [haben, Anm. d. Verf.] das Recht …, ihre kulturel-
len, sozialen, politischen, und ökonomischen Verhältnisse selbst und in gegenseitiger Hilfe in die Hand
zu nehmen“(2008, S.74).
Diese Erziehungsphilosophie ist ein Kernelement der Projektmethode. Gudjons unterstreicht, dass der
Projektunterricht ohne die freie, selbstbestimmende, nicht hierarchisch erarbeitete Problemstellung
einfach zu einer blossen Methode zusammenschrumpft und sich so problemlos in den Unterricht einfü-
gen lässt.
Mit folgendem Zitat weist er auf ein aktuelles Problem in der heutigen Schullandschaft hin:
Bezeichnenderweise haben dann ja auch die methodischen Aspekte des Projekt-
unterrichts die Geschichte der Diskussion weitgehend bestimmt, die Implikationen
einer Demokratisierung der Schule wurden demgegenüber jedoch vernachlässigt.
Deshalb ist es nicht nur bescheidener, sondern sachlich auch konsequenter, wenn
13 12 vgl. Seite 11
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 14
nicht selten statt von ,Projektunterricht’13 von ,projektorientiertem Unterricht’ ge-
sprochen wird. (2008, S.75)
3. Erkennen und Tun:
Durch persönliche Erfahrung und die daran anknüpfende Reflexion über die eigene Erfahrung setzt
sich der Mensch mit seiner Umgebung auseinander. Die Erkenntnis befähigt den Menschen, sich
selbst und die Welt zu verändern. „Wer nach Dewey Projekte durchführt oder sich lernend mit Situati-
onen oder Problemen befasst, schafft auch Wirklichkeit. Er übernimmt nicht nur Wirklichkeit in Form
von Wissen anderer“ (Frey, 2007, S.36). Erkennen und Tun, auch bekannt unter der verkürzt ausge-
drückten Erziehungsphilosophie ‚learning by doing’, gehören eng zusammen. Sie ist eine zentrale
Grundlage in der Projektmethode.
Laut Dewey soll „der vollständige Denkakt … das Problem präzisieren, den Lösungsansatz entwer-
fen, die Lösung simulieren, verstanden als logisch probieren und experimentell überprüfen“. (Frey,
2007, S.37).
Kilpatrick hingegen benutzt für das Projekt die Formel „eine aus ganzem Herzen gewollte, absichts-
volle Tätigkeit“(ebd.). Er vertritt die Meinung, „vor allem sozial problemhaltige und subjektiv stark
empfundene Situationen stimulieren handlungsrelevantes Lernen“(ebd.). Sein Schwerpunkt im Pro-
jektlernen lag in der „Realisierung individueller Existenz“(ebd.).
7.5.3 Die Arbeitschulkonzepte in Russland
Blonskji (1884-1941) und Makarenko (1888-1939) entwickelten wichtige und beispielgebende Lehr-
und Lernformen für die Projektmethode. Frey bezeichnet folgende Charakteristiken ihrer Arbeit und
Ideen als herausragend: „…produktive Betätigung als bildendes Element, Bildung an Realitäten der
Gegenwart, Versuche zur Annäherung von Kopf- und Handarbeit“.
Auch Blonskjis übte in seinen pädagogische Schriften, die einerseits eine klassenlose Gesellschaft
und Arbeit nach marxschem Begriff14 forderten, harsche Kritik am damals bestehenden Schulsystem,
weil es Kultur und Arbeit trennte. Er bezieht sich in seinem Werk auch auf die Ideen Comenius`, Pes-
14 13 Gudjons und Frey sprechen von projektorientiertem Unterricht, wenn nur einige Elemente erfüllt sind. Frey sieht seine Metho-
de unabhängig von jeglicher Institution. Gudjons bezieht sich auf den Unterricht. (Anm. d. Verf.) 14Allgemeine Definition: Die Arbeit als sozialwissenschaftlich-philosophische Kategorie erfasst alle Prozesse der bewussten
schöpferischen Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur und der Gesellschaft. Sinngeber dieser Prozesse sind die aus
freiem Willen selbstbestimmt und eigenverantwortlich handelnden Menschen mit ihren individuellen Bedürfnissen, Fähigkeiten
und Anschauungen im Rahmen der aktuellen Naturgegebenheiten und gesellschaftlichen Arbeitsbedingungen.
Defintion nach Marx und Engels: Sie analysierten die Arbeit unter philosophischen, entwicklungsgeschichtlichen, ökonomi-
schen und sozialen Aspekten. Eine ausführliche Darstellung des Arbeitsprozesses findet sich in: ‚Das Kapital’ Band I; Fünftes
Kapitel; Arbeitsprozess und Verwertungsprozess. Unter 1. Arbeitsprozess heißt es da einleitend:: „Der Arbeitsprozess ist ...
zunächst unabhängig von jeder bestimmten gesellschaftlichen Form zu betrachten. Die Arbeit ist zunächst ein Prozess zwi-
schen Mensch und Natur, ein Prozess, worin der Mensch seinen Stoffwechsel mit der Natur durch seine eigene Tat vermittelt,
regelt und kontrolliert. Er tritt dem Naturstoff selbst als eine Naturmacht gegenüber. Die seiner Leiblichkeit angehörigen Natur-
kräfte, Arme und Beine, Kopf und Hand, setzt er in Bewegung, um sich den Naturstoff in einer für sein eigenes Leben brauchba-
ren Form anzueignen. Indem er durch diese Bewegung auf die Natur außer ihm wirkt und sie verändert, verändert er zugleich
seine eigene Natur.“ (Marx,1972, S. 192 Kapital I, MEW 23).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 15
talozzis und Froebels. Seine Sichtweise der Arbeitserziehung des Kindes beschreibt er als „planmäs-
sig, … organisiert, … zweckmässig …, durch welche aus gegebenen Gegenständen für die Mensch-
heit nützliche Gegenstände geschaffen werden, nämlich solche, die einen Gebrauchswert besitzen“
(2007, S.38-39).
Frey weist mit Blonskis Aussage auf einen zentralen Punkt der Projektmethode hin: „Die Lernprozesse
sollen die Schüler ins Kollektiv einordnen helfen. Sie sollen die wirtschaftliche Abhängigkeit des Ein-
zelnen vom Kollektiv ins Bewusstsein bringen. Jeder Einzelne muss gehorchen und ausführen lernen“
(2007, S.39).
7.5.4 Von den 60- er und 70- er Jahren bis zur heutigen Zeit
Vor allem in den 60-er und 70-er Jahren – die Innovationszeit gemeinhin- ereignete sich der Um-
schwung zugunsten offener Lernformen. Diese Änderung vollzog sich in ganz Europa. Im Buch ‚The-
orie des Projektunterrichts’ wird diesbezüglich folgende These formuliert:
dass, das Konzept des Projektunterrichts immer dann Konjunktur hat, wenn gesell-
schaftliche Umbrüche oder Krisensituationen zu Reformen im Bildungs- und Quali-
fikationssystem führen beziehungsweise dazu herausfordern. Für diese These
spricht, dass schon die Entfaltung und Verbreitung des Projektkonzepts in der a-
merikanischen Reformpädagogik (‚progressive education’) ebenso mit Umbrüchen
und krisenhaften Erscheinungen der Gesellschaft zusammenfällt wie die deutsche
Reformpädagogik. (Bastian , Gudjons, Schnack & Speth 1997, S.90)15
Politiker, Philosophen und Pädagogen forderten grundlegende Reformen in der Bildung und Erzie-
hung. Alternative Schul- und Bildungsmodelle wurden entwickelt. Das Projekt galt in den 70er Jahren
als „kontrafaktische Idee zu den herrschenden Verhältnissen“ (Bastian et. al., S.89).
Der Projektunterricht stand auch „als Programm gegen die Verkalkung von Institutionen und die Ver-
steinerung von Inhalten. Er [der Projektunterricht, Anm. d. Verf.] stand als Symbol der Hoffnung auf
mehr Demokratie, grössere Gerechtigkeit und höheren Gewinn für das Leben“ (Frey, 2007, S. 42)
Zwei Strömungen zeigten sich zwischen 1968 und 1974:
Die eine, unter dem Stichwort „Projektstudium“, beabsichtigte die Reform von Studium und Hochschu-
le. Die andere, unter dem Stichwort „Projektunterricht“ beziehungsweise „Projektorientierung der
Schule„ hing eng mit der Curriculumreform16 und der Einführung von Gesamtschulen zusammen17.
15 15 Hier zeigt sich Pestalozzis Erkenntnis der wechselseitigen Beziehungen zwischen gesellschaftlichen Veränderungen und
pädagogischen Lösungsversuchen wieder (siehe S. 9). Auch Deweys Werk‚die Projektmethode’ und die Umsetzung und
Verbreitung der Methode ereignete sich in der Wirtschaftskrise (siehe S. 11).
16 Im Jahre 1967 lieferte Saul B. Robinsohn, Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin, die theoretischen
Grundlagen für eine eigenständige Curriculumforschung. In der Bundesrepublik Deutschland wurde das Thema der Curriculum-
revision 1967 durch seine Bücher „Bildungsreform als Reform des Curriculum“ und “Ein Strukturkonzept für Curriculumentwick-
lung“ populär. Robinsohn stellt die Frage, ob die damals aktuellen Lehrpläne noch stimmen, ob sie die Grundlage der Bildung
der jungen Generation sein sollen. (2009, wikipedia).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 16
Die Jahre 1968 bis 1974 waren gezeichnet durch Arbeitslosigkeit, nachdem die Nachkriegsjahre
Wohlstand und Konjunktur gebracht hatten. Und genau in dieser Zeit fanden die Streiks der Studenten
statt.
Besonders die Studenten des „Aktiven Streiks“ an der Universität Frankfurt trugen wesentlich zur Pro-
jektdiskussion bei, da sie ihr Lernen in sogenannten Projektgruppen organisierten. Ihre Forderungen
für eine umfassende Hochschulreform waren: „Selbstorganisation in Lerngruppen statt eines verein-
zelten und entfremdeten, auf die Autoritätsperson des Lehrenden fixierten Arbeitens; forschendes statt
rezeptives Lernen; wechselseitiger Bezug von Theorieaneignung und gesellschaftlicher Praxis aus-
serhalb der Universität“ (Bastian et. al., 1997, S. 94).
Die bildungspolitischen Kämpfe um die Einführung des Projektunterrichts fanden ihren Höhepunkt in
der Auseinandersetzung um den Aufbau des Lehrerstudiums. Bastian, Gudjons, Schnack und Speth
weisen in diesem Zusammenhang auf eine bis heute nachhaltige Entwicklung des Projektunterrichts in
den Bildungseinrichtungen hin:
Wie für das Projektstudium ist auch hier kennzeichnend, dass Forderungen nach
einer Veränderung der Lernprozesse und zugleich der Organisationsstrukturen der
Bildungseinrichtungen zunächst von den Lernenden ausgingen, aber erst nach der
Übernahme durch andere (Lehrer, Bildungsplaner, Curriculumentwickler, usw.)
zum Preis des Verzichtes auf eine völlig andere Organisation von Schule durchge-
setzt werden konnten. (ebd.)
Die Studentenbewegung forderte ‚Projektunterricht in der Schule’. Ihr Anliegen beschreibt folgende
Aussage:„Der Unterricht muss unter dem zentralen Gesichtspunkt stehen, Anlagen und Interessen der
Schüler zu selbständiger Arbeit zu fördern“ (Bastian et. al., 1997, S. 94). Es wurde die Einschränkung
der Pflichtfächer, den polytechnischen Unterricht und das Ablösen des bisherigen Unterrichts in Jahr-
gangsklassen durch ein Projektsystem gefordert.
In dieser Zeit begann die neue Theorie des Curriculums das traditionelle Lehrplankonzept abzulösen.
Die Curriculumentwicklung bestand vor allem „in der Erarbeitung von modellhaften Bausteinen statt …
geschlossenen Vorschriften“ (Bastian et al., 1997, S.95).
Viele Veröffentlichungen erschienen damals zur Projektunterrichtspraxis. Diese wurden schrittweise
durch Berichte von praktischen Umsetzungen verdrängt. Vornehmlich die Gesamtschulen, eine zah-
lenmässig verschwindende Mehrheit unter den Schultypen, veröffentlichten die meisten Beiträge zu
durchgeführten Projekten. Dies kann gewertet werden „als Beleg für die These, dass das Lernen in
Projekten eine Affinität zu Reformvorhaben im Bildungsbereich hat“ (ebd.).
Bedeutung Curriculum nach Prof. Dr. B. Meier: Curriculum ist Darstellung von Lehr- und Studienprozessen zum Zwecke der
Einwirkung auf Unterricht; Curricula entstehen durch systematische Entwicklung, durch absichtsvolle Gestaltung, durch Pla-
nung; Curriculum ist Output eines „Curriculumentwicklungsprozesses“ und Input eines „Lehrsystems“ (2009).
17 Die beiden genannten Formen des Projektverständnisses zeigen Parallelen zu den beiden Strömungen Hochschule - Pro-
jektstudium, sowie Projektunterricht - Curriculumreform - Einführung von Gesamtschulen (Siehe Gudjons S. 9)
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 17
Nach 1975 fasst die Projektarbeit Fuss in allen Schultypen und Fächern, sowie der beruflichen Bil-
dung. Anzeichen dafür sind unter anderem die Aufnahme des Projektunterrichts in die Lehrpläne und
die Projektwochen als neuer Organisationsrahmen für das Projektlernen.
„Der revolutionäre Impetus, der die Reformbewegung vorangetrieben hatte, war verebbt; die Ge-
samtschulen hatten sich konsolidiert, wodurch die Aufbruchstimmung verloren gegangen war. In die-
ser Situation verschaffte das Konzept der Projektwochen dem Projektlernen einen neuen Schub“
(Bastian et al., 1997, S.97). Diese Projektwochen waren anfänglich eher Hobbykurse. Sie entwickel-
ten sich jedoch weiter, berücksichtigten Rahmenthemen und wandten sich wieder „anspruchsvollen
theoretischen und Fachinhalten“ (ebd.) zu. Es sind die Projektwochen, die organisatorische Erleichte-
rungen des Projektlernens, geschaffen haben.
In dieser Zeit wurden verschiedene Merkmalskataloge entwickelt ohne die, „ernst zu nehmende theo-
retische Überlegungen zum Projektunterricht“ (Bastian et al., 1997, S.99) nicht mehr auskommen.
Ähnliche Wirkung auf die Theorie haben die Phasenbeschreibung der Projektmethoden, wie bei-
spielsweise das Vier–Phasen-Modell von Kilpatrick oder das seit den achtziger Jahren am meisten
rezipierte Phasenmodell von Frey18.
In dieser Zeit wird das „Wechselverhältnis zwischen den Grundformen des Unterrichts“( Bastian et
al., 1997, S.101) erkannt, der Projektunterricht als „Gegensatz zu etwas anderem“ (ebd.) abgelöst.
Der Projektunterricht kann mit all seinen Merkmalen, im Vergleich zu anderen Grundformen des Un-
terrichts, als „besondere Unterrichtsform“ (ebd.) bezeichnet werden.
7.6 Die Verbindung zu den heutigen Konzepten
Der geschichtliche Verlauf zeigt die Entstehung vieler wichtiger didaktischer Ideen und Gedanken der
Projektmethode, des Projektunterrichts auf. Diese beeinflussten nachhaltig den Inhalt der heutigen
Konzepte. Form und Ablauf der historischen Varianten unterscheiden sich hingegen erheblich von
den heutigen Projektkonzeptionen. Drei gegenwärtige Konzepte werden im nächsten Kapitel be-
schrieben. Sie sollen aufzeigen, wie mit dieser offenen Lernform gearbeitet werden kann, welche
Schwerpunkte und Inhalte die Autoren legen.
7.7 Die Projektarbeit nach Achermann
Achermanns Konzept Projektarbeit stammt aus seinem Buch ‚mit Kindern Schule machen’. Er beginnt
seine Methodenbeschreibung mit folgenden Worten:
„Die Projektarbeit bildet Kinder und Lehrpersonen durch das bewusste Erleben der Wirklichkeit, durch
handelndes Eingreifen und Reflektieren. Wahrnehmen, Erschliessen, Verstehen und Handeln richten
sich dabei gleichwertig auf Lernziele der Sachkompetenz19, der Sozialkompetenz20 und der Lern- und
Arbeitskompetenz21 (1995, S.100).
17 18 siehe Beschreibung ab Seite 29 19Begriffsklärung aus Buholzer, Förderdiagnostisches Sehen, Denken und Handeln: „Sachkompetenz bedeutet die Fähigkeit,
Wissen aufzunehmen, zu verarbeiten und für die weitere Nutzung zu transformieren“ (2006, S.109).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 18
Achermann baut seinen Unterricht auf vier Bausteinen auf: Planarbeit22, Projektarbeit23, Freie Tätig-
keit24 und Ausdruck25. Seine Argumente zugunsten der Projektarbeit sind:
• im Lernen vor Ort. Bedeutung: Die Kinder lernen aus dem unmittelbaren Erleben der Wirklichkeit,
durch handelndes Eingreifen und Reflektieren.
• dem Lernen aus Betroffenheit. Bedeutung: ‚Lernen aus Betroffenheit’ besagt, Lernen geschieht
nicht aus Zwang oder für den Lehrplan.
• dem handelnden Erfahren und Verstehen von Zusammenhängen. Bedeutung: Die Projektarbeit
fordert und fördert ein hohes ganzheitliches Engagement von den Lernenden. Achermann nennt
einen wichtigen Grundpfeiler der Projektarbeit, das ‚handelnde Erfahren und das Verstehen der
Zusammenhänge’. „Nicht mehr einzelne Sachverhalte stehen im Vordergrund, sondern Themen-
kreise, deren vielfältige Aspekte und ihre Beziehungen untereinander ein System ausmachen, das
es zu verstehen und zu beachten gibt“ (1995, S.105).
20Begriffsklärung aus Buholzer, Förderdiagnostisches Sehen, Denken und Handeln: Die Sozialkompetenz zeigt sich im sozial-
einsichtigen Handeln und „…beruht auf einem Gleichgewicht zwischen Mensch und Mensch, Gruppe und Gruppe sowie dem
Einzelnen und der Gesellschaft. Dementsprechend besteht Sozialkompetenz darin, dass weder der Einzelne, noch die Gruppe
oder die Gesellschaft einen Zwang auf den jeweils anderen ausübt. Vielmehr herrscht ein freier und gerechter Umgang unter
den Beteiligten. (2006, S.145-146)
21 Begriffsklärung aus Buholzer, Förderdiagnostisches Sehen, Denken und Handeln: Lern- und Arbeitskompetenz werden auch
unter dem Begriff Selbstkompetenz gebraucht [Anm. d. Verfasser] Selbstkompetenz ist die Fähigkeit, „sich selbst zu verstehen
und zu akzeptieren, Ich-Stärke und Selbstbewusstsein aufzubauen und – im Bewusstsein seiner Fähigkeiten und Grenzen –
seine Selbstidentität zu entwickeln, um selbstverantwortlich urteilen und handeln zu können“ (Lattmann zit. nach Buholzer,
2006, S.163)
22 Begriffsklärung ‚Planarbeit’: Während des Basisunterrichts Planarbeit arbeiten die Kinder am Grundverständnis, am Orientie-
rungswissen und an Grundfertigkeit in Mathematik und Deutsch. In Verbindung mit den andern Unterrichtsbausteinen erfolgt die
Anwendung, Vertiefung und Erweiterung als thematischer Unterricht. In einer Gemeinschaft eingebettet, lernt das Kind, sein
Lernen selber zu planen, an die Hand zu nehmen und auszuwerten. Es arbeitet allein, mit andern Kindern, mit der Lehrperson
und mit der ganzen Lerngruppe. Mit Hilfe von Lehrplänen, Werkstätten, Karteien, anregenden Materialsammlungen, durch die
gemeinsame Auseinandersetzung der ganzen Lerngruppe mit einer Fragestellung und in Vorhaben arbeiten die Kinder an den
Lehrplan – Lernzielen. (Achermann, 1995, S. 53)
23 Begriffsklärung ‚Projektarbeit’: Siehe S. 8
24 Begriffsklärung ‚Freie Tätigkeit’: Die ‚Freie Tätigkeit’ umfasst Arbeit, Spiel, Experiment, verschiedenste Arten von Ausdruck
usw. Tätigkeit meint also alle möglichen Formen der Auseinandersetzung mit dem Gegenüber. Die ‚Freie Tätigkeit’ wird oft als
die Zeit im Unterricht beschrieben, während der die Kinder individualisiert und selbsttätig nach Wochenplänen in den traditionel-
len Fachbereichen Deutsch und Mathematik arbeiten. (Achermann, 1995, S.145)
25 Begriffsklärung ‚Ausdruck’: Viel Ausdrucksmittel stehen zur Verfügung: Geräusche, Töne und Stille, der Körper, die Gestal-
tung verschiedenster Materialien, Wörter, Zeichen, Bilder und Gebilde aller Art. Im Sinn des Basisunterrichts arbeitet die Lehr-
person im geleiteten Ausdruck mit den Kindern an Grundtechniken und –fertigkeiten. Im thematischen Unterricht werden diese
mit den andern Unterrichtsbausteinen verknüpft, erweitert und vertieft. Ein dritter Block sichert den Raum für den freien Aus-
druck.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 19
• dem Erhalt des Gleichgewichts zwischen Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz. Bedeutung: Die
Lernziele der Sozial-, Selbst- und Sachkompetenz sollten gleichmässig berücksichtigt und in den
verschiedenen Phasen von den Lernenden und der Lehrperson gemeinsam ausgemacht, bearbei-
tet und überprüft werden.
• dem Lernen in der Gemeinschaft. Bedeutung: Das Projekt wird als Gemeinschaftsarbeit mit der
ganzen Lerngruppe durchgeführt. „Ein- und Unterordnung der persönlichen Interessen, Engage-
ment zugunsten eines Gemeinschaftsanliegens und Offenheit für Themen und Arbeiten, die nicht
jedes Kind auf seiner Hit-Liste führt, werden als Ansprüche an das einzelne Kind gestellt“ (ebd.).
Besonders durch diese Lernform erlebt das Kind, dass die Realisierung solcher Projekte nur in
Zusammenarbeit mit anderen Personen möglich ist und persönliche Erfahrungen und Erlebnisse,
geteilt mit der Gemeinschaft, zu grösserer Zufriedenheit führen.
7.7.1 Achermanns vier Schritte Projektablauf
Verwendete Abkürzungen: LP = Lehrperson L = Lernende PU = Projekt, Projektunterricht
Didaktische Voraussetzungen:
• Kenntnisse zur Planarbeit
• Kenntnisse zu Freier Tätigkeit für die Klasse, Lernenden von Vorteil
• Kooperatives Lernen
• Bewusstsein und Bereitschaft der Lehrperson für hohes (zeitliches) Engagement
Standortbestimmungen sollen je nach Bedarf, Erfordernis für thematische, arbeitstechnische und
gruppendynamische Gründe (Lehrpersonen und Lernende) eingesetzt werden.
Ablauf Inhalt
2. Themenwahl/ Zielsetzung
Standortbestimmung?
Wer:
Was:
Gemeinschaft, LP, L
• Themenwahl und Auffächerung nach innen ,
Vernetzung nach aussen
• Festlegung des Endprodukts/ Aktion/ Fertig-
keit
• Bestimmung Lernziele, Sach-, Selbst- und
Sozialkompetenz
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 20
2. Planung
Standortbestimmung?
Wer:
Was:
Vor allem LP
Die LP unterstützt, coacht
Festlegung der
• Arbeitsschritte
• Arbeitsform
• Arbeitsmittel
• Zeitlicher Ablauf
• Projektleitung
Festlegung wer beschafft:
Informationen,Arbeitsmittel
3. Durchführung
Standortbestimmung?
Wer:
Was:
Vor allem L
Die LP unterstützt, coacht
• Informationen, Unterlagen, Kontakte Be-
schaffen
• Material aufarbeiten
• Ende PU: Vorstellung von Endprodukt/
• Aktion/ Fertigkeit
4. Auswertung
Ende
Wer:
Was:
LP und L
• Rückschau auf PU
• Überprüfung der Zielsetzungen zu den drei
Kompetenzbereichen Sach-, Selbst- und
Sozialkompetenz
Ausschau zum Festlegen, schriftlichen Festhal-
ten der Konsequenzen für künftige Projekte
7.7.2 Der Projektunterricht nach Gudjons
Seine Systematik der Projektschritte und -merkmale orientiert sich theoretisch an Dewey und dessen
Philosophie des Pragmatismus (Gudjons, 2008, S.77). Er unterteilt seinen Projektunterricht in Ablauf,
methodische Realisierung, Durchführung, Beendigung und Auswertung auf.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 21
Ablauf in vier Schritten Verwendete Abkürzungen: LP = Lehrperson L = Lernende PU = Projekt, Projektunterricht
Ablaufschritte - Thema Merkmale der
Ablaufschritte
Inhaltliche Klärung der Merkmale
1. Eine für den Erwerb von
Erfahrungen geeignete
Problemhaltige Situation
Situationsbezug
• Wahl von Problem/ Sachlage umfasst
Fülle von Aspekten
•
• Prüfung durch Lehrperson:
Geeignet für den Erwerb von Erfahrun-
gen26
• Lernen am Leben
Orientierung an den
Interessen der Betei-
ligten
• Orientierung an deren Interessen
• Interessen wecken durch:
‚thematische Auseinandersetzung’,
‚Interesse vermittelnder Prozess’ und
‚elaborativen Prozess’
Gesellschaftliche
Praxisrelevanz
• Klärung: Welcher Adressatenkreis
• Ist Ergebnis nützlich, anregend, brauch-
bar, anstossend, provozierend27
• Erkennung mangelhafter Situationen:
• Aufklärung über Defizite, Entwicklung der
Handlungsperspektiven
Umsetzung konkreter Handlungspläne
21 26Inhaltliche Klärung: Der Situationsbezug sollte von der Lehrperson sorgfältig geprüft werden, „…ob er für den Erwerb von
Erfahrungen geeignet ist, ob er also von den bisherigen Erfahrungen der Schüler nicht zu weit weg ist, andererseits aber auch
so neuartig ist, dass er eine echte Herausforderung bedeutet, also ein ‚echtes` Problem darstellt“ (Gudjons, 2008, S.79).
27 Genauere inhaltliche Klärung: Es geht darum „eine zuvor mangelhaft erkannte Situation in ihren Defiziten aufzuklären, daraus
Handlungsperspektiven zu entwickeln, die in konkrete Handlungspläne umgesetzt werden, um so zu einer konstruktiven Ver-
besserung der Situation beitragen zu können (Gujons, 2008, S. 82).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 22
Ablaufschritte- Thema Merkmale der
Ablaufschritte
Inhaltliche Klärung der Merkmale
2. Gemeinsam einen Plan
zur Problemlösung entwi-
Zielgerichtete Pro-
jektplanung
• LP und L: Planung der Abfolge der Ar-
beitsschritte und Tätigkeiten. Dieses ge-
meinsame Planen hat „zutiefst mit De-
mokratie zu tun, ist die beste Vorberei-
tung auf eine demokratische Gesellschaft
und zugleich im Heute wertvoll (Hervorh.
d. Verf., Gudjons, 2008, S.83)
Selbstorganisation,
Selbstverantwortung
• Verteilung von Aufgaben
• Erstellung eines Zeitplans
• Endprodukt
• Auswertung
• Ermutigung d. L: Selbstorganisation,
Selbstverantwortung zu übernehmen
• Verantwortung d. LP: während der Pla-
nung
Selbstplanung der L zu gewährleisten
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 23
Ablaufschritte- Thema Merkmale der
Ablaufschritte
Inhaltliche Klärung der Merkmale
3. Sich mit dem Problem
handlungsorientiert
auseinandersetzen.
Einbeziehen vieler
Sinne
Handlungsbezogene Auseinandersetzung
mit dem
Thema durch Arbeiten/ Praktizieren
Einbezug der Bereiche/ Sinne:
- Kopf
- Gefühl
- Hände
- Füsse
- Augen
- Ohren
- Nase
- Zunge
Soziales Lernen
Einschluss sozialer Prozesse im PU
Einübung demokratischer Umgangsformen
- Kommunikation untereinander
- Lernen voneinander, miteinander
- Gegenseitige Rücksichtnahme
- Interaktion im ‚gleichberechtigten Lernfeld’
Ablaufschritte- Thema Merkmale der
Ablaufschritte
Inhaltliche Klärung der Merkmale
4. Die erarbeitete Problem
lösung an der Wirklichkeit
überprüfen
Produktorientierung
Veröffentlichung d. Ergebnisse zur: Kennt-
nisnahme, Beurteilung, Kritik
Produktepräsentation: Möglichkeit zur Ü-
berprüfung d. Produktes für Lernende: Die
Produktpräsentation gibt durch die Abfolge
Ziel, Prozess der Produkterstel-
lung, Ergebnis und Präsentation die Gele-
genheit, „die erarbeitete Möglichkeit an der
Wirklichkeit zu überprüfen“
(Gudjons, 2008, S:87).
Vereinigung geis-
tiger und körper-
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 24
Produktorientierung
• intrinsisch motiviertes Arbeiten und Ge-
winn von multimedial gespeichertem, ge-
dächtniswirksamem, vernetztem Wissen:
Die Lernenden arbeiten motiviert an ihrem
selbstgewählten Thema.
Sie gewinnen Wissen, das laut Gudjons eine andere
Qualität hat:
Es ist im Aufbau anders konstruiert (Wissenskonstruk-
tion), ist multimedial gespeichert, gedächtniswirksa-
mer, nicht ‚träges Wissen`, es ist anders in vielfältige
Bezüge einer Sache vernetzt, es ist nicht nur enzyklo-
pädisches Wissen oder assoziatives Wissen, sondern
oft handlungsrelevantes Wissen, das den Transfer zu
weiterem Handeln erleichtert, es ist ‚arbeitendes
Wissen`, dessen Sinn und Wert von den Schülern
erfahren wird und vor allem gewollt wird.(Hervorh. d.
Verf., 2008, S.88).28
Interdisziplinarität
• Problem/ Aufgabe begreifen in komple-
xem Lebenszusammenhang
• Schnittpunkte verschiedener Fachdiszipli-
nen begreifen, erkennen
Grenzen des Pro-
jektunterrichts
• Einsatz d. systematisch geordneten und
geplanten Unterrichts, wenn: „…das Ler-
nen in der natürlichen Lebenswelt nicht
mehr ausreicht, um die in einer Kultur ge-
sammelten Erfahrungen, Erkenntnisse
und Fertigkeiten zu vermitteln“(2008,
S.90)
• Gezielte Instruktionsphasen während
Projektunterricht
• Vertiefung, Ergänzung, Verknüpfung
des Erarbeiteten durch andere
Unterrichtsformen
7.7.3 Methodische Realisierung
Die Planung hat entscheidenden Einfluss auf Erfolg oder Misslingen des Projektes. Entscheidend sind
laut Gudjons drei Kernpunkte (2008, S.93): 1. Die Einführung der neuen Unterrichtsform in der Klasse.
24 28 Siehe auch lernpsychologische Aspekte der Projektmethode, des Projektunterrichts S.30
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 25
2. Die vorbereitende Projektplanung des Lehrers oder der Lehrerin. 3. Die kooperative Planungsphase
mit der Klasse.
Das folgende Ablaufschema zeigt die Realisierung, erklärt detailliert Ziele und mögliche Umsetzungs-
formen.
Kernpunkte Ziele mögliche
Umsetzungsformen
1. Einführung der neuen
Unterrichtsform in der
Klasse
Wer:
Ziel:
LP und L
• sich mit Merkmalen
und Arbeitsformen
vertraut machen
• gemeinsames Ver-
ständnis für d. neue
Unterrichtsform ent-
wickeln
• Wichtig für Lehrper-
son:
Klärung der eigenen
Einstellung
Wie: • Brief an Klasse von LP
�Veränderungsvorschlägen
für Unterricht
Ziel: Stellungnahme und
Diskussion von/mit allen
Beteiligten
• Rollenspiel zu
„simulierte Lehrerkonfe-
renz“ mit Befürwortern
und Gegnern
• Kritik an herkömmlichen
Unterricht aufschreiben
Ziel: Kritiken sammeln,
mit einer Wandzeitung
Ordnung machen, in Ver-
änderungsvorschläge
verwandeln
2. Vorbereitende Projekt-
planung der Lehrperson
Wer:
Ziel:
LP
• Erstellung von Pro-
jektskizze um Pro-
jektrahmen „im Hin-
terkopf“ zu behalten
• Kein Opfer werden
von falscher ‚Spon-
taneitätsideologie’
Wie: • LP erstellt Projektskizze,
überlegt sich:
- mit welcher Klasse/
Lerngruppe durchführen?
- Was ist das Rahmenthe-
ma?
- Wie sieht der organi-
satorische Rahmen aus?
• Ideensammlung zu:
- möglichen Inhal-
ten/Themen
- Handlungsformen
- benötigten Materialien
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 26
/Medien
• Kurze organisatorische
Ablaufskizze mit: Phasen
(Planung, Erkundung,
Auswertung, Präsentati-
on, Reflexion des Pro-
jekts), Überlegungen zu
Leistungsbewertung, Re-
flexion zu evt. Vertiefun-
gen im
Fachunterricht oder neu-
en
Projekten Start für
‚kooperative Projekt-
planung’ mit Lernenden
3.Kooperative Planungs-
phase mit einer Klasse
Wer:
Ziel:
L, LP
- Koordinierung von
thematischen Aspek-
ten des
Projekts
- Koordinierung der Inte-
ressen
der Lernenden
1. In Kleingruppen: L assozi-
ieren zum Thema alles Vor-
wissen / Interessen dazu
- Wandzeitungen / Mindmap
anfertigen, darauf alle zu-
sammengetragenen Aspekte:
Frage/ Thema für evt. Pro-
jektthema und Fragestellung
2. Aufgabe d. LP: Alle Schü-
lerassoziationen und Ideen
zusammentragen zu tragfähi-
gen, bearbeitbaren Themen-
gruppen, danach Bekanntga-
be der Themengruppe an
Klasse
3. L ordnen sich Themen-
gruppen zu �sensible Phase,
evt.Tauschen der Gruppen,
Verschieben von Aspekten,
Aushandeln , Nachgeben,
Durchsetzen v. Konflikten,
Einstecken v. Enttäuschun-
gen
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 27
7.7.4 Durchführung
Planung und Durchführung fliessen ineinander über.
Fixpunkte und Metainteraktionen sind während der Durchführung besonders wichtig, damit „Überblick
und Koordination der Beteiligung gewährleistet sind“ (2008, S.100).
Fixpunkte (vorgängig geplant oder während des Ablaufs eingeschoben): Die Tätigkeiten werden un-
terbrochen. Die Teilnehmenden ziehen Zwischenbilanz und informieren sich gegenseitig.
4. Planung der Arbeitspro-
zesse in Kleingruppen:
• Koordination der Klein-
gruppenvorhaben zu ab-
schliessendem Gesamtzu-
sammenhang
• Hilfestellungen der LP
durch
- Zeitleiste
- Materialpakete : darin
Grundlageninfo oder
Einzelinfo zu verschiede-
nen Aspekten
- intensive
Bearbeitungsgespräche
- durchgehen, kommentieren
der schriftlichen
Planungsvorschläge der
Gruppe
• LP formuliert bzgl. Leis-
tungsbewertung ihre Erwar-
tung an die Produkte der
Gruppe
• Abgabe von Arbeitsprozess
bericht durch die L
- Evt. Gruppendiskussion zu
Einzel- oder Gruppenleis-
tungen
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 28
Metainteraktion: Störungen durch unkooperatives Verhalten, Spannungen, Streit, Ausgrenzungen von
Aussenseitern oder Konkurrenz untereinander sind im Projektunterricht möglich. Dies kann aufgrund
seiner Strukturen und der gegebenen Zusammenarbeit entstehen. Metainteraktion bedeutet daher
„die Interaktion über die Interaktionsprozesse“ (2008, S.101).
Ablauf Projektschritte/
Thema
Inhalt
Umsetzungsform
4. Durchführung
Wer:
Was:
Wozu:
LP, L
organisatorische Schalt-
stellen zur Gewährleis-
tung von Überblick und
Koordination der Betei-
ligten
Vermeidung von Hektik
und blinder Aktion
• Kommunikation:
besondere Möglichkeit
der Erfahrungserweite-
rung im PU
(Aspekt Beziehung,
verbaler / nicht-verbaler
Umgangmiteinander,
Tätigkeiten im Rahmen
des Themas (Sachebe
ne) �siehe Metainter
aktion)
Wie:
Fixpunkte: vorgängig ge-
plant oder im Ablauf einge-
schoben
• kurze Bilanz ziehen
• gegenseitige Information
• Besprechung, Koordina-
tion, Varianten, Ent-
scheidungen, neue I-
deen, Hilfen bei Proble-
men
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 29
7.7.5 Beendigung, Leistungsbeurteilung29, Auswertung
Am Ende werden die Projektergebnisse mit unterschiedlichen Präsentationsformen präsentiert (z.B.
Plakate an den Pinnwänden aushängen, mündliches Vortragen vor der Klasse, der Parallelklasse, den
Eltern, den Behörden oder anderen Zielgruppen).
29 29 Die Leistungsbeurteilung wird in diesem Schema gezeigt. Es wird nicht näher darauf eingegangen, da sie für diese Arbeit
nicht relevant ist.
Metainteraktion
Wer:
Was:
Wann:
vor allem L, LP
Interaktion über die In-
teraktionsprozesse
Formen der Bearbeitung
von Projektinhalten zum
Beispiel bei
• Spannungen
• Streit
• Ausgrenzung von
Aussenseiter
• Konkurrenz unter
einander
• Störungen durch un-
kooperatives Verhal-
ten Einzelner
• Gruppenegoismus
Wie: • Wechsel der Gruppie-
rungs-
formen in Realisierungs-
phase (Einzel-, Partner-,
Kleingruppe, Plenum)
• bei Beschaffung,
Auswertung und Präsen-
tation von Informationen:
Sammeln, ordnen, Hin-
tergründe aufdecken,
nachforschen, dokumen-
tieren
• Adressatengerecht und
motivierend präsentieren
• Konflikte lösen durch
Dreischrittablauf:
- Worum geht es in die-
sem Streit?
- Wie erklären sich die
Betroffenen das Zu-
stande-kommen und
den Verlauf des Kon-
flikts?
- Wie müssen wir mit
dem Konflikt umgehen?
Gesonderte Gespräche,
Rollenspiele zur Konfliktlö-
sung
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 30
Die Vorbereitung solcher Präsentationen, kann die Lernenden in ihren Kompetenzen stärken, sie wei-
ter bringen. Präsentationen nötigen durch ihre optische Strukturierung zur gedanklichen Klarheit und
Reduktion von Informationen auf ein Minimum. Dieses visuelle Gestaltungsmittel zwingt zum nochma-
ligen Durchdenken und deckt „…eventuelle Brüche in der Argumentation, Lücken im Wissen, Wider-
sprüche und Unklarheiten … bei der Umsetzung“ (2008, S.103) auf.
Die Reflexion über das Gesamtprojekt folgt nach der Präsentation. Mit der Leistungsbeurteilung wird
das Projekt abgeschlossen.
30 30 Die übliche Praxis im traditionellen Unterricht ist leider, viele schriftlich formulierte Arbeitsergebnisse von Schülern und Schü-
lerinnen, die in irgendwelchen Mappen verschwinden, die andere weder beachten, wahrnehmen, geschweige denn lesen. Ganz
Ablauf Projektschritte/
Thema
Inhalt
Umsetzungsform
Beendigung
Wer:
Was:
Wann:
Lehrperson, Parallel-
klasse, interessierte,
Experten, Eltern
Präsentation der Ar-
beitsergebnisse
Präsentationen sind Teil
des Lernprozesses im
Projektunterricht.30
• Art und Weise der
Vermittlung machen
Unterricht zu einem
kommunikativen Pro-
zess
• Optische Strukturie-
rung reduziert Fülle
möglicher Aspekte auf
ein Minimum
• Visualisierung erhöht
Einprägen und Mer-
ken von Information
Wie:
Unterschiedliche Präsenta-
tions-
formen wie :
• Bewusste Gestaltung von
Pinnwänden mit sorgfäl-
tig gestalteten Plakaten
(zentrale Ergebnisse vi-
sualisiert)
• Mündliches Vortragen
(z.B. auch in Kombinati-
on mit Pinnwänden)
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 31
7.8 Die Projektmethode nach Frey
Frey bezeichnet die Konzeption und Gestalt seiner Projektmethode als neu, aber nicht von Grund auf
entwickelt.
Er benutzt drei Fundamente dafür (2007, S.49-50):
1. die Curriculumtheorie
2. geschichtliche Vorbilder: Er sieht, aufgrund des curricularen Rahmens, die grösste Nähe zu Kil-
patrick.
3. seine eigenen normativen Vorstellungen, pädagogischen Zielen.31
4. Der Autor stützt Konzeption und Gestalt seiner Projektmethode auf seine Curriculumstheorie. Sie
ist viel umfangreicher als die geisteswissenschaftliche Didaktik, geht nicht nur von Bildungsgegens-
anders im Projektunterricht: Hier geht es von vornherein darum, Ergebnisse zu produzieren, aber auch die Art und Weise der
Vermittlung selbst, machen den Unterricht zu einem kommunikativen Prozess. (2008, S.102) 31Frey bringt seine Meinung zu Bedingungen und Umsetzung der Projektmethode klar mit folgendem Zitat zum Ausdruck „ Die
Projektmethode kann nicht beliebig eingesetzt werden. Sie ist keine, neutrale Lehrtechnik´. Sie benötigt eine gewisse pädagogi-
sche Umgebung, sozusagen ein pädagogisches Ambiente (2007, S.31)“.
Auswertung
Leistungsbeurteilung
Wer:
Wer:
Was:
L, LP coacht
LP, L
Formen der Prozesseva-
luation: Beratung, Rück-
meldung
Wie:
Wie:
• Projektberichte
• Fragebögen
• Auskunft geben
• Freie Ausdrucksformen
(Fotos, Bilder, Texte)
Rechenschafts- oder
Anregungsberichte für
Schülerzeitung, Lehrer-
konferenzen, Elternaben-
de
• Selbstbeobachtung
• Selbstüberprüfung
• Projekttagebuch
• Metakommunikations-
phasen als Zwischenre-
flexion des Arbeitspro-
zesses
• Machtanteil der Lehrper-
son mitbedenken
• Vorherige Vereinbarung
für ein Produkt
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 32
tänden aus, sondern besagt, alles kann Bildung werden. Frey äussert sich dazu folgendermassen:
„…die Entstehung der Bildung – genauer: die Art und Weise, wie es zu dem kommt, was man Bil-
dungsveranstaltung oder an deren Ende Bildung nennen könnte. Oder als Formel: die Qualität der
Generierung von beabsichtigten Lehr- und Lernsituationen“ (2007, S.23).
7.8.1 Der Curriculumsprozess
‚Interaktion in einem vorher vereinbarten Rahmen’, ‚situative Distanz’, ‚Zielorientierung’ und ‚spezifi-
sche Reflexion’ sind die vier wesentlichen Elemente der Projektmethode. Sie repräsentieren den idea-
len Curriculumsprozess.
7.8.2 Bedeutung der vier Elemente:
1. Interaktion in einem vorher vereinbarten Rahmen: Der Curriculumsprozess eröffnet sich in einer
Situation, in der eine Person etwas lernen kann, beispielsweise das Lehrerangebot für eine Arbeits-
gemeinschaft.
Die Lernenden sind in die Beratung eines solchen Ausgangspunkts schon einbezogen, tauschen sich
über Vorhaben und Vorschläge aus, interagieren. Dies nennt Frey „Interaktion nach vorheriger Ver-
ständigung oder vereinfacht: in einem vereinbarten Rahmen“ (2007, S.23). Die Teilnehmenden legen
den Rahmen, wie über die Projektinitiative entschieden wird, fest und setzen sich dann mit der Pro-
jektinitiative auseinander.
Der Schritt von der Projektskizze zum Projektplan initiiert eine neue Interaktionsphase. In regelmässi-
gen Abständen wird Rückblick über Aktivitäten, Erfolge und Probleme gehalten. Es wird über das ge-
meinsame Lernfeld gesprochen und über die nächsten Schritte verhandelt. Dies ist die Metainterakti-
on32.
2. Situative Distanz bedeutet: Gegebene Tatsachen werden kritisch betrachtet, befragt und Alternati-
ven entwickelt oder vorgefundene Gegebenheiten werden nach der Auseinandersetzung vorbehaltlos
bejaht. Sie ist das zweite Element, „...das aus alltäglichem Handeln bildendes Handeln macht“ (2007,
S.24). Die situative Distanz hebt viele menschliche Ausdrucksformen hervor, wie die Bedeutung von
Gefühlen, körperliche Betätigung, Fantasie und zwischenmenschlichen Umgangsformen.33
32 32 Siehe Komponente 7 Seite 27 (Meta = darüber, danach; Interaktion = hin und her handeln, sich auseinandersetzen über)
Solche Phasen tragen dazu bei, dass ein Projekt nicht nur Alltagshandeln bleibt. Erst wenn man sich von der blossen Routine
löst, entsteht Bildung. Sie braucht etwas Distanz zur gegebenen Situation. Distanz ermöglicht Bildung. Noch mehr: Sie ist Vor-
aussetzung von Bildung; sie macht aus Tun bildendes Tun. In der ‚Allgemeinen Curriculumstheorie` bezeichne ich dieses Tun
als ‚situative Distanz` (Frey, 2007, S.24) 33Wer allseitige Menschenbildung betreiben will, muss auch Gefühle und körperlichen Ausdruck zulassen. …. Deshalb musste
die Didaktik (als Bildungs- und Unterrichtslehre) zur Curriculumstheorie weiterentwickelt werden. Erst wenn man die vielfältigen
Formen menschlichen Ausdrucks auch in der Entstehung von Lernsituationen zum Zuge kommen lässt, kann man der Variabili-
tät des Menschen gerecht werden. Und deshalb liegen in der Projektmethode hervorragende Kräfte. Sie ist ein Weg, auf dem
die Teilnehmenden Wirklichkeit selbst mitschaffen. Die Lernenden entwickeln ihre Lernsituation selbst mit. Sie treten für ihre
Bildung mit Verantwortung ein (Frey, 2007, S.24).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 33
3. Zielorientierung: Sie beschäftigt die Teilnehmenden während der Projektinitiative, der Entwicklung
des Projektbereichs, der Metainteraktion und der Abschlussphase. In der Projektmethode findet ein
idealer Curriculumsprozess statt. In der Zielorientierung zeigen sich Aspekte wie Solidarität, Autono-
mie, Verantwortung und Traditionsbewusstsein der Teilnehmenden, folglich wichtige pädagogische
Eigenschaften.34 Die drei Elemente ‚Interaktion in einem vorher vereinbarten Rahmen’, ‚situative Dis-
tanz’, ‚Zielorientierung’ im curricularen Prozess vereint, bewirken, dass aus dem alltäglichen Handeln
das bildende Handeln entsteht.
4. Spezifische Reflexion: Sie erfolgt oft zusammen mit der Interaktion in einem vorher vereinbarten
Rahmen oder der situativen Distanz und findet in der Projektmethode vor allem unter interaktiven Be-
dingungen statt.35
7.8.3 Der Projektablauf
Die folgende Abbildung zeigt den idealen Projektablauf. Die in der Klammer gesetzte Zahl entspricht
den sieben Komponenten.
7.8.4 Die sieben Komponenten
1. Komponente ‚Projektinitiative’: Eine Person spricht über eine Idee, einen Betätigungswunsch, ein
Erlebnis. Dies soll als Angebot an die Teilnehmenden verstanden werden, als offene Ausgangssituati-
on. Die Teilnehmenden klären, ob und in welcher Form sie das Angebot aufgreifen. Die Projektinitiati-
ve ist noch ohne Bildungswert. Durch Auseinandersetzung in einer bestimmten Art und Weise und die
Entwicklung zu einem Betätigungsgebiet durch die Teilnehmenden, wird sie allmählich zur Bildung. Es
besteht keine Verpflichtung einen pädagogisch wertvollen Inhalt vorzuschlagen.
2. Komponente ‚Auseinandersetzung mit der Projektinitiative in einem vorher vereinbarten Rahmen’:
Die Teilnehmenden stecken den Rahmen ab, einigen sich, schaffen eine Verständigungsbasis.
Das zweite Element dieser Phase besteht in der Auseinandersetzung mit der Projektinitiative selber,
sie ist ein Aushandlungsprozess. Die Auseinandersetzung kann im positiven Fall in einer Projektskiz-
ze enden oder mit einem negativen Ergebnis aufhören.
3. Komponente ‚gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebietes’: Die Teilnehmenden äussern,
was sie im Einzelnen tun möchten und erstellen ein Zeitbudget. Zentral in dieser Phase ist das unter-
einander Ausmachen von ‚wer und wie, eventuell auch warum jemand etwas tut’. „Es versteht sich
von selbst, dass die anfangs erzielte Verständigung über die Auseinandersetzung gerade hier ihre
33 34In der Projektmethode tragen vor allem die Verfahren und die Handlungsformen zur Verwirklichung dieser Zielorientierungen
bei. Vereinfacht: Die Werte stecken auch im Verfahren, im Wie, in der Methode. Es gibt nicht zuerst das Was, dann das Wie,
nicht zuerst die Didaktik, dann die Methodik und nicht den Zweck, der die Mittel heiligt (Frey, 2007, S.25).
35
Das Spezifische an der Reflexion besteht darin, dass sie sich von den anderen drei Elementen löst. Sie darf ihnen nicht wi-
dersprechen. Dieses vierte Element garantiert ein minimales Bewusstsein im curricularen Prozess. Es besagt, dass die Entwick-
lung von Lernsituationen aus mehr als Spontaneität und blossem guten Willen besteht (Frey, 2007, S.26).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 34
Geltung haben muss. Sie trägt dazu bei, die Auseinandersetzung vom Niveau des reinen Interessen-
ausgleiches auf ein Niveau von Bildung zu heben“ (2007, S.58).
4. Komponente ‚Aktivitäten im Betätigungsgebiet / Projektdurchführung’: Projekt und Weg zur Durch-
führung sind durch die oben genannten Komponenten entwickelt. Die Teilnehmenden konnten her-
ausarbeiten, welche Arbeits- und Aufgabenteilungen in diesem Projekt sinnvoll sind. Es folgt in dieser
Phase die Durchführung.
5. Komponente Abschluss des Projekts: Drei mögliche Formen bestehen für den Projektabschluss:
• das bewusste Abschliessen: Dies bedeutet, am Ende wird ein Produkt präsentiert.
• das Rückkoppeln zur Projektinitiative: Dies beinhaltet das Zurückkehren zur Projektinitiative. Dort
wiederanknüpfend vergleichen die Teilnehmenden den Endstand mit dem Anfang, um so mit einer
Rückschau abzuschliessen.
• das Auslaufen lassen: Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer haben im Projekt eine Tätigkeit gelernt
und üben diese im Alltag aus. Das Projekt fließt bereichernd in den Alltag hinein.
6. Komponente Fixpunkte: „Der Fixpunkt ist das Mittel gegen blinde Betriebsamkeit, Orientierungslo-
sigkeit und fehlende Abstimmung zwischen Einzelnen und Teilgruppen. …. Da die Projektmethode auf
der einen Seite informelle, sich allmählich entwickelnde Aktivitäten anregt, muss sie auf der anderen
Seite Hilfen zur Stabilisierung vorsehen“ (2007, S.60). Der Fixpunkt übernimmt diese Aufgabe.
7. Komponente Metainteraktion/Zwischengespräch: Gespräch, neben sachlich-inhaltlichen Fragen,
auch über die Zusammenarbeit in der Gruppe, aufgetretene oder vorhersehbare Probleme. Ziel: Sich
aus der Distanz mit seinem eigenen Tun auseinandersetzen, die Wirksamkeit des Verständigungs-
rahmens überprüfen und erkennen, wo wäre eventuell etwas abzuändern gewesen. „Die Metainterak-
tion trägt dazu bei, aus einfachem Tun bildendes Tun zu machen“ (2007, S.61).
Fixpunkte und Metainteraktion treten je nach Bedarf im Projektverlauf auf.
Ablauf und Komponenten müssen nach Frey nicht unbedingt eingehalten werden. „Das Entscheiden-
de an der Projektmethode ist … nicht, dass am Schluss ein hergestelltes Produkt (Theatervorführung,
Dokumentation, Gerät usw.) vorliegt, sondern dass diese Herstellung in einer bildenden Weise ge-
schieht“ (2007, S.62).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 35
Abbildung 1: Aus Freys ‚die Projektmethode’, 2007, Seite 55
7.9 Aktuelle Entwicklungen des Projektunterrichts
In vielen Schulen werden unterschiedlichste Formen von Projektunterricht verwirklicht (Projektwochen,
Projektreisen, Projekttage, und so weiter). Es gibt jedoch wenige systematische Untersuchungen über
die Praxis. Gudjons berichtet über eine gross angelegte Studie aus Österreich, die zeigt: Ein bis zwei
Drittel keine sind ‚echten Projekte’, weil ihnen die essentiellen Merkmale des Projektlernens fehlen.
Insgesamt wird aufgrund dieser Studie der durchschnittliche Anteil des Projektlernens am gesamten
Unterricht auf etwa 0,5% geschätzt. Eine andere Untersuchung aus Deutschland hat ergeben, dass
nur etwa 10% der Lehrkräfte in dieser Zeit ein Projekt durchgeführt hatten und „die Realität des Pro-
jektunterrichts in aller Regel weit hinter der Idee zurückbleibt“ (Gudjons, 2008, S.107).
Besonders wichtig in dieser Studie ist die Feststellung,
dass die Durchführung von Projekten nicht von den äusseren Bedingungen abhän-
gig ist, die oft zur Rechtfertigung konventionellen Unterrichts herangezogen wer-
den: Schülervoraussetzungen, Lehrpläne, Klassengrösse u. a. m.. Es scheint viel
eher an bestimmten Personenmerkmalen der Lehrkräfte zu liegen, ob Projektunter-
richt durchgeführt wird (kooperative Lehrer, berufszufriedenere Lehrer) (2008,
S.108).
Nach dem Aufschwung der Projektmethode in den 70-er Jahren, seinem politischen und gesell-
schaftskritischen Inhalt, der auch viel Kritik und Ablehnung bei den Lehrkräften hervorgerufen hatte,
konnten sich die grundlegenden Gedanken dieser Methode trotzdem halten. Immer mehr wurde
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 36
ganzheitliches Lernen, gesellschaftliche Relevanz und Schülerselbstverantwortung ins Zentrum des
Projektlernens gestellt.
Gudjons beschreibt zwei Sachlagen: Einerseits mangelnde Erfahrung mit Projektunterricht an ver-
schiedenen Schulen, jedoch mit Offenheit gegenüber Neuem, andererseits eine reichhaltige Erfah-
rung, aber dennoch grosse Unsicherheit, was nun ‚echte’ Projektarbeit ist.
Durch die theoretische Konzeptarbeit wurde ein ‚Fachwissen auf hohem Niveau’ geschaffen. Der Pro-
jektunterricht als Lern- und Arbeitsform hat sich in vielen unterschiedlichen Schulen etabliert. Die Pra-
xis führte zu Veränderungen in den Unterrichtsstrukturen. Laut Gudjons wandelten sich beispielsweise
die vermehrte Beteiligung der Schüler an der Unterrichtsplanung, der Abbau von Zeitrhythmik, Ansät-
ze zur Freiarbeit, kooperative Lernformen und fächerübergreifendes Arbeiten (2008, S.110).
Hingegen sind historische Fehlentwicklungen und Missverständnisse bis heute nicht überwunden.
Gudjons weist auf die ‚Gefahr der Verwässerung und Begriffsinflation’, weil jeder Kurs sofort Projekt
genannt wird. Auch die ursprüngliche Absicht der Demokratisierung von Schule und Gesellschaft wird
„zugunsten eines sozialtechnologisch verkürzten Verständnisses beiseite geschoben (ideal sind heute
flexible, effektive, managementerfahrene, verantwortungsbereite Gesellschaftsmitglieder)“ (2008,
S.110). Ein weiterer Aspekt zeigt sich, indem die Projektidee auf handwerkliches Tun verkürzt wird. Es
muss immer etwas praktisch Hergestelltes sein. Auch das „einseitige Ausgehen von den ‚natürlichen’
Interessen der Kinder und Jugendlichen ohne Einfluss der Lehrkraft (mit dem Risiko, dass die Schüler
überwiegend Pannen erfahren und nach einigen Versuchen die Nase voll von Projekten haben)“ fügt
sich da hinzu (2008, S.110).
Trotz der Ausbreitung und Etablierung „bleibt für den Projektunterricht eine innere Spannung beste-
hen“ (2008, S.111). Er ist ein lebendiger Gegensatz zu den traditionellen Unterrichtsformen, in der
Praxis weit verbreitet, aber auch oft unkritisch adaptiert an die entsprechenden Bedingungen. Jedoch
„statt die Schule zu verändern, trägt er zu ihrer Qualitätssicherung bei“ (ebd.). Der Projektunterricht ist,
so Gudjons, gegenüber dem üblichen Unterrichtsbetrieb eine sperrige, hinterfragende, irritierende
Unterrichtsform, weil mit ihm eine reformpädagogische und politische Praxis verbunden bleibt. Er wird
„auf eine ‚Ausnahmesituation’ beschränkt, ‚losgelöst von den herkömmlichen, nicht grundsätzlich revi-
dierbaren Rahmenbedingungen des schulischen Lernens (ebd.). Deshalb soll der Fokus auf das Ent-
wicklungspotenzial des Projektunterrichts gelegt werden, weil die Spannung nicht beseitigt werden
kann. „Gerade weil (Hervorh. d. Verf.) er quer zu den eingrenzenden Organisationsformen des klassi-
schen Schulbetriebes steht, kann man seine ‚Sprengkraft’ auch positiv fruchtbar machen, indem Pro-
jektprinzipien die innere (wie äussere, Hervorh. d. Verf.) Schulreform vorantreiben“ (ebd.).
7.10 Der Projektunterricht und gesellschaftliche, lernpsychologische, pädagogische Aspekte
7.10.1 Gesellschaftliche und pädagogische Aspekte
Viele Kinder und Jugendliche wachsen heutzutage unter grundlegend veränderten Bedingungen auf.
Die Grossfamilien sind mehrheitlich auf ‚ein Kind Familien’ zusammengeschrumpft, womit sich die
reichhaltigen sozialen Erfahrungsmöglichkeiten erheblich reduzierten. Viele alltägliche Erfahrungen,
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 37
wie Brotbacken, Früchte einmachen, handwerkliche Arbeiten sind verschwunden, vor allem für die
Kinder in der Grossstadt. Dies führt laut Gudjons „… zum Verlust von anregender sinnlich-
unmittelbarer Erfahrung im tätigen Umgang von Dingen“ (2008, S.12). Dem gegenüber steht die posi-
tive Entwicklung der zunehmend intensivierten ‚Eltern - Kind Beziehung’, dem wachsenden Einfüh-
lungsvermögen und der Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse.
Der ‚Lieblingsspielplatz Strasse’ ist durch den Verkehr verdrängt worden. Kinder und Jugendliche
verlieren viele soziale sowie kognitiv stimulierende Anregungen, denn ein Grossteil ihrer Erfahrungen
und Handlungsmöglichkeiten hat sich auf das Kinderzimmer, die Spielplätze, die Sportanlagen, die
Kindergärten und die Schulen verlagert. „Die Bedeutung der aktiven Aneignung des alltäglich genutz-
ten Raumes für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ist bekannt. Urbanisierung und Industriali-
sierung haben die Streifräume von Kindern gründlich verändert“ (Gudjons, 2008, S.14).
Auch die Dominanz elektronischer Medien birgt eine grosse Schwierigkeit in sich. Kinder und Jugend-
liche erleben kaum mehr unmittelbare Realität. Fernsehen, Computer stellen Abbilder „einer kon-
struierten oder vorhandenen Welt“ (ebd.) dar.
Wie wichtig es für Kinder ist, die Welt durch Sinne und durch Handlung zuerfahren, wird hauptsächlich
durch folgendes Zitat dargelegt:
Die ikonische Aneignungsform, in der bildlich Dargestelltes mit dem Auge wahrge-
nommen wird, aber keine eigenständige Denkprozesse anregt, [ist, Anm. d. Verf.]
eine zwar wichtige Stufe in der … Entwicklung des Kindes, aber eben nur eine Vor-
stufe in der verbal-analytischen Aneignungsform, die ein hohes Mass an intellektu-
ellen Fähigkeiten verlangt (Gudjons 2008, S.15).
Elektronische Medien zwingen den Kindern und Jugendlichen vorfabrizierte Bilder und Handlungs-
muster auf. Jedoch ermöglicht die Eigentätigkeit den Kindern und Jugendlichen Erfahrungen und per-
sönliche Erkenntnisse. Ein Vorhaben planen und ausführen, das eigene Tun und seine Folgen erfah-
ren, die Auswirkungen vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungen reflektieren und interpretieren,
all dies bedeutet aktive Auseinandersetzung. Dadurch entwickelt sich die Vorstellung und das Ver-
ständnis von Wirklichkeit. Die von elektronischen Medien beherrschte Umwelt verunmöglicht gemäss
Gudjons die ‚Primärerfahrungen’ für Kinder und Jugendliche (2008, S.16).
Abbildung 2: Aus Gudjons, Handlungsorientiert lehren und lernen, 2008, S. 17
Primär- und Sekundärerfahrungen der Kinder und Jugendlichen in der heutigen Zeit.
Die Darstellung zeigt den Verlauf der Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen. Sie
zeigt einen möglichen Weg, nämlich handlungsorientiertes Lernen, auf. Kinder und
Jugendliche mit mangelnden direkten Erfahrungen (übernommene Erfahrungen aus
elektronischen Medien = Sekundärerfahrungen) zu eigenen Erfahrungen und Ideen
gelangen können. Handlungsorientiertes Lernen kommt in den verschiedenen Pro-
jektmethoden und dem projektorientierten Lernen vor. Deshalb bietet sich diese Lern-
form besonders an.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 38
Weitere gesellschaftliche Schwierigkeiten zeigen sich in der Schulmüdigkeit, dem Desinteresse, kurz
gesagt der fehlenden Motivation für den Schulbesuch vieler Jugendlichen. Unsichere Zukunftsper-
spektiven durch eventuelle ökologische Katastrophen, militärische Bedrohungen oder drohende Ar-
beitslosigkeit lösen in den Jugendlichen eine Sinnkrise aus, die die Legitimation der Schule mit ihrer
Selbstdefinition ‚Menschen auf die Zukunft vorbereiten’ in Frage stellt. „Wenn vom Verlust sinnlicher
Erfahrung in der Schule die Rede ist, so ist damit über die Kritik an der handlungsarmen Tafel-Kreide-
Schwamm-Pädagogik hinaus eben dieses tiefere Problem des Sinn-Verlustes von Schule gemeint“
(Gudjons, 2008, S.18).
Handlungsorientierter Unterricht und Gegenwartsbezug soll die sinnliche Erfahrung in der Schule, im
Unterricht möglich machen um so „die Diskrepanz zwischen Zukunftsorientierung und Unmittelbarkeit
von Erfahrungen in der Gegenwart zu verringern, … Aktivität, Spontaneität, Lebendigkeit durch Ausei-
nandersetzung mit Erfahrung und Gegenwart in die Schule hineinzuholen und damit Schule für die
Heranwachsenden sinnvoll zu machen“ (ebd.). Der Projektunterricht ist eine mögliche Lernform, die
diesen Bedürfnissen entsprechen kann.
7.10.2 Lernpsychologische und didaktische Aspekte
Unser Gehirn legt Informationen nicht einfach in einer ‚Schublade’ ab, sondern speichert viele „unter-
schiedliche Aspekte eines Ereignisses in weit verstreuten Bereichen der Grosshirnrinde“ (Gudjons,
1997, S.113) ab. Gleichzeitig zu den einzelnen Bausteinen, beispielsweise eines Ereignisses, wird
auch der damit verbundene Kontext aufgenommen. Informationen werden vom Empfänger als elektri-
sches, chemisches Signal aufgenommen und erhalten erst durch die Verknüpfung mit persönlichen
Erfahrungen eine Bewertung und Bedeutung. Dieser Faktor, sowie die Verteilung der aufgenomme-
nen Informationen auf viele verschiedene Hirnbereiche, befähigen unser Gehirn zu höheren, komple-
xeren Funktionen. „Solche Leistungen, die das Gehirn aus sich selbst heraus, aber über sich selbst
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 39
heraus erbringt, werden auch als ‚Emergenz’ bezeichnet… . Es ‚dämmert’ uns etwas, besser noch es
‚blitzt’ plötzlich, wir haben etwas begriffen’“ (1997, S.115). Unser Gehirn ist ein lernendes System, das
bedeutet: „Das Gehirn muss seine Kriterien, nach denen es seine eigene Aktivität bewertet, selbst
entwickeln, und zwar aufgrund früherer interner Bewertung der Eigenaktivität. Lernen ist für das Ge-
hirn (und damit den Gesamtorganismus) stets Lernen am Erfolg oder Misserfolg eigenen Handelns… „
(1997, S.116). Unsere Wahrnehmungen sind folglich nicht direkte Abbilder der vorhandenen Wirklich-
keit. Wahrnehmungen und Erkenntnisse sind konstruktive Vorgänge. Gudjons schreibt dazu: „Die
Wirklichkeit wird vom Menschen nicht ge-, sondern erfunden. .… Deutlich wird hier, dass Erkenntnis
prinzipiell subjektgebunden ist.“ (ebd.)
Das limbische System im Gehirn hat grosse Bedeutung, weil es alles bewertet, was von den äusseren
Sinnesorganen und dem Gehirn aufgenommen wird. Es färbt die Eindrücke sozusagen ein, ist ge-
mäss Gudjons, für die emotionalen Tönungen die unsere Denkprozesse begleiten verantwortlich. Das
limbische System steht in engem Kontakt mit dem Gedächtnis. Mit starken Gefühlen verbundene Er-
lebnisse, kehren schneller in die Erinnerung zurück als Erfahrungen, die uns gefühlsmässig eher kalt
liessen.
Alle zuvor genannten Erkenntnisse machen deutlich, wie wichtig in Lernprozessen die Förderung der
Freude und der persönlichen Bedeutsamkeit ist. „Für den Projektunterricht ergibt sich z.B. die Not-
wendigkeit, die Interessen und Bedürfnisse der Schüler und Schülerinnen zur Grundlage der gemein-
samen Arbeit zu machen“(Gudjons, 1997, S.117).
Die Gedächtnisbildung verbessert sich deutlich, wenn Nebeninformationen, wie eigene Erfahrungen
oder persönliche Erlebnisse, als ‚Hinweisreize’ auftreten. Die Lernenden können so erhaltene Informa-
tionen in ihren persönlichen Sinnzusammenhang einfügen.
Offensichtlich sind selbstgefundene Ideen, die einzelne Elemente… zu einer sinn-
vollen ‚Gestalt’ verbinden, hoch wirksam, - gegenüber der Speicherung von isolier-
tem Einzelwissen. Im Projektunterricht ist es eben diese kohärente Struktur einer
Handlung, die mit ihren verbindenden Elementen wie Ziel, Handlungsplan, Lö-
sungsversuche, Teilhandlungen, Ergebnis, Produkt, Reflexion usw. ein sinnstiften-
des, beziehungsreiches Ganzes bildet. (1997, S.119).
Auch durch Tast-, Geruchs-, Gehör-, Geschmacks- und Sichtreize werden bedeutsame Teile des Ge-
hirns aktiviert, die für das Denken und das Gedächtnis zuständig sind. Aus der Forschung ist bekannt,
dass ein Mangel an Reizen oder eine reizarme Umgebung eine mangelhafte Beanspruchung der Sin-
nes- und Bewegungsorgane zur Folge hat und gemäss Gudjons zur Herabsetzung der Aktivität, zu
Antriebsmangel und Konzentrationsausfällen führt (1997, S.123).Handlungsorientiertes und hand-
lungsintensives Lernen begünstigt „die ‚multidimensionale Kodierung’, da es verschiedene Sinnesor-
gane beteiligt, mehrere Gehirnregionen mitschwingen lässt und ein breites Netz bedeutungshaltiger
Assoziationen ermöglicht (ebd.). Die aktive Auseinandersetzung mit Problemen erhöht die Anwen-
dungsqualität von Wissen. Kinder und Jugendliche, die in einer einschränkenden, oft sinnesarmen
Umgebung leben sind besonders auf handlungsorientiertes Lernen angewiesen.
Schulisches Lernen, das in konkreten Handlungszusammenhängen erworben wur-
de und gleichzeitig für Handeln befähigt, ein Wissen, das nicht ‚träge’ ist, sondern
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 40
auf ausserschulische Kontexte bezogen ist, also den Zusammenhang von Denken,
Handeln, Lernen und Wissen wahrt, - das könnte eine Perspektive für … Projekt-
unterricht sein. (Gudjons, 1997, S.131)
Abbildung 3: Aus Bastian, Gudjons, Schnack und Speth, Theorie des Projektunterrichts, 1997, S.218
Sie zeigt die verschiedenen Kriterien der Projektarbeit, ihre didaktischen Aspekte, die vielen unter-
schiedlichen Lernbereiche und Lernformen, die sich durch diese Lernform anbieten.
7.11 Persönlichkeitsbildung als Grundanliegen
Stellt eine Lehrperson von der inhaltsorientierten Didaktik auf die handlungsorientierten Lehr- und
Lernformen um, dann braucht es verschiedene Prozesse. Einige werden in Regula Stiefels Buch der
Persönlichkeitsbildung angesprochen. Die Lehrpersonen beschäftigt sich, auf ihrem Weg vom lehrer-
zentrierten, inhaltsbezogenen Unterricht zum schülerzentrierten, ganzheitlichen Unterricht - in dieser
Arbeit am Beispiel des Projektunterrichts - mit Veränderungen, die ihrer Persönlichkeit, zu tun haben.
Stiefel zeigt in ihrem Buch drei Bildungsdimensionen, nämlich Selbstwerdung, Begleitung und Interak-
tionsgeschehen auf. Sie bezieht sich auf Ideen und Konzepte von Rogers, Perls, Besems, Cohn36 und
Krapf37.
40 36 Rogers, Perls, Besems und Cohn, sind Vertreter der Humanistischen Psychologie. Sie ist eine interdisziplinäre (Psychologie,
Pädagogik) Bewegung, die sich für den Menschen als Ganzes, körperlich, seelisch und geistig, interessiert. Rogers tritt für das
‚Lernen in Freiheit’ ein. Perls und Besems sind Vertreter der Gestaltpädagogik. Cohn ist die Vertreterin der TZI, Themenzent-
rierte Interaktion. Im Zentrum ihrer Bemühungen steht das ‚Ich’ und ‚die eigene Identitätsfindung’, die Grundvoraussetzung ist,
dass sich Menschen begegnen können. Die Persönlichkeit soll sich nicht durch individualistische Weise, sondern auf ‚humanis-
tische’ Weise verwirklichen können. Dies soll zusammen mit der Gemeinschaftsbildung geschehen, das heisst, der Mensch
verwirklicht sich im sozialen Umfeld mit anderen Menschen. (Spiegel, 1988, S. 34-43). 37 Prof. Dr. B. Krapf: Studium in Philosophie, Psychologie, Pädagogik und Soziologie. Autor des Buchs Aufbruch zu einer neuen
Lernkultur.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 41
Ganzheitliches Lernen beschreibt Stiefel als „Aktivität, welche den Menschen als vollständige Persön-
lichkeit betrifft“ (1988, S.102). Der Mensch wird dabei durch die individuelle Dimension angesprochen,
die durch intellektuelle, emotionale und psychomotorische Fähigkeiten, Bedürfnisse und Neigungen
gegeben ist. In seiner sozialen Dimension umfasst das ganzheitliche Lernen die Selbstwahrnehmung,
Fremdwahrnehmung und Interaktion.
7.11.1 Selbstwerdung
Persönlichkeitsbildung ist kein neues Thema in der Schule. Wiederum sind es Pestalozzi und Gaudig,
die eine ganzheitliche Entwicklung des Menschen anstreben.38 Auch ursprüngliches und neuzeitliches
Denken war und ist sehr unterschiedlich. Dies zeigen die Folgen.
Im östlichen und im anfänglich abendländischen Denken (Anaximander, Heraklit
und Parmenides) liegt der Akzent auf dem Sein als dem Ursprung alles Seienden.
Die gesamte Erscheinungswirklichkeit wird ursprünglich und [Hervorh. d. Verf.]
letztlich geeint im Sein. Die Bedeutung des Seienden liegt darin, dass das ur-
sprünglich verborgene Sein in dieser Erscheinungswelt aufgehen und somit erfasst
werden kann. (1988, S.24)
Seit Platon und Aristoteles hat sich das Denken hin zum Prinzip des Seienden verschoben. Der
Mensch in unserer Kultur und heutigen Zeit lebt in einer ‚Könnenskultur’. Kann er seinem Können
auch „sein Sein, sein tieferes Wissen“ (ebd.) hinzufügen, dann „vermag der Mensch sein Können zu
‚beseelen’“ (Stiefel, 1988, S.24.). Die Fähigkeit wird durch die Dimension, der individuellen und un-
verwechselbaren Qualitäten des betreffenden Menschen, bereichert. Damit der Mensch jedoch den
Verlust des Seins erkennt und den Bezug dazu wieder herstellen kann, braucht es Persönlichkeitsbil-
dung. Eine Lehrperson mit diesem Wissen, wird nicht mehr nur Können und Wissen des Lernenden
gewichten.
Entscheidend ist, Lehrperson und Schüler sollen das Sein erfahren und sich mit persönlichen Prozes-
sen, wie Gedanken, Erfahrungen, Ideen, Betroffenheit und Wandel, befassen können. Individuelle
Aspekte werden auf diese Weise mit einbezogen. Der Bezug des Lernenden zum ‚Sein des Seienden’
oder ‚zum Wesen und Sinn’ der ihm begegnenden Bildungsmittel ist wiederhergestellt.
„ ‚Lehrer – Sein’ bedeutet … : Selber der Spur des Seins in allem Seienden nachzuspüren und folgen
und dergestalt die Schüler auf die Spur bringen zum Sein hin“ (Stiefel, 1988, S. 25).
Stiefel knüpft an die psychologisch-therapeutischen Aspekte Rogers an. Jede Art von Lernen soll dem
ureigensten persönlichen Wachstum dienen. „Es muss für den Lernenden individuell Sinn tragen, ihn
möglichst ganzheitlich betreffen und aus seinem Engagement erfolgen. …. Der Lehrende verzichtet
darauf, mittels seiner Macht den Freiraum des Lernenden einzuschränken und dessen Kraft auf ein
fremdbestimmtes Lernziel zu dirigieren“ (1988, S.26).
41 38 Pestalozzis Ziel war nicht die Bildung, sondern „der Erzieher soll … die höhere Natur des Kindes ansprechen“.
Gaudig sagte, der Mensch soll seine Individualität und dynamische Natur behalten, Verantwortung für seine Entscheidungen
übernehmen. Persönlichkeitsbildung bedeutet für ihn, dass der Mensch die Fähigkeit stärkt, unabhängig zu denken und für sich
selbst zu entscheiden. (Stiefel, 1988, S.18). Beide Pädagogen fördern das ganzheitliche Lernen.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 42
Rogers hebt in seinen Büchern‚ ‚Lernen in Freiheit’ und ‚Entwicklung der Persönlichkeit’‚ einige Punkte
besonders hervor:
Kongruenz oder Echtheit bedeutet, der Mensch soll real sein, sich zeigen, wie er ist. Kongruenz ge-
hört zu den grundlegendsten Eigenschaften und heisst, einen gewissen Grad an Bewusstheit und
Aufrichtigkeit sich selbst gegenüber zu haben. Eigene Gefühle und Werte zu kennen und diese akzep-
tieren können, befähigt die Person, diese gegebenenfalls seinem Gegenüber vermitteln zu können.
Gerade in Bezug auf ein Lernen in Freiheit, muss der Lehrer seine eigenen Grenzen spüren können,
um zu wissen, wie viel Freiheit er bei seinen Schülerinnen und Schülern zulassen kann.
Die Wertschätzung versteht Rogers als grundlegende Anerkennung und tiefes Vertrauen in den
menschlichen Organismus. Er weist in diesem Zusammenhang auf die angeborene Tendenz des Or-
ganismus nach Selbstverwirklichung hin. (1984,S.110f.) Dies beschreibt er folgendermassen: “Es ist
der Drang, der sich in allem organischen und menschlichen Leben zeigt: sich auszuweiten, auszu-
dehnen, zu entwickeln, autonom zu werden, zu reifen“ (1985, S.49). Er weist daraufhin, dass Tendenz
bei vielen Menschen verschüttet oder verborgen ist und auf die richtigen Bedingungen wartet, um sich
neu entfalten zu können.
Rogers ist der Überzeugung, dass selbstinitiiertes und selbstverantwortetes Lernen, Freude und En-
gagement weckt.
Durch ihr eigenes Erlebnis von selbstinitiiertem, engagiertem, ganzheitlichem und
persönlichem, sinnvollem Lernen, werden sie … den Mut zu einem freiheitlichen
Unterricht finden. Auf jeden Fall haben diese … Lehrer so mindestens einmal …
den Unterschied erlebt, zwischen dem passiven ‚Abgefüllt - werden’ durch einen
vortragenden Belehrer und der eigenen kreativen Kraft im selbstbestimmenden
Lernprozess. (Stiefel, 1988, S.30)
Der Lehrende beginnt durch diese Erfahrung, seiner eigenen Individualität und Werte bewusst zu
werden. Er fasst Vertrauen in seinen lernbegierigen Organismus, wird dann die volle Verantwortung
für sein Sein und Tun übernehmen und dies auch seinen Schülerinnen und Schülern als Vorbild vor-
leben, weitergeben können.
Stiefel verweist in Bezug auf die Selbstwerdung auch auf Ruth Cohns wichtigstes Anliegen, die Le-
bensförderung.
Je mehr der einzelne Mensch seine eigenen Möglichkeiten erkennen und einset-
zen kann, je mehr er Abhängigkeit zwischen ihm, der Umwelt und der Verantwor-
tung im Zusammenleben übernehmen lernt und je mehr er sich sinnvollen, bedürf-
nisgerechten und selbstgewählten Aufgaben widmen kann, desto grösser wird sei-
ne Lebendigkeit, sein Engagement, seine Lebensfreude. (1988, S.44)
7.11.2 Selbstwerdung und Interaktionsgeschehen
Stiefel spricht hier den „psychischen Assimilationsprozess“ (1988, S. 107) an. Der Mensch braucht –
bildlich gesprochen - zum Leben und Wachsen psychische Nahrung aus der Aussenwelt. Alle ge-
fühlsmässigen oder geistigen Eindrücke müssen von ihm verdaut werden. Laut Spiegel übernimmt er
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 43
so mechanisch Ideen, Werte, Verhaltensnormen, Tatsachen, Theorien, ohne diese zu verdauen. Sie
liegen ihm dann schwer auf und bilden störende Fremdkörper. Dies passiert, wenn der Mensch sich
nicht die Zeit oder nicht das Recht nimmt, diese Ideen, Werte, Verhaltensnormen, Tatsachen, Theo-
rien daraufhin zu untersuchen, ob sie in seine Persönlichkeit integrierbar sind oder nicht (1988,
S.108). Stiefel verbindet diese beschriebene Situation mit der Gestaltherapie39 und Perls Introjektion:
„Unverarbeitetes und unverstandenes Wissen und Können, das nicht zu unserer bisherigen Vorstel-
lung von der Welt und vom Menschen passt, welches wir aber auf fremdes Verlangen hin hinunter-
schlucken, spaltet unsere Persönlichkeit“ (ebd.). Diese Aussage ergänzt Stiefel durch ein weiteres
Konzept aus der Gestalttherapie der ‚Integrativen Agogik’. Petzold40 formulierte‚ 8 anthropologische
Konzepte und ihre Zielvorstellungen’, wovon vier Punkte für die Persönlichkeitsentwicklung besonders
wichtig sind:
• Integration und Kreation, das heisst der Mensch kann durch bewusstes Handeln Wirklichkeit krei-
eren. Durch die bewusste Wahrnehmung von Wirklichkeit kann die jeweilige Realität integriert
werden. So entsteht ständig neue Identität.
• Lernen als Evidenzerfahrung bedeutet Lernen, das sich durch körperlich, emotional und rational
zusammenlaufendes Erleben nachhaltig vollzieht.
• Mit kreativer Anpassung ist laut der Gestalttherapie die ursprünglichste und kreativste Leistung
des Organismus gemeint. Kreative Veränderung (eine Ergänzung Petzolds) bedeutet eine Über-
lebensforderung sowie Mittel, um Stagnation zu vermeiden. Es ist eine Aufforderung an alle Pä-
dagogen, die kreativen Potenziale des Menschen zu fördern.
• Agogik im Lebensganzen heisst, das Leben kann nur als Ganzes verstanden werden. Teilab-
schnitte sind nur mit Bezug auf das ganze Leben sinnvoll. „Jeder Mensch muss seine Vergan-
genheit in seinem Leben integrieren, um die Zukunft bewusst gestalten zu können. Der Pädagoge
sollte vor allem auch seinen eigenen Standort im Lebenszusammenhang finden, und erfahren.
Nur so kann er andere bei deren Selbstfindung fördernd begleiten“ (1988, S.39-42).
7.11.3 Interaktionsgeschehen
Das Konzept der humanistischen Psychologie bildet einen umfassenden Hintergrund für das ganzheit-
liche Lernen. Die Voraussetzungen für ein gesundes ‚Mensch-Sein’, beinhaltet die Entwicklung und
das Werden, die Bewusstheit, den Kontakt und die Begegnung. Unsere Aufmerksamkeit richtet wech-
selnd auf die drei Grunddimensionen Ich - Du - Interaktionsgeschehen.
43 39 Die Gestalttherapie versucht, den Patienten an die Ganzheit seines leib-seelischen Erlebens heranzuführen und ihm den
Zugang zu seinen Gefühlen zu erleichtern.(Spiegel, 1988, S.37) 40 Petzold ist ein Vertreter eines Zweigs der Gestalttherapie, die ‚Integrative Agogik’.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 44
7.11.3.1 Die drei Grunddimensionen
1. Dimension: Das ‚Ich’ steht im Vordergrund,
Gestaltung unserer Selbstwerdung innerhalb der
uns umgebenden Umwelt.
2. Dimension: Das ‚Du’ rückt ins Zentrum unserer
Aufmerksamkeit in unserem Bemühen um
Begegnung (Hervorh. d. Verf.) mit dem anderen,
in Begleitung des anderen, für eine gewisse Zeit,
auf seinem Weg der Selbstwerdung.
3. Dimension: Das ‚Interaktionsgeschehen’ rückt in
der Begegnung mit der Umwelt mit den anderen
Menschen und dem Kontakt selber in den
Vordergrund. Bemühung um bessere
Wahrnehmung der Vorgänge, bewusstere
Gestaltung unserer Beziehungen.
Erfährt ein Mensch in einem dieser drei Bereiche Wachstum, dann kann von einer
Persönlichkeitsentwicklung gesprochen werden. Wer in einem der drei Bereiche eine
Persönlichkeitsbildung erfahren hat, der bringt günstige Voraussetzungen mit sich, um andere
Menschen in deren Wachstum zu unterstützen. (Stiefel, 1988, S. 65).
Fokus unserer Aufmerksamkeit wechselt
jeweils auf einen der Erlebnisaspekte.
Jedoch einzeln stellen sie einen nicht
abgrenzbaren Teil eines Ganzen dar.
Jede Dimension birgt in sich, als
Voraussetzung den bis anhin erlebten
Erfahrungshorizont in all seinen Aspekten.
Blick auf das eigene Werden, nur möglich
vor dem Hintergrund meiner Begegnungs-
erfahrung und meinem Wissen um das
interaktionelle Geschehen. Im Vordergrund
der andere Mensch oder
Interaktionsgeschehen, das Ganze immer
noch da als konstitutiver Hintergrund.
7.11.4 Begleitung
‚Auf dem Weg zum ganzheitlichen Lehren und Lernen’ soll die Person begleitet werden. Deshalb soll
die Lehrperson über freiwillige Imitation, Stiefel nennt dies bewusste Imitation, lernen. Stiefels Mentor
Bruno Krapf ist der Überzeugung: „Handeln wird durch Handeln gelernt“ (1979, S.331). Folglich kann
Handlungskompetenz nicht über theoretisches Wissen gelernt werden. Die Person übt strukturiertes
Verhalten, in einem geeigneten Erfahrungsraum. Sie wird unterstützt, indem sie über freiwilliges, ‚be-
wusstes’ Imitieren „gewinnbringendes Verhalten“ einüben kann. „Die pädagogische Intuition wie auch
das erzieherische und unterrichtliche Grundhandwerk wird in der Hauptsache durch praktische Erfah-
rung und Übung entwickelt“ (Stiefel, 1988, S.115). Eine Kongruenz zwischen dem Fühlen und Han-
deln der Lehrperson soll erreicht werden, indem alteingesessene Verhaltensmuster reflektiert, nach
dem persönlichen Sinn hinterfragt werden. Gleichzeitig können laut Spiegel „neu erlernte Aktionsmög-
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 45
lichkeiten…, sofern sie sinnhaft erscheinen, in das persönliche Bezugssystem eingebaut [werden,
Anm. d. Verf.]“ (ebd.). Dieses Erlernen der Handlungskompetenz darf in keiner Weise manipulatives
Verhaltenslernen sein. Spiegel benennt es aus diesem Grunde ‚bewusste Imitation’. Durch diese Ü-
bung, erkennen die Lehrpersonen (anhand von Videoaufnahmen) das kopierte und angelernte Verhal-
ten ihrer früheren Lehrer und ihr gegenwärtiges Verhalten. Sie erleben, wie schwer es ist, sich diesem
Einfluss zu entziehen. Eine bewusste Neuentscheidung und ein entsprechendes Training verhilft zu
einem individuelleren, persönlichen Stil (1988, S.125). Die nachträgliche Reflexion und die Rückmel-
dungen, durch die leitende Lehrperson, die Kolleginnen und die Kollegen sollen weder bewertend
noch belehrend sein. Sie sind für die Neuorientierung der lernenden Person eine grosse Hilfe.
7.12 Forschungsergebnisse und Aspekte erfolgreicher Lehrerfortbildungen nach Lipowsky
Dieses Kapitel zeigt auf, welche Aspekte der Lehrerfortbildung auf dem Weg zur offenen Didaktik
wichtig sind. Analysen verschiedener Studien belegen, dass sie dann erfolgreich sind, wenn sie
• über einen längeren Zeitraum dauern
• den Wechsel von Input und Arbeitsphasen berücksichtigen
• die Situation, von praktischen Erprobungsphasen bzw. Trainingsphasen herstellen
• diese Trainings mit differenzierten Rückmeldungen an die teilnehmenden Lehrkräfte verbunden
sind.
Wirksame Lehrerfortbildungen geben den Lehrpersonen die Möglichkeit, sich gegenseitig auszutau-
schen und zusammenzuarbeiten. Sie eröffnen den Kolleginnen und Kollegen einer Schule sich einzu-
bringen und dabei, in ‚ihrer’ Schule eingebunden zu werden. Diese schulinternen Fortbildungen schaf-
fen „in der unterrichtsbezogenen Interaktion von Kolleginnen und Kollegen wichtige Voraussetzungen
für die Bewusstmachung und Veränderung von Lehrereinstellungen und Lehrerhandeln“ (Lipowsky,
2004, S.12). Beschäftigen sich die Lehrkräfte vertieft mit unterschiedlichen Lösungswegen und den
vorhandenen Schülerkonzepten, dann werden ihre Einstellungen und Überzeugungen beeinflusst. Sie
erkennen mit grosser Wahrscheinlichkeit, wie wichtig es ist, Raum zu schaffen, für die Denkwege und
Vorstellungen der Schüler.
Fortbildungen sind dann besonders wirksam, wenn Lehrpersonen angeregt werden, sich ihrer Einstel-
lungen und Überzeugungen bewusst zu werden und zu „erleben, wie diese ‚Beliefs’41 ihre Wahrneh-
mungen von Unterrichtssituationen beeinflussen“ (2004, S.13.) Eine nachhaltige Veränderung des
unterrichtlichen Handelns, so vermutet Lipowsky, kann nur über eine Veränderung der kognitiven Vor-
aussetzungen der Lehrperson gelingen.
Videoaufnahmen von eigenen und fremden Unterrichtsequenzen erwiesen sich als besonders hilfreich
für das Bewusstmachen und Aufbrechen der persönlichen Theorien, Einstellungen und Überzeugun-
gen. Die Einschätzungen und Urteile der Lehrpersonen konnten mit bestimmten Unterrichtssituationen
45 41 Belief: Ein im NLP üblicher Begriff für Überzeugungen, Einstellungen, Glaubenssätze, Meinungen.
Beliefs sind Einstellungen: Leitprinzipien, unsere inneren Landkarten, die wir benutzen, um der Welt Sinn zu verleihen. Glau-
benssätze beinhalten die ‚Generalisierungen’, die wir über die Welt machen, sowie unsere Arbeits- und Verhaltenssprinzipien.
In einer konstruktivistischen Interpretation von NLP könnte man Beliefs (sehr weit) als alle Überzeugungen definieren, denen
wir einen Wahrheits-Charakter zuschreiben. (www.nlp.at/lexikon_neu/show.php?input=39, 22.1.2010)
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 46
verbunden werden. Diese Sequenzen wurden immer wieder aus unterschiedlichen Blickwinkeln be-
trachtet und analysiert. Direkte Unterrichtsbeobachtungen hingegen sind viel flüchtiger.
Die Studien sagen, gemäss Lipowsky, nur wenig über die Bedeutung der Fachkompetenzen der Fort-
bildner, Ausbildner oder Experten aus. „Es ist jedoch anzunehmen, dass diese Variablen eine erhebli-
che Rolle für die Wichtigkeit von Lehrerfortbildungsmassnahmen spielen“ (2004, S.14).
Effekte der Fortbildungs- und Qualitätsentwicklungsmassnahmen können am beobachtbaren Handeln
der Lehrperson abgelesen werden, indem ausgewählte Bereiche des Lehrerhandelns durch Kollegin-
nen, Kollegen oder externe Personen beobachtet werden.
Offene Forschungsfragen sind gemäss Lipowsky:
Hängt die persönliche Zufriedenheit mit der Lehrerfortbildung mit der Veränderung kognitiver Struktu-
ren und Handlungspraxis zusammen und wenn ja, wie? Wie sehr wird die Wirksamkeit von Fortbil-
dungen von den persönlichen Merkmalen der Lehrpersonen beeinflusst? „Moderierend wirken sich
offenbar vor allem die grundsätzliche Bereitschaft der Lehrkräfte zu den unterrichtlichen Veränderun-
gen sowie die Kongruenz zwischen den eigenen Überzeugungen und den Fortbildungsinhalten aus“
(2004, S.15).
7.13 Verlauf beruflicher Karriere von Lehrkräften
Abbildung 4: Aus Coradi, Organisationsentwicklung: Team und Teamentwicklung, 2009, S.14)
Die Darstellung des beruflichen Verlaufs vom Berufeintritt bis zum Berufsende wird aufgezeigt, weil
sich die Forschungsfrage auch auf den biografischen Verlauf - in dieser Arbeit auf einen bestimmten
zeitlichen Ausschnitt - bezieht und deshalb Parallelen bestehen könnten.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 47
7.14 Vergleich der Projektmethodenumsetzung
Die Definitionen, Beschreibungen und Antworten der fünf Probanden zeigen auf, dass alle zu einem
grossen Teil die Elemente der Projektmethode, des Projektunterrichts, der Projektarbeit erfüllen, je-
doch nicht alle. Die fünf Lehrpersonen haben somit ‚projektorientierten Unterricht’ umgesetzt, womit
sich Freys und Gudjons Hinweis bestätigt42.
Kriterien nach Konzept Achermann Proband
1
Proband
2
Proband
3
Proband
4
Proband
5
Themenwahl, Zielsetzung
Demokratische Themenwahl � z.T. x x �
Vorgängige Festlegung des Produkts x � � � �
Bestimmung der Lernziele in Sach-
Selbst- und Sozialkompetenz x x x x ?
Planung
LP unterstützt, coacht � � � � �
Festlegung der Arbeitsschritte, Arbeits-
form, Arbeitsmittel, Zeitlicher Ablauf, Pro-
jektleitung, Zuständigkeiten
� � � � �
Durchführung
LP unterstützt, coacht � � � � �
Informationen, Unterlagen, Kontakte be-
schaffen � � � � �
Material aufarbeiten � � � � �
Vorstellung von Endprodukt/ Aktion/ Fer-
tigkeit � � � � �
Auswertung
Rückschau auf PU � � � � �
Überprüfung der Lernzielen in den drei
Kompetenzbereichen z.T. ? ? ? �
Ausschau zum schriftlichen Festhalten
der Konsequenzen für künftige Projekte � ? ? ? �
47 42 Sind nur einige Elemente der Projektmethode, des Projektunterrichts, der Projektarbeit erfüllt, spricht man von ‚projektorien-
tiertem Unterricht’. (siehe S. 9).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 48
Kriterien nach Konzept Gudjons
Proband
1
Proband
2
Proband
3
Proband
4
Proband
5
Themenfindung
Einführung der neuen Unterrichtsform in
der Klasse z.T. � z.T. x �
Eine für den Erwerb von Erfahrungen
geeignete Problemhaltige Situation ? z.T. � ? ?
Situatiosbezug? Prüfung durch Lp ? z.T. � z.T. ?
Interessen der Beteiligten? � z.T. � � �
Gesellschaftliche Praxisrelevanz? x � � x x
Planung
Vorbereitende Projektplanung der Lehr-
person x � � z.T. x
Gemeinsam einen Plan zur Problemlö-
sung entwickeln ? � � � �
Zielgerichtete Planung der Abfolge von
Arbeitsschritten und Tätigkeiten bis End-
produkt und Auswertung
� � � � �
Durchführung
Selbstorganisation, Selbstverantwortung � � � z.T. �
Einbeziehen vieler Sinne z.T. z.T. � � �
Soziales Lernen � ? � � �
Metainteraktion x x � z.T. �
Beendigung
Die Erarbeitete Problemlösung an der
Wirklichkeit überprüfen x � � x x
Präsentation, Veröffentlichung der Ergeb-
nisse � � � � �
Auswertung � � � � �
Beurteilung ? � ? ? �
Vertiefung, Ergänzung, Verknüpfung des
Erarbeiteten durch andere Unterrichtsfor-
men
x x � x x
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 49
Kriterien nach Konzept Frey Proband
1
Proband
2
Proband
3
Proband
4
Proband
5
Projektinitiative
Diskussion ob und wie ein Thema bear-
beitet wird. � z.T. � ? �
Planung
Die Teilnehmenden stecken den Rahmen
ab, schaffen eine Verständnisbasis. � � � � �
Gemeinsame Entwicklung des Betäti-
gungsgebietes: Zeitbudget, Aufgaben und
Zuständigkeiten
� � � � �
Durchführung
Ausführung der Aktivitäten nach Planung � � � z.T. �
Abschluss
Bewusstes Abschliessen mit Präsentation � � z.T. � �
Rückkoppeln zur Projektinitiative mit
Rückschau ? ? ? ? ?
Auslaufen lassen von erworbenen Kom-
petenzen im Alltag ? ? z.T. ? ?
Zwischendurch…
Fixpunkte: informelle und beratende Ge-
spräche zur Stabilisierung und Orientie-
rung
? � � � �
Metainteraktion und Zwischengespräch � ? � ? �
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 50
8 Forschungsdesign
Um Regeln und Rahmenbedingungen für das Forschungsvorgehen zu klären, braucht es ein Forschungs-
design (Mayring, 2002). Dies umfasst auf formaler Ebene das Untersuchungsziel, den Ablauf und den
Kommunikationsweg zwischen Proband und Forscher. Ist das Forschungsdesign definiert, können pas-
sende Methoden und Instrumente gewählt werden.
8.1 Ziel
Das Ziel dieser Sozialforschungsarbeit besteht darin, die empirisch gewonnenen Daten per Interview aus-
zuwerten und in Bezug auf unsere Fragenstellung: Wie geschehen Veränderungen im unterrichtlichen
Handeln am Beispiel des projektorientierten Unterrichts? zu diskutieren. Die beschreibende Forschung
beabsichtigt, die subjektive Wirklichkeit in ihrer Beschaffenheit, in ihren Zusammenhängen oder Strukturen
aus der Sicht der Betroffenen im Feld zu erschliessen.
8.2 Empirische Forschungsarbeit
Bei dieser Masterthese handelt es sich um eine empirische Forschungsarbeit.
„Unter Empirie (von griechisch empireia: Erfahrung, Erfahrungswissen. Hervorh. d. Verf.) wird in der Wis-
senschaft eine im Labor oder im Feld durchgeführte Sammlung von Informationen verstanden, die auf ge-
zielten Beobachtungen beruhen. Der Begriff Empirie wird auch im Zusammenhang mit den Ergebnissen
solcher Beobachtungen, nämlich den empirischen Daten, verwendet.
Empirische Forschung unterscheidet sich von der alltagsweltlichen Wahrnehmung durch die Systematik
des Vorgehens und durch die Forderung nach Objektivität und Wiederholbarkeit der Beobachtungen, die
an Alltagserfahrungen in dieser Form nicht gestellt wird. Empirische Sozialforschung bezeichnet die syste-
matische Erhebung von Daten über soziale Tatsachen durch Beobachtung, Befragung/Interview,
Experiment oder durch die Sammlung sogenannter prozessgenerierter Daten und deren Auswertung“
(www.wikipedia.org, 19.11.09).
Mit empirischer Sozialforschung können unter anderem diese Ziele verfolgt werden:
• „Es können soziale Sachverhalte anhand systematisch gesammelter Daten beschrieben und auf dieser
Grundlage Arbeitshypothesen entwickelt werden.
• Es können Theorien und Hypothesen auf der Grundlage empirischer Beobachtungen entwickelt oder
modifiziert werden (induktives Vorgehen).
Die empirische Sozialforschung entwickelte sich im 19. und 20. Jahrhundert aus verschiedenen Vorgän-
gerdisziplinen. Im 19. Jahrhundert vor allem in Großbritannien wurden Social Surveys zur Untersuchung
von Integrationsproblemen und zur Armutsbekämpfung durchgeführt“ (www.wikipedia.org, 19.11.09).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 51
8.3 Qualitative Sozialforschung
Qualitatives Denken reicht geschichtlich weit zurück. Aristoteles (384-322 v.Chr.) wird von Mayring (2002)
als Urvater dieses Forschungsansatzes benannt. Der Philosoph begründete die Ableitung des Besonderen
aus dem Allgemeinen, was heute als induktives Vorgehen bezeichnet wird. Dieser Weg vom Individuum
zum Allgemeinen lässt sich beispielsweise an der Einzelfallstudie und –analyse anwenden. Der qualitative
Ansatz setzte sich in den 70er Jahren wieder stärker durch, als Reaktion auf die Erkenntnis, dass Skalen,
standardisierte Tests und Fragebögen nur Kreuze zu vorgegebenen Kategorien erlauben und den Befrag-
ten selbst nicht zu Wort kommen lassen. In der qualitativen Forschung wird von den Erkenntnissen der
Daten aus, eine Theorie generiert, was bedeutet, dass Schlüsse einer Beobachtung nach allgemeinen
Gesetzmässigkeiten suchen (Moser, 2008). Hingegen bei der quantitativen Forschung wird die Theorie
durch die Erkenntnisse überprüft.
Das qualitative Denken ermöglicht dem Forscher das Einzelindividuum zu verstehen, den subjektiven Sinn
zu entschlüsseln und sein soziales Handeln zu erklären.
Der qualitative
Forschungsansatz
verfolgt die Grundsätze:
Subjektbezogenheit,
Deskription, Interpretation, die
alltägliche Umgebung und zum
Schluss der
Verallgemeinerungsprozess
(Mayring, 2002).
In der qualitativen Forschung gehen die Wissenschaftler den induktiven Weg: Sie machen Beobachtungen,
kommen zu Vermutungen, die dann durch systematische weitere Beobachtungen erhärtet werden. Aus
den Erkenntnissen können Hypothesen abgeleitet werden.
Wenn davon ausgegangen wird, dass Gegenstände gedeutet und interpretiert werden, erfordert dies im-
mer ein Vorwissen, welches die Interpretation beeinflusst. Das Verständnis entwickelt sich am Gegenstand
weiter und revidiert den Standpunkt des Forschers. Das Vorgehen ist bekannt als hermeneutischer Zirkel
(Danner, 1979).
Für diese Masterthese kam nur die qualitative Sozialforschung in Frage, weil die Forschungsfrage tiefgrün-
dige Zusammenhänge ersucht, welche sich nur über diesen Weg ermitteln lassen. Der Vorteil dieses An-
satzes besteht darin, dass biographische, individuelle Verläufe oder Beweggründe aufgespürt werden kön-
Subjekt
Deskription
Interpretation
Alltägliche Umgebung
Verallgemeinerung
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 52
nen. Ein Nachteil hingegen besteht in der aufwändigen Datengewinnung und -verarbeitung, die im nächs-
ten Abschnitt dargestellt werden.
8.4 Forschungsstrategie: Die vergleichende Fallstudie
„Das Qualitative Paradigma ist bemüht, den Menschen in seinem konkreten Kontext und seiner Individuali-
tät zu verstehen“ (Lamnek 1988, S.204), und dazu ist ein fallbezogener Ansatz nötig. Die Komplexität des
ganzen Falles, die Zusammenhänge der Funktions- und Lebensbereiche in der Ganzheit der Person und
der historische, lebensgeschichtliche Hintergrund sollen besonders betont werden (Mayring, 2002). Die
Suche nach relevanten Einflussfaktoren, die Interpretation und Hypothesenformulierung ermöglichen den
Zugriff auf einen Lebensabschnitt. Je weniger Versuchspersonen an der Forschung teilnehmen, desto ge-
nauer kann man den einzelnen Fall untersuchen und umso tiefer werden die Einsichten. Zur Aufbereitung
des Materials wird in dieser Arbeit eine digitale Aufnahme der Interviews verwendet, die der Proband er-
lauben muss. Der Transkription angefügt ist ein Postscript um den Kontext und besondere Eindrücke fest-
zuhalten. Die Technik der Fallstrukturierung nach Mayring (2002, S. 43) bietet die Möglichkeit, die
Transkription in Kategorien zu ordnen und schafft die Grundlage des Fallvergleichs und der Fallinterpreta-
tion, welche mit einer Verknüpfung zur Theorie und zur Fragestellung die Forschungsergebnisse abrundet.
Wie es Mayring empfiehlt, werden die Lebensgeschichten der befragten Personen in Diagrammen darge-
stellt und darin alle fördernden und hemmenden Einflüsse vermerkt. Zudem wird ein Mindmap eingesetzt,
welches die Beziehungen und Zusammenhänge der Kategorien visualisiert (vgl. Mayring, 2002, S.100).
8.5 Erhebungsverfahren: Problemzentriertes Interview
Qualitatives Denken setzt direkt an praktischen Problemstellungen des Gegenstandbereichs an und seine
Ergebnisse beziehen sich wiederum auf die Praxis. „Problemzentrierung kennzeichnet dabei zunächst den
Ausgangspunkt eine vom Forscher wahrgenommene gesellschaftliche Problemorientierung" (Witzel 1982,
S. 67). Der Begriff problemzentriertes Interview fasst alle Formen der offenen, halbstrukturierten Befragung
zusammen. Einerseits wird dem Befragten genügend Spielraum für eigene Ausführungen, Vertiefungen
und eigene Inputs gelassen, andererseits gewährleistet ein Interviewleitfaden einen einheitlichen Verlauf
der Befragung, so dass die verschiedenen Antworten anschliessend miteinander verglichen werden kön-
nen, was „Standardisierung“ genannt wird. Das Vertrauensverhältnis zwischen Proband und Forscher wird
durch die Gleichberechtigung und die grosse Selbstbestimmung des Erzählers gestärkt. Für einen ge-
schmeidigen Fluss des Interviews muss die Reihenfolge der Fragen gut durchdacht sein. Zum Ersten er-
fragt die Sondierungsfrage die subjektive Bedeutung des Forschungsgegenstandes für die Person, sie
schafft einen ersten Bezug zur Forschungsfrage. Die darauf folgenden Leitfragen zu Themenaspekten
umfassen den zweiten Teil. Zum Dritten können spontane Ad-hoc- Fragen relevant sein, um das Interview
im Gang zu halten (Mayring, 2002, S.70).
Bei der Durchführung der problemzentrierten Interviews verliefen die Fragen und Antworten konvergent. Es
gab keine Komplikationen, welche den Ablauf gefährdeten. Diese Interviewform erfüllte die Erwartungen
der Forscherinnen in grossem Masse und ergab Daten mit hoher Brauchbarkeit zur Beantwortung der Fra-
genstellung.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 53
Doch ein Nachteil dieses Erhebungsverfahrens liegt in der Ko-Konstruktion begründet.
Jede Erzählung ist subjektiv geprägt. Die Wirklichkeit entsteht in einer sozialen Interaktion. Je nach Kon-
text, wird eine Gegebenheit unterschiedlich erlebt. Dieses Phänomen nennt die Forschung Konstruktion.
So ist ein Interview mit einem Probanden für den Forscher auch zu deuten. Wenn der Forscher in seiner
Arbeit diese Konstruktion erneut in seinen Zusammenhang stellt, wird die Wirklichkeit ein zweites Mal ver-
zerrt. Der Forscher betrachtet die subjektiven Aussagen des Befragten erneut durch eine individuell gefärb-
te Brille, seinen Interessen und seinem Vorwissen entsprechend. Diese Interpretation der Konstruktion
trägt den Namen Ko-Konstruktion. Die Ko-Konstruktion weist die Gefahr auf, dass der Erzähler missver-
standen wird. Um dieser Gefahr präventiv entgegenzuwirken, wurden die Ergebnisse aus den Interviews,
sowie die Interpretation an die fünf Probanden zur Validierung zurückgespiegelt. So wird sichergestellt,
dass die Arbeit valide bleibt (Seewald, 2009).
8.6 Aufbereitungsverfahren: Wörtliche Transkription
Wenn die gesprochene Sprache wörtlich niedergeschrieben wird, nennt man dies Transkription. Dieses
aufwändige Verfahren ist für die weitere Verarbeitung unabdingbar. Am Rand bleibt Platz für Notizen. Für
die Transkription gibt es nach Mayring unterschiedlich präzise Formen. Die exakteste Form nimmt das
internationale phonetische Alphabet (IPA) zur Hilfe. Es wurde eigens für die gesprochene Sprache entwi-
ckelt, um Dialekt oder andere Sprachfeinheiten deutlich erfassen zu können. In den meisten Fällen sind
aber diese Färbungen nicht von Bedeutung und können vernachlässigt werden. Zudem sind solche Texte
anstrengend zu lesen. Um die Lesbarkeit zu verbessern, übersetzt man den Dialekt in das übliche Schrift-
deutsch. Als Zwischenform gibt es die literarische Umschrift, welche die Dialektausdrücke im gebräuchli-
chen Alphabet wiedergibt. Genau diese ist die Form, die für die Transkriptionen dieser Arbeit gewählt wur-
de, um Sprachfeinheiten sichern zu können.
Weiter beschreibt Mayring die kommentierte Transkription, die Sonderzeichen und Auffälligkeiten wie Pau-
sen, Stottern, Lachen, Intonation kennzeichnet. Einige davon kommen ebenfalls in den vorliegenden
Transkriptionen vor (Mayring, 2002, S. 89-92).
8.7 Auswertungsverfahren: Qualitative Inhaltsanalyse
Die Stärke der qualitativen Inhaltsanalyse besteht darin, dass sie streng methodisch kontrolliert das Mate-
rial schrittweise analysiert. Sie zerlegt ihr Material in Einheiten, die sie nachher bearbeitet. Im Zentrum
steht dabei ein theoriegeleitetes Kategoriensystem (Mayring 2002, S.114). Der Autor schlägt drei Grund-
formen vor, wovon sich für diese Arbeit die „Zusammenfassung“ am besten eignet. Ziel der zusammenfas-
senden Analyse ist es, „das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben,
durch Abstraktion ein überschaubares Korpus zu schaffen, das immer noch ein Abbild des Grundmaterials
ist“ (Mayring, 2002, S. 115). Diese Technik lässt sich für die induktive Kategorienbildung nutzen, wie es
exakt in dieser Masterthese zur Anwendung kommt.
Um die Inhaltsanalyse systematisch und inhaltlich logisch aufzubauen, beginnen die Ergebnisse am An-
fang der Biographien und enden am Schluss der Lebensläufe, in der Gegenwart, bei der heutigen Definiti-
on von projektorientiertem Unterricht.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 54
9 Die Durchführung der Datenerhebung
9.1 Die Stichprobe
Um die Fragenstellung beantworten zu können, entschieden wir uns, auf der Ebene der Lehrpersonen
qualitative, problemzentrierte Interviews durchzuführen, um Zusammenhänge zwischen der Biographie und
der Didaktik am Beispiel des projektorientierten Unterrichts eruieren zu können. Die Interviews sollen an-
schliessend an die Durchführung miteinander verglichen werden. Die Anzahl der Interviews liegt darin be-
gründet, dass zur Anonymisierung mindestens fünf Zuordnungen garantiert sein müssen.
Für die problemzentrierten Interviews wählten wir fünf Probanden, die gut qualifiziert sind, eine gute Refe-
renz haben und regelmässig mit Projektorientierten Unterricht arbeiten. Zum einen empfahl uns unsere
Mentorin an der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich bestimmte Adressen, zum anderen gelangten wir
über Edwin Achermann an geeignete Personen, die wir schriftlich für ein Interview anfragten.
Die Probanden sind in Bezug auf das Alter gut durchmischt. Sie repräsentieren die Praxis des projektorien-
tierten Unterrichts hervorragend.
Vier dieser fünf Personen unterrichten im Kanton Aargau und eine Person im Kanton Zürich, wobei alle an
der Volksschule projektorientierten Unterricht praktizierten.
Die fünf Interviewpartner waren alle sehr zuvorkommend, hilfsbereit und antworteten ruhig und kompetent
auf unsere Fragen. Ihre nonverbale Kommunikation unterstützte ihre Äusserungen, es gab zu keinem Zeit-
punkt eine Verweigerung oder eine unangenehme Situation. Alle Probanden nahmen sich diese Zeit gerne,
sie machten freudig mit. Drei von Ihnen äusserten sogar, dankbar für das Interview zu sein, weil ihnen
durch die Fragen über die biographischen Ursachen und den Zusammenhang mit Ihrer Unterrichtsdidaktik
selbst einiges klar wurde.
Tabellarische Übersicht über die Probanden mit Angaben zur Person:
Merkmale Fall 1 Fall 2 Fall 3 Fall 4 Fall 5
Geschlecht männlich weiblich männlich weiblich männlich
Alter in Jahren 56 50 43 25 56
Jahre an Be-
rufserfahrung
35 26 23 2.5 35
Jahr der Lehrer-
ausbildung
1975 Semi
2001 HfH
1982 1986 Semi 2007 PHZ 1974
Art der Lehrer-
ausbildung
Lehrerseminar
HfH Zürich
Seminar zur
Textilwerk-
lehrerin
Lehrerseminar
HPS Zürich
PHZ Zug Lehrerseminar
Funktionen • Primar Mittel-
stufe 4-6
mehrklassig 15
Jahre
• TW-Lehrerin
an Real, Sek,
Bez und HPS
• 2006 Weiter-
• Primarlehrer
an versch.
Stufen
• 17 Jahre Son-
• 4./5. Klasse in
Dintikon,
2 Jahre
• 3.-6. Klasse als
• Mittelstufen-
lehrer
3./4./5. Klasse
• Dozent für
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 55
• Primar Unter-
stufe 1-3
mehrklassig 6
Jahre
• Gründung
Privatschule:
Primarschule
Kindergarten +
1-6 Gesamt-
schule, Tages-
schule, Schul-
leitung 14 Jahre
bildung Projekt
und Recherche
• Seit 2005
Standort-
leitung der OS
derschule als
Lehrer, Rektor,
Schulleiter
• Jetzt Regel-
schule als
SHP
Fachlehrerin in
Birmensdorf, 1
Jahr
Pädagogik und
Unterrichts-
entwicklung
an der Fach-
hochschule
Nordwest-
schweiz in Aa-
rau
9.2 Das Setting
Die fünf Interviews fanden in der Zeitspanne eines Monats statt. Die Termine und das Setting wurden per
E-Mail vereinbart. Die Befragten organisierten einen ruhigen Raum entweder am Arbeitsort oder bei sich
privat Zuhause. Eine Probandin kam an den Arbeitsort der Interviewerin. Es sassen ausschliesslich Inter-
viewerin und Proband am Tisch. Man begrüsste sich und redete kurz über den Weg, oder über die Um-
stände, wie es zu dieser Befragung kam. Die Probanden wurden gefragt, ob sie mit der Aufzeichnung des
Interviews einverstanden waren, der vertrauliche Umgang mit dem Datenmaterial wurde von der Intervie-
werin garantiert. Es erfolgten angenehme, entspannte Interviews nach Leitfaden, meistens wurde vom
Gastgeber für Getränk oder Biskuits gesorgt. Anschliessend bedankte sich die Interviewerin mit Pralinen
für die geschenkte Zeit und die offenen, ehrlichen Antworten. Die Interviews dauerten zwischen 30 bis 60
Minuten.
9.3 Postscriptum
Das Postscriptum nach Witzel wird im Anschluss an das Interview vom Forschenden erstellt. Es liefert
Hinweise zum Kontext des Interviews, die für die spätere Interpretation wichtig werden. Es umfasst Eindrü-
cke, Wahrnehmung, Stimmung, nonverbale Kommunikation, Ahnungen, Vermutungen und vieles mehr
(Witzel, 1992, S.91f).
Gleich nach der Durchführung der Interviews nahm sich die Forscherin jeweils in Ruhe Zeit, um wichtige
Kommentare, welche nicht aufgezeichnet wurden als Postscript niederzuschreiben. Auch nonverbale
Kommunikation, Eindrücke oder Kommentare zählten dazu. Zuletzt wurde eine Einschätzung der Brauch-
barkeit für die Forschungsfrage vorgenommen. Es stellte sich heraus, dass mit dem Leitfaden treffende
Fragen gestellt wurden, die aussagekräftige, hoch valide Antworten erzielten. Die Antworten der Proban-
den fielen glücklicherweise kongruent zur Forschungsfrage aus.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 56
9.4 Daten- Aufbereitung
Die Aufbereitung der Daten wurde wie bereits oben erklärt, mit der wörtlichen Transkription nach Mayring
vorgenommen. Die Interviews wurden in Dialekt auf das digitale Aufnahmegerät aufgenommen. Später
wurden die Tonaufnahmen Wort für Wort in die schriftliche Sprache übersetzt. Die Grammatik und Satz-
stellung wurde bewusst in originalem Zustand belassen. Wie es Mayring unter kommentierter Transkription
definiert, blieben einzelne unübersetzbare Dialektausdrücke in den Transkriptionen bestehen, um die Aus-
sagen authentisch zu belassen. Die Verschriftlichung wurde zudem mit diesen Zeichen kommentiert:
Kommentierte Transkription nach Mayring (2002, S.92):
… = Pause, je nach Länge
(lachen) = der Sprechende lacht
Hm, äh = überlegen, nach Worten suchen
9.5 Daten- Analyse
Nachdem die Tonaufnahmen in die Schriftsprache übersetzt wurden, konnte mit dem induktiven Kategori-
sieren begonnen werden. Der Fliesstext musste nach bestimmten Kriterien in Sinneinheiten (Analyseein-
heiten oder Paraphrasen) zerteilt werden.
In diesem Fall beträgt eine Paraphrase den Umfang von ein- bis zwei Sätzen. Es handelt sich um Aussa-
gen, welche eine wichtige Rolle bei der Suche nach der Antwort auf unsere Fragestellung spielen. Es sind
konkrete Erlebnisse, Indizien oder Faktoren gefragt, die hemmend oder fördernd auf die Entwicklung des
projektorientierten Unterrichts wirken.
Unter diesem Fokus wurde der Text induktiv nach der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring, wie oben
erläutert, durchkämmt. Am Rand schrieb man Stichworte auf, welche in wiederholtem Durchlesen immer
wieder überarbeitet, abgestimmt und überprüft wurden, bis alle fünf Interviews nach denselben Regeln
kategorisiert waren.
Unter Kategorie ist eine Reduktion der Paraphrase (Textstelle von 1-2 Sätzen) gemeint, welche in die kür-
zeste Form, auf einzelne Stichworte, verdichtet wird.
In der weiteren Verarbeitung wurden die Kategorien in eine Tabelle gebracht, es wurden ihnen Zahlenco-
des von 1-59 zugeordnet, um sie später nach Code zu sortieren. Zudem wurden die Kategorien definiert
um für die Leser nachvollziehbar zu sein. Hier sehen Sie einen Ausschnitt davon:
Kategorie Definition Code Hierarchie
Definition Antworten der Probanden auf die Frage, was sie persönlich
unter Projektunterricht verstehen.
1 2
Wissen su-
chen, recher-
chieren
Ein Kriterium oder Ziel bei Projektunterricht. 3 3
Wirkung Der Projektunterricht bewirkt bei den Lernenden einen 4 3
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 57
Lernzuwachs in Selbst, Sozial und Schachkompetenz. Die
Lehrpersonen nannten viele Wirkungen und Effekte, die
Projektorientierter Unterricht mit sich bringt.
Wertung Die Lehrpersonen äusserten sich über Projektunterricht
positiv, indem Sie ihre Wertung mit bestimmten Erfahrungen
begründeten.
5 3
Themenwahl Damit ist die Themenfindung zu Beginn eines Projekts ge-
meint. Sie kann von der Lehrperson, von der Klasse, von
Gruppen oder von jedem Kind einzeln bestimmt werden.
6 3
Voraussetzung Damit Projektorientierter Unterricht erst möglich wird,
braucht es bestimmte Voraussetzungen, wie beispielsweise
die Selbständigkeit der Kinder.
7 3
LP-Rolle Bei projektorientiertem Unterricht nimmt die Lehrperson
eine neue Rolle ein. Es geht darum, die Lernenden zu coa-
chen und ihnen nicht mehr Sachwissen zu vermitteln.
8 3
Ziel Die Zielsetzung meint, dass sich die Lernenden überlegen,
was sie mit dem Projekt erreichen wollen, welche Ziele sie
anstreben.
9 3
……. …… …..
Die vollumfängliche Liste ist im Anhang nachzulesen. Die Kategorien 2 und 29 fielen aus dem Katalog
heraus, da die Textstellen in der Überarbeitung präziseren Unterkategorien zugeteilt wurden.
Die Kategorien wurden in einem Mindmap sortiert, geordnet und miteinander in Beziehung gebracht. Es
sind Beziehungen und Hierarchien der Kategorien zu erkennen:
1. Übergreifende Kategorien
2. Oberkategorien
3. Unterkategorien
Fördernde Faktoren
für Projektunterricht
Hemmende Faktoren
für Projektunterricht
Lebenslauf Definition Gesellschaft Expertise Alte Didaktik
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 58
Alle Kategorien in grüner Schriftfarbe wirken fördernd, die Kategorien in rot wirken hemmend auf den Pro-
jektunterricht.
Die Phasen des Projektunterrichts verlaufen prozessartig. Sie sind demnach chronologisch der Reihe nach
geordnet, wie auch die Biographien der Lehrpersonen. Bei den restlichen Unterkategorien spielt die Anord-
nung keine Rolle. Das Mindmap folgt in vollumfassender Form im Kapitel „Darstellung der Daten“.
Als nächster Schritt mussten alle Textstellen aus den Transkriptionen den Kategorien zugeordnet werden.
Dafür wurde eine Excel-Tabelle angelegt, in der in einem ersten Durchgang alle fünf Interviews einzeln
nach Sinneinheiten den Codes zugeordnet wurden. Die fünf Interviews bekamen fünf verschiedene Far-
ben, um die Textstellen der Probanden rückwirkend identifizieren zu können.
Es muss noch hinzugefügt werden, dass Sinneinheiten, welche hierarchisch in mehreren Rängen vorka-
men, zum Teil doppelt besetzt wurden, das heisst, dass gewisse Textstellen zwei, oder sogar drei Katego-
rien zugeordnet werden mussten um eine lückenlose Beschreibung der Ergebnisse gewährleisten zu kön-
nen. Es gab noch einen zweiten Fall, in dem Textstellen doppelt vergeben wurden: Wenn in einer Sinnein-
heit gleich zwei Kategorien im engem Sinne angesprochen wurden. Dann machte es keinen Sinn, die
Sinneinheit zu trennen.
Man kann behaupten, dass die Kategorien einen mittleren Grad von Abstraktion aufweisen. Es entstand
eher eine grössere Anzahl an Kategorien mit kleinen Sinneinheiten, die nahe an den Begriffen der Proban-
den liegen und wenig Interpretationsspielraum zulassen.
Der Zwischenschritt der Generalisierung fiel aus diesem Grund bei der Kategorienbildung weg.
Diese Kategorienbildung führt somit zu einer erhöhten Objektivität der Ergebnisse. Danach konnten die
Textstellen aller fünf Interviews nach den Codes aufsteigend sortiert werden. Sie sehen hier einen Aus-
schnitt aus dem Exeldokument mit den Codes und den zugeordneten Textstellen über alle fünf Transkripti-
onen hinweg. Die linke Spalte zeigt die Codes 21 (gute Schulzeit), 22 (Kanti), 23 (Gesellschaft), 24 (Vorbild
Lehrperson) und die rechte Spalte beinhaltet entsprechende Textstellen aus allen fünf Interviews, mit Far-
be zur Identifizierung der Quellen markiert:
Fall 1= violett Fall 2= blau Fall 3= schwarz Fall 4= pink Fall 5= grün
Die vollständige Tabelle ist dem Anhang zu entnehmen.
21 ich bin dann zuerst in die Real dann in die Sek und dann in die Bez, weil ich wusste, dass ich die
Bez brauche, habe dann aber nicht die Kanti gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hät-
te
21 Ja, ich hatte eine super Schulzeit, habe nie viel lernen müssen
21 bin einfach gegangen und hatte eigentlich nie ein Problem
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 59
21 in der 4. Und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum Beispiel
zum Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder das
Thema Frösche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch geschrie-
ben, ja, das hat mich sehr motiviert und das ist das, was ich auch heute den Kindern weitergeben
will
22 ich bin dann zuerst in die Real dann in die Sek und dann in die Bez, weil ich wusste, dass ich die
Bez brauche, habe dann aber nicht die Kanti gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hät-
te
22 Nachher in der Oberstufe war halt voll Frontalunterricht. Das ist wieder das: wenn es einem interes-
siert, hört man zu und wenn es einem nicht interessiert, dann ist man weg, denkt, da könnte man
mehr draus machen mit einem anderen Unterrichtsstil, nachher die Kanti etwa dasselbe
22 Ich habe dann gemerkt, in der Kanti, als dann die ersten Themen kamen, wo man einen hohen Grad
an Selbstverantwortung hatte, dass das noch schwierig war. Also erstens waren es abstrakte The-
men, die zu meiner eigenen Lebenswelt wenig Bezug hatten, aber Arbeitstechniken konnte ich nicht
abrufen! Und das habe ich manchmal vermisst.
23 Das ist eigentlich auch die Veränderung, die es gegeben hat, früher hat man Einheits…-nicht gerade
Einheitsbrei..- vielleicht konnte man noch die Farbe wählen, aber heute ist es halt schon so, dass die
Schüler mehr motiviert sind zum arbeiten, wenn sie selber etwas gestalten können und machen
23 Ju, das war der erste Kurs, den es gab (2005)
23 in dieser Zeit ist das wie gar keine Forderung gewesen und auch keine Vorstellung, zumindest von
diesen Lehrpersonen, zu denen ich zur Schule ging
23 Aber so..es gab auch wenige solcher Kurse zu dieser Zeit. Also wo du hättest sagen können: „Aha,
Werkstattarbeit oder Planarbeit! Jetzt schaue ich mal im Kursheft!“ da wärst du wahrscheinlich nicht
fündig geworden vor 20 Jahren!
23 bei anderen war sofort die Frage auch: „Könnte es sein, dass –weil mein Kind eben in der Mathe
nicht so viel trainiert- in die Bez kommt?“
23 Und es hat ja niemand verlangt –das ist ja auch noch so ein Thema- es hat niemand einfach so ver-
langt, dass Projektunterricht gemacht wird! Es wird ja nicht eingefordert als Methode, wie zum Bei-
spiel eine stoffliche Zielsetzung, die man in der Klasse einfach erreichen muss bis Ende Schuljahr.
Von dem her, habe ich mich nicht unter Druck gefühlt, war aber für mich dann auch manchmal nicht
so befriedigend.
24 Das hat angefangen in der dritten Klasse, bin ich bei einer ganz alten Frau im Textilen Werken ge-
wesen, also da hat es noch Handsgi geheissen, und dann habe ich gewusst, das will ich machen
24 Ähm in der 4. Und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum
Beispiel zum Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder
das Thema Frösche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch ge-
schrieben
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 60
Die Exeltabelle liess sich weiter zu einem Häufigkeitsdiagramm (Anzahl Kategorien) verarbeiten, welches
im Kapitel „Darstellung der Daten“ aufgeführt ist.
10 Ergebnisse mit Kernaussagen und Ankerbeispielen
Die Ergebnisse sind im folgenden Fliesstext über alle fünf Interviews zusammenfassend beschrieben. Der
Aufbau entspricht der Kategorienanordnung im Mindmap. Es wurde zu jeder Oberkategorie, mit den zuge-
hörigen Unterkategorien, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede aus den Aussagen der Probanden her-
ausgefiltert. Über jede Oberkategorie (Kategoriengruppe) ist ein Abschnitt zu lesen, der mit der Essenz als
Kernaussage und einem reinen, aussagekräftigen Ankerbeispiel mit Quelle unterlegt ist. Unter Ankerbei-
spiel ist eine originale Textstelle aus den Interview-Transkriptionen zu verstehen. Es handelt sich bei dieser
Deskription um eine verdichtete Version der Ergebnisse aus der empirischen Untersuchung zur Fragestel-
lung: Wie geschehen Veränderungen im unterrichtlichen Handeln der Lehrperson am Beispiel des projekt-
orientierten Unterrichts?
10.1 Die Biographie der Lehrpersonen
Die biographischen Faktoren sind chronologisch beschrieben. Sie beginnen in der frühen Kindheit und
enden mit dem Einstieg in den projektorientierten Unterricht. Es sind in den Antworten viele Gemeinsam-
keiten und Unterschiede aufgetaucht, die hier zusammenfassend verglichen werden.
Was einem sofort ins Auge springt, ist die Freiheit als Kind, die von allen fünf Probanden genannt wurde.
Die befragten Personen verbrachten als Kind viel Zeit im Freien, erkundeten ihr Umfeld und machten eige-
ne Erfahrungen, welche sie mit Freunden und Familie austauschten. Sie verwirklichten ihre ersten Projekte
im Wald, im Garten, im Blauring, oder mit Nachbarkindern im Quartier. Praktisch begabte Eltern unterstütz-
ten den Werdegang in Richtung entdeckendes Lernen. Sie machten sich als Kind erste Gedanken über
ihre Identität, reflektierten ihre Erfolge und Misserfolge.
„Ja, ich bin so aufgewachsen, dass ich ganz viele Sachen machen durfte und erkunden konnte, auch auf
dem Land draussen, mein Vater war Landschullehrer, meine Eltern hatten nicht so viel Zeit, auch in späte-
ren Berufssituationen meiner Eltern bin ich viel im Quartier herum gestrielet, in der Stadt herum gestrielet,
auf dem Land gewesen, im Wald gewesen, mit Freunden zusammen gewesen, das sind eigentlich alles-
würde ich so im Rückblick sagen- da habe ich alle meine Projekte verwirklicht als Kind und Bub. Da habe
ich viele Möglichkeiten gehabt. So, dass ich das..ja..ich einfach so sein konnte wie ich mich dort entwickelt
habe, würde ich sagen“ (Fall 1, S.3/ Z. 4-12).
Selbstentdeckendes Lernen, verbunden mit Freiheit und Bewegung in der frühen Kindheit der Lehrperso-
nen fördert späteren projektorientierten Unterricht.
Die Schulzeit verlief ebenfalls bei allen Befragten unproblematisch bis erfreulich. Niemand äusserte
Schwierigkeiten während der eigenen Schullaufbahn. Eher, dass das Lernen leicht fiel, dass die erforderli-
chen Leistungen ohne grossen Aufwand erbracht wurden. Jemand beschrieb die Schule sogar als heile
Welt, wo er sich wohl und aufgehoben fühlte.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 61
„Ja, ich hatte eine super Schulzeit, habe nie viel lernen müssen, habe viel Sport gemacht früher, und die
Schule, bin einfach gegangen und hatte eigentlich nie ein Problem“ (Fall 3, S. 3/ Z.12-14).
Die Schullaufbahn verlief unproblematisch, erfolgreich, war eher mit wenig Aufwand verbunden.
Bei drei Personen kann eine bestimmte Lehrperson mit Vorbildfunktion ausfindig gemacht werden. Die
vorbildliche Lehrperson machte entweder schon damals Projekte, wendete bestimmte Muster an oder
weckte das Interesse am Handwerk. Diese drei Handlungskompetenzen sind genannt worden.
„In der 4. und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum Beispiel zum
Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren oder das Thema Frö-
sche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch geschrieben…. Was mir
gefiel am Lehrer nachher, das versucht habe weiter zu geben“ (Fall 4, S.2/ Z.28- 30).
Die Begegnung mit gewissen Lehrpersonen in der eigenen Schullaufbahn kann den späteren Lebenslauf
entscheidend mitbestimmen.
Worunter die Befragten eher litten, ist die alte Didaktik. Lehrerzentrierter Unterricht, autoritärer Führungsstil
und alte Lernformen, wie Auswendiglernen, wurden erwähnt. Der Frontalunterricht mit Arbeitsbuch, Heft
und Arbeitsblättern wurde als wenig anregend und aktivierend, eher als langweilig empfunden. Es wurde
auch gesagt, dass die alten Lerninhalte nicht der Lebenswelt der Kinder entsprachen und somit nicht ech-
tes Interesse und Motivation für den Lernstoff zu wecken vermochten. Auch die Didaktik bewirke kein
nachhaltiges Lernen, da das Wissen automatisiert und nicht vernetzt wird. So wird es kaum verankert und
wieder vergessen. Aus diesen Erfahrungen kamen drei Probanden zur Einsicht, es im eigenen Unterricht
anders zu machen.
„In meiner Schulzeit hat man das nicht gemacht. Der Lehrer hat einen Auftrag gegeben und der Schüler
hat ihn so erfüllt, wie das der Lehrer wollte. Es hat mich immer angegurkt, wenn ich im Büchlein auf Seite
44 rechnen musste“ (Fall 3, S.4/ Z.3-5).
„Und jetzt in der Primar habe ich wirklich voll Frontalunterricht erlebt, 1.-3. Klasse, was mir gar nicht gefal-
len hat, ich denke darum arbeite ich nicht wirklich nur so“ (Fall 4, S.2/ Z.26-28).
Enttäuschende Erfahrungen mit alter Didaktik, wecken in Lehrpersonen den Drang, ihren Schülerinnen und
Schülern etwas Besseres zu bieten: handelndes, ganzheitliches vernetztes Lernen an lebensnahe The-
men.
Zum Berufswunsch kamen die Befragten auf ganz unterschiedliche Weise. Er entstand durch ausserschu-
lische Kontakte mit Kindern wie beim Tennisunterricht oder im Blauring oder aber durch die Freude am
Handwerk. Es gibt Differenzen zwischen früh- und spät- entschlossen sein. Zudem spielte Familientradition
oder Familienerwartung eine Rolle, worauf der Proband mit Trotz reagierte und genau deshalb den Lehrer-
beruf erlernte.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 62
Die Berufswahl verläuft bei jeder Lehrperson bewusst, jedoch nach Familiendynamik, Umgangserfahrun-
gen mit Kindern oder persönlichen Vorlieben individuell.
Mit der Projektmethode kamen alle fünf Probanden bereits in der Lehrerausbildung in Kontakt. Die Lehrer-
seminare der 70er- Jahre, sowie das Seminar der 90er- Jahre, die pädagogische und heilpädagogische
Hochschule und die kantonalen Lehrerweiterbildungen an der Fachhochschule Aarau, also alle Arten von
Aus- und Weiterbildungsstätten von Lehrpersonen thematisieren und befürworten den projektorientierten
Unterricht. Projekte wurden schon in Praktikas realisiert. Der Ursprung der Projektmethode aus der Re-
formpädagogik scheint in allen Kolloquien verankert zu sein, mit der Absicht, diese Lernform zu etablieren.
“ Das Semi war im X, wo das Thema Projekt schon zu meiner Zeit..äh, was war das? So anfangs 70er
Jahre, ist das mehrmals im Jahr, sind Projekt…wochen waren das, sind ganz wichtig gewesen, wir haben
denen so gesagt und haben wirklich….und auch teilweise waren es auch Kurse, und äh das ist nicht eine
Frage der Definition, aber einfach Projektwochen das ist so das gewesen und wir haben dort so ganz
spannende Sachen gemacht und erlebt, das ist bestimmt etwas, das prägend gewesen ist“ (Fall 1, S.3/ Z.
21-26).
Die Lehrpersonen sind spätestens seit ihrer Aus- oder Weiterbildung mit projektorientiertem Unterricht ver-
traut.
Die weiteren Entwicklungsschritte in Richtung Planarbeit verliefen erneut individuell. Drei der Befragten
stiegen nach der Ausbildung direkt mit kleinen Projekten ein, die sie immer weiter ausbauten. Die beiden
anderen kamen über die freie Tätigkeit und durch die Planarbeit zur Projektmethode.
“Wir haben aus den – sag ich jetzt – freier Tätigkeit heraus, sind Projekte entstanden, Themen entstanden,
also der ganze Bereich Mensch und Umwelt findet im Prinzip in individuellen Projekten statt“ (Fall 1, S.1/
Z.14-16).
Bei mehreren kam zur Sprache, dass unterschiedliche Projektformen wie Projektwochen oder Lernumge-
bungen praktiziert wurden sowie unterschiedliche Definitionen im Umlauf waren, wie das obige Zitat auch
zeigt.
Der projektorientierte Unterricht entstand aus der freien Tätigkeit oder der Planarbeit heraus oder wurde
von Beginn an als Projekt definiert.
10.2 Zeitpunkt
Als Zeitpunkt werden in zwei Fällen die 90er-Jahre genannt, in denen die Lehrpersonen vor 20 Jahren in
den projektorientierten Unterricht einstiegen. 2 Lehrpersonen kamen im Seminar zum ersten Mal in Berüh-
rung mit dieser Methode (70er-Jahre bis 90er-Jahre), aber sie verwirklichten die Methode erst später im
eigenen Unterricht. Und zwei Fälle kamen das erste Mal vor ca. fünf Jahren mit projektorientiertem Unter-
richt in Kontakt, durch die pädagogische Hochschule (Erstausbildung) oder durch die kantonale Weiterbil-
dung.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 63
Die Lehrpersonen haben in ihrer Lehrerausbildung die Projektmethode kennengelernt, aber teilweise erst
Jahre später die eigene Didaktik dementsprechend angepasst.
10.3 Die Expertise
Alle fünf Probanden hinterfragen die traditionellen Unterrichtsformen. Sie bemerkten eine Diskrepanz zwi-
schen dem Ist und Soll einer zeitgemässen ganzheitlichen Bildung, wie sie es sich vorstellten. Eine Unzu-
friedenheit machte sich breit, ein innerer Konflikt brach auf. Sie strebten nach einer Verbesserung, suchten
nach Lösungen, entdeckten die Projektmethode wieder. Man wollte sich professionalisieren, bildete sich
weiter. Jeder entwickelte auf seine Weise den Unterricht weiter, war angetrieben von persönlicher Über-
zeugung, Aufbruchstimmung, Neugierde und positiven Erfahrungen mit dem projektorientierten Unterricht.
Es war viel Überzeugungsarbeit nach aussen zu leisten. Schliesslich konnten die Befragten ihr soziales
Umfeld mehrheitlich für diese Unterrichtsform gewinnen.
„Also eigentlich meine eigene Neugierde. Das, und das andere, Schule geben im klassischen Sinn, das
kann es ja nicht sein! Dass das einfach..ja, ich habe zu diesem Zeitpunkt zwölf Jahre Schule gegeben: „Ja,
ist es das jetzt gewesen? So für die restlichen 30 Jahren?“ also das hat mich so motiviert“ (Fall 5, S.13/
Z.28-31)!
„Das hat mich dann erst recht gereizt, so zu denken: „Nein, sicher nicht, also ich will da dran bleiben und
mich weiterentwickeln!“. Das war auch ein Motivator. Und nachher, als ich selber in die Weiterbildung ein-
gestiegen bin, natürlich der Anreiz“ (Fall 5, S.14/ Z.4-7).
Der Weg führte in allen Fällen induktiv vom eigenen Unterricht, nach Verspüren des Handlungsbedarfs,
zur Theorie, wenn überhaupt. Nicht bei allen konnte eine Relevanz von Theorie zur Projektmethode fest-
gestellt werden. In drei Fällen sind konkret Literatur oder Autor zur Sprache gekommen. Die anderen bei-
den Fälle erwähnten keine Theorie.
Vier verschiedene Weiterbildungen brachten vier Probanden dem projektorientierten Unterricht näher: Eine
Praxisgruppe, die seit Jahren weiterbesteht, ein kantonaler Kurs zu projektorientiertem Unterricht an der
Oberstufe, die pädagogische und heilpädagogische Hochschule.
Die innere Unruhe kam einerseits aus den negativen Erfahrungen mit veralteter, eindimensionaler Didaktik
und andererseits aus der Begegnung mit Lehrervorbildern in der eigenen Kindheit. Daraus erwachte der
Wunsch nach nachhaltigem Lernen, dem Erwerb von lebenspraktischen Kompetenzen und ganzheitlichem,
individuellen Fördern.
Um sich Normen zu widersetzen braucht es persönliche Erfahrungen und Charaktermerkmale, welche den
Wunsch nach einer Verbesserung des Unterrichts auslösen. Es entsteht ein innerer Konflikt, der die Lehr-
person nach Lösungsmöglichkeiten suchen lässt um wieder Sinn und Erfüllung bei der Arbeit zu finden.
Weiterbildungen können eine Hilfe dazu sein.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 64
10.4 Gesellschaft und Schulpolitik
Einen Wandel der Gesellschaft erwähnten explizit zwei Befragte. Sie stellen fest, dass früher zwar der pro-
jektorientierte Unterricht bekannt war, wie sie ihm auch in der Lehrerausbildung begegneten, doch es gab
danach wenig Kurse, um sich darin weiterzubilden. Damals unterrichtete die Mehrheit noch traditionell fron-
tal. Auch im Lehrplan und Schulgesetz gab es keine Verbindlichkeit, diese Unterrichtsform einzusetzen.
Erst in den letzten zehn Jahren wird an die Lehrpersonen appelliert, individualisiert und differenziert zu
unterrichten. Diese Tatsache erschwerte die Rechtfertigung von projektorientiertem Unterricht den Eltern
gegenüber, denen diese Didaktik noch fremd war.
„Und es hat ja niemand verlangt – das ist ja auch noch so ein Thema - es hat niemand einfach so verlangt,
dass projektorientierter Unterricht gemacht wird! Es wird ja nicht eingefordert als Methode, wie zum Bei-
spiel eine stoffliche Zielsetzung, die man in der Klasse einfach erreichen muss bis Ende Schuljahr. Von
dem her, habe ich mich nicht unter Druck gefühlt, war aber für mich dann auch manchmal nicht so befriedi-
gend“ (Fall 5, S.16/ Z.9-14).
Zum Thema Schulpolitik kamen ebenfalls Veränderungen zur Sprache. Man spürte einen Trend in Rich-
tung Projekt und Recherche. Es gab 1995 plötzlich Kursangebote für die Oberstufenlehrpersonen. Die
Abschlussklassen machen eine Projektarbeit mit Präsentation, auch die Lehrabschlussprüfungen beinhal-
ten ein solches Projekt. Es waren verschiedene Definitionen im Umlauf wie beispielsweise die Lehramt-
schule, die wir heute unter diesem Namen nicht mehr kennen. Im textilen Werken wurden als Sparmass-
nahme Lektionen gestrichen. Es gab Eltern von Söhnen mit Migrationshintergrund, die sich gegen das
Fach textiles Werken wehrten.
Dann wurden die Oberstufen zusammengelegt, es gab weniger Standorte, die Lehrpersonen mussten fle-
xibel auf diese Reformen reagieren. Immer mehr Teilpensen ergaben sich.
„Eine bedingte Pause, weil wir haben ja so drei Standorte, und wenn es an einem Standort genug Lehr-
personen hat, die das Fach erteilen können, dann sind die dran und in O. hatte es genug, ich habe T. ge-
macht, und U. bin ich jetzt an Projektarbeit, weil wir haben da selber keine Vierte, wir haben nur eine dritte
Oberstufe. Aber jetzt zum Beispiel das nächste Jahr, wäre es wieder möglich, dass ich wieder da in T. eine
habe“ (Fall 2, S.7/ Z.6-11).
Das Rektorat wurde in Schulleitungen umstrukturiert, welche Weiterbildungen verordnen. Das Inspektorat
wird unterstützend bei Projektarbeit erlebt, kreative Ideen werden befürwortet. In diesem Fall warnt der
Befragte vor zu viel Demut den Vorgesetzten gegenüber und wünscht sich von den Lehrpersonen mehr
Mut, projektorientierten Unterricht’ zu wagen.
„Weiss gar nicht warum einige so Respekt vor Obrigkeit haben, viele „gestandene Lehrpersonen“ haben
Angst, die Freiräume im Lehrplan auszunützen, weiss nicht, woher das kommt. Man muss nur das, was
man tut, nach Lehrplan richtig deklarieren! Mit projektorientiertem Unterricht macht man alles richtig“ (Fall
3, S.11/ Z. 8-13).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 65
Die Übertritte durch die Aufnahmeprüfungen machen die Einhaltung der Lernziele unabdingbar, das ist
beim projektorientierten Unterricht nicht das Hauptziel. An der Aufnahmeprüfung wird reines Wissen und
keine Selbstkompetenz abgefragt, wie sie im projektorientierten Unterricht gefördert wird.
„Habe dann gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht so ein Pro-
jekt, die Prüfung ist Knochenarbeit-Blättli ausfüllen! Und dann musste ich irgendwo einen Weg finden, dass es
beides hat. Meine Vorstellung: Der eine Teil für das Leben und der andere Teil für die Prüfung“ (Fall 3, S. 5/
Z.18-21).
Gesellschaftliche Veränderungen, Umstrukturierung und Neuorganisation von Bildungsangeboten oder
Zeiterscheinungen, wie der Trend des individualisierenden und differenzierenden Unterrichts, wirken ent-
scheidend auf den Werdegang einer Lehrperson ein.
10.5 Definition und Phasen
Die Definition von projektorientiertem Unterricht ist in allen fünf Fällen verschieden. Doch in den weiteren
Ausführungen sind bei allen fünf Probanden die Schritte bis zum Produkt des Projekts ähnlich. Die Schritte
sind mit der Kategorie „Phasen“ erfasst. Projektorientierter Unterricht wird als Prozess verstanden, der mit
einer Themenwahl seinen Anfang nimmt. Bei diesem Schritt sind alle denkbaren Formen möglich. Entwe-
der plant die Klasse ein gemeinsames Projekt, oder es bilden sich Gruppen mit gleichen Interessen oder
jeder Schüler/ jede Schülerin entscheidet sich alleine für ein Thema. Die Lehrperson kann trotzdem die
Themenwal steuern, wenn die Erfüllung des Lehrplans gefährdet ist.
„Wenn man mit dem Thema in einem freien Projekt oder in der Projektarbeit eine hohe Betroffenheit aus-
lösen kann, im Sinn von: „Das ist wirklich ein Thema, das mich etwas angeht!“ dann findet man immer ei-
nen Weg, um das auch schulisch zu nutzen“ (Fall 5, S.7/ Z.6-9).
Wissen die Lernenden, womit sie sich während des Projekts beschäftigen wollen, findet eine erste Zielset-
zung statt. Die Lehrperson kann darin mitwirken, die Lernenden begleiten, beraten oder sie in deren Ver-
antwortung lassen. Ein Proband räumt ein, dass die Zielsetzung gerne auch nach der Durcharbeitungs-
phase bewusst gemacht werden kann.
„Dann kam der Ausblick auf: „Wir machen ein Konzert! Was muss es dort alles haben?“ man muss
äh...eine Bar mit Getränken haben, Kuchen, wir müssen aufstuhlen, wir müssen Werbung machen und all
das“ (Fall 4, S.1/ Z.21-23).
Anschliessend an die Zielformulierung erfolgt die Planung. Sie kann mit Arbeitsblättern oder einem Portfo-
lio unterstützt werden, worin bestimmte Überlegungen zum benötigten Material, Hilfeleistungen, Räumlich-
keiten, Organisation und so weiter festgehalten werden.
„Ein Aspekt, der auch rein gehört, ist die Planung, dass wirklich eine Vorstellung besteht: „Was wollen wir
zum Schluss haben?“ und dass man die Wege der Projektplanung sorgfältig durchläuft. Sich auch am An-
fang genug Zeit nimmt: „Wie soll es sein, wie sollen wir es machen? Wo haben wir Unterstützung? Und auf
Grund dieser Planung anzufangen zu arbeiten“ (Fall 5, S.1/ Z.12-16).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 66
Ist die Planung zum Projekt erfolgt, die Ziele geklärt, das Material bereit, können die Lernenden mit der
Arbeit beginnen. Es sind diverse Arbeitsformen vorstellbar: Praktisches Arbeiten mit Stoff, Lehm oder Holz,
Sportliche Aktivitäten wie OL oder Walking, Arbeit auf Paper wie künstlerisches Gestalten, lesen, schrei-
ben, zusammenfassen, Plakate anfertigen, musikalische Formen wie Gedichte, Konzerte, Theater, Musi-
cals und Vieles mehr. Auch verschiedene Sozialformen sind an dieser Stelle zu beobachten.
„Zum Beispiel dieses OL- Projekt gewesen, wo die Schüler 2 Wochen, also mit Vorbereitungszeit und
nachher die intensivste Zeit, wo die ganze Klasse 2 Wochen lang nichts anderes gemacht hat als nur noch
OL. Gesteckt und organisiert, abgerechnet und gekocht, so dass wir Zmittag hatten“ (Fall 3, S. 6, Z.1-3).
Aus den vielseitigen Arbeitsformen entstehen Produkte. Sie sind das Resultat eines langen, anstrengenden
Prozesses und machen die Schülerinnen und Schüler stolz. Es kann sich wiederum um ein schriftliches
Produkt handeln, wie ein Heft, eine Zeitung, ein Plakat oder ein hergestelltes Objekt wie eine Tragtasche,
Mobiliar oder ein Hochzeitskleid oder einen organisierten Anlass wie ein Konzert oder ein Klassenlager.
„Da machen sie also auch Projekte, sagen: ich habe im Sommer eine Hochzeit, ich möchte gerne ein Kleid
machen für an die Hochzeit, dann machen wir das (Fall 2, S.4/ Z.20-24).“
„Ich sagte: „Wir bauen unser Inventar selbst und das hat zwei Wochen gedauert. Und dann hatte jeder
sein Pult und sein eigenes Büchergestell und Ablageflächen für die Schule oder für den PC“ (Fall 3, S.9/
Z.15-20).
Die Präsentation dient vor allem dem Austausch unter den Mitschülern. Sie kann die Produkte jedoch auch
ausserhalb der Schule einem Publikum präsentieren, was wiederum besonderer Organisation bedarf. Prä-
sentationen können in Form von Vorträgen, Auftritten oder Veröffentlichungen abgehalten werden. Eine
allfällige Bewertung der Präsentation ist der Lehrperson überlassen.
„Wenn sie ihre Präsentationen irgendwo machen wollen, ausserhalb des Schulhauses, dann muss man
das…die Schüler müssen ja die Lokalitäten oder diesen Ort selber suchen und sie müssen selber anfra-
gen, sie müssen alles selber machen“ (Fall 2, S.7/ Z.27-30).
Der letzte Schritt, welcher ein Projekt abschliesst, ist die Reflexion. Sie wird meistens schriftlich notiert. Es
ist ein Moment des Innehaltens, des Nachdenkens und Zurückschauens auf den Arbeitsprozess. Es wer-
den Texte verfasst, in denen das Erleben, die Erkenntnisse, die Befindlichkeit, die Fortschritte dokumentiert
werden. Ein Proband legt diese Reflexion den Eltern vor, als Fazit der Lernform des projektorientierten
Unterrichts.
„Ich hatte den Anspruch, dass sie nebst dem reinen Wissen, welches sie wiedergeben können, auch noch
etwas über sich erfahren haben: „Wie organisiere ich mich? Was weiss ich, ist ganz schwierig und mache
ich lieber nicht so, und wie kann ich lernen, dass ich möglichst schnell an dieses Wissen heran komme“
(Fall 5, S. 12/ Z.32-33, S.13/ Z.1-3).
Die Probanden sprachen auch die Möglichkeit des fächerübergreifenden Arbeitens an. Irgendwo muss die
Projektarbeit im Stundenplan angesiedelt werden. Sie kann in jedem Fach eingesetzt werden und mit an-
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 67
deren Fächern verknüpft werden. Man muss sich allerdings im Klaren sein, wie man den Lehrplan und die
Stundendotation einhält.
„Sie nutzen ja bei ihren eigenen Projekten Wissen, welches sie sich –ich sage jetzt im normalen Unter-
richt- aneignen, also wenn ich irgend eine Werkarbeit für mich machen will, dann muss ich abmessen kön-
nen, dann muss ich rechnen können und Betriebsanleitungen lesen können und für mich ist das eine ideale
Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und das passiert nur im projektori-
entierten Unterricht…zum Teil auch im Realienunterricht, es kommt halt darauf an, wie man ihn gestaltet
und man kann ja den projektorientierten Unterricht auch im Realienunterricht einbinden, das ist auch mög-
lich“ (Fall 5, S.6/ Z.1-6).
Die Lehrpersonen kommen trotz unterschiedlicher Definitionen auf einen ähnlichen Ablauf der Projektpha-
sen: Themenwahl- Zielsetzung- Planung- Arbeitsformen- Produkte- Präsentation- Reflexion. Der projektori-
entierte Unterricht vernetzt Wissen aus mehreren Schulfächern.
10.6 Die Lehrperson
Die Umsetzung von projektorientiertem Unterricht hängt sehr stark von der Lehrperson ab. Emotionen,
persönliche Wertung, innere Konflikte und das Rollenverständnis während der Projektarbeit tragen wesent-
lich dazu bei, ob und wie der projektorientierte Unterricht stattfindet. Persönliche Erfahrungen nach dem
ersten Projekt in der Klasse beeinflussen den weiteren Verlauf.
Die Lehrerrolle wird von allen fünf Befragten ähnlich verstanden. Die Lehrperson sucht sich als erstes Frei-
räume für die Projekte und schafft die Voraussetzungen dafür. Die Schüler müssen auf diese offene Unter-
richtsform vorbereitet werden, damit sie sich zurechtfinden. Dies erfordert feste Strukturen, klare Regeln
und eine durchorganisierte, übersichtliche Administration. Die Räumlichkeiten müssen passend eingerich-
tet sein. Erst dann kann die Einführung in die Projektarbeit erfolgen. Von nun an halten sich die Lehrper-
sonen im Hintergrund, die Lernenden arbeiten aus intrinsischer Motivation heraus, übernehmen Verantwor-
tung und wissen, was sie wollen. Der Lehrer begleitet, unterstützt und berät im Lernprozess. Zwischen-
durch nimmt sie die Lerngruppe zum Austausch zusammen und gibt Rückmeldungen.
„Man ist hier wie ein Coach und sagt: „Jetzt würde ich das vielleicht in diese Richtung machen“ oder wenn
ich sehe, dass der andere etwas zusammenschnurpfen will, das nicht passt, sage ich: „Du, überlege noch
mal, kommt das richtig raus, wenn du das so machst?“ Es ist einfach ein anderer Unterricht“ (Fall 2, S.5/
Z.5-9).
„Und die Aufgabe der Schule und der Lehrperson ist, die Schüler zu befähigen, auf eigenen Wegen unter-
wegs sein zu können“ (Fall 5, S.1/ Z.11-12).
Die Rolle der Lehrperson verändert sich beim projektorientierten Unterricht zum Coach und Manager, die
Hauptakteure sind die Lernenden. Ihre Selbstverwirklichung steht im Zentrum.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 68
Vier der fünf Probanden befürworten einen Methodenmix. Der eng geführte Frontalunterricht im Plenum
und der offene projektorientierte Unterricht sollen sich nicht gegenseitig ausschliessen, sondern sich sinn-
voll ergänzen. Ein Grund ist, dass jedes Kind unterschiedliche Bedürfnisse hat und man als Lehrperson
darauf Rücksicht nehmen muss. Es gibt Kinder, die besser in Stille, unter klaren Anweisungen und Erwar-
tungen arbeiten, und andere, die ihre Freiheiten schätzen und über starke Selbstkompetenz verfügen.
„Ja und der Frontalunterricht…oder, der lehrerzentrierte Unterricht…ich habe das nie auf dieser Ebene
erlebt, dass man das gegeneinender ausspielen muss. Also dass das Projekt heisst: „Macht jetzt einfach
jeder für sich! Ist eigenständig unterwegs!“, sondern der Frontalunterricht oder der lehrerzentrierte Unter-
richt bekommt plötzlich einen anderen Stellenwert. Den braucht es nach wie vor, aber nicht im klassischen
Rhythmus“ (Fall 5, S.9/ Z.27-32).
Ein zweiter Grund ist die Rollenabwechslung der Lehrperson. Die Probandin schätzt es, wenn sie beide
Rollen, einerseits die der Wissensvermittlerin und anderseits die des Coachs, ausüben kann.
„Und ich habe aber noch das Glück, dass ich auch noch Primarstufe habe, dann kann ich es ebenso-wohl-
als-auch machen“ (Fall 2, S.5/ Z. 9-10).
Der dritte Grund ist die beruhigende Wirkung von Frontalunterricht mit klarer Führung auf das Disziplinar-
verhalten der Klasse. So kann es gut tun, ab und zu wieder eine ruhige Sequenz mit automatisierenden
Übungen einzuschalten. Auch die Erholung vom ermüdenden projektorientierten Unterricht ist ein Argu-
ment.
„Zwischendurch ist es ja wahrscheinlich auch gut, wenn es wieder eine Sequenz gibt, die wieder so chli
nach 08-15- Schule läuft, einfach um wieder Ruhe rein zu bringen, und um diesen Schülern gerecht zu
werden, die das brauchen. Oder, vielfach sind das auch so schulisch schwächere Schüler, wo ich gemerkt
habe, dass es ihnen gut tut, wenn sie im Rechnen wirklich wieder mal Bigeli haben“ (Fall 3, S.8/ Z.3-8).
Viertens zeigte sich eine Anforderung von aussen. Die Schüler brauchen eine Anschluss- oder Übertritts-
möglichkeit. Dazu müssen die Lerninhalte und Lernmethoden mit den Bedingungen der nächsten Stufe
korrespondieren.
„Am Anfang ist das Pendel zu weit auf diese Seite, da habe ich vielleicht zu viel solches Zeug gemacht
und habe dann gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht so
ein Projekt, die Prüfung ist Knochenarbeit Blättli-ausfüllen! Und dann musste ich irgendwo einen Weg fin-
den, dass es beides hat“ (Fall 3, S.5/ Z.16-20).
Die Lehrpersonen empfehlen, gestützt auf mehrere Argumente, eine gesunde Abwechslung von geführten
und offenen Unterrichtsmethoden.
Die Emotionen der Lehrperson spielen natürlich auch eine entscheidende Rolle. Dafür, dass die fünf Lehr-
personen heute immer noch projektorientierten Unterricht machen, braucht es eine innere, feste Überzeu-
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 69
gung. In den Interviews kam deutlich eine Begeisterung über den projektorientierten Unterricht zum Aus-
druck. Folgende Zitate bezeugen diese positiven Gefühle:
„Vor allem mir hat es Spass gemacht, glaube ich“ (Fall 3, S.4/ Z.19-20)!
„habe ich es einfach gerne gemacht“ (Fall 4, S.5/ Z.26)!
„Ich habe gerade wieder gemerkt, jetzt im Verlauf des Erzählens, dass es mich wieder gepackt hat, ich
glaube, ich gebe auch irgendwann wieder Schule“ (Fall 5, S.7/ Z.22-23)!
„Und Projektarbeit finde ich halt einfach genial für die Schüler“ (Fall 2, S.5/ Z.10-11)!
In die positiven Gefühle spielen jedoch auch immer wieder Zweifel und Ängste hinein. Der Mehraufwand,
die tägliche Herausforderung werden mit dem Ertrag abgewogen. Innere Konflikte ziehen auf. Die Frage,
ob man den Stoffplan mit projektorientiertem Unterricht einhält, oder wie man diese Didaktik nach aussen
rechtfertigt und begründet, wie man das, was man tut definiert, ob das noch als Unterricht bezeichnet wer-
den kann, oder auf welche Kosten der Unterrichtsfächer der projektorientierte Unterricht im Stundenplan
integriert wird.
„Wo ich zum Teil auch über den eigenen Schatten springen musste: „Ist das jetzt noch Schule? Und ist
das noch ein Thema, wo man im weitesten Sinn sagen kann: Ist das noch Unterricht“ (Fall 5, S.2/ Z.13-
15)?
Sind diese Emotionen, Zweifel und Ängste ausgestanden, kommen die Lehrpersonen zu einer Wertung.
Vier Probanden äussern explizit eine eindeutige Wertung pro projektorientierten Unterricht.
„Ich finde einfach wirklich das Wichtigste, das man mit dem Hintergedanken, dass man damit etwas Blei-
bendes für die Kinder macht, und dass sie niemals so viel lernen wie dort und das ist für mich die grösste
Motivation, so zu arbeiten“ (Fall 4, S.6/ Z.21-24).
Bevor eine Lehrperson für ihren projektorientierten Unterricht einstehen kann, geschieht ein Prozess, in
dem sie die eigene Befindlichkeit und die inneren Konflikte sorgfältig überprüft, bis sie zu einem Konzept
gelangt, wie sie ihr unterrichtliches Handeln nach aussen vertritt. So kommt die Lehrperson mit sich ins
Reine.
Auch die Charaktereigenschaften der Lehrperson dürfen nicht unterschätzt werden. Dass man Traditionen
hinterfragt, sich ihnen widersetzt, als Einziger im Schulhaus eine Unterrichtsmethode ausübt, die im Umfeld
Kopfschütteln, Belächeln oder Fragen auslöst, erfordert eine gehörige Portion Mut. Auch das Vertrauen in
die Schüler ist eine unabdingbare Grundlage, damit eine Lehrperson Verantwortung an die Schüler abgibt.
Die Lehrperson muss loslassen und sich zurück nehmen können. Der Glaube an die Fähigkeiten der Ler-
nenden, die Zuversicht und der Optimismus, zählen ebenfalls dazu. Die Lehrpersonen müssen offen sein
für die Bedürfnisse, Interessen und Lernwege der Kinder. Der Alltag mit projektorientiertem Unterricht ver-
langt Flexibilität und Spontaneität, da immer wieder Unvorhergesehenes geschieht, das geschickt aufge-
fangen und gelöst werden muss.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 70
„Ich denke das ist lernen loszulassen, lernen Verantwortung zu übergeben, lernen zu vertrauen, dass die
Kinder ja grundsätzlich wollen und sie in ihrem Prozess zu unterstützen“ (Fall 1, S.8/ Z.2-4).
Mut, Loslassen können, Offenheit, Flexibilität und Spontaneität sind Charaktereigenschaften, die eine
Lehrperson für einen projektorientierten Unterricht mitbringen muss.
10.7 Wirkung des projektorientierten Unterrichts auf die Lernenden
Wenn eine Lehrperson eine Klasse neu übernimmt, merkt sie den Kindern an, wie sie vorher unterrichtet
wurden. Vier der Befragten gaben an, dass die Vorbereitung für den projektorientierten Unterricht grosse
Anstrengung kostet, wenn die Kinder zuvor nur lehrerzentrierten Unterricht kannten und sie bevormundet
wurden. Die Basics müssen in diesem Fall erst erarbeitet werden, bevor man in den projektorientierten
Unterricht einsteigen kann.
Hierzu gebührt erstens ein gutes Klassenklima, eine starke Sozialkompetenz für die Teamarbeit. Weiter
müssen die Schülerinnen und Schüler lernen, selber zu denken. Sie satteln von der passiven Haltung in
eine aktive um. Sie müssen anpacken, mithelfen, Verantwortung übernehmen. Es muss zur Gewohnheit
werden, sich bewusst zu entscheiden, kritisch über sich und sein Lernverhalten nachzudenken, aus seinen
Fehlern zu lernen. Sich orientieren zu können, den Überblick zu behalten, stets Ordnung in Gedanken und
mit dem Material instand zu halten sind Punkte, die zur Selbstkompetenz zählen. Erst mit dieser neuen
Lernkultur ist der Boden für den projektorientierten Unterricht geebnet. Diese erste Durststrecke ist für die
Klasse, wie für die Lehrperson mühsam und erfordert beidseits viel Geduld.
Dann können aber erst Vorgehensweise, die Schritte oder Phasen eines Projekts vermittelt werden. Viel-
leicht zuerst in Papierform. Und dann können die Schüler sachte mit dem ersten Projekt loslegen, wobei
sie dennoch enge Begleitung benötigen. Erst bei wiederholtem Projektdurchgang sitzt der Ablauf und die
Lernenden fühlen sich immer sicherer.
„Man kann nicht Projektunterricht machen, wenn die Kinder vorher nur Frontalunterricht hatten. Also ich
denke wirklich, sie müssen vorher schon das selbständige Arbeiten gelernt haben und geübt sein darin,
weil ich habe eine Klasse von einem Lehrer, der voll Frontalunterricht gearbeitet hat… die Kinder kamen
nicht mehr draus, weil sie sich einfach nicht gewohnt waren, selbständig zu arbeiten und immer einen Leh-
rer hatten, der immer alles vorgekaut hat und jedes Arbeitsblatt genau gleich aussah“ (Fall 4, S.3/ Z.21-28).
Damit mit einer Klasse projektorientierter Unterricht gelingt, muss sich vorher die entsprechende Lernkultur
etablieren.
Ist dieser Schritt geschafft, können ganz erstaunliche Resultate beobachtet werden. In dieser Kategorie
„Wirkung“ gab es die häufigsten Aussagen überhaupt. Generell lässt sich durch den projektorientierten
Unterricht eine grosse Individualisierung erzielen. Die Kinder bringen unterschiedliche Voraussetzungen
mit, wie Vorwissen, Fähigkeiten und Bedürfnisse, welche hierbei zwingend zum Einsatz kommen. Genauso
heterogen, wie die Ausgangslage in der Klasse ist, werden auch die Lernprozesse und Produkte heraus-
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 71
kommen. Damit bietet der projektorientierte Unterricht eine optimale Plattform um der Vielfalt der Schüle-
rinnen und Schülern gerecht zu werden.
„Es ist aber auch gezeigt, dass es von Kind zu Kind unterschiedlich ist, dass es Kindern trotz den Impulsen
von aussen Unterstützung brauchen, um zu eigenen Themen zu kommen, Techniken zu entwickeln, Mate-
rialien bereit zu stellen, Fantasien zu haben und so..ist sehr unterschiedlich, aber ich finde, das darf auch
sein. Das ist auch Ausdruck von Heterogenität innerhalb einer Klasse“ (Fall 5, S.7/ Z.15-19).
Je länger die Klasse mit dieser Unterrichtsmethode arbeitet, desto ausgeprägter sind die Fortschritte in
Selbst-, Sozial-, und Sachkompetenz.
In der Selbstkompetenz wird festgestellt, dass die Motivation und die Einsatzbereitschaft beträchtlich stei-
gen, wenn das Kind selber etwas bewirken kann. Die Interessen und persönlichen Vorlieben stossen im
projektorientierten Unterricht auf offene Ohren. Das Kind freut sich an seinem Produkt und ist stolz darauf.
Diese Erfolgserlebnisse stärken das Selbstbewusstsein. In einem Interview wurde gesagt, dass ein ab-
nehmender Kantonsschullehrer rückmeldete, dass diese Kinder gelassener mit Stresssituationen umge-
hen. Es kommen plötzlich Fähigkeiten zum Tragen, die vorher von geringer Bedeutung waren. Gerade
Kinder, die an Schulkulturtechniken scheitern, blühen beim projektorientierten Unterricht auf. Ein zuvor
unbeliebter, einsamer Schüler geniesst plötzlich Anerkennung. Es können Defizite durch andere Qualitäten
wett gemacht werden.
Die Lernenden wissen, was sie wollen. In der Oberstufe sehen sie in ihrem Tun etwas Sinnvolles, was
ihnen später im Leben zu Gute kommt. Der projektorientierte Unterricht befähigt die Oberstufenschüler, in
der Wirtschaft zu bestehen. Die heutige Lehrabschlussprüfung verlangt ebenfalls eine Projektarbeit. Diese
Zukunftsperspektive signalisiert den Lernenden einen praktischen Nutzen.
Die Schülerinnen und Schüler denken voraus. Sie überlegen, bevor sie handeln. Sie sind sich bewusst,
dass sich Zeitmanagement, ihr tägliches Arbeitstempo einen direkten Einfluss auf das Endresultat ausübt
und es in ihrem Interesse liegt, wie weit sie kommen. Eigentätigkeit und Selbststeuerung sind gefragt.
Die Kinder und Jugendlichen entwickeln Strategien, die ihr Arbeiten erleichtern, auf die sie später immer
wieder zurückgreifen können. Sie wissen sich selbst zu helfen.
Zudem wird die Selbstwahrnehmung beträchtlich geschult. Das Kind weiss, was es kann oder nicht, was
ihm gut tut oder schadet, was ihm hilft, oder es stört. Diese Erkenntnisse bewirken, dass das Kind über
sich und sein Lernen nachdenkt.
„Habe dann aber gemerkt, wenn sie wirklich Gefässe und Strukturen haben, wie intensiv Kinder an solchen
Themen arbeiten und wie viele eigene Strategien sie entwickeln, die – wenn man sie dann auch bewusst
macht - und sie später auch wieder darauf zurück greifen können, bei diesem Thema habe ich so gearbei-
tet und das hat zum Erfolg geführt und das nicht und bei einem nächsten Thema noch viel gezielter vorge-
hen können. Und das finde ich beim Projektlernen das wertvolle Ergebnis, das vielleicht beim herkömmli-
chen Unterricht weniger zum Zug käme! Wenn man das zulässt und es sich bewusst macht, dass es die
beste Möglichkeit ist, eigene Strategien zu entdecken, Arbeitstechniken oder auch Arbeitsweisen im Sozi-
alkontext: „Mit wem kann ich gut zusammenarbeiten und unter welchen Bedingungen und wo bin ich viel-
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 72
leicht Stolperstein für jemand anderen, also diese Erfahrungen auch sind im Projektunterricht gut möglich“
(Fall 5, S.2/ Z.15-27).
Die Sozialkompetenz wird im projektorientierten Unterricht ebenfalls bedeutend gesteigert. Die Zusam-
menarbeit mit einem oder mehreren Schülern verlangt den Kindern Kompromissbereitschaft, Anpassungs-
fähigkeit und einen wertschätzenden Umgangston ab. Sie üben sich in Kooperation, Teamfähigkeit und
Empathie. Vor allem Klassenprojekte stärken den Zusammenhalt beträchtlich. Jedes Kind trägt seinen Teil
zu Gemeinschaft bei, damit etwas Grossartiges als Endprodukt entsteht.
„Die Freude der Kinder! Also erstens mal der Klassenzusammenhalt, den es ergab –obwohl es vorher
schon einen guten Zusammenhalt gab- aber das was sich dort ergab, auch mit der Parallelklasse –wir ha-
ben es mit ihnen zusammen gemacht- das ist schon bombastisch gewesen. Es waren so vermischte Grup-
pen und wir hatten wirklich kein Problem mit Zickereien oder so, es hat wirklich perfekt geklappt. Und dann
auch wie Freude die Kinder daran hatten, ihre Motivation, das gibt so viel, dass ich es gerade wieder ma-
chen würde“ (Fall 4, S.6/ Z.1-6).
Die Sachkompetenz wurde auch als Mehrgewinn erachtet. Allerdings bekommt sie in dieser Lernkultur
nicht denselben Stellenwert wie beim lehrerzentrierten Unterricht, wo die Wissensvermittlung im Vorder-
grund steht. Es geht den Lehrpersonen darum, die Lernenden zu befähigen, sich das Wissen über eigene
Wege anzueignen. Im heutigen Zeitalter kann Wissen einfach und schnell nachgeschlagen werden. Das
Recherchieren und Vernetzen hat Priorität. Das Wissen wird fächerübergreifend miteinander in Beziehung
gebracht. Es wird praktisch angewendet und im Projekt integriert.
„Sie nutzen ja bei ihren eigenen Projekten Wissen, welches sie sich – ich sage jetzt im normalen Unterricht
- aneignen, also wenn ich irgend eine Werkarbeit für mich machen will, dann muss ich abmessen können,
dann muss ich rechnen können und Betriebsanleitungen lesen können und für mich ist das eine ideale
Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und das passiert nur im Projektun-
terricht“ (Fall 5, S.5/ Z.32-33, S.6/ Z.1-4).
Hinzu kommt ein letztes Argument, die Verankerung von Projekten im Gedächtnis. Das Zitat erklärt sich
von selbst:
„Was ich auch ganz wichtig finde ist: Ein Projekt, das vergessen die Kinder nie mehr! Und das finde ich
auch das Schöne dran, dass es etwas ist, was du mit ihnen aufbaust, mit ihnen zu Ende bringst und für
immer im Kopf bleibt. Ich kann mich an kein Thema mehr erinnern 1.-3. Klasse! Und 4.-5. Klasse kann ich
noch alles sagen, was wir durchgenommen haben, es bleibt mehr im Kopf“ (Fall 4, S.4/ Z.16-20).
Die vielseitigen positiven Effekte im Lernen der Kinder und Jugendlichen, welche dem projektorientierten
Unterricht zu verdanken sind, überzeugen die Lehrpersonen von den überragenden Vorteilen dieser Unter-
richtsform.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 73
10.8 Kategorienübergreifende Faktoren
10.8.1 Hemmende Faktoren
Rückschläge im projektorientierten Unterricht gab es, wenn Drittpersonen einbezogen wurden, die plötzlich
verhindert waren oder äussere Einflüsse wie Unfälle einwirkten, die in den Medien diskutiert wurden und
daher die Eltern bezüglich einer Klassenaktivität verunsicherten. Es wurden keine Stolpersteine genannt,
die im Klassenzimmer passiert wären.
Hemmend für den projektorientierten Unterricht ist vor allem das fehlende Verständnis bei den Eltern und
Lehrpersonen für diese Didaktik. Jede Veränderung in der Gesellschaft und der damit verbundenen Schul-
entwicklung braucht Zeit um sich zu etablieren. In manchen Eltern und Lehrerkollegen kamen Zweifel und
Ängste auf, ob der Lehrplan mit projektorientiertem Unterricht eingehalten wird oder ob die Lernenden da-
durch etwas verpassen, angesichts der umbenannten Lektionen im Stundenplan. Der Stundenplan und die
Glockenschläge vor und nach jeder Lektion werden als störend empfunden.
Innere Konflikte bei den Lehrpersonen, ob das noch den Anforderungen und Vorstellungen des Kantons
von Unterricht entspricht, liessen sie immer wieder nach Argumenten suchen und Überzeugungsarbeit
leisten. Diese ständige Überprüfung und persönliche Auseinandersetzung und Weiterentwicklung wappne-
ten die Lehrpersonen für Rechtfertigung und Deklaration nach aussen.
Weiter erwies es sich als hemmend, wenn Lernende plötzlich mit einem offenen Unterricht konfrontiert
wurden und sie es vorher nicht gewohnt waren, selbständig zu lernen. Selber zu denken, zu planen, vor-
auszudenken, mit anderen eng zusammenarbeiten muss erst von Grund auf erlernt werden.
Auch Rahmenbedingungen wie die Finanzierung von besonderem Mobiliar durch die Gemeinde, Ein-
kaufsmöglichkeiten für die älteren Schüler, Infrastruktur, besetzte Werkräume, mangelnde Technik, unge-
eignete Raumgestaltung, oder Platzmangel im Schulzimmer werden als hemmend empfunden.
Der Projektarbeit wird von mehreren Seiten deutlicher Mehraufwand zugeschrieben. Man muss flexibel und
spontan auf Problemstellungen im Schulalltag reagieren, was eine grosse Herausforderung darstellt.
„Die Zeit, der Stundenplan, fixe Glocken, die läuten, Vergleichen von Klassen. Die Räumlichkeiten sind
manchmal noch hemmend, also es hat nicht überall einen Werkraum, den du permanent brauchen kannst,
ich mache lieber ein Projekt, wo noch praktisch gearbeitet wird, weil eben diese, die das nicht gerne haben,
diesen anderen Teil, müssen etwas handwerkliches arbeiten können. Dann musst du PCs haben, und
dann müsstest du irgendwie in der Nähe sein von Einkaufsmöglichkeiten, damit man nicht immer fahren
muss, das ist noch so chli…manchmal war es auch das Personal, das du der Leiter warst, und dann hatte
ich das Gefühl, auch heute noch, dann wirst du ihm nicht so gerecht, manchmal brennt es irgendwo bei
Schülern, und sie haben super Ideen und sind dran, und müssten nur noch schnell wissen, wie weiter und
dann musst du sagen: „ja, wartet!“ (Fall 3, S.7/ Z.12-29).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 74
Hemmend für projektorientierten Unterricht sind Unverständnis des Umfelds von Lehrerkollegen und Eltern,
unvorhergesehene organisatorische Pannen oder unselbständige Schülerinnen und Schüler, die an alte
Lehr- und Lernformen gewohnt sind. Auch Rahmenbedingungen wie Finanzierung, Räumlichkeiten, Tech-
nik, Infrastruktur oder einengende Stundenpläne mit Glockenschlag sind erschwerend.
Es muss der Lehrperson bewusst sein, dass projektorientierter Unterricht einen deutlichen Mehraufwand,
zeitweise sogar eine Herausforderung bedeutet.
10.8.2 Fördernde Faktoren
Zwischen den hemmenden und fördernden Faktoren, stehen die Eltern der Lernenden. Ihnen wird eine
ausgesprochen wichtige Rolle beigemessen. Sie werden in Bezug auf den projektorientierten Unterricht
immer wieder entweder als kritische, misstrauische oder besorgte Erziehungspartner erlebt, welche sich an
traditionellen Unterrichtsmodellen orientieren oder das Gegenteil, als interessiert, engagiert, hilfsbereit bei
der Organisation von Projekten wahrgenommen werden.
„Mit dem ersten Wochenplan habe ich alle Eltern am Hals gehabt“ (Fall 4, S.3/ Z.24-25)!
„Ich verstehe das auch, weil Eltern die Schule ja auch nicht so erlebt haben in der Regel. Und sie wollen ja
das Beste für ihr Kind. Und dann löst alles was neu ist oder anders Skepsis aus oder kann Skepsis auslö-
sen. Aber auch die Eltern sind ganz heterogen. Also die einen sagen: „Endlich ändert sich etwas an dieser
Schule!“ und die andern: „Das kennen wir nicht! Das ist gefährlich! Unser Kind lernt wahrscheinlich weni-
ger! Es ist ja schon lustig, wenn sie selber wählen können, was sie wollen, aber eigentlich müssen sie ja
lernen, was im Lehrplan steht“ “(Fall 5, S.13/ Z.19-25)!
Nach den hemmenden Faktoren, welche die Probanden während der Arbeit mit projektorientiertem Unter-
richt gebremst haben, sind die fördernden Faktoren zu nennen:
Fördernd für die Entwicklung in Richtung projektorientierten Unterricht sind bei allen – wie bereits in den
biographischen Faktoren oben erwähnt - die frühe Kindheit, die Vorbilder und das praktische Denken der
Lehrpersonen. Die Erfahrungen mit projektorientiertem Unterricht in den Projektwochen und Praktika ga-
ben Impulse und Perspektiven für die eigene Didaktik. In der Projektarbeit selber wird es unterstützend
erlebt, wenn das Umfeld der Lehrperson dahinter steht, wenn der Schulhausabwart kreative Lösungen mit
dem Mobiliar anbietet, die Eltern mitspielen und das Lehrerteam, die Schulleitung und das Inspektorat Inte-
resse, Vertrauen und Verständnis entgegenbringt.
„Und dann kam der Schulhausabwart selber auf die Idee, so Klapp-Bänke zu machen. Also liess diese bei
einem Schreiner-Freund anfertigen, die man an der Wand befestigen konnte, wie Festbänke“ (Fall 5, S.15/
Z.17-19).
„Also die Schulaufsicht, das Inspektorat, welches dann sehr aufgeschlossen dem gegenüber gestanden
ist, dort hatte ich immer Support“ (Fall 5, S.11/ Z.31-32).
Optimale Technik wie Computer oder Educanet und Infrastruktur erleichtern die Umsetzung von Schüler-
projekten im Alltag. Aber das wesentlichste Motiv besteht in der positiven Wirkung der Projektmethode auf
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 75
die Lernenden und in der Begeisterung der Lehrperson. Die Freiheit, welche die Methode bietet um Inte-
ressen und Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden wird allgemein geschätzt.
„Das Individuelle finde ich gut, dass man eben auf einen Schüler eingehen kann, in einem anderen Mass,
als wenn alle durch die gleiche Mühle müssen mit den vier Grundoperationen oder so. Und Begabungen
halt! Begabungen von einzelnen Schülern, die dort plötzlich mal zum Tragen kommen! Und Schwächen,
die sie haben, jetzt gerade diese Ritalin-Junkies, die kann man plötzlich brauchen in einem Projekt, weil die
sind gefragt, die haben permanent Power und die kommen in ein anderes Ding rein und erleben es nach-
her auch anders, das ist sehr fördernd für den ganzen Fluss, finde ich“ (Fall 3, S.9/ Z.31-32, S.10/ Z.1-6).
Auch die eigene Neugierde der Lehrperson wurde immer wieder angesprochen. Die Befragten verspüren
alle den Wunsch nach Professionalisierung. Sie besuchen Weiterbildungen, pflegen Austausch in Praxis-
gruppe und entwickeln ihren Unterricht ständig weiter, um die Lernenden ganzheitlich auf das Leben vor-
zubereiten. Es erfordert Mut um loszulassen und die Verantwortung an die Lernenden abzugeben.
„Die haben gearbeitet wie Irre! Weil es ihres war und man sieht, wie es wächst und nachher gelebt hat am
Schluss. Und das ist eben dank…und wenn Schüler das Interesse mitbringen so, das dünkt mich sehr för-
dernd“ (Fall 3, S.9/ Z.18-21).
Zum Schluss sind Schlüsselerlebnisse, welche die Fortschritte eines bestimmten Kindes bestätigen immer
wieder als Signale verstanden worden, die zeigen, dass dieser Weg des projektorientierten Unterrichts der
richtige ist.
„Für mich hat sich so ...ein Schlüsselerlebnis für mich eingeprägt, das ist der X. gewesen, in der 4. oder 5.
Klasse, er hatte ein einziges grosses Thema, das war Formel 1 – und das ist nicht gerade für mich ein
Thema…ja erstens ich die Kenntnisse nicht habe und zweitens nicht gerade der Reisser ist für mich - und
er hat dann aber gemerkt, was er alles kann in der freien Tätigkeit, hat ein richtiges Projekt gemacht. Der
Schumi war da noch Nummer 1 in der Formel1 und er war komplett Fan. Sein Projekt war: „Ich will den
Rennwagen von Schumi als Modell bauen!“. Wir sind dann nach langem diskutieren, wie das gehen könn-
te, was er für Vorstellungen hat, hatte er tatsächlich einen Plan und er hat mehr oder weniger massstabge-
treu diesen Wagen gebaut und hat nur Wellkarton und Dübelstäbe gebraucht und natürlich Leim und so
Zusatzmaterial und hat das wirklich materiell gut geplant, er hat einen Plan gezeichnet, massstabgetreu,
musste dort rechnen, musste abmessen, das ist ihm auch gelegen, er war ein Handwerker. Sprachlich…er
war Legastheniker und die Sprache hat er chli gescheucht und hat dann gemerkt: „Das Projekt wird zu
gross, ich brauche einen Handlanger! Ich kann das nicht alles für mich alleine!“ und hat dann noch jeman-
den beigezogen, hat den Plan geändert und sie haben miteinander weitergearbeitet und am Schluss ist er
gekommen und hat gesagt: „Ich hätte auch noch einen Vortrag vorbereitet!“ ohne dass ich das gemerkt
habe! Und er hat dort Qualitäten entwickelt in der Sprache, die ihm ja nicht gelegen ist, er hat einen perfek-
ten Vortrag gehalten, wo im Nachhinein rauskam, dass er den Zuhause mit der Mutter jeden Abend geübt
hat, um die schwierigen Sachwörter, die es ja hat in diesem Metier, richtig auszusprechen. Und das ver-
blüffendste war, neben dieser Sachkenntnis, die er sich erworben hat, er bekam in der Klasse eine ganz
andere Position! Er wurde wahrgenommen als einer, der etwas anpackt, der ja trotzdem etwas kann, im
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 76
schulischen Bereich konnte er eigentlich nie richtig glänzen und trotzdem habe ich gemerkt, dass er für den
übrigen Unterricht viel mehr…Energie hatte! Also das, was ihm nicht so gelegen ist, für ihn fremdbestimmt
war, sich das positiv ausgewirkt hat auf das eigene Projekt, er ist richtig aufgeblüht! Das war für mich ein
Schlüsselerlebnis“ (Fall 5, S.6/ Z.10-33, S.7/ Z.1-6).
Fördernde Einflüsse für die Realisierung des projektorientierten Unterrichts sind in den Biographien der
einzelnen Lehrpersonen, in deren persönlichen Haltung inklusive Charaktermerkmalen, der Anerkennung
im sozialen Umfeld, in den Rahmenbedingungen und in den Schlüsselerlebnissen mit Lernenden zu finden.
Die Ausführungen zum Werdegang hin zum projektorientierten Unterricht, zur heutigen Anschauung be-
wirkte bei den Befragten ein Staunen. Sie erkannten tiefgehende Zusammenhänge zwischen ihrer Person,
ihrer Biographie und ihrer heutigen Haltung. Diese Bewusstwerdung wurde anschliessend ans Interview
positiv rückgemeldet.
„Diese Antworten gaben mir selber die Gelegenheit, so quasi in der Retrospektive mir auch so bewusst zu
werden, oder das Bewusstsein wieder rauf zu holen: „Warum hast du das eigentlich gemacht? Was ist
darin dein Anliegen und deine pädagogische Überzeugung, dass das wichtig ist? Das war für mich auch
eine gute Auslegeordnung, merke ich gerade! Und habe gemerkt: Wenn ich wieder einmal Schule gebe,
dann wird das einen ganz zentralen Stellenwert einnehmen“ (Fall 5, S.17/ Z.14-20)!
10.9 Die Gütekriterien Qualitativer Sozialforschung
Es ist als wichtiger Bestandteil empirischer Forschung zu verstehen, dass am Schluss des Forschungspro-
gramms die Ergebnisse an Hand der Gütekriterien qualitativer Forschung eingeschätzt werden. Die Mass-
stäbe dazu sind einerseits das Kriterium der Validität (Gültigkeit: Habe ich erforscht, was ich für die Beant-
wortung der Fragestellung brauche) und andererseits das Kriterium der Reliabilität (Genauigkeit: Habe ich
den Gegenstand exakt erfasst?). Es müssen Belege gefunden werden, um die Begründbarkeit und die
Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse beweisen zu können (Mayring, 2002, S.140).
In Bezug auf das erste Kriterium, der Validität, kann festgestellt werden, dass wir durch die induktive Vor-
gehensweise Kategorien fanden, die sich mit der Theorie decken und mit den anderen Aussagen der Pro-
banden übereinstimmen. Die Erkenntnisse aus der zusammenfassenden Inhaltsanalyse geben uns klare
Antworten auf unsere Fragestellung. So kommen wir zum Schluss, dass das Kriterium der Validität in ho-
hem Masse erfüllt ist. Die Reliabilität kann als gut erreicht eingeschätzt werden, da wir nicht wissen kön-
nen, ob noch weitere biographische Einflüsse für die Fragestellung relevant gewesen wären, die dem Pro-
band jedoch im Moment der Befragung nicht einfielen. Doch mit Hilfe der Triangulation konnte eine grosse
Anzahl Faktoren ausfindig gemacht werden, die zur Beantwortung der Fragestellung beitragen.
11 Darstellung der Daten
Die Deskription ist ein besonderes Anliegen der qualitativen Forschung. Der Aufbereitung des Materials
wird eine hohe Bedeutung beigemessen. Es muss festgehalten, aufgezeichnet, aufgearbeitet und geordnet
werden, bevor es ausgewertet werden kann. Kreative Darstellungsmittel werden bewusst gewählt.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 77
“Je vielfältiger die Darstellungsformen sind, desto leichter ist das Verständnis und die weitere Auswertung.
Ein kreatives Kombinieren unterschiedlicher Medien ist in jedem Fall ein grosser Gewinn“ (Mayring, 2002,
S.86).
Zusammenfassend wird das Forschungsvorgehen nochmal festgehalten: Die digitalen Audiodaten wurden
in einem ersten Arbeitsschritt wortgetreu transkribiert in der Technik der Übertragung ins normale Schrift-
deutsch mit einzelnen Dialektausdrücken (Mayring 2002, S.91). Diese Transkriptionen können im vollen
Umfang im Anhang nachgelesen werden. In mehreren Lesedurchgängen markierten wir am Rand Stich-
worte, die in allen Interviews immer wieder vorkamen. Fanden wir ein neues Stichwort, Kategorie genannt,
mussten die vier anderen Transkriptionen erneut auf diese Kategorie überprüft werden (Vgl. Mayring 2002,
S. 101).
Die 59 Kategorien wurden im Computerprogramm Exel erfasst. Zu jeder Kategorie wurden Textstellen in
allen fünf Transkriptionen ausfindig gemacht. „Wird im weiteren Verlauf wieder eine dazu passende Text-
stelle gefunden, so wird sie dieser Kategorie ebenfalls zugeordnet (Subsumption)“ (Mayring, 2002, S.117).
Aufgrund der Anzahl Textstellen konnte ein Balkendiagramm mit der Häufigkeitsverteilung erstellt werden:
Darauf kann die Häufigkeit der herauskristallisierten Kategorien erkannt werden. Diese Darstellung hilft, um
einen Eindruck über die Gewichtung der Kategorien zu erhalten. Das Diagramm darf jedoch nicht als abso-
lute Wahrheit aufgefasst werden, da die Häufigkeit zu einem gewissen Anteil, beispielsweise durch die
Interviewfragen, beeinflusst sein könnte. Die Wirkung des projektorientierten Unterrichts (Kategorie 4) er-
reicht die höchste Anzahl von 35 entsprechenden Textstellen in allen fünf Interviews.
Die Kategorien konnten, wie im vorherigen Kapitel mehrfach erwähnt, in Form eines Mindmaps visuell dar-
gestellt werden. Die 59 Kategorien gruppieren sich zu Hauptthemen zusammen. „Mit der Konstruktion de-
skriptiver Systeme soll hier im Wesentlichen das Erstellen von beschreibenden Kategoriesystemen von
Klassifikationen gemeint sein. Mit ihrer Hilfe ordnet man das Material unterschiedlichen Überschriften zu“
(Mayring, 2002, S. 99). Einige Subsysteme, wie der Lebenslauf oder die Phasen des projektorientierten
Unterrichts, verlaufen prozessartig in einer bestimmten Abfolge.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 78
Zeitpunkt
Mindmap
Beziehungen der Kategorien
Definition fächerübergreifend Stundenplan
Lehrplan
Fächer
Phasen
Ziel
Planung
Arbeitsformen
Produkte
Präsentation
Reflexion
Praktisch ar-
beiten
Themenwahl
Lehrer- Rolle
Lehrer- Emotionen
Innere Konflikte
Wertung
Abwechslung der Methoden
Herausforderungen
Mehraufwand
Spontanität, Mut
Loslassen, öffnen
Wirkung Soziales Lernen
Verankerung
Individualisierung
Defizite wettmachen
Gesellschaft
Lebenslauf
Einflüsse
Eltern
Zeitpunkt
Schulpolitik
Fördernde Einflüsse Hemmende Einflüsse
Kritische Lehrerkollegen
Eigene Bewusstwerdung
Expertise
Alte Didaktik
Innere Konflikte
Kritische Lehrerkollegen
Eltern
Voraussetzung der Schüler
Freiheit als Kind
Gute, schlechte Schul-
Kanti
Berufswunsch
Seminar/ PHZ
Weiterbildungen
Entwicklungsschritte
Freie Tätigkeit
Planarbeit
Werkstatt Arbeits-/Praxisgruppe
Arbeits-/Praxisgruppe
Rückschläge, Stolpersteine
Keine Theorie >Praxis
Weiterbildungen
Theorie/ Literatur
Wie gesche
hen V
eränderu
ngen im
unterrichtlichen H
ande
ln der
Lehrperson a
m B
eispie
l des projektorientierten U
nterrichts?
LP- Vorbild
LP- Vorbild
Unterstützende LPs
Schlüsselerlebnisse
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 79
Eine weitere Darstellung ergab sich aus den Lebensläufen, die nebeneinander dargestellt werden und so-
mit direkt verglichen werden können. Die vergleichende Fallstudie verlangt eine differenzierte Gegenüber-
stellung und anschliessende Zusammenführung der Erkenntnisse zu Hypothesen, die zum Schluss der
Masterthese generiert werden. Es sind wiederum fördernde Einflüsse auf projektorientierten Unterricht mit
grün und hemmende Einflüsse mit rot (kursiv) gekennzeichnet. Es kann die Zeit vor der Unterrichtsmetho-
de des projektorientierten Unterrichts erkannt werden, die Wendung des Paradigmas und der Didaktik und
die Zeit danach, als projektorientierter Unterricht betrieben wurde.
Die Pfeile sind als Lebensabschnitte auf der Zeitachse zu verstehen. Die Stichworte kommen den Katego-
rien mit deren Definitionen gleich.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 82
12 Interpretation
Die anschliessenden Interpretationen verbinden Kernaussagen und Ankerbeispiele mit der Theorie. Dabei
wird nach Oberkategorien und jeweiligem Zeitabschnitt vorgegangen. Die Gliederung ist in Kind-
heit/Jugendzeit - Kindheit/Jugendzeit und Erwachsenenzeit - Erwachsenenzeit - Moment/Zeit-
punkt für Veränderung - Phase von Entschluss bis zur Veränderung - Umsetzungsphase - Phase bis zum
regelmässigen Anwenden von projektorientiertem Unterricht - regelmässiges Anwenden von projektorien-
tiertem Unterricht unterteilt. Berücksichtigt werden auch die persönliche, persönliche - berufliche, berufliche
und gesellschaftliche Ebene, weil sich die Kategorien auf diese verschiedenen Ebenen beziehen.
Biografie der Lehrpersonen Kernaussage und Ankerbeispiel 1:
Kindheit /Jugendzeit, persönliche Ebene
Selbstentdeckendes Lernen, verbunden mit Freiheit und Bewegung in der frühen Kindheit der Lehrperso-
nen fördert späteren projektorientierten Unterricht.
Die Interpretation nimmt Bezug auf: Die Freiheit als Kind, viel Zeit im Freien, eigenes Umfeld erkunden,
eigene Erfahrungen machen, sich mit Freunden und Familie austauschen, erste Projekte im Wald, im Gar-
ten, im Blauring oder mit Nachbarskindern verwirklichen, sich erste Gedanken über die eigene Identität
machen, eigene Erfolge und Misserfolge reflektieren.
„Ja, ich bin so aufgewachsen, dass ich ganz viele Sachen machen durfte und erkunden konnte, auch auf
dem Land draussen, … bin ich viel … herum gestrielet, auf dem Land gewesen, im Wald gewesen, mit
Freunden zusammen gewesen … würde ich so im Rückblick sagen - da habe ich alle meine Projekte ver-
wirklicht als Kind und Bub. Da habe ich viele Möglichkeiten gehabt. So, dass ich das...ja…ich einfach so
sein konnte, wie ich mich dort entwickelt habe, würde ich sagen“ (Fall 1, S.3/ Z. 4-12).
Die Kernaussage belegt, die Probanden haben schon in der Kindheit und Jugendzeit‚ganzheitliches Ler-
nen’ erfahren dürfen. Froebels Idee, dass die Einheit ‚Arbeit, Unterricht und Spiel’, wie auch die daraus
entstehende ‚Einsicht, Freude und Tatkraft’, zusammen gehören, können aus der positiven Aussage des
Probanden herausgelesen werden (� S.9). Ebenfalls sind Deweys „learning by doing“ oder Kilpatricks
„Realisierung individueller Existenz“ in der Kernaussage enthalten (�S.11-12).
Das Erforschen verschiedener Umgebungen, das Entwickeln eigener Ideen, das Planen und Ausführen,
das ‚alleine oder miteinander Arbeiten’, alle diese Aspekte sind zudem in Achermanns, Gudjons und Freys
Konzepten wiederzufinden. Achermann nennt es „Lernen aus Betroffenheit“, „handelndes Erfahren und
Verstehen von Zusammenhängen“ (�S.15). Gudjons bezeichnet es als „Situationsbezug“, „Selbstorganisa-
tion, Selbstverantwortung“, „Einbeziehen vieler Sinne“ wie auch „Soziales Lernen“ (�S.17-18). Ebenso
finden sich in Freys Komponenten „Projektinitiative, Auseinandersetzung, Entwicklung und Durchführung“
(�S.26) Teilaspekte wieder.
Das unmittelbare Erfahren der Realität hinterlässt bei den Probanden Spuren. Sie wissen um die unter-
schiedliche Qualität von Primär- und Sekundär- Erfahrungen (�Gudjons S.29).
Stiefel schreibt dieser ganzheitlichen, wirklichkeitsnahen Erfahrung folgende Bedeutung zu: „Seinem Kön-
nen auch ‚sein Sein, sein tieferes Wissen’ hinzufügen …dann vermag der Mensch sein Können zu ‚besee-
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 83
len’. Die Fähigkeit wird durch die Dimension, der individuellen und unverwechselbaren Qualitäten des
betreffenden Menschen, bereichert“ (�S.33).
Dieses wirklichkeitsnahe und selbst erfahrene ‚Kindheits-Konzept’ tragen die Probanden latent mit sich bis
in ihre Berufszeit hinein. Es prägt ihre Vorstellung von unterrichtlichem Handeln.
Auch Rogers Überzeugung, dass selbstinitiiertes und selbstverantwortetes Lernen die Freude und das
Engagement weckt, bietet sich hier dar. Alle Probanden haben über diese Form des Lernens die Kon-
gruenz erfahren. Sie gilt, gemäss Rogers, als eine der grundlegendsten Eigenschaften. Sie ermöglicht,
einen gewissen Grad an Bewusstheit und Aufrichtigkeit zu entwickeln wie auch eigene Gefühle und Werte
kennen zu lernen.
Die Kernaussage zeigt ein erstes Mal43 „die angeborene Tendenz des Organismus nach Selbstverwirkli-
chung“ (�Rogers S.34). Die Probanden erleben diese Neigung schon in der Kindheit und Jugendzeit, ver-
fügen scheinbar über vermehrte Sensibilität, wenn sie im natürlichen, ganzheitlichen Lernen Unstimmigkei-
ten zwischen ihrer Person und ihrem Erleben oder Tun wahrnehmen.
Biografie der Lehrpersonen Kernaussage und Ankerbeispiel 2:
Kindheit /Jugendzeit, persönliche Ebene
Die Schullaufbahn verlief unproblematisch, erfolgreich, war eher mit wenig Aufwand verbunden.
Die Interpretation nimmt Bezug auf: Unproblematische bis erfreuliche Schulzeit, keine geäusserten Schwie-
rigkeiten während der eigenen Schullaufbahn, das Lernen fiel eher leicht, erforderliche Leistungen wurden
ohne grossen Aufwand erbracht.
„Ja, ich hatte eine super Schulzeit, habe nie viel lernen müssen, habe viel Sport gemacht früher und die
Schule, bin einfach gegangen und hatte eigentlich nie ein Problem“ (Fall 3, S. 3/ Z.12-14).
„Handlungsorientiertes und handlungsintensives Lernen begünstigt „die ‚multidimensionale Kodierung’, da
es verschiedene Sinnesorgane beteiligt, mehrere Gehirnregionen mitschwingen lässt und ein breites Netz
bedeutungshaltiger Assoziationen ermöglicht“. Die aktive Auseinandersetzung mit Problemen erhöht die
Anwendungsqualität von Wissen (�Gudjons S.32). Die beiden zitierten Inhalte weisen auf wichtige neuro-
logische Voraussetzungen des Lernens hin.
Die Probanden verfügen seit ihrer Schulzeit über ganzheitliches Wissen und eigene Handlungsstrategien.
Es entsteht der Anschein, dass diese Erfahrungsgrundlage einen Einfluss auf ihre schulischen Leistungen
und das Erleben ihrer Schulzeit hat. Die persönliche Zufriedenheit und die erinnernswerten Kindheits- oder
Jugenderfahrungen hinterlassen eine positive Einstellung und Überzeugung gegenüber dem Lernen und
der Schule.
83 43 Diese Tendenz wird sich nochmals im Verlauf ihrer Biografie zeigen, deshalb die Formulierung ‚ein erstes Mal’.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 84
Biografie der Lehrpersonen Kernaussage und Ankerbeispiel 3:
Kindheit /Jugendzeit, persönliche Ebene
Die Begegnung mit gewissen Lehrpersonen in der eigenen Schullaufbahn kann den späteren Lebenslauf
entscheidend mitbestimmen.
Die Interpretation nimmt Bezug auf: Drei Personen nennen eine bestimmte Lehrperson mit Vorbildfunktion.
Diese machte schon damals Projekte, wendete bestimmte Muster an oder weckte das Interesse am Hand-
werk.
„In der 4. und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum Beispiel zum
Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren“ (Fall 4, S.2 / Z.28- 30).
Drei Probanden erhielten zusätzlich die Möglichkeit, ganzheitliches Lernen ebenfalls in der Schule zu erle-
ben. Die genannten Vorbilder konnten ihre Freude auf die Kinder oder Jugendlichen übertragen, ihnen eine
abwechslungsreiche und sinnesbezogene Erziehung angedeihen lassen. Dieser Funke scheint auf die
angehenden Lehrpersonen übergesprungen zu sein und hat deren Berufswahl beeinflusst.
„ ‚Lehrer – Sein’ bedeutet … : Selber der Spur des Seins in allem Seienden nachzuspüren und folgen, und
dergestalt die Schüler auf die Spur bringen zum Sein hin“ (�Stiefel S.34). Stiefel spricht in ihrem Buch die
Bedeutsamkeit des Denkens, Fühlens und Handelns vereint mit dem Können der Person an. Sie bezeich-
net es auch das ‚Sein’ und ‚Seiende’. Diese Vereinigung bewirkt eine zusätzliche Qualität, sie nennt es
‚beseelen’. Gerade weil diese Lehrervorbilder ihre Seele in ihren Beruf getragen haben, hinterliessen sie
einen tiefen Eindruck, der für die Probanden Folgen hatte. Im vorliegenden Fall, gelang es den Lehrervor-
bildern tatsächlich, sie auf ‚die Spur zum Sein’ hinzuführen, wie ihre spätere Wahl hin zu einer speziellen,
offenen Unterrichtsform, dem projektorientierten Unterricht bestätigt.
Biografie der Lehrpersonen Kernaussage und Ankerbeispiel 4:
Kindheit /Jugendzeit und Erwachsenenzeit, persönliche und berufliche Ebene
Die Berufswahl verläuft bei jeder Lehrperson bewusst, jedoch nach Familiendynamik, Umgangserfahrun-
gen mit Kindern oder persönlichen Vorlieben individuell.
Die Interpretation nimmt Bezug auf die Kernaussage und die vorher herausgearbeiteten Gesichtspunkte
(Ankerbeispiele 2,3): Zum Berufswunsch kamen die Befragten auf ganz unterschiedliche Weise: Ausser-
schulische Kontakte mit Kindern, durch die Freude am Handwerk. Es gibt Differenzen zwischen Früh- und
Spät- Entschlossenen.
Die Probanden haben eine positive Erfahrung und Einstellung gegenüber dem Lernen und der Schule (sie-
he Ankerbeispiel 2). Hinzu fügt sich das positive Lehrervorbild (siehe Ankerbeispiel 3), das scheinbar einen
nachhaltigen Eindruck hinterlassen hat.
Die beiden Interpretationen werden zusätzlich durch Stiefels Zitat, dass jede Art von Lernen dem ureigens-
ten persönlichen Wachstum dienen soll, ergänzt. „Es muss für den Lernenden individuell Sinn tragen, ihn
möglichst ganzheitlich betreffen und aus seinem Engagement erfolgen. …. Der Lehrende verzichtet darauf,
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 85
mittels seiner Macht den Freiraum des Lernenden einzuschränken und dessen Kraft auf ein fremdbestimm-
tes Lernziel zu dirigieren“ (�S.34).
Die positiven schulischen Erfahrungen, das ganzheitliche Lernen, die förderlichen Bedingungen zuhause,
brachten die Probanden zur Einstellung, in einer sozialen Tätigkeit, sei es in der Freizeit oder im späteren
Leben, Sinn und Engagement zu finden. Beides trägt zum inneren Bedürfnis bei, persönliches Wachstum
zu erfahren und sich nützlich zu fühlen. Auch das Berufsvorbild, die ehemalige Lehrperson, konnte mit ihrer
‚ganzheitlich-entwicklungsorientierten und freilassenden-nicht fremdbestimmenden Haltung’ in den ange-
henden Lehrpersonen eine prosoziale und proschulische Einstellung anbahnen.
Biografie der Lehrpersonen Kernaussage und Ankerbeispiel 5:
Kindheit /Jugendzeit und Erwachsenenzeit, persönliche Ebene
Enttäuschende Erfahrungen mit alter Didaktik, wecken in Lehrpersonen den Drang, ihren Schülerinnen und
Schülern etwas Besseres zu bieten: handelndes, ganzheitliches vernetztes Lernen an lebensnahe The-
men.
Die Interpretation nimmt Bezug auf das Ankerbeispiel und die Kernaussage dieser Kategorie sowie erarbei-
tete Aspekte unter den Kernaussagen, Ankerbeispielen 1, 2, 3, 4: Alle Probanden litten unter der ‚alten
Didaktik’, wie lehrerzentrierter Unterricht, autoritärer Führungsstil, alte Lernformen, Auswendiglernen. Fron-
talunterricht mit Arbeitsbuch, Heft und Arbeitsblättern war wenig anregend, aktivierend, wurde als eher
langweilig empfunden. Lerninhalte entsprachen nicht der Lebenswelt der Kinder, weckten wenig Interesse
und nur geringe Motivation für den Lernstoff. Die alte Didaktik bewirkte kein nachhaltiges Lernen, da das
Wissen automatisiert und nicht vernetzt, folglich kaum verankert und so wieder vergessen wurde. Drei Pro-
banden kamen zur Einsicht, es im eigenen Unterricht anders zu machen.
„In meiner Schulzeit hat man das nicht gemacht. Der Lehrer hat einen Auftrag gegeben und der Schüler
hat ihn so erfüllt, wie das der Lehrer wollte. Es hat mich immer angegurkt, wenn ich im Büchlein auf Seite
44 rechnen musste“ (Fall 3, S.4/ Z.3-5).
Alle Probanden wiedergeben genau Stiefels Aussage. Durch ihr eigenes Erlebnis von selbstinitiiertem,
engagiertem, ganzheitlichem und persönlichem, sinnvollem Lernen, werden sie … den Mut zu einem frei-
heitlichen Unterricht finden. Auf jeden Fall haben diese … Lehrer so mindestens einmal … den Unterschied
erlebt, zwischen dem passiven ‚Abgefüllt - werden’ durch einen vortragenden Belehrer und der eigenen
kreativen Kraft im selbstbestimmenden Lernprozess (�S.34).
Das ganzheitlich, engagiert und sinnvoll erlebte Lernen in der Freizeit, teils in der Schule, steht im ausge-
prägten Gegensatz zum Passiven ‚Abgefüllt – werden’. Das was der Lehrer vorgibt, wie zum Beispiel das
Arbeitsheft oder Blättli ausfüllen, schränkt die kreative Kraft des Menschen ein und reduziert die Motivation
und das Interesse der Lernenden massgeblich. Die Probanden werden durch diesen, markant erlebten
Unterschied, sehr beeinflusst. Ihre persönliche Erfahrung, und die daraus entwachsene Haltung und Über-
zeugung gegenüber der ‚alten Didaktik’, wirkt wiederum (wie in Ankerbeispiel 1, 2, 3, 4) auf ihr zukünftiges
unterrichtliches Handeln und drängt sie in Richtung offenen Unterricht, projektorientiertes Arbeiten.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 86
Das Erlebte steht außerdem in deutlichem Gegensatz zu den neurologischen Erkenntnissen (�Gudjons
S.31-32). Auch hier haben die Probanden über ihre persönlichen Erfahrungen erkannt, welche Auswirkun-
gen der ausschliesslich lehrerzentrierte Unterricht auf die Gedächtnis- und Lernleistung, die Einstellung
und Haltung haben kann und welche unterschiedliche Wirkung diese Lernform im Gegensatz zum ganz-
heitlichen Lernen, dem projektorientierten Unterricht hat.
Biografie der Lehrpersonen Kernaussage und Ankerbeispiel 6:
Erwachsenenzeit, berufliche Ebene
Die Lehrpersonen sind spätestens seit ihrer Aus- oder Weiterbildung mit projektorientiertem Unterricht ver-
traut.
Die Interpretation nimmt Bezug auf: Alle fünf Probanden sind bereits in der Lehrerausbildung, an der heil-
pädagogischen Hochschule und kantonalen Lehrerweiterbildungen mit Projektunterricht in Kontakt ge-
kommen. Das Thema wurde in allen Institutionen behandelt und befürwortet, Projekte wurden schon in
Praktika realisiert. Der Ursprung aus der Reformpädagogik scheint in allen Gesprächen verankert zu sein,
mit der Absicht, diese Lernform zu etablieren.
“ Das Semi war im X, wo das Thema Projekt schon zu meiner Zeit..äh, was war das? So anfangs
70-er Jahre, … sind Projekt…wochen ganz wichtig gewesen und wir haben dort so ganz spannende Sa-
chen gemacht und erlebt, das ist bestimmt etwas, das prägend gewesen ist“ (Fall 1, S.3/ Z. 21-26).
Nach 1975 fasst die Projektarbeit Fuss in allen Schultypen und Fächern, sowie der beruflichen Bildung.
Anzeichen dafür sind unter anderem die Aufnahme des Projektunterrichts in die Lehrpläne und die Pro-
jektwochen als neuer Organisationsrahmen für das Projektlernen. In dieser Zeit begann die neue Theorie
des Curriculums das traditionelle Lehrplankonzept abzulösen. Die Curriculumsentwicklung bestand vor
allem ‚in der Erarbeitung von modellhaften Bausteinen statt … geschlossenen Vorschriften’ (�Bastian et.
al. S.14). Nach dem Aufschwung der Projektmethode in den 70er Jahren, seinem politischen und gesell-
schaftskritischen Inhalt, der auch viel Kritik und Ablehnung bei den Lehrkräften hervorgerufen hatte, konn-
ten sich die grundlegenden Gedanken dieser Methode trotzdem halten. Immer mehr wurde ganzheitliches
Lernen, gesellschaftliche Relevanz und Schülerselbstverantwortung ins Zentrum des Projektlernens ge-
stellt (�Bastian et. al. S.28).
Die Theorie bekräftigt die Veränderungen und Entwicklungen hinsichtlich Projektunterricht, ausgehend von
den 70-er Jahren bis hin zur heutigen Situation. Die methodischen und didaktischen Inhalte wurden wäh-
rend dieser Zeit wiedererkannt und in den Aus- und Weiterbildungsinstitutionen mit dem entsprechenden
Nachdruck vermittelt. Die Probanden besuchten die Ausbildungsinstitutionen zwischen 1974 und 2007.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 87
Expertise Kernaussage und Ankerbeispiel 7:
Moment /Zeitpunkt für Veränderung, persönliche Ebene
Um sich Normen zu widersetzen braucht es persönliche Erfahrungen und Charaktermerkmale, welche den
Wunsch nach einer Verbesserung des Unterrichts auslösen. Es entsteht ein innerer Konflikt, der die Lehr-
person nach Lösungsmöglichkeiten suchen lässt, um wieder Sinn und Erfüllung bei der Arbeit zu finden.
Weiterbildungen können eine Hilfe dazu sein.
Die Interpretation nimmt Bezug auf die Kernaussage, das Ankerbeispiel und die vorgängig behandelten
Interpretationen 1, 2, 3, 4, 5: Alle fünf Probanden hinterfragen die traditionellen Unterrichtsformen, bemerk-
ten eine Diskrepanz zwischen dem Ist und Soll, einer zeitgemässen ganzheitlichen Bildung, wie sie es sich
vorstellten. Unzufriedenheit machte sich breit, ein innerer Konflikt brach auf. Sie strebten nach einer Ver-
besserung, suchten nach Lösungen, entdeckten die Projektmethode wieder. Man wollte sich professionali-
sieren, bildete sich weiter, war angetrieben von persönlicher Überzeugung, Neugierde und positiven Erfah-
rungen mit dem projektorientierten Unterricht. Die innere Unruhe kam einerseits aus den negativen Erfah-
rungen mit veralteter, eindimensionaler Didaktik und andererseits aus der Begegnung mit Lehrervorbildern
in der eigenen Kindheit. Daraus erwachte der Wunsch nach nachhaltigem Lernen, dem Erwerb von le-
benspraktischen Kompetenzen und ganzheitlichem, individuellen Fördern.
„Also eigentlich meine eigene Neugierde. Das und das andere, Schule geben im klassischen Sinn, das
kann es ja nicht sein! ... ich habe zu diesem Zeitpunkt zwölf Jahre Schule gegeben: „Ja, ist es das jetzt
gewesen? So für die restlichen 30 Jahren?“ (Fall 5, S.13/ Z.28-31)!
Die Probanden zeigen klar Parallelen zu Strittmatters Untersuchung ‚Verlauf der beruflichen Karriere von
Lehrkräften’ (�Coradi S.38). Die Untersuchung zeigt, dass nach dem Praxisschock, während der Stabilisa-
tionsjahre, eine Tendenz hin zur Veränderung und Infragestellung des Berufs stattfindet.
Die Kernaussage wie das Ankerbeispiel widerspiegeln nochmals Rogers Idee, dass Kongruenz zu den
grundlegendsten Eigenschaften gehört, einen gewissen Grad an Bewusstheit und Aufrichtigkeit sich selbst
gegenüber haben bedeutet (�S.34). Die Probanden äussern sich klar über den Unterschied des Ist und
Soll Zustand. Hier kumulieren sich einige Aspekte und lösen die Reaktion ‚Unzufriedenheit und Suche nach
einer Lösung’ aus. Ihr innerer Drang, diese schon einmal erlebte Stimmigkeit im Lernen, in der Schule,
anzustreben und umzusetzen kommt zum Vorschein, denn die Probanden sind aufgrund eigener Projekte,
positiver Schulzeit und positiver Lehrervorbilder sensibilisiert.
Zu diesem Zeitpunkt zeigt sich nochmals Rogers Theorie, dass der Organismus über die angeborene Ten-
denz nach Selbstverwirklichung verfügt. Die unbefriedigende Situation ist Auslöser, diesem Drang zu fol-
gen. Schon einmal zeigte sich dies im Ankerbeispiel 1, während der Kinder und Jugendzeit. Diese verbor-
gene Tendenz ist durch die entsprechenden Bedingungen angeregt worden und beginnt sich zu entfalten.
Die Lehrpersonen sind unzufrieden, können sich im Beruf nicht verwirklichen und suchen nach Lösung. Sie
finden diese im projektartigen Unterricht (�S.34).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 88
Fortbildungen sind dann besonders wirksam, wenn Lehrpersonen angeregt werden, sich ihrer Einstellun-
gen und Überzeugungen bewusst zu werden und erleben, wie diese ‚Beliefs’44 ihre Wahrnehmungen von
Unterrichtssituationen beeinflussen. Eine nachhaltige Veränderung des unterrichtlichen Handelns kann nur
über eine Veränderung der kognitiven Voraussetzungen der Lehrperson gelingen (�Lipowsky S.37).
Auch Lipowskys Informationen bestätigen das Verhalten unserer Probanden. Sie nehmen anscheinend
ihre Einstellungen und Überzeugungen bewusster wahr, erkennen die Diskrepanz zwischen ihren ‚Beliefs’
und ihrem unterrichtlichen Handeln. Da ihre Überzeugungen und Einstellungen schon dem ganzheitlichen
Lernen zugewendet sind, ist die Veränderung des unterrichtlichen Handelns nur noch einen Schritt ent-
fernt. Mit ihren kognitiven Voraussetzungen sind die Gelingensbedingungen aussichtsreicher. Aufgrund
des regelmässigen Anwendens konnten unsere Probanden eine nachhaltige Veränderung bewirken.
Lehrperson Kernaussage und Ankerbeispiel 8
Phase von Entschluss bis zur Umsetzung, persönliche Ebene
Mut, Loslassen können, Offenheit, Flexibilität und Spontaneität sind Charaktereigenschaften, die eine
Lehrperson für einen projektorientierten Unterricht mitbringen muss.
Die Interpretation nimmt Bezug auf:
Auch Charaktereigenschaften der Lehrperson dürfen nicht unterschätzt werden. Traditionen hinterfragen,
sich ihnen widersetzten, als Einziger im Schulhaus dies erfordert eine gehörige Portion Mut.
Auch das Vertrauen in die Schüler ist eine unabdingbare Grundlage, der Glaube an die Fähigkeiten der
Lernenden, die Zuversicht und der Optimismus, zählen ebenfalls dazu. Die Lehrperson muss loslassen und
sich zurück nehmen können, muss offen sein für die Bedürfnisse, Interessen und Lernwege der Kinder.
Der Alltag mit projektorientiertem Unterricht verlangt Flexibilität und Spontaneität, da immer wieder Unvor-
hergesehenes geschieht, das geschickt aufgefangen und gelöst muss.
„Ich denke das ist lernen loszulassen, lernen Verantwortung zu übergeben, lernen zu vertrauen, dass die
Kinder ja grundsätzlich wollen und sie in ihrem Prozess zu unterstützen“ (Fall 1, S.8/ Z.2-4).
Die Wertschätzung versteht Rogers als grundlegende Anerkennung und tiefes Vertrauen in den menschli-
chen Organismus. Jede Art von Lernen soll dem ureigensten persönlichen Wachstum dienen. „Es muss für
den Lernenden individuell Sinn tragen, ihn möglichst ganzheitlich betreffen und aus seinem Engagement
erfolgen. …. Der Lehrende verzichtet darauf, mittels seiner Macht den Freiraum des Lernenden einzu-
schränken und dessen Kraft auf ein fremdbestimmtes Lernziel zu dirigieren“ (� S.34).
Das ganzheitliche Lernen verlangt von den Lehrpersonen viel Bewusstheit und Klärung in Bezug auf die
eigenen Überzeugungen und Haltungen. Eigene Wertschätzung entsteht, wenn dieses Wissen um die
eigenen Stärken und ‚Schwächen’ vorhanden und akzeptiert wird. Diese Haltung ermöglicht auch den
88 44 44 Belief: Ein im NLP üblicher Begriff für Überzeugungen, Einstellungen, Glaubenssätze, Meinungen.
Beliefs sind Einstellungen: Leitprinzipien, unsere inneren Landkarten, die wir benutzen, um der Welt Sinn zu verleihen. Glaubenssätze
beinhalten die ‚Generalisierungen’, die wir über die Welt machen, sowie unsere Arbeits- und Verhaltenssprinzipien.
In einer konstruktivistischen Interpretation von NLP könnte man Beliefs (sehr weit) als alle Überzeugungen definieren, denen wir
einen Wahrheits-Charakter zuschreiben. (nlp-lexikon, 2010)
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 89
Schritt nach aussen, das heisst Vertrauen in die Mitmenschen haben. Tiefes Vertrauen und Anerkennung
ist laut Rogers Wertschätzung. Diese Eigenschaft verlangt, dem Mitmenschen mit Achtung und Respekt
begegnen, ihn als gleichwertig anerkennen. Kann die Lehrperson diese Eigenschaften entwickeln, so ge-
lingt es ihr, den Mitmenschen nicht einzuschränken, darauf zu verzichten, mittels Macht den Freiraum des
Lernenden einzuengen. Die entsprechende Voraussetzung, dass jede Art von Lernen dem ureigensten
persönlichen Wachstum dienen soll, ist somit geschaffen.
Mut, Loslassen können, Offenheit, Flexibilität und Spontaneität sind Charaktereigenschaften, die durch
Vertrauen und Anerkennung in die eigenen Fähigkeiten entstehen. Vertrauen und Anerkennung konnten
die Probanden in ihrer Kindheit und Jugend erfahren und somit früh beginnen, es in ihrem ‚Ich’ zu integrie-
ren, was ihnen in ihrem späteren Berufsleben geholfen hat und den Lernenden zugute kommt.
Beschäftigen sich die Lehrkräfte vertieft mit unterschiedlichen Lösungswegen und den vorhandenen Schü-
lerkonzepten, dann werden ihre Einstellungen und Überzeugungen beeinflusst. Sie erkennen mit grosser
Wahrscheinlichkeit, wie wichtig es ist, Raum zu schaffen, für die Denkwege und Vorstellungen der Schüler
(�S.38).
Die Probanden haben durch die Umsetzung des projektorientierten Unterrichts gelernt, dass die Schülerin-
nen und Schüler mit ihren persönlichen Ideen, Denkwegen oder Lösungsstrategien den Unterricht berei-
chern und wichtige Beiträge zum inhaltlichen Verstehen liefern. Ihre Einstellung lässt Offenheit erkennen
und den Mut alte Muster loslassen zu können. Sie beginnen mit Flexibilität und Spontaneität, auf die sich
verändernde Beziehung Lehrende –Lernende, zu reagieren und ihre Haltungen und Überzeugungen an die
neue Situation anzupassen.
Die Durchführung von Projekten ist nicht von den äusseren Bedingungen abhängig, die oft zur Rechtferti-
gung konventionellen Unterrichts herangezogen werden. Es scheint viel eher an bestimmten Personen-
merkmalen der Lehrkräfte zu liegen, ob Projektunterricht durchgeführt wird (�Gudjons S.28).
Dieser Textausschnitt bekräftigt die Kernaussage, dass es Charaktermerkmale sind, die letztendlich das
unterrichtliche Handeln beeinflussen.
Lehrperson Kernaussage und Ankerbeispiel 9
Entschluss bis zur Veränderung, persönliche Ebene
Bevor eine Lehrperson für ihren projektorientierten Unterricht einstehen kann, geschieht ein Prozess, in
dem sie die eigene Befindlichkeit und die inneren Konflikte sorgfältig überprüft, bis sie zu einem Konzept
gelangt, wie sie ihr unterrichtliches Handeln nach aussen vertritt. So kommt die Lehrperson mit sich ins
Reine.
Die Interpretation nimmt Bezug auf die Kernaussagen und Ankerbeispiele sowie Interpretation 8:
Die Emotionen der Lehrperson spielen auch eine entscheidende Rolle. Es braucht eine innere, feste Über-
zeugung. Folgende Zitate bezeugen diese positiven Gefühle:
„Vor allem mir hat es Spass gemacht, glaube ich“ (Fall 3, S.4/ Z.19-20)!
„Und Projektarbeit finde ich halt einfach genial für die Schüler“ (Fall 2, S.5/ Z.10-11)!
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 90
In die positiven Gefühle spielen auch immer wieder Zweifel und Ängste hinein. Innere Konflikte ziehen auf.
Die Frage, ob man den Stoffplan mit projektorientiertem Unterricht einhält oder wie man diese Didaktik
nach aussen rechtfertigt und begründet, ob das noch als Unterricht bezeichnet werden kann, oder auf
welche kosten der Unterrichtsfächer der projektorientierte Unterricht im Stundenplan integriert wird.
, „Wo ich zum Teil auch über den eigenen Schatten springen musste: „Ist das jetzt noch Schule? Und ist
das noch ein Thema, wo man im weitesten Sinn sagen kann: Ist das noch Unterricht“ (Fall 5, S.2/ Z.13-
15)?
Sind diese Emotionen, Zweifel und Ängste ausgestanden, kommen die Lehrpersonen zu einer Wertung.
Vier Probanden äussern explizit eine eindeutige Wertung pro projektorientierten Unterricht.
„Ich finde einfach wirklich das Wichtigste, dass man damit etwas Bleibendes für die Kinder macht, dass sie
niemals so viel lernen wie dort“ (Fall 4, S.6/ Z.21-24).
Stiefel spricht hier den ‚psychischen Assimilationsprozess’ an. Alle gefühlsmässigen oder geistigen Eindrü-
cke müssen von ihm verdaut werden. Er übernimmt so mechanisch Ideen, Werte, Verhaltensnormen, Tat-
sachen, Theorien, ohne diese zu verdauen. Sie liegen ihm dann schwer auf und bilden
störende Fremdkörper. Stiefel verbindet diese beschriebene Situation mit der Gestaltherapie und Perls
Introjektion: „Unverarbeitetes und unverstandenes Wissen und Können, das nicht zu unserer bisherigen
Vorstellung von der Welt und vom Menschen passt, welches wir aber auf fremdes Verlangen hin hinunter-
schlucken, spaltet unsere Persönlichkeit“ (S.35).
Die Umstellung vom lehrerzentrierten-inhaltsorientierten Unterricht zum schülerzentrierten-
handlungsorientieren Unterricht verlangt von den Lehrkräften eine komplett gegensätzliche Denkweise.
Das schülerzentrierte-handlungsorientierte, folglich ganzheitlich bildende Denken, ist in den Probanden
aufgrund ihrer Kinder– und Jugendzeit schon angelegt, kommt aber vorerst durch die äusseren, allgemein
vorherrschenden Normen nicht zum Vorschein. Die Unzufriedenheit mit der beruflichen Situation, wie in
Interpretation 7 beschrieben, löst den ersten Schritt aus, während die Umsetzung des ‚neuen’ unterrichtli-
chen Handelns den zweiten Schritt, nämlich die Klärung zwischen den eigenen und den gesellschaftlichen
Haltungen, Überzeugungen und Erwartungen beinhaltet. Je mehr die Probanden ihre eigenen Beliefs mit
dem unterrichtlichen Handeln in Einklang bringen, umso mehr gelingt es ihnen, hinter ihrer Überzeugung in
Bezug auf den projektorientierten Unterricht zu stehen und diese nach aussen zu vertreten. Sie haben
ihren psychischen Assimilationsprozess durchgemacht, ihre Introjektionen bezüglich unterrichtlichen Han-
delns verarbeitet.
„Moderierend wirken sich offenbar vor allem die grundsätzliche Bereitschaft der Lehrkräfte zu den unter-
richtlichen Veränderungen sowie die Kongruenz zwischen den eigenen Überzeugungen und den Fortbil-
dungsinhalten aus“ (�Lipowksy S.38).
Das Zitat bestätigt die Wechselwirkung zwischen den eigenen Überzeugungen und der Bereitwilligkeit, im
eigenen Unterricht etwas verändern zu wollen.
Je mehr der einzelne Mensch seine eigenen Möglichkeiten erkennen und einsetzen kann, je mehr er Ab-
hängigkeit zwischen ihm, der Umwelt und der Verantwortung im Zusammenleben übernehmen lernt und je
mehr er sich sinnvollen, bedürfnisgerechten und selbstgewählten Aufgaben widmen kann, desto grösser
wird seine Lebendigkeit, sein Engagement, seine Lebensfreude (�Cohn S.34).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 91
Ruth Cohns Aussage hat zusätzlich mit dem äusseren Erleben zu tun. Waren die inneren Konflikte einmal
bewältigt, dann konnten die Probanden sich auf das äussere Geschehen konzentrieren und positive Ver-
änderungen feststellen. Die Motivation der Lernenden, ihr Engagement und Interesse bestätigten die Pro-
banden in dieser Richtung weiterzuarbeiten. Sie verspürten wieder Sinn in ihrer Tätigkeit, da sie sich an
den Bedürfnissen der Lernenden orientierte. Die Folge war Zufriedenheit, Interesse und Engagement der
Kinder oder Jugendlichen übertrug sich auf die Probanden, weil es ihnen gelang das ‚Sein und das Seien-
de’ miteinander zu vereinen, ihre Arbeit zu ‚beseelen’. Da sie ihr Denken, Tun und Handeln vereint haben,
verspüren sie die unterschiedliche Qualität in ihrer Arbeit, die unweigerlich zu mehr Zufriedenheit führt.
Heitere Gelassenheit stellt sich auch in Strittmatters Untersuchung ein, wenn die Lehrkräfte die Infragestel-
lung und Weiterbildung durchlaufen haben (�S.38).
Lehrperson Kernaussage und Ankerbeispiel 10
Umsetzungsphase, berufliche Ebene
Die Rolle der Lehrperson verändert sich beim projektorientierten Unterricht zum Coach und Manager, die
Hauptakteure sind die Lernenden. Ihre Selbstverwirklichung steht im Zentrum.
Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussagen, das Ankerbeispiel und die Interpretation 8: Die Um-
setzung von projektorientiertem Unterricht hängt stark von der Lehrperson ab. Emotionen, persönliche
Wertung, innere Konflikte und das Rollenverständnis tragen wesentlich dazu bei, ob und wie der projektori-
entierte Unterricht stattfindet.
„Man ist hier wie ein Coach“ (Fall 2, S.5/ Z.5-9). „Und die Aufgabe der Schule und der Lehrperson ist, die
Schüler zu befähigen, auf eigenen Wegen unterwegs sein zu können“ (Fall 5, S.1/ Z.11-12).
Die drei Grunddimensionen der humanistischen Psychologie besagen: Die Voraussetzungen für ein ge-
sundes ‚Mensch-Sein’, beinhaltet die Entwicklung und das Werden, die Bewusstheit, den Kontakt und die
Begegnung (�S.36).
Der Wechsel von der Lehrperson zum Coach verlangt ‚Loslassen können’, dies erfordert Vertrauen in sich
und die uns umgebenden Menschen haben. Dieses Geschehen soll anhand der drei Grunddimensionen
aufgezeigt werden.
Auf der ersten Dimension entwickelt das ‚Ich’, die Lehrkraft, Vertrauen zu sich selbst. Das ‚Ich’ begegnet
dem ‚Du’ und begleitet es. Auf dieser zweiten Dimension steht das ‚Du’, der Lernende - die Lernende, im
Zentrum der Aufmerksamkeit des Probanden. Auch wenn der Fokus der Lehrkraft auf der Begegnung und
Begleitung des ‚Du’, sprich der Lernende – die Lernende, liegt, ist das Vertrauen der Lehrperson trotzdem
stets wahrnehmbar.
Die dritte Dimension, das ‚Interaktionsgeschehen’ rückt die Begegnung mit den anderen Menschen, der
Umwelt und dem Kontakt selber in den Vordergrund. Das Vertrauen des Probanden und seine Erfahrung
‚der Lernende spürt mein Vertrauen’ rückt in den Vordergrund. Der Proband, das ‚Ich’, nimmt die Verände-
rungen des Geschehens bewusst wahr. Das bedeutet, wenn der Lernende das Vertrauen der Lehrperson
spürt, wird auch er Vertrauen in sich und die Lehrperson entwickeln können. Dies erkennt die Lehrperson
durch ihr Bemühen um bewusste Wahrnehmung des Interaktionsgeschehens und wird die Gestaltung ihrer
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 92
Beziehungen in dieser Weise beibehalten, weiter verbessern. Die Folge dieses Entwicklungsschrittes be-
schreibt Stiefel mit folgendem Zitat:
Erfährt ein Mensch in einem dieser drei Bereiche Wachstum, dann kann von einer Persönlichkeitsentwick-
lung gesprochen werden. Wer in einem der drei Bereiche eine Persönlichkeitsbildung erfahren hat, der
bringt günstige Voraussetzungen mit sich, um andere Menschen in deren Wachstum zu unterstützen
(�Stiefel S. 36).
Der Wechsel von der Lehrperson zum Coach heisst eine Persönlichkeitsentwicklung durchmachen, sich
selbst besser verwirklichen können und gleichzeitig andere in ihrem Wachstum unterstützen, was wieder-
um die Aufgabe eines Coachs beinhaltet.
Zeitpunkt Kernaussage und Ankerbeispiel 11:
Umsetzungsphase, berufliche Ebene
Die Lehrpersonen haben in ihrer Lehrerausbildung die Projektmethode kennengelernt, aber teilweise erst
Jahre später die eigene Didaktik dementsprechend angepasst.
Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussage, das Ankerbeispiel und einen Teil der Kernaussagen 7:
Als Zeitpunkt werden in zwei Fällen die 90-er Jahre genannt, in denen die Lehrpersonen vor 20 Jahren in
den projektorientierten Unterricht einstiegen. 2 Lehrpersonen kamen im Seminar zum ersten Mal in Berüh-
rung mit dieser Methode (70er-Jahre bis 90er-Jahre), aber sie verwirklichten die Methode erst später im
eigenen Unterricht. Zwei Fälle kamen das erste Mal vor circa fünf Jahren mit projektorientiertem Unterricht
in Kontakt, durch die pädagogische Hochschule (Erstausbildung) oder durch die kantonale Weiterbildung.
Nach dem Aufschwung der Projektmethode in den 70-er Jahren, seinem politischen und gesellschaftskriti-
schen Inhalt, der auch viel Kritik und Ablehnung bei den Lehrkräften hervorgerufen hatte, konnten sich die
grundlegenden Gedanken dieser Methode trotzdem halten. Immer mehr wurde ganzheitliches Lernen,
gesellschaftliche Relevanz und Schülerselbstverantwortung ins Zentrum des Projektlernens gestellt
(�Gudjons S.28).
Insgesamt wird aufgrund dieser Studie der durchschnittliche Anteil des Projektlernens am gesamten Unter-
richt auf etwa 0,5% geschätzt. Eine andere Untersuchung aus Deutschland hat ergeben, dass nur etwa
10% der Lehrkräfte in dieser Zeit ein Projekt durchgeführt hatten und „die Realität des Projektunterrichts in
aller Regel weit hinter der Idee zurückbleibt“ (�Gudjons S.28).
Die Studien sagen, gemäss Lipowsky, nur wenig über die Bedeutung der Fachkompetenzen der Fortbild-
ner, Ausbildner oder Experten aus. „Es ist jedoch anzunehmen, dass diese Variablen eine erhebliche Rolle
für die Wichtigkeit von Lehrerfortbildungsmassnahmen spielen“ (� S.38).
Die Lehrkräfte hatten lange Zeit viele Vorbehalte gegenüber dem Projektunterricht, da er mit seinem ur-
sprünglich politischen und gesellschaftskritischen Inhalt nicht der allgemeinen Norm entsprach.
Es brauchte viele Jahre Zeit, damit ein Umdenken stattfinden konnte. Dies gilt für den projektorientierten
Unterricht, wie auch das ganzheitliche Lernen. (Auch der geschichtliche Verlauf der Projektmethode offen-
bart, wie viel Zeit bis zur heutigen Form und Umsetzung vergangen ist.)
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 93
Gudjons beschreibt zwei Sachlagen: Einerseits mangelnde Erfahrung mit Projektunterricht an verschiede-
nen Schulen, jedoch mit Offenheit gegenüber Neuem (�S.28).
Wenn Gudjons Aussagen mit den erwähnten Studien von Lipowsky kombiniert werden, dann besteht der
Grund zur Annahme, dass es an Vorbildern mangelt, die diese Unterrichtsform regelmässig umsetzen und
ihre Erkenntnisse und Kenntnisse weitergeben können.
Auf dem Weg zum ganzheitlichen Lehren und Lernen soll die Person begleitet werden. Deshalb kann die
Lehrperson über freiwillige Imitation lernen. Handeln wird nur durch Handeln gelernt. Folglich kann Hand-
lungskompetenz nicht über theoretisches Wissen gelernt werden. Die Person übt strukturiertes Verhalten,
in einem geeigneten Erfahrungsraum und unterstützt, indem sie über freiwilliges, bewusstes Imitieren ge-
winnbringendes Verhalten einüben kann. „Die pädagogische Intuition wie auch das erzieherische und un-
terrichtliche Grundhandwerk wird in der Hauptsache durch praktische Erfahrung und Übung entwickelt“
(�Stiefel, S.37).
Videoaufnahmen von eigenen und fremden Unterrichtssequenzen erwiesen sich als besonders hilfreich für
das Bewusstmachen und Aufbrechen der persönlichen Theorien, Einstellungen und Überzeugungen. Die
Einschätzungen und Urteile der Lehrpersonen konnten mit bestimmten Unterrichtssituationen verbunden
werden (�Lipowsky, S.38).
Auch Stiefel weist darauf hin, dass das unterrichtliche Handeln des ganzheitlichen Lernansatzes, nur über
Vorbilder und Begleitung entwickelt werden kann. Zusätzlich betont sie, dass der Persönlichkeitsentwick-
lung, einer wichtigen Basis für das ganzheitliche Unterrichten, zuwenig Beachtung geschenkt wurde, auch
wenn Einigkeit über deren Bedeutung besteht.
Folgende ergänzende Aussagen unter der Kernaussage 7 wurden gemacht: Der Weg führte in allen Fällen
induktiv vom eigenen Unterricht, nach Verspüren des Handlungsbedarfs, zur Theorie, wenn überhaupt.
Nicht bei allen konnte eine Relevanz von Theorie zur Projektmethode festgestellt werden. In drei Fällen
sind konkret Literatur oder Autor zur Sprache gekommen. Die anderen beiden Fälle erwähnten keine Theo-
rie.
Vier verschiedene Weiterbildungen brachten vier Probanden dem projektorientierten Unterricht näher: Eine
Praxisgruppe, die seit Jahren weiterbesteht, ein kantonaler Kurs zu projektorientiertem Unterricht an der
Oberstufe, die pädagogische und heilpädagogische Hochschule.
Mit dem bildungspolitischen Entscheid auf integrativen Unterricht umzustellen (die Erklärung von Salaman-
ca aus dem Jahre 1994 wurde von der Schweiz unterschrieben), mussten die entsprechenden Weiterbil-
dungen entwickelt und umgesetzt werden. Vier der fünf Probanden setzten den projektorientierten Unter-
richt in den letzten fünfzehn Jahren um.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 94
Biografie der Lehrperson Kernaussage und Ankerbeispiel 12:
Umsetzungsphase, persönliche Ebene
Der projektorientierte Unterricht entstand aus der freien Tätigkeit oder der Planarbeit heraus oder wurde
von Beginn an als Projekt definiert.
Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussage und das Ankerbeispiel und die Interpretationen und 11:
Die weiteren Entwicklungsschritte in Richtung Planarbeit verliefen erneut individuell. Drei der Befragten
stiegen nach der Ausbildung direkt mit kleinen Projekten ein, die beiden anderen kamen über die freie Tä-
tigkeit und durch die Planarbeit zur Projektmethode.
“Wir haben aus den – sag ich jetzt – freier Tätigkeit heraus, sind Projekte entstanden, Themen entstanden,
also der ganze Bereich Mensch und Umwelt findet im Prinzip in individuellen Projekten statt“ (Fall 1, S.1/
Z.14-16).
Die Aussagen der Probanden bestätigen die Aussagen der Interpretation 11, dass das ganzheitliche Ler-
nen nur über Handeln erlernt werden kann. Planarbeit und Freie Tätigkeit sind Handlungsformen, die dem
ganzheitlichen Lernen entsprechen. Es scheint ein natürlich gegebener, weiterer Schritt bis zum projektori-
entierten Unterricht zu sein.
Bei mehreren kam zur Sprache, dass unterschiedliche Projektformen wie Projektwochen oder Lernumge-
bungen praktiziert wurden sowie unterschiedliche Definitionen im Umlauf waren.
Gudjons weist in seinen aktuellen Entwicklungen zu Projektunterricht in diesem Zusammenhang auf fol-
gende Punkte hin: Einerseits mangelnde Erfahrung mit Projektunterricht an verschiedenen Schulen, jedoch
mit Offenheit gegenüber Neuem, andererseits eine reichhaltige Erfahrung, aber dennoch grosse Unsicher-
heit, was nun ‚echte’ Projektarbeit ist. Hingegen sind historische Fehlentwicklungen und Missverständnisse
bis heute nicht überwunden. Gudjons weist auf die ‚Gefahr der Verwässerung und Begriffsinflation’, weil
jeder Kurs sofort Projekt genannt wird (�S.28).
Die Probanden bestätigen beide Aussagen.
Definition und Phasen Kernaussage und Ankerbeispiel 13
Umsetzungsphase, berufliche Ebene
Die Lehrpersonen kommen trotz unterschiedlicher Definitionen auf einen ähnlichen Ablauf der Projektpha-
sen: Themenwahl- Zielsetzung- Planung- Arbeitsformen- Produkte- Präsentation- Reflexion. Der projektori-
entierte Unterricht vernetzt Wissen aus mehreren Schulfächern.
Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussagen, das Ankerbeispiel und die Kernaussagen zu 9:
Die Definition von projektorientiertem Unterricht ist in allen fünf Fällen verschieden. Doch in den weiteren
Ausführungen sind bei allen fünf Probanden die Schritte bis zum Produkt des Projekts ähnlich. Die Schritte
sind mit der Kategorie „Phasen“ erfasst. Projektorientierter Unterricht wird als Prozess verstanden.
Alle Probanden haben über den induktiven Weg den projektorientierten Ablauf‚ Themenwahl- Zielsetzung-
Planung- Arbeitsformen- Produkte- Präsentation- Reflexion, wie er auch in Achermann oder Gudjons er-
sichtlich ist, herausgearbeitet. Es bestehen auch Ähnlichkeiten mit Freys Projektmethode, Gudjons und
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 95
Achermann sind der Beschreibung näher, weil sie sich direkt auf den Unterricht beziehen und die Methode
nicht überinstitutionell sehen, wie Frey (�S.18-27).
Die Probanden sprachen auch die Möglichkeit des fächerübergreifenden Arbeitens an. Irgendwo muss die
Projektarbeit im Stundenplan angesiedelt werden. Sie kann in jedem Fach eingesetzt werden und mit an-
deren Fächern verknüpft werden. Mit Ergänzungen durch Kernaussage zu 9: Die Rolle der Lehrperson wird
von allen fünf Befragten ähnlich verstanden. Sie sucht sich Freiräume für die Projekte und schafft die Vor-
aussetzungen dafür.
„Bezeichnenderweise haben dann ja auch die methodischen Aspekte des Projektunterrichts die Geschichte
der Diskussion weitgehend bestimmt, die Implikationen einer Demokratisierung der Schule wurden demge-
genüber jedoch vernachlässigt. Deshalb ist es nicht nur bescheidener, sondern sachlich auch konsequen-
ter, wenn nicht selten statt von ,Projektunterricht’ von ,projektorientiertem Unterricht’ gesprochen wird“
(�Gujons S.11).
„Wie für das Projektstudium ist auch hier kennzeichnend, dass Forderungen nach einer Veränderung der
Lernprozesse und zugleich der Organisationsstrukturen der Bildungseinrichtungen zunächst von den Ler-
nenden ausgingen, aber erst nach der Übernahme durch andere (Lehrer, Bildungsplaner, Curriculument-
wickler, usw.) zum Preis des Verzichtes auf eine völlig andere Organisation von Schule durchgesetzt wer-
den konnten“ (�Bastian et al. S.13).
Beide Schilderungen zeigen, dass die Lehrperson innerhalb der herrschenden Strukturen selbständig ‚Frei-
räume für die Projekte suchen und entsprechende Voraussetzungen schaffen müssen.
Die Lernenden müssen auf diese offene Unterrichtsform vorbereitet werden, damit sie sich zurechtfinden.
Dies erfordert feste Strukturen, klare Regeln und eine durchorganisierte, übersichtliche Administration.
Auch das „einseitige Ausgehen von den ‚natürlichen’ Interessen der Kinder und Jugendlichen ohne Einfluss
der Lehrkraft (mit dem Risiko, dass die Schüler überwiegend Pannen erfahren und nach einigen Versuchen
die Nase voll von Projekten haben)“ fügt sich da hinzu (�Gudjons S.28).
Gudjons weist im Zusammenhang mit der Probandenaussage, ‚es braucht feste Strukturen, klare Regeln’
nochmals auf die Rollenklarheit der Lehrperson und den klar formulierten Handlungsrahmen hin.
Wirkung des projektorientierten Unterrichts auf die Schüler Kernaussage und Ankerbeispiel 14
Umsetzungsphase, berufliche Ebene
Die vielseitigen positiven Effekte im Lernen der Kinder und Jugendlichen, welche dem projektorientierten
Unterricht zu verdanken sind, überzeugen die Lehrpersonen von den überragenden Vorteilen dieser Unter-
richtsform.
Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussage, das Ankerbeispiel und bezieht Teile der Interpretation
2 mit ein: Erstaunliche Resultate können beobachtet werden. In dieser Kategorie „Wirkung“ gab es die
häufigsten Aussagen, wie durch den projektorientierten Unterricht wird eine grosse Individualisierung er-
zielt, die unterschiedliche Voraussetzungen der Kinder, welche zwingend zum Einsatz kommen, die unter-
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 96
schiedlichen Lernprozesse und Produkte und die optimale Plattform des projektorientierten Unterrichts um
der Vielfalt der Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden.
„Habe dann aber gemerkt, wenn sie wirklich Gefässe und Strukturen haben, wie intensiv Kinder an solchen
Themen arbeiten und wie viele eigene Strategien sie entwickeln … und später auch wieder darauf zurück
greifen“ (Fall 5, S.2/ Z.15-27).
Je länger die Klasse mit dieser Unterrichtsmethode arbeitet, desto ausgeprägter sind die Fortschritte in
Selbst-, Sozial-, und Sachkompetenz.
„Und dann auch wie Freude die Kinder daran hatten, ihre Motivation, das gibt so viel, dass ich es gerade
wieder machen würde“ (Fall 4, S.6/ Z.1-6).
Die drei Projektkonzepte von Achermann, Gudjons und Frey (�S.16 bis 27) wie auch die Abbildung 3 (Sei-
te 32) zeigen die vielfältigen Lernbereiche auf und zeigen Übereinstimmung mit den Probandenaussagen.
Hinzu kommt ein letztes Argument, die Verankerung von Projekten im Gedächtnis. Das Zitat erklärt sich
von selbst:
„Was ich auch ganz wichtig finde ist: Ein Projekt, das vergessen die Kinder nie mehr! (Fall 4, S.4/ Z.16-20).
Offensichtlich sind selbstgefundene Ideen, die einzelne Elemente… zu einer sinnvollen ‚Gestalt’ verbin-
den, hoch wirksam, - gegenüber der Speicherung von isoliertem Einzelwissen. Im Projektunterricht ist es
eben diese kohärente Struktur einer Handlung, die mit ihren verbindenden Elementen wie Ziel, Handlungs-
plan, Lösungsversuche, Teilhandlungen, Ergebnis, Produkt, Reflexion usw. ein sinnstiftendes, beziehungs-
reiches Ganzes bildet ( �S.31-32).
Diese Aussage wie auch die neuropsychologischen Erkenntnisse, die in der Interpretation 2 erwähnt wur-
den, erklären die bemerkenswerte Wirkung auf die Speicherung des Wissens.
Lehrperson Kernaussage und Ankerbeispiel 15
Umsetzungsphase, berufliche Ebene
Die Lehrpersonen empfehlen, gestützt auf mehrere Argumente, eine gesunde Abwechslung von geführten
und offenen Unterrichtsmethoden.
Die Interpretationen beziehen sich auf: Vier der fünf Probanden befürworten einen Methodenmix. Ein
Grund ist, dass jedes Kind unterschiedliche Bedürfnisse hat und man als Lehrperson darauf Rücksicht
nehmen muss.
„Der Frontalunterricht oder der lehrerzentrierte Unterricht bekommt plötzlich einen anderen Stellenwert.
Den braucht es nach wie vor, aber nicht im klassischen Rhythmus“ (Fall 5, S.9/ Z.27-32).
Der Grund ist auch die beruhigende Wirkung von Frontalunterricht mit klarer Führung auf das Disziplinar-
verhalten der Klasse.
„Zwischendurch ist es ja wahrscheinlich auch gut, wenn es wieder eine Sequenz gibt, die wieder so chli
nach 08-15- Schule läuft, einfach um wieder Ruhe rein zu bringen“ (Fall 3, S.8/ Z.3-8).
Die Anforderungen von aussen: Die Schüler brauchen eine Anschluss- oder Übertrittsmöglichkeit. Dazu
müssen die Lerninhalte und Lernmethoden mit den Bedingungen der nächsten Stufe korrespondieren.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 97
Gudjons erklärt in seinem Konzept zu den Grenzen des Projektunterrichts: Einsatz des systematisch ge-
ordneten und geplanten Unterrichts, wenn: „…das Lernen in der natürlichen Lebenswelt nicht mehr aus-
reicht, um die in einer Kultur gesammelten Erfahrungen, Erkenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln“. Er
schlägt gezielte Instruktionsphasen zur Vertiefung, Ergänzung und Verknüpfung des Erarbeiteten durch
andere Unterrichtsformen vor (�S. 19). Seine Ausführungen bestätigen, dass ein Wechsel von Vorteil ist.
Er bezieht sich jedoch nicht auf die beruhigende Wirkung in Bezug auf die Interaktion mit der Klasse.
Wirkung des projektorientierten Unterrichts auf die Schüler Kernaussage und Ankerbeispiel 16
Umsetzungsphase, berufliche Ebene
Damit mit einer Klasse projektorientierter Unterricht gelingt, muss sich vorher die entsprechende Lernkultur
etablieren.
Vier der Befragten gaben an, dass die Vorbereitung für den projektorientierten Unterricht grosse Anstren-
gung kostet. Die Basics müssen in diesem Fall erst erarbeitet werden, bevor man in den projektorientierten
Unterricht einsteigen kann.
„Man kann nicht Projektunterricht machen, wenn die Kinder vorher nur Frontalunterricht hatten. … sie müs-
sen vorher schon das selbständige Arbeiten gelernt haben und geübt sein darin (Fall 4, S.3/ Z.21-28).
Frey bringt seine Meinung zu Bedingungen und Umsetzung der Projektmethode mit folgendem Zitat klar
zum Ausdruck „ Die Projektmethode kann nicht beliebig eingesetzt werden. Sie ist keine, neutrale Lehr-
technik´. Sie benötigt eine gewisse pädagogische Umgebung, sozusagen ein pädagogisches Ambiente
(�S.24)“.
Achermann nennt die didaktische Voraussetzungen: Kenntnisse zur Planarbeit, Kenntnisse zu Freier Tä-
tigkeit, Kooperatives Lernen sind für die Klasse, Lernenden von Vorteil. Er weist auf das Bewusstsein und
Bereitschaft der Lehrperson für hohes (zeitliches) Engagement hin.
Frey und Achermann weisen klar auf die Notwendigkeit hin, dass die Klasse, die Lernenden bestimmte
Voraussetzungen mitbringen müssen, damit projektartiger Unterricht durchgeführt werden kann.
Gesellschaft& Schulpolitik Kernaussage und Ankerbeispiel 17:
Erwachsenenphase bis Phase von regelmässigem Anwenden von projektorientiertem Unterricht,
gesellschaftliche Ebene
Gesellschaftliche Veränderungen, Umstrukturierung und Neuorganisation von Bildungsangeboten oder
Zeiterscheinungen, wie der Trend des individualisierenden und differenzierenden Unterrichts, wirken ent-
scheidend auf den Werdegang einer Lehrperson ein.
Die Interpretation bezieht sich auf die Kernaussage, das Ankerbeispiel und Teile aus der Interpretation 7
und 11: Wandel der Gesellschaft, es gab wenig Kurse zur Weiterbildung, die Mehrheit unterrichtete traditi-
onell frontal, es gab keine Verbindlichkeit im Lehrplan und Schulgesetz, erst in den letzten zehn Jahren
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 98
wird an die Lehrpersonen appelliert zu individualisieren und differenzieren, diese Tatsache erschwerte die
Rechtfertigung von projektorientiertem Unterricht gegenüber Eltern.
„Und es hat ja niemand verlangt … dass projektorientierter Unterricht gemacht wird! (Fall 5, S.16/ Z.9-14).
Zum Thema Schulpolitik kamen ebenfalls Veränderungen zur Sprache. Man spürte einen Trend in Rich-
tung Projekt und Recherche. Es gab 1995 plötzlich Kursangebote, Weiterbildungen wurden verordnet.
Teile aus Interpretation 11: Mit dem bildungspolitischen Entscheid auf integrativen Unterricht umzustellen
(die Erklärung von Salamanca aus dem Jahre 1994 wurde von der Schweiz unterschrieben), mussten die
entsprechenden Weiterbildungen entwickelt und umgesetzt werden. Vier der fünf Probanden setzten den
projektorientierten Unterricht in den letzten fünfzehn Jahren um.
Alle Informationen bestätigen den Wechsel der Bildungspolitik (was die geschichtlichen Ausführungen alle
bestätigen) in Richtung ganzheitliches Lernen. Mit der Verpflichtung des Integrativen Unterrichts wurde
Notwendigkeit der offenen Lehr- und Lernformen noch verstärkter spürbar durch das grössere Angebot von
Weiterbildungen. Die Legitimierung und Verordnung durch die Bildungspolitik machte sich bemerkbar. Die
Legitimierung durch den Kanton hatte eine Entlastung für einzelne Probanden zur Folge. Sie musste ihre
handlungsweise nicht mehr stets rechtfertigen.
Die Übertritte, die Aufnahmeprüfungen machen die Einhaltung der Lernziele unabdingbar, ist hingegen
beim projektorientierten Unterricht nicht das Hauptziel.
„Habe dann gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht so ein
Projekt, die Prüfung ist Knochenarbeit-Blättli ausfüllen! Und dann musste ich irgendwo einen Weg finden,
dass es beides hat.“ (Fall 3, S. 5/ Z.18-21).
Auch die ursprüngliche Absicht der Demokratisierung von Schule und Gesellschaft wird „zugunsten eines
sozialtechnologisch verkürzten Verständnisses beiseite geschoben (ideal sind heute flexible, effektive,
managementerfahrene, verantwortungsbereite Gesellschaftsmitglieder)“ (2008, S.110).
Der vorgegebene Notendurchschnitt gibt klare Lernziele und Inhalte vor, die schwer mit dem ganzheitlichen
Lernansatz des projektorientierten Unterrichts vereinbar sind. Die vorherrschende Meinung, ‚was ist Lernen
und Wissen’ in der Gesellschaft und die Leistungsvorgaben der Wirtschaft zwingen die Lehrkräfte zu Kom-
promisslösungen.
Kategorienübergreifende Faktoren: Ankerbeispiele und Kernaussagen 18 und 19:
Hemmend und fördernde Faktoren:
Phase regelmässiges Anwenden von projektorientiertem Unterricht, persönliche, berufliche Ebene
Fördernde Einflüsse für die Realisierung des projektorientierten Unterrichts sind in den Biographien der
einzelnen Lehrpersonen, in deren persönlichen Haltung inklusive Charaktermerkmalen, der Anerkennung
im sozialen Umfeld, in den Rahmenbedingungen und in den Schlüsselerlebnissen mit Lernenden zu finden.
Hemmend für projektorientierten Unterricht sind Unverständnis des Umfelds von Lehrerkollegen und Eltern,
unvorhergesehene organisatorische Pannen oder unselbständige Schüler, die an alte Lehr- und Lernfor-
men gewohnt sind. Auch Rahmenbedingungen wie Finanzierung, Räumlichkeiten, Technik, Infrastruktur
oder einengende Stundenpläne mit Glockenschlag sind erschwerend.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 99
Es muss der Lehrperson bewusst sein, dass projektorientierter Unterricht einen deutlichen Mehraufwand,
zeitweise sogar eine Herausforderung bedeutet.
Es handelt sich bei dieser Kernaussage und dem Ankerbeispiel um kategorienübergreifende Faktoren, die
in den Interpretationen 1 bis 17 schon behandelt wurden.
13 Beantwortung der Fragestellung
Wie geschehen Veränderungen im unterrichtlichen Handeln der Lehrperson am Beispiel des Projektunter-
richts?
Beantwortung Teilfrage 1: Welche Faktoren in ihrer Biografie trugen zum Projektunterricht oder projektori-
entierten Arbeiten bei?
Das ‚entdeckende Lernen’‚ die ‚eigenen Projekte’ aus der Kindheit werden im Gegensatz zur ‚alten Didak-
tik’ als positiv erlebt. Diese sehr konträr erfahrene Situation hinterlässt in der angehenden Lehrperson die
Einstellung, zukünftig mit interessenbezogenen, lebensnahen Lerninhalten und handelnden Lernformen zu
arbeiten.
Aus- und Weiterbildungen ergänzen die persönlichen Erfahrungen von ganzheitlichem Lernen und erwei-
tern das fachliche Wissen mit Kenntnissen zu offenen Lehr- und Lernformen, die wiederum eine Wissens-
und Erfahrungsbasis für die spätere Umsetzung des projektorientierten Unterrichts bilden.
Vorbildliche Lehrpersonen, sowie die unproblematisch verlaufene Schulzeit beeinflussen positiv die be-
wusst getroffene Berufswahl als junge Erwachsene.
Beantwortung Teilfrage 2: Welcher Moment oder was löste die Veränderung, hin zum Projektunterricht
oder dem projektorientierten Arbeiten, aus?
Die Unzufriedenheit mit dem eigenen Unterricht löst einen inneren Konflikt aus. Die eigene Arbeitsweise
wird hinterfragt. Dies lässt den Wunsch nach einer didaktisch sinnvollen Arbeitsweise aufkommen. Gleich-
zeitig verfügt die Lehrperson, aus ihren persönlichen Erfahrungen, über das Wissen eigener ganzheitlich
erlebter ‚Projekte’. Sie macht sich auf die Suche nach didaktischen Formen, die die Entfaltung persönlicher
Interessen und praxisbezogenem Lernen ermöglicht. Die Lehrperson findet über die Lehrerausbildung oder
Weiterbildung den Weg zu den offenen Lernformen, dem projektorientierten Arbeiten. Diese entsprechen
den bereits gemachten Vorstellungen und Erfahrungen über interessenorientiertes, sowie praxis- und
handlungsbezogenes Arbeiten.
Beantwortung Teilfrage 3: Welches waren – von diesem auslösenden Moment an – die weiteren Entwick-
lungsschritte, bis hin zum Projektunterricht oder projektorientierten Arbeiten?
Die Projektmethode ist seit der Ausbildungszeit bekannt und wird sofort oder Jahre später umgesetzt. Der
Weg führt über den ‚unmittelbaren Einsatz’ oder offene Lernformen wie ‚Freie Tätigkeit’ und ‚Planarbeit’
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 100
zum projektorientierten Arbeiten. Die Lehrkraft sieht in der Themenwahl – Zielsetzung – Planung – Arbeits-
form – Produkt - Präsentation und Reflexion den methodischen Ablauf.
Persönliche Eigenschaften wie Mut, Offenheit und Spontaneität kommen, neben dem inneren Drang zu
Neuerungen, zum Tragen und veranlassen die Lehrperson, ihr unterrichtliches Handeln zu verändern.
Mit der praktischen Umsetzung vollzieht sich ein Rollenwechsel von der Lehrerzentrierung hin zum Coa-
ching. Ein weiteres Merkmal, ‚das Loslassen können’ von alten Handlungsmustern und Überzeugungen
wird aktiviert.
Dabei geschieht ein weiterer innerer Prozess, indem die Lehrperson eine möglichst grosse Übereinstim-
mung zwischen ihren persönlichen und beruflichen Einstellungen und Überzeugungen zu finden sucht.
Diese ‚Beliefs’ werden gleichzeitig mit den in der Praxis gemachten Erfahrungen überprüft und immer wie-
der neu angepasst.
Hemmend wirken in dieser Zeit das Unverständnis von Kollegen, Eltern, Schulpflege, nicht vorhersehbare
organisatorische Zwischenfälle oder unselbständige Schülerinnen und Schüler.
Die Lehrperson erkennt durch ihre praktische Arbeit mit dem projektorientierten Unterricht, dass die Ler-
nenden auf diese neue ‚Lernkultur’ vorbereitet werden müssen.
Positive Auswirkungen, wie nachhaltiges Wissen oder Motivation, Entwicklung und Wachstum der Lernen-
den, überzeugen die Lehrperson und bekräftigen sie in ihrem unterrichtlichen Handeln. Sie erkennt den
Wert dieser Lehr- und Lernform außerdem im interdisziplinären Arbeiten und vernetzten Wissen.
Die Lehrkraft vertritt aufgrund ihrer persönlichen Erfahrung die Meinung, dass ein ausgewogener Wechsel
zwischen geführten und offenen Unterrichtsmethoden notwendig ist. Hat sich dieser Wechsel gut einge-
pendelt, dann erfährt sie mehr Erfüllung und Zufriedenheit. Die Lehrperson kann sich auf diese Weise auf
der professionellen und persönlichen Ebene mehr realisieren.
Der organisatorische und zeitliche Aufwand bedeutet für die Lehrkraft ebenfalls eine zusätzliche Heraus-
forderung. Sie erlebt, dass Rahmenbedingungen, wie Räumlichkeiten, Technik, Infrastruktur oder zeitliche
Begrenzungen durch Stundenpläne, die Umsetzung des Projekts zusätzlich erschweren.
Fördernd wirkt auch ein vermehrtes Bildungsangebot zu offenen Lernformen, nachdem Schulgesetz und
Lehrplan angepasst wurden und die Öffnung des Unterrichts verlangten.
Die Lehrkraft erfährt durch die Unterstützung dieser bildungspolitischen Dimension auch die ‚gesellschaftli-
che Legitimierung’ und fühlt sich bestätigt und bekräftigt in ihrem professionellen Handeln.
Die folgenden Darstellungen visualisieren den Ablauf.
Die erste Darstellung in A3 Format zeigt anhand der Ankersbeispiele den chronologischen Ablauf auf vier
Ebenen. Die erste bezieht sich auf die Person. Die zweite bezieht sich auf die Person und Berufsperson.
Die dritte Ebene stellt die Berufsperson dar. Die vierte Ebene vertritt die gesellschaftlichen Aspekte.
Die zweite Darstellung zeigt alles nochmals in kleinerer zusammengefasster Form.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite101
Darstellung der Ergebnisse zur Entwicklung des unterrichtlichen Handelns der Lehrperson bis zur Umsetzung und Weiterführung von projektorien-
tiertem Unterricht
Die drei Zeitachsen verlaufen parallel und stehen in Wechselwirkung zueinander: rot (kursiv) hemmende Faktoren; grün, fördernde Faktoren
PU= Projektorientierter Unterricht
Professionelle Ebene
Persönliche Ebene
Gesellschaftliche Ebene
Frühe Kindheit:
• Selbstentde-ckendes Ler-nen
• Reflexion über Identität
• Erfolg-Misserfolg
• Unterstützung von Eltern
• Demokratische/ humanistische Haltung
Schullaufbahn:
• Unproble-matisch, positiv
• Enttäuschungen durch alte (in-haltsorien- tierte Didaktik
• Vorbild, positives Beispiel einer Lehrperson
Lehrer-
ausbildung:
• Berufs- wunsch
• Erster Kontakt mit Projekt-unterricht
Innerer Konflikt:
Ist das noch Schule?
Vertretung nach aus-
sen gegenüber: Eltern,
Lehrer, Schüler
Erste-PU-Umsetzung
Lehrplan und Bil-
dungsauftrag ent-
spricht nicht PU-
Gedankengut
Übereinstim-
mung der per
sönlichen,
professionel
len und gesell-
Erzeugt Druck
Paradigmenwechsel
von Bildungsauf-
trag, Didaktik und
Rolle der Lehrper-
son Legitimation
von freien Lernfor-
men
Erzeugt Spannung
Innere Entspan-
nung durch per-
sönliche Klärung
von Haltung und
Einstellung bzgl.
unterichtlichem
Handeln
Weiterfüh-
rung von PU,
posi-
tive Erfah-
rungen bei
LP/L be-
züglich Wis-
sens
inhalte,
Sach-,
Selbst-
und Sozial-
kompe-
tenzen und
Interdiszipli-
narität
Erzeugt Entspannung
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 102
14 Diskussion
Die Vermutung der beiden Autorinnen, dass Individualisieren eine Haltung ist, dass es Veränderungen in
der Einstellung, im Handeln, im gesellschaftlichen Umfeld braucht, damit diese Entwicklung initiiert wer-
den kann, wird durch die Erkenntnisse aus Forschung gefestigt. Die Beantwortung der Fragestellung
zeigt eine bestimmte Motivation der Lehrperson für die didaktische Umsetzung. Die äusseren wie inne-
ren Prozesse der Lehrperson bekräftigen, dass es einen persönlichen Weg braucht, der mehrere Ent-
wicklungsschritte benötigt.
14.1 Hypothesen
Folgende Hypothesen kann aufgestellt werden:
Damit eine Lehrperson projektorientiertes Handeln im Unterricht umsetzen kann, braucht sie gewisse Cha-
raktermerkmale, eine bewusste Haltung und einen individuellen Entwicklungsweg bis zur Umsetzung.
15 Weiterführende Fragen
Aus den gewonnenen Informationen und Erkenntnissen stellen sich in Bezug auf den projektorientierten
Unterricht folgende Fragen:
• Welche Charaktermerkmale braucht die Lehrkraft um projektorientierten Unterricht regelmässig umset-
zen zu können?
• Welche Möglichkeiten hat die integrative Schulung, damit unterstützend auf die regelmässige Umset-
zung des projektorientierten Unterrichts eingewirkt werden kann?
Der Unterschied zwischen schulischen Inhalten und Anforderungen des Lebens, unter dem Einfluss des
stetigen gesellschaftlichen Wandels, führt zusätzlich zu folgender Frage:
• Auf welche Art und Weise soll Bildung geschehen?
16 Fazit
Der zeitgemässe Unterricht legt vermehrt ihren Schwerpunkt auf die ganzheitliche Bildung, mit all ihren
Aspekten Sozial-, Sach- und Selbstkompetenz. Immer noch wird mehr Gewicht auf das inhaltliche Wissen,
auf die Selektion, auf das Können Wert gelegt. Es ist zu hoffen, dass der Persönlichkeitsbildung durch die
Einführung des Integrativen Unterrichts mehr Rechnung getragen wird und das gesellschaftliche und wirt-
schaftliche Denken sich allmählich wieder mehr dem ganzheitlichen Menschenbild zuwendet.
Je mehr der projektorientierte Unterricht, mit seinem ausgeprägt ganzheitlichen Lernen, in der Schule Fuss
fassen kann, umso mehr werden die Spuren der ganzheitlich gebildeten Kinder und Jugendlichen die zu-
künftige Bildung beeinflussen können.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 103
17 Schlusswort
Die Autorinnen schliessen mit einem Zitat Leo Buscaglias, der den wichtigen Aspekt der Persönlichkeits-
entwicklung anspricht. Die vorliegende Arbeit hat gezeigt, dass es unerlässlich ist, ihr vermehrt Aufmerk-
samkeit zu schenken.
„Das Wesentliche an der Erziehung ist ja doch nicht, Sie mit Tatsachen
vollzustopfen, sondern Ihnen zu helfen, Ihre Einzigartigkeit zu erkennen,
Sie zu lehren, wie man diese Einzigartigkeit entwickeln kann, und Ihnen
dann zu zeigen, wie man sie verschenkt“ (1984, S.22).
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 104
18 Verzeichnisse:
18.1 Literaturverzeichnis:
Achermann, E. (1992). Mit Kindern Schule machen. Zürich: Verlag Lehrerinnen und Lehrer Schweiz.
Achermann, E. (1995). Mit Kindern Schule machen. Zürich: Verlag Lehrerinnen und Lehrer
Schweiz.
Bastian, J., Gudjons, H., Schnack, J. & Speth, M.(Hrsg.). (1997).Theorie des Projektunterrichts. Hamburg:
Bergmann und Helbig.
Buscaglia, L. (1984). Leben, Lieben, Lernen. Brücken bauen, nicht Barrieren. München: Goldmann Verlag.
Buholzer, A. (2006). Förderdiagnostisches Sehen, Denken und Handeln. Donauwörth: Auer
Coradi, U. (2009). Organisationsentwicklung. Kooperation und Teamentwicklung. Zürich: Unveröffentlichtes
Skript, Hochschule für Heilpädagogik.
Duden Band 7. (1989). Duden Etymologie: Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache. Mann-
heim, Wien, Zürich: Dudenverlag.
Frey, K. (2007). Die Projektmethode. ‚Der Weg zum bildenden Tun’. Weinheim und Basel: Beltz.
Flick, U. (2007). Qualitative Sozialforschung. Hamburg: Rowohlt.
Gudjons, H. (1997). Lernen – Denken – Handeln. Lern-, kognitions- und handlungspsychologische Aspekte
zur Begründung des Projektunterrichts. In Bastian, J.,Gudjons, H., Schnack, J. & Speth, M.(Hrsg.).
(1997).Theorie des Projektunterrichts. Hamburg: Bergmann und Helbig.
Gudjons, H. (2008). Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung-Selbsttätigkeit-Projektarbeit.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Klafki, W. (1997). Pestalozzi über seine Anstalt in Stans. Weinheim, Basel: Beltz.
Knoop, K., Schwaab, M. (1999). Einführung in die Geschichte der Pädagogik: Pädagogen-Portraits aus vier
Jahrhunderten. Wiebelsheim: Quelle und Meyer.
Laubis, J. (1976). Vorhaben und Projekte im Unterricht. Ravensburg: Otto Maier.
Marx, Karl (1972). Das Kapital Band 1. Berlin: Dietz Verlag
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 105
Mayring, Ph. (1997). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Technik. 6., durchgesehene Auflage.
Weinheim: Beltz Verlag.
Mayring, Ph. (2002). Einführung in die qualitative Sozialforschung (5. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz.
Moser, H. (2008). Instrumentenkoffer für die Praxisforschung. Eine Einführung. Ettenheim: Pestalozzia-
num.
Rogers, C.R. (1984).Lernen in Freiheit. Zur Bildungsreform in Schule und Universität. München: Kösel.
Rogers, C.R. (1985). Entwicklung der Persönlichkeit. Stuttgart: Klett-Cotta.
Seewald, Ch. (2009). Qualitative Forschung. Zwischen Offenheit und Strukturiertheit. Zürich: Skript, Hoch-
schule für Heilpädagogik.
Stiefel, R. (1988). Persönlichkeitsbildung als Grundanliegen in der Lehrerausbildung. Bern und Stuttgart:
Haupt.
18.2 Verzeichnis Internet
http://www.seilnacht.com/projekt.html [5.8.2009 ]
http://de.wikipedia.org/wiki/Pragmatismus.html [12.11.2009]
http://de.wikipedia.org/wiki/Arbeit_(Philosophie) [16.11.09]
http://www.marx-forum.de/marx-lexikon/lexikon_a/arbeit.html [16.11.09]
Internet: http://de.wikipedia.org/wiki/Empirische_Sozialforschung#cite_note-0 (19.11.09)
(Mayring, zit. Nach Ausgabe 1990, S. 12).
http://de.wikipedia.org/wiki/Saul_B._Robinsohn [6.1.2010]
Meier, B. (2009). Curriculumentwicklung. Quellen, Definition, Modelle, Verfahrensschritte.
http://www.mbjs.brandenburg.de/seitneeinsteiger/.../Md%29Curriculum.ppt [6.1.2010]
Lipowsky, F. (2004): Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? In: Die Deutsche Schule 96 (4),
2004, S. 462-479.
http://www.frank-lipowsky.de/ [18.1.2010]
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 106
http://www.cc-stgallen.ch/htm/1158/de/Krapf_Bruno.htm [19.1.2010]
http://www.nlp.at/lexikon_neu/show.php?input=39,[22.1.2010]
18.3 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Seite 35. Frey, K. (2007). Die Projektmethode. ’Der Weg zum bildenden Tun’. Weinheim und
Basel: Beltz. Seite 55
Abbildung 2: Seite 38. Gudjons, H.(2008). Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung-
Selbsttätigkeit-Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Seite 17.
Abbildung 3. Seite 40 Bastian, J., Gudjons, H., Schnack, J. & Speth, M.(Hrsg.). (1997).Theorie des Pro-
jektunterrichts. Hamburg: Bergmann und Helbig. Seite 219.
Abbildung 4. Seite 46. Coradi, U. (2009). Organisationsentwicklung. Kooperation und Teamentwicklung.
Zürich: Unveröffentlichtes Skript, Hochschule für Heilpädagogik. Seite 14.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 1
Departement 1
Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Schulische Heilpädagogik
Studiengang 2007-2010
Wissenschaftliche Arbeit: Master- Arbeit
Eingereicht von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch
Begleitperson: lic. phil. Barbara Baumann
Abgabedatum: bis Woche 2/ 2010
Projektorientierter Unterricht - ein persönlicher Weg
Anhang
Bild: Die Lehrperson und der persönliche Weg bis zur Umsetzung des projektorientierten Unterrichts
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 2
Inhaltsverzeichnis
1 INTERVIEW- LEITFADEN ...................................................................................................................... 3
1.1 EINLEITUNG ................................................................................................................................................ 3
1.2 FRAGEN....................................................................................................................................................... 3
1.3 SCHLUSS: .................................................................................................................................................... 3
2 TRANSKRIPTIONEN ................................................................................................................................ 4
2.1 TRANSKRIPTION INTERVIEW 1 .................................................................................................................... 4
2.2 TRANSKRIPTION INTERVIEW 2 .................................................................................................................. 13
2.3 TRANSKRIPTION INTERVIEW 3 .................................................................................................................. 22
2.4 TRANSKRIPTION INTERVIEW 4 .................................................................................................................. 34
2.5 TRANSKRIPTION INTERVIEW 5 .................................................................................................................. 41
3 CODIERSYSTEM MIT DEFINITIONEN DER KATEGORIEN........................................................ 59
4 TEXTSTELLEN MIT KATEGORIEN .................................................................................................. 64
5 SCHULGESETZ UND LEITIDEEN ..................................................................................................... 106
6 LEITIDEEN FÜR DIE VOLKSSCHULE ............................................................................................ 106
6.1 AUFGABEN DER VOLKSSCHULE .............................................................................................................. 106
6.2 BEITRAG ZUR PERSÖNLICHKEITSBILDUNG .............................................................................................. 107
6.3 VERMITTLUNG DER GRUNDAUSBILDUNG ................................................................................................ 107
7 VERGLEICH INTERVIEW MIT DREI PROJEKT- KONZEPTEN ............................................... 110
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 3
1 Interview- Leitfaden
1.1 Einleitung
Ich möchte Sie ganz herzlich zum Interview begrüssen und mich für Ihre Bereitschaft zur
Mithilfe im Voraus bedanken.
Für unsere Masterarbeit wollen wir herausfinden, Wie geschehen Veränderungen im
unterrichtlichen Handeln am Beispiel des Projektunterrichts?
Damit ich während des Gesprächs nicht durch Protokollieren abgelenkt bin und keine Ihrer
Aussagen verloren geht, würde ich gerne das Gespräch auf Band aufnehmen.
Sind Sie damit einverstanden? Selbstverständlich behandeln wir die Dokumente absolut
vertraulich.
Ich habe 6 Fragen, zu denen Sie erzählen können. Da wir einen zeitlichen Rahmen von 45
Minuten haben, stehen uns pro Frage und Antwort ca. 5-10 Minuten zur Verfügung. Als
erstes interessiert mich ….
1.2 Fragen
1. Wie definieren Sie Projektarbeit? Wie sieht Ihre Umsetzung im Unterricht konkret
aus?
2. Was für einen Bezug hatten Sie früher zu Projektunterricht?
3. Was hat Sie während ihrer Biographie geprägt, dass Sie heute so unterrichten?
(Frühe Kindheit, Wohnsituation, Erziehungsstil, Zeit, Politik, Einflüsse, Arbeit der
Eltern, Familie, Schulzeit, Berufswunsch, Berufspraxis, Weiterbildung, pers.
Interessen, Menschenbild…Endogen/ Exogen)
4. Seit wann machen Sie Projektunterricht mit Ihren Klassen? Schon immer?
5. Was löste die Veränderung, hin zum Projektunterricht aus? (Zeitpunkt?)
6. Welches waren - von diesem Moment an - die weiteren Entwicklungsschritte, bis hin
zum Projektunterricht?
7. Gab es mal Rückschläge, Unterbrüche beim Projektunterricht?
8. Was waren hemmende Faktoren während des Projektunterrichts?
9. Was waren fördernde Faktoren während des Projektunterrichts?
1.3 Schluss:
An dieser Stelle möchten wir uns noch einmal recht herzlich für Ihre Bereitschaft zur Mithilfe
und für Ihr Vertrauen bedanken. Sie haben uns sehr geholfen. Wir wünschen Ihnen für die
Zukunft alles Gute.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 4
Für Ihren Aufwand und die geschenkte Zeit möchten wir Ihnen noch ein kleines Präsent
überreichen.
2 Transkriptionen 1
2.1 Transkription Interview 1 2
Die erste Frage wäre, wie du Projektarbeit definierst, also was verstehst du darunter? 3
Also für mich ist alles, was mich interessiert und ich dem nachgehe, um Antworten zu 4
bekommen, zum dem, was mich interessiert, schon ein kleines Projekt. Also, also 5
wenn ich irgendwo etwas lese, und ich möchte dazu etwas vertiefter Wissen da 6
dazu, dann muss ich dazu etwas suchen und recherchieren und mache ein kleines 7
Projekt daraus. Nicht nach einem Projektplan, aber einfach..äh, ja das ist so die Idee, 8
eigene Interessen zu verfolgen und da etwas Gescheites draus zu machen. So 9
würde ich das mal definieren. 10
Mhm‘ wie sieht das konkret aus, du hast gesagt, nicht unbedingt mit einem 11
Projektplan, wie frei ist denn das Kind oder was gibt es für Vorgaben? 12
Ja wenn ich jetzt an die Kinder denke, bei uns an der Schule, so wie es jetzt aktuell 13
läuft, das hat natürlich eben auch eine Geschichte: Wir haben aus den –sag ich jetzt 14
– freier Tätigkeit heraus, sind Projekte entstanden, Themen entstanden, also der 15
ganze Bereich Mensch und Umwelt findet im Prinzip in individuellen Projekten statt. 16
Also das eine Kind hat das Projekt Würmer, das andere Kind hat das Projekt 17
Astronaut, das dritte Kind hat das Projekt Bäbi…äh, und macht da dazu eine 18
Wanderzeitung, ein Heft, liest, bekommt dazu Informationen von der Lehrperson, 19
sucht selber Informationen und erzählt den anderen, was es rausgefunden hat, 20
macht einen Vortrag, so ungefähr, das ist das, was jetzt so läuft, und in diesem Sinn 21
haben wir den ganzen Mensch und Umwelt- Unterricht, wo die Kinder Sachwissen 22
erarbeiten und verarbeiten, läuft in diesem Sinn nach meiner Definition Projektarbeit. 23
Und das Thema dürfen die Kinder frei wählen oder gibst du da irgendeine Sparte 24
vor? 25
Ja, das ist die Freiheit, die wir da haben. Dass wir ihnen da wirklich eigentlich ganze 26
Freiheit geben können. Natürlich steuern wir, dass wir Kindern, die..-ich sag jetzt ein 27
Beispiel- mit den Tieren, nach dem Hasen kommt das Kätzchen, danach der Hund 28
und dann der Hamster und so, dass wir dann sagen „jetzt ist es mal ein anderes 29
30
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 5
Thema, was findest du nach raus?“machen den Kindern Vorschläge, vielmals 1
schauen sie auch einander ab, sehen bei anderen Kindern, was andere machen, sie 2
bekommen natürlich dort auch Informationen, also das sind auch wichtige Sachen, 3
die sie erweitern können auch. Und zu Projektarbeit schaffen gehört auch das eben 4
nicht nur alleine machen, natürlich haben sie ihr Thema, aber dass sie immer wieder 5
austauschen und schauen, was machen andere, machen allenfalls so ein Projekt 6
auch zu zweit, und sich so gegenseitig anregen. Also wir müssen nicht zwingend 7
irgendwelche Geschichtliche Dinge oder geographische Sachen machen. Und das 8
deckt sich aber trotzdem ab mit den Anforderungen vom Lehrplan. 9
Was hattest du früher für einen Bezug zu Projektunterricht? Als du angefangen hast, 10
Schule zu geben zum Beispiel…? 11
Ja, dass das einfach etwas ganz schwieriges ist, Projektunterricht zu machen. 12
So..und ich weiss auch nicht, wann das bei mir angefangen hat…es ist 13
Unterrichtsöffnung…wenn ich die ganze Geschichte anschaue, die ich durchgemacht 14
habe, von sehr Lehrerzentriertem Unterricht und mit viel Éfort und Engagement ähm 15
Mensch und Umwelt Geschichte gemacht habe, und erzählt habe und erarbeitet 16
habe mit den Kindern, immer mehr auch loszulasse, ich denke das ist etwas 17
Wichtiges gewesen, und dann so im Bereich von Einführen von freier Tätigkeit zu 18
merken, was die Kinder am Schluss mehr darüber wissen auf diese Art von schaffen. 19
Das sind vielleicht so Schlüsselerlebnisse. Ja, und ich selber, das geht in meine 20
Schulzeit zurück, wo ich merke, dass dort, wo wir ein Projekt hatten, das ist nämlich 21
etwas zu erkunden und etwas selbst rauszufinden, und nachher in die Schule 22
bringen und zu sagen „das habe ich rausgefunden“ und danach etwas darüber zu 23
erzählen. Das ist das, was ich noch weiss und das andere weiss ich nicht mehr. 24
So..ja…. 25
Gut, dann knüpfe ich gerade dort an, jetzt kommt nämlich die grosse Hauptfrage 26
eigentlich für unsere Fragestellung: Ich tue schnell..hmm..umreissen grob, es geht 27
darum um deine Biographie, also wenn du zurück schaust, in deine Vergangenheit, 28
etwas aus der Kindheit, aus der Wohnsituation, aus dem Erziehungsstil vielleicht, wie 29
deine Eltern dich erzogen haben, dann wie du auf den Berufswunsch gekommen 30
31
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 6
bist, nachher Weiterbildung, alles so Stationen, was hat darauf hingeführt, oder 1
begünstigt, dass du danach Projektunterricht gemacht hast? 2
Ja, dass ich da stehe wo ich jetzt stehe ist ja heute definiert als Projektunterricht, 3
aber ich denke… ja, es ist ein Element. Meine Biographie….ja, ich bin so 4
aufgewachsen, dass ich ganz viele Sachen machen durfte und erkunden konnte, als 5
auf dem Land draussen, mein Vater war Landschullehrer, meine Eltern hatten nicht 6
so viel Zeit, auch in späteren Berufssituationen meiner Eltern bin ich viel im Quartier 7
herum gestrielet, in der Stadt herum gestrielet, auf dem Land gewesen, im Wald 8
gewesen, mit Freunden zusammen gewesen, das sind eigentlich alles- würde ich so 9
im Rückblick sagen- da habe ich alle meine Projekte verwirklicht als Kind und Bub. 10
Da habe ich viele Möglichkeiten gehabt. So, dass ich das..ja..ich einfach so sein 11
konnte wie ich mich dort entwickelt habe, würde ich sagen. Und dann die 12
Schullaufbahn, das war eine normale Schullaufbahn, ich bin grundsätzlich gerne zur 13
Schule gegangen, ich bin mittelgut gewesen, eher ein bisschen bequem, äh, 14
ja..einfach so durch geschlifert. Und dass ich Lehrer werden wollte habe ich 15
eigentlich schon immer gewusst, das ist vielleicht auch..ja, ich bin wirklich in der 16
Schule aufgewachsen, das war so eine heile Welt für mich, so eine gute Welt 17
gewesen, das ist gar eigentlich nie ganz weg gewesen. Also ich habe eigentlich gar 18
nie fest an andere Berufssituationen gedacht, was ich könnte lernen, ich wollte 19
lernen in diesem Sinn bin ich dann auch ins Semi, war im X, wo das Thema Projekt 20
schon zu meiner Zeit..äh, was war das? So Anfangs 70er Jahre, ist das mehrmals im 21
Jahr, sind Projekt…wochen waren das, sind ganz wichtig gewesen, wir haben denen 22
so gesagt und haben wirklich….und auch teilweise waren es auch Kurse und äh das 23
ist nicht eine Frage der Definition aber einfach Projektwochen das ist so das 24
gewesen und wir haben dort so ganz spannende Sachen gemacht und erlebt, das ist 25
bestimmt etwas, das prägend gewesen ist. Und dann war ich klassischer Lehrer, 26
Mittelstufenlehrer, habe angefangen, äh es hat mich der Stoff interessiert, das Stoff-27
vermitteln interessiert, der Stoffaufbau interessiert, ich war von Anfang an immer 28
Mehrklassenlehrer, also auch Organisation, Schulorganisation, Klassenorganisation, 29
das konnte ich auch gut, gerne gemacht. Das habe ich viele Jahre gemacht, und ja 30
fast in einem spontanen Schritt auf die Unterstufe gewechselt in dieser Gemeinde wo 31
ich gewesen bin, und habe dann gemerkt, wie gut mir das tut. 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 7
Weil ich einfach wieder Anfänger sein durfte, wieder mal schauen wie ist das 1
eigentlich wenn Kinder beginnen etwas zu lernen, so, und ich habe dort angefangen 2
viel mehr zu beobachten und das Kind ist so mehr- auch das Lernen vom Kind- ins 3
Zentrum gekommen, würde ich das so rückblickend sagen. Ja, dann habe ich 6 4
Jahre Unterstufe gemacht, dort hatte ich auch Stellenteilung, das ist eine erweiterte 5
Stelle gewesen, also mit Entlastungsstunden haben wir das ganze Pensum-habe ich 6
mit einer jüngeren Kollegin geteilt, und dort dann auch miteinander dann auch 7
Schulprojekte gemacht, Musikprojekte, Theaterprojekte, solche Sachen..das sind 8
unsere Projekte gewesen aber diese sind natürlich auch die Projekte der Kinder 9
geworden. Ja, und dann bin ich aus der Volksschule ausgestiegen, und habe die 10
Privatschule, die wir vorher angeschaut haben, aufgebaut, und dort ist ganz klar, 11
äh..individualisierender Unterricht, offener Unterricht, Teamteaching, alle diese 12
Sachen, die ich so angefangen habe auszubauen, ich habe gemerkt, da komme ich 13
an Grenzen an der Volksschule, konnte ich da wirklich weiterentwickeln, und der 14
letzte Schritt ist dann, ich sage, hin zum Kind, zum Interessen des Kindes, wie das 15
Kind lernt, ist der Schritt zum schulischen Heilpädagogen gewesen, was ich dann im 16
Laufe der Zeit noch gemacht habe. So, ja? 17
Ja, sehr gut! 18
Das tönt wie wenn ich es auswendig gelernt hätte, aber ich habe mir gar nie überlegt, 19
was ich für eine Geschichte ich hingelegt habe, aber es ist noch spannend, bin auch 20
schon paarmal gefragt worden. 21
Ja, ist ganz eindrücklich. Ähm..was hat die Veränderung hin zum Projektunterricht 22
ausgelöst? Gibt es so einen einschneidenden Moment, wo es bei dir Klick gemacht 23
hat? 24
Das finde ich jetzt schwierig zu sagen. Weil es ja nicht einfach, äh, Veränderungen 25
gab, die den Fokus Projektunterricht hatten. Das sind die Schnittpunkte, die ich dir 26
vorher geschildert hatte, die bei mir wichtig waren, das war der Stufenwechsel, das 27
war anfangen Schule zu geben, das sind die Erlebnisse im Seminar, das ist der 28
Wechsel, der Aufbau der Privatschule, das Konzeptionieren des ganzen Projekts, 29
was ja auch ein Projekt ist, so äh, ja dass sind Schwellen oder so Angelpunkte, wo 30
ich das aufhängen könnte. Aber ich kann nicht sagen, da ist es entstanden, weil es 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 8
ist wie nach meiner Definition, es ist immer wieder ein Projekt im Beruf gewesen und 1
auch der Projektunterricht in der Schule, es hat sich einfach immer erweitert. 2
Ähm..von der nächsten Frage hast du auch schon ein paar Sachen angetönt, aber 3
ich möchte die Frage trotzdem nochmals stellen, vielleicht fällt dir nochmal etwas ein. 4
Was sind ähm..-seit du Projektunterricht machst- so weitere Entwicklungsschritte 5
gewesen, um das zu perfektionieren oder auszubauen..oder institutionalisieren? 6
Ich denke es ist schon ein wichtiger Schritt, dass man aus dem freien Projektweg, 7
verfolgen, noch kein klares Ziel zu haben, einfach zu arbeiten, dem Interesse 8
nachzugehen, dass man anfängt Projektziele zu formulieren, und Projektpläne 9
macht…ja. Ich denke das sind schon wesentliche Punkte von Projektunterricht, die 10
wir auch immer wieder einbauen aber der Einstieg geht natürlich nicht über „was ist 11
dein Ziel oder was ist dein Projektplan?“, sondern „mach mal!“ und „wie ist es 12
gelaufen?“ und aus diesen Erfahrungen heraus merken hej, da ist ja eine Planung 13
drin, so oder so. oder man kann da auch etwas anderes machen und äh.. nach der 14
Frage „was hast du erreicht, was hast du gelernt?“ wird das Ziel im Nachhinein 15
formuliert. Das sind schon wichtige Punkte wo ich auch meine, das nehmen wir auch 16
viel mehr hervor, sagen „warum machst du das? Warum willst du das? Warum 17
interessierst du dich dafür? Was willst du dabei lernen? Wie machst du jetzt das? 18
Was sind die Unterthemen des Themas, was du bearbeiten willst? Wie ist die 19
Reihenfolge dieser Themen? Was sind das für Informationen, die du heranziehen 20
willst? Wo bekommst du diese Informationen? Was weisst du schon? Wo stehst du 21
jetzt?“-das muss man ja auch mal wissen-das sind so Elemente vom klassischen 22
Projekt. Vom Projektunterricht, den man verfeinern könnte und ich weiterentwickelt 23
habe. 24
Was waren hemmende Einflüsse, die dich eher gebremst haben bevor du zum 25
Projektunterricht gekommen bist? Die gleicht Frage kommt nachher noch als du 26
damit angefangen hast. 27
Jaja….ich habe das nicht irgendwie angestrebt und gefunden ich mache jetzt das, 28
und merke, das ist noch schwierig und dieses ist noch schwierig, oder so..ja…ich 29
hatte nicht eine Hürde oder etwas, wo ich sagen müsste, das ist ganz schwierig 30
gewesen oder muss ich mir auf die Schultern klopfen, dass ich das überstanden 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 9
habe, ja…ich bin einer, der dann einfach schaut und probiert, und es so macht wie 1
es dann geht, und wenn es das nächste Mal besser geht ist es gut und wenn es 2
schlechter geht überlegen warum ist es schlechter gegangen? Was könnte man 3
anders machen? Aber das sind nicht Ärger, die ich überwinden musste, oder ich 4
überwinden muss in der Schulentwicklung. 5
Seit wann du Projektunterricht machst, hast du ja glaub ein wenig beantwortet oder 6
hast du schon auf der Mittelstufe angefangen? 7
Ja, es ist in den Lagern, ja eben, es ist die Frage ob man Projektunterricht definiert, 8
ich habe dem vielleicht in meiner ersten Mittelstufenzeit noch nicht so gesagt. Wir 9
hatten fast jedes Jahr ein Lager und Lager sind ja die klassischen Projekte…ja, die 10
aber nicht als Sachprojekt aufgezogen werden, aber nach meiner Definition immer 11
ein oder mehrere Projekte beinhalten. Und……. 12
Vor wie vielen Jahren ist das gewesen? 13
Ja, 70.. rechne, das sind jetzt gegen 40 Jahre! So, ja ja. Das war damals mein Start 14
aber ich kann nicht sagen, dass ich damals Projektunterricht gemacht hatte, wir 15
haben damals Projektwochen gemacht, so genannte Projektwochen auch in dieser 16
Schule. Das hatten wir schon immer. Ich weiss nicht, man hat damals noch nicht so 17
unterschieden ist das jetzt Kurse oder klassische Projekte nach der Definition 18
Projekt. Ich weiss schon auch, dass Projekt eine klassische Definition hat, was ein 19
Projekt ist. Und man sagt trotzdem, alles, was man auftut, vom klassischen 20
Unterricht weggeht, sagt man Projektunterricht. Und ich weiss nicht, wo du dort deine 21
Grenzen setzt für die Frage nach Projektunterricht. Ob das einfach wirklich nur der 22
reine Projektunterricht ist oder alles, was den lehrerzentrierten Unterricht auftut 23
Richtung Projektunterricht geht. Ich meine es ist der erste Schritt von seinem 24
Unterricht öffnen, mehr die Kinder zu integrieren, das beinhaltet bereits schon 25
projektartiger Unterricht, so. Du kannst dann vielleicht nach dem Interview auch noch 26
sagen was du verstehst unter Projektunterricht. Du musst ja eine Definition haben! 27
Ja. Hat es Rückschläge gegeben oder Unterbrüche? 28
Nicht, weil es irgendwo angestanden ist, sondern weil es von dem was wir geplant…, 29
oder in der Jahresplanung drin war, vielleicht mal eine grössere Pause gehabt hat, 30
31
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 10
dass wir mal so etwas gemacht haben. Jetzt kann ich das sowieso nicht mehr sagen, 1
weil es ..wir generell alles so organisiert haben, ja, nein, ich glaube es eben nicht, 2
weil ich nicht gesagt habe jetzt will ich Projektunterricht einführen und bin zufrieden, 3
wenn der Projektunterricht so und so aussieht und es ist mal irgendwo lange 4
gegangen und ist zäh gewesen, dass ich hätte sagen müssen es ist nicht so eine 5
tolle Zeit gewesen. Einfach so wie ich gearbeitet habe, wie ich Schulentwicklung für 6
mich gemacht habe, ist das anders, als ich wollte Projektunterricht einführen. Ich 7
wollte Planarbeit einführen mal, das war mal ein Entscheid, das war damals, als ich 8
auf die Unterstufe wechselte, habe gesagt: jetzt wechsle ich auf Planarbeit. Habe da 9
gewechselt, das war etwas radikales, beim Projektunterricht kann ich nicht sagen, 10
dass es ein so radikaler Schritt war. 11
Dann kämen wir nun zur letzten Frage, wird auch zum Teil wiederholend sein oder 12
ergänzend: Zuerst noch mal: was hat –seit du Projektunterricht machst- ähm..das 13
noch gefördert oder was hat dir geholfen..dem noch mehr nachzugehen? 14
Ähm..das ist die Frage so nach einem Schlüsselerlebnis auch, wie du sie vorher 15
schon gestellt hast, da kommt mir jetzt einfach noch in den Sinn, ähm..im ersten 16
Jahr, als ich Unterstufe gehabt habe, 1. 2. 3. Klasse, wollte ich mit den Drittklässlern 17
rausfinden, was wollen Sie für ein Thema- das war damals so irgend „Krokofant oder 18
Eledil“, ist irgend so ein Übersprach-Thema gewesen- „was wollt ihr?“und dann 19
waren das sechs Kinder, die haben das angeschaut und geblättert, geschaut, was für 20
ein Thema sie wollten und dann konnten sie sich nicht einigen auf ein Thema, aber 21
bei zwei Themen blieben sie dann hängen. Und dort habe ich sagen können, jetzt 22
entscheide ich, wir machen Post oder wir machen Vögel, und dann habe ich 23
gemerkt, ich will das eigentlich nicht und habe mit den Kindern das besprochen und 24
habe gesagt, dass das einzige, was gemeinsam ist, ist vielleicht die Briefpost oder 25
irgend so was..(lacht). Aber das waren so unterschiedliche Themen, das fand ich 26
schade, nach der ganzen Evaluation, welche die Kinder gemacht haben, zu sagen, 27
jetzt musst halt du, der Vögel hatte zu Post und umgekehrt gehen. Und dann habe 28
ich gesagt, ihr könnt beide Themen haben, aber jetzt kann ich natürlich euch nicht so 29
viel liefern, also was könnt ihr tun dafür? Also habe ich sie mitbeteiligt an den beiden 30
Projekten, so chli so. Und das ist eigentlich so das, jä, ich habe die Frage jetzt nicht 31
mehr so ganz in Erinnerung aber so nach Förderpunkten hast du da gefragt? 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 11
Fördernde Einflüsse ja. 1
Fördernde Einflüsse, ja, ich denke das ist lernen loszulassen, lernen Verantwortung 2
zu übergeben, lernen zu vertrauen, dass die Kinder ja grundsätzlich wollen und sie in 3
ihrem Prozess zu unterstützen und nicht mehr ich ihnen das sage, wie das ist mit 4
den Vögel. Wenn sie etwas wissen wollen, dann schon und wir haben eine Exkursion 5
gemacht, all das kommt schon auch dazu, ja habe ihnen einfach gesagt: „ihr habt 6
das gewählt, also macht das jetzt! Aber ich kann mich nicht zerschneiden, ich muss 7
beide unterstützen und kann nicht gleichviel geben an beiden.“ Das Loslassen ist 8
eigentlich das Förderndste, ja? 9
Und das Gegenteil wäre eben noch mal hemmende Einflüsse, wie du das gemacht 10
hast, vielleicht war es auch eine Rahmenbedingung, mit der du nicht zu recht 11
gekommen bist? 12
Ich hatte immer gute Rahmenbedingungen oder konnte gute Rahmenbedingungen 13
schaffen. Also das sind kleine Landschulen, ähm, ja..ein gutes Team, wo wir auch 14
mal über die Klasse hinaus etwas machen konnten, zusammen miteinander etwas 15
machen konnte..äh, ja,…ich denke Konkurrenz im Team könnte ein sehr 16
hemmendes Element sein. Ja, ich kann mir einfach nicht vorstellen, dass ich an 17
einem Ort über längere Zeit arbeiten wollte, also ich wäre sehr schnell nicht mehr 18
dort, wenn ich merken würde, dass da hemmende Einflüsse hat, die man nicht 19
beeinflussen kann. Das sind solche Sachen, die schwierig sind. Wenn man sagen 20
muss, da kann ich nichts ändern, das ist jetzt einfach so. Dann bin ich am falschen 21
Ort. Ich bin eher einer, der etwas ändern will wenn etwas geändert werden soll, so.22
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 12
Postscript
Anschliessende Gesprächsthemen ans Interview:
Rahmenbedingung: Schon immer Glocke in 5-Minutenpause abgestellt!
(>Blockunterricht nach Achermann)
Ich habe natürlich auch mal eine Weiterbildung bei Edwin Achermann
besucht!
Nonverbal:
Ruhig, gelassen, machte Denkpausen, Ellbogen auf Tisch gestützt, Hände unter
Kinn verschränkt oder nur ein Arm aufgestützt, hält Kinn. Zwischendurch Güezli
gegessen und Wasser getrunken.
Reflexion:
X. macht einen höchst kompetenten Eindruck, ist sympathisch und nett, machte
gleich Duzis. Smalltalk über Weg, Hinreise. Zeigt mir die ganze Schule, berichtet von
der Philosophie und zeigt mir individuelle Arbeitspläne.
Durch die vielseitigen Tätigkeiten in seinem Werdegang spürt man viel Erfahrung.
Durch die HfH liegt bei beiden Gesprächspartnern ein ähnliches Verständnis vor.
Das Menschenbild, die innere Haltung den Kindern und den offenen
Unterrichtsformen gegenüber stimmen überein. Man spürt innere Sicherheit und
Standhaftigkeit bei dem was er sagt. Betreut Vollzeitstudenten der HfH, ist deshalb
mit Y in Kontakt.
Problem: z.T. Fragen ähnlich wiederholt.
Brauchbarkeit: sehr hoch!
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 13
2.2 Transkription Interview 2 1
2
Die erste Frage wäre so, wie du für dich selber Projektarbeit definierst? 3
Es gibt zwei Sachen, das eine ist, wenn ich selber in der Schule im Textilen Werken 4
schaffe, dann gestalten sie selber Projekte zu einem Thema, das ich ihnen vorgebe, 5
und wenn ich Projekt und Recherche mache dann sind sie ja frei in der 6
Wahl….also…was sie arbeiten können, woran sie arbeiten können…ja. 7
Mhm‘ kannst du mir ein Bisschen beschreiben, wie das dann konkret in deinem 8
Unterricht aussieht? 9
Ich mache jetzt gerade mit einer dritten Sek das Thema Tasche, das Projekt ist, dass 10
man eine Tasche gestaltet, die Schüler selber, da fangen sie an Zeichnungen, über 11
Schnittmuster machen, natürlich mit meiner Unterstützung, aber so, dass es am 12
Schluss eine tragbare Tasche gibt, eine funktionale. Aber dann hat quasi jede 13
Schülerin ein anderes Modell. Das ist eigentlich auch die Veränderung, die es 14
gegeben hat, früher hat man Einheits…-nicht gerade Einheitsbrei..- vielleicht konnte 15
man noch die Farbe wählen, aber heute ist es halt schon so, dass die Schüler mehr 16
motiviert sind zum arbeiten, wenn sie selber etwas gestalten können und machen. 17
Mhm. Und das zweite, das du vorher erwähnt hast? 18
Das zu einem Thema schaffen? Ja, dort habe ich einfach einen Kurs gemacht, als 19
das aufgekommen ist, weil wir haben eine Kreisschule X, dann hiess es „wer möchte 20
diese Ausbildung machen?“ und weil ich eben vorher schon gearbeitet habe, dachte 21
ich das ist lässig, dann weiss ich besser wie das Coaching und allem noch besser 22
hinein und dann habe ich eigentlich..ja, das habe ich einfach gelernt. 23
24
Darf ich fragen bei wem? 25
Ju, das war der erste Kurs, den es gab. 26
Wann war das? 27
28
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 14
Vor vier Jahren. Also ich mache jetzt mittlerweilen das vierte Jahr Projekt und 1
Recherche. 2
Und das machst du aber mit Schüler, oder? Nicht du selbst? 3
Nein, nicht ich selber, sondern die Schüler machen diese Projekte, also ein 4
Teilzertifikat, ist da mal ein Dings gewesen, sie wollten mal den Check8 machen, mit 5
zwei Projekten und Recherche zusammen dann ein Abschlusszertifikat auf der 6
neunten Oberstufe. Dort habe ich den Kurs gemacht. Und im Moment ist es hängig, 7
weil man nicht weiss, wie es weitergeht in der Schullandschaft. Also man hat es dann 8
nicht eingeführt. Aber wir machen weiter damit, wir bieten das an und ich denke es 9
ist auch wichtig für die Schüler, weil ich habe mittlerweilen so eine 10
Lehrabschlussprüfung gemacht und sie müssen dort auch so eine Arbeit machen..als 11
Abschluss, für den Lehrabschluss. Es ist sehr wichtig, dass sie wissen, wie das 12
funktioniert, wie so eine Projektarbeit kann angegangen werden, sie haben es dann 13
einfach einfacher. 14
Gut. Was hattest du früher für einen Bexzu Projektarbeit? 15
Du, im Semi! (lacht) Im Semi haben wir fast nur Projekte gemacht, dort ist eigentlich 16
mehr der Weg..äh..wichtiger gewesen als das Ziel, und ich denke, ich habe mich in 17
diesem Sinne geändert, dass ich dacht: Die Schüler wollen nicht nur Experimente 18
und so Projekte machen, also sie wollen Projekte machen, aber am Schluss müssen 19
sie etwas haben, wo sie sagen können: Das brauche ich, und das kann ich brachen. 20
Wir haben zum Teil im Semi schon noch Sachen gemacht, wo ich dachte, das 21
brauche ich nie wieder in der Schule!(lacht) Aber es ist dann halt schon ein Projekt 22
gewesen, ein projektartiges Schaffen, weil wir mussten halt selber 23
Lösungsmöglichkeiten suchen und ausprobieren. Das hat ja auch seinen Reiz. 24
Mhm…..Denn käme ich jetzt so zu einer grossen Frage, du darfst auch ein bisschen 25
ausholen oder abschweifen…die Frage ist so..-muss schnell schauen-…:Was sind 26
die Fördernde Einflüsse gewesen, im Verlauf von deiner Biographie? Zum Beispiel in 27
der Kindheit oder Wohnsituation, wie du erzogen worden bist, was für 28
Zusammenhänge es mit der Gesellschaft gab, dann die Berufsfindung, vielleicht 29
Familie- wo Lehrer gewesen sind, ich weiss es nicht- wie du ins Semi bist –hast du 30
gesagt- was für Weiterbildungen, was für Berufspraxis, einfach so chli…. 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 15
…Mein Lebenslauf! Das hat angefangen in der dritten Klasse, bin ich bei einer ganz 1
alten Frau im Textilen Werken gewesen, also da hat es noch Handsgi geheissen, 2
und dann habe ich gewusst, das will ich machen. Es hat eigentlich…doch, es hat 3
schon noch eine Alternative gegeben: Gärtner. Aber Gärtner habe ich gefunden..ja, 4
also verkehrt eine Pflanze in den Boden setzten, das kann ich nicht, also….das kann 5
man eher als…..das andere mache ich ja, habe Damenschneiderin gelernt, also ich 6
muss noch ausholen, ich bin dann zuerst in die Real dann in die Sek und dann in die 7
Bez, weil ich wusste, dass ich die Bez brauche, habe dann aber nicht die Kanti 8
gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hätte, sondern fand, ich will 9
wirklich Kleider herstellen können, so dass die Schüler sie nachher tragen können 10
und habe eigentlich dann in der Ausbildung…in Mathe habe ich viel solche Projekte 11
gehabt, dann musstest du ein Hochzeitskleid aus möglichst wenig Stoff fabrizieren 12
oder dann musste man ausprobieren wie es geht damit das Modell am Schluss so 13
aussieht wie die Kundin es gerne hätte, das war schnittmustertechnisch also schon 14
noch eine Herausforderung. Von der Familie her, wir hatten einen Hotelbetrieb mit 15
Gastgewerbe und ich war immer im Garten, darum ist noch…äh.. die Möglichkeit 16
gewesen, dass ich Gärtnerin werde, aber ich habe gedacht ich habe so viel gelernt 17
und müsste so viele Jahre im Garten arbeiten, dass ich das schon kann, könnte, ich 18
mache lieber das andere, weil drinnen habe ich nie gerne gearbeitet. Mir hat das 19
verrauchte Zeug wirklich nicht gepasst…und Leute bedienen hat mir auch nicht 20
gepasst, ich bin lieber so chli..ja, hinter den Tresen habe ich geholfen und im Garten. 21
Dann haben wir noch einen Reitbetrieb in X gehabt, also ich war viel draussen mit 22
den Pferden, ich bin eigentlich schon der Typ, der Bewegung braucht. Und das ist im 23
Schulalltag natürlich…ich hocke nie am Pult, ich laufe immer von Schüler zu Schüler, 24
(lacht) ich habe schon viel Bewegung, ja. Ja, und nachher habe ich gefunden, das 25
Semi, ist natürlich ideal für diese Ausbildung, ich will ja das und habe es wirklich 26
durchgezogen, bin fertig geworden. Und dann im Semi habe ich noch angefangen 27
mit vier –aber eben, ich bin schon länger zur Schule raus- mit vier Stunden, nur 28
Mädchen, dann hatten wie die Pilotphase koäduziert, also bevor es eingeführt wurde, 29
und dort ist mir eigentlich der Beruf verleidet, weil es ist so, ich habe an einem Ort 30
Schule gegeben, wo es viele Ausländer hatte, und diese Ausländer-Väter kamen und 31
haben gesagt: Uh, mein Sohn, sicher nicht, Frauenarbeit, wird nicht gemacht! Und 32
so…und dann habe ich gefunden: Ich muss das nicht haben. Und wollte aufhören 33
Schule zu geben! Also zuerst reduzieren und dann aufhören. Habe ich aber…das 34
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 16
wollten sie damals noch nicht Teilpensen, Lehrer im Teilpensum und heute ist ja das 1
fast nur noch, dann bin ich schwanger geworden, das hat es dann gleich erledigt. 2
Dann..zwei Kinder…fünf Jahre gab ich keine Schule, hin und wieder eine 3
Stellvertretung, und das hat mir dann wieder gefallen, weil dann ist mittlerweile 4
eingeführt worden das Langschuljahr, und es war nicht mehr so die Diskussion muss 5
ich jetzt gehen –die Buben- oder muss ich jetzt nicht gehen? Und dann war es 6
spannend, dann habe ich es genossen, weil die haben wirklich –habe ich festgestellt- 7
dass die Buben, genau wie die Mädchen, zwei linke Hände haben, aber sie können 8
es genau so gut wie die Mädchen. Sie haben auch das logische Denkvermögen und 9
alles, was man braucht für dieses Fach. Ja, und dann habe ich irgendwann in X eine 10
Stellvertretung gegeben und seit da hänge ich da. (lacht). Und so von der Familie 11
her, wir hatten halt wenig Zeit zum so Experimente machen oder Projekte machen, 12
man hat einfach gewusst, am Montag hat man das Bankett und der ist da und der ist 13
dort und dieser macht das, und dann musste man arbeiten. Projekte habe ich erst 14
kennengelernt im Semi. Und dann, als die Buben und Mädchen in der Oberstufe 15
waren, in der Ersten müssen noch alle in etwa das gleiche machen, mit Varianten, in 16
der Zweiten individualisieren wir schon indem Sinn, dass nicht mehr alle das gleiche 17
machen müssen und in der Dritten machen wir eine Einstiegsarbeit, wie jetzt mit 18
dieser Tasche, wo sie wählen können, am Schluss ein eigenes Produkt haben und in 19
der Vierten ist es völlig frei. Da machen sie also auch Projekte, sagen: ich habe im 20
Sommer eine Hochzeit, ich möchte gerne ein Kleid machen für an die Hochzeit, dann 21
machen wir das. Das ist so der Werdegang. 22
Mhm, danke!....Äm, du hast so chli angetönt, aber ich stelle die Frage trotzdem noch 23
mal: Gibt es einen Wendepunkt, einen Moment, eine Zeit, wo du gewusst hast, ich 24
will mich auf den Projektunterricht spezialisieren? 25
Ja, der erste war, wenn sie freiwillig kommen ins Wahlfach, dass ich anders 26
vorgeben muss als wenn ich in der Dritten das Stricken einführen muss, das ist ganz 27
klar oder, es gibt einen anderen Stil, und äh..nachher habe ich den Kurs gemacht, 28
weil ich wusste, das Teilzertifikat sollte kommen oder das Abschlusszertifikat, dann 29
habe ich gefunden, das ist gut, weil in dieser Zeit haben sie uns ja die Stunden 30
gestrichen, die Zweitklässler kommen ja nicht mehr ins Textile Werken, die wurden 31
gestrichen, weil sie sparen mussten. Und dann habe ich gedacht, also eigentlich, ich 32
muss ja noch etwas machen, also mache ich diesen Kurs, das nützt mir auch etwas, 33
34
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 17
wenn ich Textiles Werken gebe. Und das ist wirklich so, also es ist…. Es hat sich 1
nicht viel in dem Sinne für mich geändert, was ich eben vermisse, das sind so die 2
Lektionen-Planungen, die ich in der Primarstufe habe, wo ich sagen kann: Jetzt 3
mache ich diese Einführung, mit dieser Werkstatt und mit dem..und das und dies, 4
wenn wir Projektarbeit machen, geht das wie verloren oder? Man ist hier wie ein 5
Coach und sagt: „Jetzt würde ich das vielleicht in diese Richtung machen“ oder wenn 6
ich sehe, dass der andere etwas zusammenschnurpfen will, das nicht passt, sage 7
ich: „Du, überlege noch mal, kommt das richtig raus, wenn du das so machst?“ Es ist 8
einfach ein anderer Unterricht. Und ich habe aber noch das Glück, dass ich auch 9
noch Primarstufe habe, dann kann ich es ebenso-wohl-als-auch machen. Und 10
Projektarbeit finde ich halt einfach genial für die Schüler! Ich hatte jetzt einen 11
Elternabend und habe den Eltern das Educanet erklärt, genial zum schaffen für 12
Projektarbeit, oder? Alles dort drauf, man hat keinen Stick, den man herum schleiken 13
muss, man hat keine CD, die nicht geht, wenn man sie ins nächste Gerät reinsteckt, 14
es geht immer, sie können immer schaffen, ja. 15
Und du wendest das mit den Schülern in diesem Fall an, das Educanet? 16
Ja. Mit den Schülern und mit den Lehrern. 17
Und das kam von dir aus? 18
Ähm, nein vom Schulleiter aus haben wir mal einen Kurs gemacht und dann ist es 19
eigentlich chli in Vergessenheit gegangen. Ich muss vielleicht vorausschicken: Wir 20
haben relativ viele PCs in den Schulzimmern, also sieben Labtops habe ich gehabt 21
bei der letzten Klasse, und dann traf es immer zwei pro Labtop, und dann ist das 22
nicht das gleiche wie...-jetzt bin ich in X- und die haben einen PC-Raum. Und dann 23
schaffen sie manchmal im Schulzimmer und manchmal im PC-Raum und dann 24
schaffen sie manchmal zuhause und dann sind wir wieder auf das Educanet 25
gekommen, und jetzt haben wir es grossflächig wieder eingeführt. 26
Jetzt von dem Moment, wo du gesagt hast, ..ähm, wo du dich entschlossen hast, 27
dich darin zu vertiefen, und die Ausbildung angefangen hast, was sind dann so deine 28
weiteren Entwicklungsschritte gewesen bis zum heutigen Zeitpunkt? 29
Ja, dann habe ich gerade mal im ersten Jahr eine Klasse übernommen, und alles 30
Neuland, und habe ein Buch gefüllt, also ich mache zu jeder Klasse auch ein 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 18
Projektjournal und schreibe dort hinein, was wir gemacht haben und wie es läuft und 1
was für Arbeiten wir geschrieben haben und dann habe ich mich noch länger befasst 2
mit Portfolio auf der Oberstufe und dann habe ich den Kurs gemacht an der 3
Fachhochschule, und dann haben wir an der Primarstufe in X, wo ich noch Schule 4
gebe, ein Blatt entworfen, wo wir so Einträge machen können, kreative Einträge für 5
ins Portfolio. …und ja…das ist so…immer wieder dran...und immer wieder neu und 6
immer wieder etwas Neues ausprobieren, das ist eben das Spannende an dem. Und 7
was mich eigentlich für die Schüler noch gut dünkt, ist beim Projektarbeit machen: 8
Sie müssen wirklich extrem schlecht sein und nichts machen, dass sie nicht auf eine 9
genügende Note kommen. Also wenn sie das Produkt verhauen und danach aber 10
eine Präsentation hinlegen, wo sich gewaschen hat, dann ist es fast nicht mehr 11
möglich, dass sie eine ungenügende Note bekommen. Das hat mich eigentlich noch 12
fasziniert an dieser ganzen Geschichte. Und eben immer wieder ein Portfolio- jetzt 13
wollen wir gerne ein Portfolio machen für die Oberstufe da in X, da in einem PUQE 14
(Persönliche Unterrichts- Qualitätsentwicklung, in diesem Gefäss oder, das wir zur 15
Verfügung haben, möchten wir gerne ein Portfolio ein wenig fördern auf der 16
Oberstufe mit Einträgen, mit Proben, die man rein tut. Unsere Arbeit fotografieren wir 17
meistens und dann machen wir eine Reflexion dazu, ja, so in diese Richtung. Auch 18
schon wieder ein bisschen Ausblick. 19
Ähm..was hat dich gehemmt oder gebremst in Bexauf das Schaffen mit 20
Projektunterricht? Vielleicht Sachen von aussen, die gegeben waren? 21
Das Einzige, was bei Projekt und Recherche wirklich hemmend ist, ist, wenn nicht 22
genug PCs, also die Infrastruktur nicht stimmt. Weil wenn man nicht genug PCs hat 23
und die Kinder zuhause arbeiten müssen, die Schüler und man hat dann nicht ganz 24
den Überblick und eigentlich bin ich da in der Schule aber es sind nur zwei Schüler 25
da, das kann es ja eben auch geben oder? Aber das haben wir jetzt mit dem 26
Educanet ja gelöst, weil wir den PC-Raum benützen können. Das andere ist…ich 27
wüsste nicht was…das Einzige einfach, das mich stört, ist wenn ich im Textilen 28
Werken Projektarbeit mache ist so die Klassenführung, das…geht ein wenig 29
verloren, man ist zwar da, aber eigentlich ist ja..jeder macht etwas anderes, aber das 30
ist eine Umstellung, eine Umstellung, die man…die Zeit braucht, bis man das kann. 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 19
Dann habe ich noch die Frage, wann du die erste Klasse übernommen hast, als du 1
zum ersten Mal ein Projekt umgesetzt hast. So vom Jahr her, welches Jahr war das? 2
Der Kurs war 2006 und dann im August 2006 habe ich die erste 3
übernommen…(rechnet leise zurück).Ja, das stimmt. 4
Hat es mal Rückschläge gegeben oder hast du mal Pausen eingelegt? 5
Ja, eine bedingte Pause, weil wir haben ja so drei Standorte, und wenn es an einem 6
Standort genug Lehrpersonen hat, die das Fach erteilen können, dann sind die dran 7
und in X hatte es genug, ich habe X gemacht, und X bin ich jetzt an Projektarbeit, 8
weil wir haben da selber keine Vierte, wir haben nur eine dritte Oberstufe. Aber jetzt 9
zum Beispiel das nächste Jahr, wäre es wieder möglich, dass ich wieder da in X eine 10
habe. 11
Ja, dann habe ich eigentlich so die letzte Frage: Fördernde und hemmende Einflüsse 12
während dem du mit Projektarbeit gearbeitet hast. Also nicht mehr vorher sondern..-13
das war zwar auch während, wegen den PCs? 14
Ja, am Anfang ist einfach wenn man es ihnen erklären muss, weil in der Regel haben 15
die ja vorher keine Projektarbeit gemacht, bis sie zu mir kommen, leider, (lacht) –das 16
wäre ein Änderungswunsch- und auch im TW, wenn ich sie erklären lassen will.. 17
einfach…, sie wollen kommen und sie wollen arbeiten, das ist ja schön, sie wollen 18
kommen und etwas machen und dann komme ich mit einem Haufen Theorie. Oder? 19
Man muss zuerst erklären, man muss ja ein Tandem bilden, man muss das Thema 20
finden und das gibt alles immer so Papier dazu, zu jedem Schritt. Und das haben sie 21
eben nicht so gern. Fördernd ist aber, wenn sie dann die Zweite machen, und das 22
Projektjournal vom ersten Projekt ist immer die Vorlage für das Projektjournal vom 23
Zweiten, und dann kann man natürlich extrem schaffen, weil dann kommen sie nach 24
den Sportferien und sagen: „Wir wissen das Thema!“ sage ich: „Also, 25
Arbeitsvereinbarung, machen, vorwärts!“ und dann geht es, dann schaffen sie. Was 26
manchmal noch hemmend ist, ist wenn sie ihre Präsentationen irgendwo machen 27
wollen, ausserhalb des Schulhauses, dann muss man das…die Schüler müssen ja 28
die Lokalitäten oder diesen Ort selber suchen und sie müssen selber anfragen, sie 29
müssen alles selber machen oder? Das ist manchmal schon noch für die Schüler: 30
„mmm, ich muss jetzt, dabei will ich ja gar nicht!“ (lacht). Oder: „Mach du das!“ „Nein, 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 20
ich mach es auch nicht!“ Das ist schon noch…aber sonst, finde ich, es gibt eigentlich 1
wenig Hemmendes, ich sehe es eher fördernd, eben auch, sie können schaffen, sie 2
wissen: „Ich muss schaffen in diesen drei Stunden, denn wenn ich nämlich in diesen 3
drei Stunden arbeite, dann muss ich zuhause nichts mehr machen!“ Und es ist 4
wirklich…ich sehe die Chance für nachher in der Berufswelt draussen, selbstständig 5
schaffen, das ist sehr wichtig.6
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 21
Postsript
Anschliessende Gesprächsthemen ans Interview:
Zu Beginn Smalltalk über Hinreise, ÖV?
Hemmend wenn Schüler vorher autoritäre LP hatten, nicht gewohnt sind,
selbstständig zu arbeiten.
Wie ich zu Projektunterricht kam >PU
Autor von Lernjournal: Heelp? Kurs dazu.
Stellet verschiedene Themen der Schüler vor.
Dauer eines Projekts: 1 Semester inkl. Präsentation.
Ist an Ergebnissen interessiert, per Mail zuschicken!
Wir fanden Gemeinsamkeiten: Motivation von S. wenn sie Thema selber
wählen, Mühsam, bis Ablauf, Organisation (Theorie) klar ist.
Nonverbal:
Erzählte ruhig und entspannt, betont dazwischen immer wieder die innere Haltung/
Verantwortung abgeben können. Ausgleich zwischen: Freie Projektarbeit auf der
Oberstufe und Stoffplan auf der Mittelstufe. Stellt zum Schluss interessante
Rückfragen. Lehnte sich manchmal vor, dann wieder zurück, Hände gefaltet, lächelt,
schweift mit Blicken beim Nachdenken, lacht fröhlich dazwischen.
Reflexion:
Diesmal keine Frage wiederholend, B. ging genau auf die Fragen ein.
Brauchbarkeit: gut.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 22
2.3 Transkription Interview 3 1
2
Also, die erste Frage ist ja, wie du selber Projektarbeit definierst? 3
Ja, das ist noch schwierig, wie man dem sagen will. Ähm, ich habe mal für mich so 4
überlegt, es gibt eine Situation oder Rahmenbedingung, die gegeben ist oder 5
künstlich kreiert, damit man nachher ein Projekt machen kann. Das Problem erfordert 6
irgend eine Handlung und nachher kommt es zu einem Ziel und zu einer Umsetzung 7
von irgend was, und meistens schaut man danach zurück, wie es war, der Prozess 8
oder das Resultat, wie auch immer..und für mich..ist eigentlich jede Arbeit eine 9
Projektarbeit –würde ich jetzt sagen. 10
Mhm, kannst du mir mal ein Bisschen beschreiben, wie das dann praktisch aussieht 11
in deinem Unterricht? 12
Jetzt arbeite ich als SHP, also integriert, jetzt ist es gerade ein bisschen anders. Aber 13
vorher, jetzt habe ich Halbklasse zum Teil…ich bin persönlich jemand, der praktisch 14
ein Thema hat, also wenn es darum geht irgendetwas zu machen, was effektiv 15
gebraucht wird und nicht, dass ich mir etwas aus den Fingern sauge. Und dann sieht 16
es vielleicht so aus, dass es im Lehrerzimmer ein Büchergestell braucht. Das könnte 17
jetzt eine Projektarbeit sein, die ich mir vorstellen könnte. Und dann würde ich diese 18
Aufgabe mal in die Klasse hineingeben, die Voraussetzung ist die Wand, das sind 19
die Masse, die Ordner, die darauf Platz haben müssen und irgendwie vielleicht, wenn 20
es ältere Schüler sind noch einen Kostenrahmen, und nachher..ja, würde ich 21
vielleicht ein paar Stützen geben, an was sie denken müssen, je nachdem wie stark 22
die Schüler sind in dieser Projektarbeit und dann ginge es los, zum Schluss müsste.., 23
wäre am Anfang.., das Ziel ist, wir haben ein Gestell und können es den Lehrern 24
übergeben und am Schluss wäre..ja, jetzt stehen wir vor dem Büchergestell. Das ist 25
zum Beispiel etwas, das ich gemacht habe mit Schülern. Oder was ich gemacht habe 26
und jetzt jedes Jahr eigentlich so läuft, ist jetzt dass die einen Schüler für die ganze 27
Schule, das sind jetzt ungefähr 100 Schüler, ein OL vorbereiten und diesen 28
durchzuführen mit Rangliste, mit Auswertung, mit Material bestellen, mit Sponsoren 29
suchen und so weiter. Und das ist halt dann nachher nicht unbedingt Mathematik 30
31
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 23
oder Deutsch oder so wie auf dem Stundenplan, sondern vom Morgen bis Mittag 1
arbeiten wir an diesen Sachen und meistens ist ja in der heutigen Zeit auch gerade 2
integriert in den Informatikunterricht, wenn ein Problem auftaucht am PC. 3
Was hattest du früher für einen Bezug zu Projektarbeit? 4
In meiner Schulzeit hat man das nicht gemacht. Der Lehrer hat einen Auftrag 5
gegeben und der Schüler hat ihn so erfüllt, wie das der Lehrer wollte. Also von der 6
Schulzeit also nicht, ich habe einen sehr kreativen Vater und praktisch begabten, 7
und dort denke ich ja, von da kommt auch meine Idee vom Projektunterricht her. Er 8
hat sich vorgenommen, er baue sich ein Boot und dann hat er sich ein Boot gebaut. 9
Oder dann hat er viel Zuhause gemacht, dann konnte ich als Kleiner schon immer 10
mithelfen. Oder wenn wir ein Haustierchen wollten, dann hiess es: „Du musst zuerst 11
einen Käfig bauen, bevor du ein Haustier haben kannst!“ oder einen Stall bauen, und 12
dort habe ich so chli mitbekommen, wie das geht. Und in der Ausbildung, da haben 13
wir auch darüber geredet. Dort war für mich immer die Frage, zwischen dem, was 14
man pseudomässig kreiert, so ein Projekt, oder dem, welches natürlich entsteht. Und 15
ich tendiere einfach zu dem, das natürlich...daherkommt. Und dann schaffe ich noch 16
mit behinderten Spitzensportlern, Langläufern, und dort...ich denke das war auch so 17
eine Prägung, wo ich merkte, ihr Leben ist ein Projekt, die brauchen immer wieder 18
Lösungen, die stehen immer wieder an, haben Probleme und dann braucht es einen 19
Weg, wie man das lösen kann. Das sind so diese Sachen, wo ich einen Bezug habe 20
zu Projektunterricht. Ich bin weniger der Typ, der das in einem Kurs oder einem 21
Modul reinziehen gehe und es nachher umsetze. Überall bietet sich Zeug an, es ist 22
nur die Frage, wie man dem sagt. 23
Gut, ähm….. jetzt käme eigentlich so die grosse Frage, die Hauptfrage, der Bezug zu 24
deinem Leben. Du hast schon ganz viele Punkte daraus gesagt, hast du diese 25
Unterbegriffe auch bekommen? Ähm, also frühe Kindheit, Wohnsituation, 26
Erziehungsstil, Eltern, Schulkarriere, Berufswunsch, Berufspraxis, Weiterbildung, 27
Menschenbild.. 28
Einen Teil hatten wir vorher schon…ich denke für die Kindheit ist geprägt gewesen 29
durch: „Du darfst ausprobieren, du darfst Fehler machen und darfst grosszügig 30
versuchen das Zeug zu machen!“ Ich mag mich erinnern, ich habe mein eigenes Pult 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 24
gemacht mit Unterstützung vom Vater, aber es ist meins gewesen. Oder äh...wir 1
haben einen Geissenstall gebaut draussen als Familienprojekt, wo ich ziemlich in 2
alles rein gesehen habe, nicht gerade in die Finanzierung aber äh...wie es entsteht, 3
wie man zeichnet, wie man überlegt was man will, bis am Schluss, wenn etwas da ist 4
und man merkt, es ist praktisch oder nicht praktisch, was hätte man ändern können 5
oder so. Und Menschenbilder….ja, meine Eltern sind auch sehr offen gewesen, 6
allem gegenüber, sind das jetzt Ausländer oder Behinderten oder älteren Leuten und 7
so…das prägt einem schon chli, die Sache mal von einer anderen Seite her 8
anschauen….was hast du noch alles drauf? 9
So Schulkarriere, Die Schulzeit, wie sie erlebt wurde, wie sich der Berufswunsch 10
entwickelt hat… 11
Ja, ich hatte eine super Schulzeit, habe nie viel lernen müssen, habe viel Sport 12
gemacht früher, und die Schule, bin einfach gegangen und hatte eigentlich nie ein 13
Problem. Es ist eben schön gewesen, dass ich daneben noch Zeit hatte anderes 14
Zeug zu machen. Und die Projekte, das hat sein können, dass wir mal eine Reise 15
geplant haben, eine Velotour geplant haben, ich würde das heute alles als Projekt 16
definieren aber damals hat man dem natürlich anders gesagt: „Ferien“ hat man 17
gesagt oder so. Und Berufswunsch, ich habe nicht gewusst, was ich werden soll. Ja, 18
äh...ich hatte das Gefühl, vielleicht auf einer Bank zu arbeiten, oder so, und dann 19
irgendwann habe ich Tennisunterricht gegeben, da hat mir einer vom Tennisclub 20
gesagt: „Geh doch Lehrer machen, das könntest du noch gut!“ und dann hatte ich 21
das Gefühl, ja, ich will Lehrer werden. Dann bin ich auf die Berufsberatung, weil die 22
Eltern das Gefühl hatten: „Geh doch auf die Berufsberatung!“ meine Eltern kamen 23
alle von praktischen Berufen, da ist niemand Lehrer oder sonst was gewesen, alle 24
Mechaniker, Schreiner, so was. Dann bin ich auf die Berufsberatung und die 25
Berufsberatung hat gesagt: „Nein, Lehrer ist gar nichts, du musst ein praktischer 26
Beruf lernen!“ und dann habe ich vielleicht zum Trotz extra Lehrer gemacht. Habe 27
mich dann entschieden und ich habe das Gefühl, das ist das Beste, was ich machen 28
konnte. 29
Dann habe ich die Fragen jetzt ein bisschen gekehrt, äm..hat du demfall von Anfang 30
an Projektunterricht eingebaut? Hast du das von Anfang an gemacht? Also die Frage 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 25
ist hier eben nach einem Zeitpunkt aber ich glaube bei dir hat das schon sehr früh in 1
der Kindheit angefangen… 2
Ja, ich glaube nicht dass ich das als Projekt definiert habe. Ich war der Typ Lehrer 3
schon von Anfang an, dass ich mit den Kindern etwas Ganzheitliches gemacht habe, 4
es hat mich immer angegurkt, wenn ich im Büchlein auf Seite 44 rechnen musste. 5
Sondern ich habe lieber mit ihnen etwas gebastelt, verkauft, abgerechnet zum 6
Beispiel oder? Einmal hatten wir einen Hasen im Klassenzimmer und dann haben wir 7
das geplant, mit Finanzen für das Futter und alles, das hat mich gereizt oder. Mich 8
haben vor allem immer diese Kinder gereizt, die nicht in der Mitte getanzt sind, 9
entweder die super schlauen, die man brauchen konnte um irgendetwas zu machen, 10
oder die, die mit der Schule nichts anfangen können, aber den Hasenstall eben 11
bauen konnten, zum Beispiel. Oder etwas berechnen wollten vom Fischen oder. Ja, 12
und weil mein Hang eher zu diesen war, schon früher, habe ich versucht mit denen,-13
und mit denen musst du ja so was machen, sonst kommen sie nicht draus oder es ist 14
nicht aus ihrem Erfahrungsbereich raus, weil das Rechnungsbüchlein wo man 15
rechnen muss wie viel kostet eine Schulreise, das entspricht nicht gerade ihnen- und 16
wenn es darum geht, ihr Hase zuhause, wie viel Futter der frisst, und wie viel das 17
kostet, oder irgend so, dann hat sie das mehr fasziniert oder. Aber ich habe dem nie 18
Projektunterricht gesagt. Ich habe einfach versucht, den Schulstoff irgendwie so zu 19
verpacken -vor allem mir hat es Spass gemacht, glaube ich (lacht). 20
Gab es dann einen Zeitpunkt, wo du es angefangen hast so zu benennen oder wo dir 21
bewusst wurde, was für eine Didaktik das ist? 22
Ja, ich habe begonnen, das so zu benennen, als die ersten Kollegen fragten: „Was 23
machst du eigentlich? Gibst du auch noch Schule?“ 24
25
(lachen!) Wann war das zeitlich? In welchem Jahr? 26
Das war so…vor 20 Jahren. Das heisst so in meiner Schulkarriere so im 4./ 5. Jahr 27
wo ich angefangen habe Schule zu geben. Eher aus der Not heraus, Eltern 28
gegenüber! Am Elternabend oder? Dann hast du irgend 3 Wochen das Thema 29
Römer. Oder nehmen wir ein anderes: Jungsteinzeit. Und das Schulzimmer sieht 30
31
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 26
nachher eben aus wie in der Jungsteinzeit. Und dann hast du Lehmhütten gebaut mit 1
ihnen und hast Playmobil-Männchen die am spielen sind und die Kinder sind 2
eigentlich nur am spielen und dann musst du dich rechtfertigen. Am einen Ort, wo ich 3
vorher war, ist ein Lehrer gewesen, der es genau nahm nach Lehrplan, und alle 4
schönen Blättchen gehabt hat, und die Schüler..ja, das Partizip und die dritte Form 5
von -weiss nicht was- auch noch hätten können sollen und ich habe das einfach ein 6
bisschen anders gesehen. Und dann bin ich chli in Notstand gekommen, (lacht) 7
wenn ich jetzt das Thema Mosten hatte zwei Wochen, und Äpfel sammeln ging, 8
diese gemostet und nachher abgekocht habe und so, und das alles irgendwo 9
dokumentiert habe, ja, dann musste ich halt irgendetwas sagen. Mit Projekt ist das ja 10
nachher erledigt, der Fall. Dann kann nachher niemand mehr etwas dagegen sagen. 11
Auch damals schon? 12
Damals war es noch ein wenig anders. Damals habe ich einfach gemerkt, die älteren 13
Lehrer hatten das nicht so gerne, weil die Kinder das gerne gemacht haben, und sie 14
das nicht gerne wollten oder konnten, und ich musst mich dann auch anpassen oder 15
wollte mich auch anpassen. Ich habe gemerkt, am Anfang ist das Pendel zu weit auf 16
diese Seite, da habe ich vielleicht zu viel solches Zeug gemacht und habe dann 17
gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht 18
so ein Projekt, die Prüfung ist Knochenarbeit Blättli-ausfüllen! Und dann musste ich 19
irgendwo einen Weg finden, dass es beides hat. Meine Vorstellung: Der eine Teil für 20
das Leben und der andere Teil für die Prüfung. Und das dünkt mich im Moment auch 21
nicht schlecht, ich habe jetzt glaub so ein Mix gefunden, wo ich klarer sehe, welchen 22
Teil mache ich gerade weil ich sehe, dass das bringt viel mehr oder diesen Teil muss 23
ich und der Schüler auch machen um die nächste Stufe erreichen zu können. Das ist 24
mir vorher glaub nicht so ganz klar gewesen. 25
Mhm. Jetzt ein paar Sachen hast du schon erwähnt. Weitere Entwicklungsschritte, 26
von dem Moment an, als du sagtest „da habe ich es so genannt, den 27
Projektunterricht.“ Anderen gegenüber. Was hat du so unternommen bis heute um 28
das zu perfektionieren…? 29
Ja die wurden immer grösser, diese Projekte! Am Anfang habe ich vielleicht nur 30
etwas Kleines gewagt, und jetzt….ist zum Beispiel dieses OL- Projekt gewesen, wo 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 27
die Schüler 2 Wochen, also mit Vorbereitungszeit und nachher die intensivste Zeit, 1
wo die ganze Klasse 2 Wochen lang nichts anderes gemacht hat als nur noch OL. 2
Gesteckt und organisiert, abgerechnet und gekocht, so dass wir Zmittag hatten. Oder 3
die Lager, Klassenlager, die ich immer hatte, die sind..ja da habe ich mich heute 4
dafür 3 Wochen zu investieren für ein Lager an Schulstoff, wo ich mich früher nicht 5
dafür hatte. Aber die Entwicklung ist sicher auch die, das ich heute auch..früher ist 6
Projektunterricht..ja hatte sie einfach chli machen lassen.., ich denke da ist sicher 7
heute auch noch die Gefahr wo ist die Grenze zwischen führen, dass wirklich etwas 8
rausschaut, das ist ja..die Schüler, die Projektunterricht lieben, die finden 9
Projektunterricht super und profitieren wahnsinnig viel und es gibt ja auch Schüler, 10
die das nicht so gerne haben, die das nicht so gut können und denen wir man ja 11
nicht gerecht, wenn ich dann einfach weil mir das gefällt, das mit ihnen mache. Und 12
nur weil er Pech hatte und bei einem Lehrer ist, der das etwas öfter macht, kann sich 13
nicht entschuldigen und sagen: „Darum habe ich nichts gelernt!“ wenn der Schüler 14
das vielleicht nicht als Lernen ansieht, oder. Dort denke ich, war es mein Schritt, 15
dass ich das bewusster mitbekomme und gezielter darauf schaue, diese Schüler 16
auch irgendwo einzusetzen im Projekt, wo es für sie gut ist aber sie ihren Teil 17
trotzdem auch noch mitbekommen. Und diese, die so wieso immer Vollgas geben 18
auch mal bremsen und sagen: “Hey, halte dich an die Richtlinien, gell?“und früher 19
wäre ich einfach begeistert gewesen, dass sie so einhängen, und sie etwas machen! 20
(lacht)...und vor allem auch mit dem Rückblick, den habe ich früher nicht so bewusst 21
gemacht. Ich war froh, wenn etwas fertig war. Und das ist auch der Teil, wo die 22
Schüler….anders erleben oder anders wollen. Also ich mache viel…es gibt so eine 23
schriftliche Rückmeldung zum Beispiel, wenn Elterngespräche sind, damit das 24
dokumentiert ist, was die Aussage ist von einem Kind zum ganzen Projekt, falls 25
Eltern eine andere Meinung haben oder so, dass man die Meinung des Kindes auch 26
wirklich auf dem Tisch hat. Und das mache ich sicher gezielter als früher. 27
Hast du dann ein Lehrmittel, wo du die ganze Planung oder den Ablauf, oder wo du 28
dich daran hältst, so Schritte vorgibst oder so? 29
Nein, das ist ein Teil von meiner Freude am Ganzen, dass es Spass macht, das zu 30
planen. Aber..nein, ich habe noch nie irgendein Blatt heraus genommen, wo es das 31
braucht…aber das ist, wenn wir wieder zurück gehen auf die Biographie, ich denke, 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 28
du siehst ja, wir sind am Hausbauen. Wir wohnen jetzt seit 14 Jahren darin…ein 1
anderer würde jetzt vielleicht die Stube umbauen und diese isolieren und wir wohnen 2
aber 14 Jahren darin und jetzt haben wir gefunden, jetzt könnten wir die Stube 3
umbauen und die Kinder vor allem, das war vorher ihr Bastel-und Spielzimmer 4
gewesen, haben gefunden: „Jetzt wollen wir mal ein Sofa!“ und jetzt lauft das schon 5
seit 2 Monaten, sind wir am Stube-umbauen. Und dort gehe ich eigentlich gleich vor, 6
wie wenn ich für die Schule ein Projekt mache, ich tue das…irgendwo in den Ferien 7
oder so, plane ich das. Und äh, dann geht es einigermassen nach diesem Plan. 8
(lacht) 9
Was waren dann die hemmenden Einflüsse gewesen? Vielleicht auch so 10
Rahmenbedingungen in der Schule? Was hat dich gebremst? 11
Die Zeit, der Stundenplan, fixe Glocken, die läuten, Vergleichen von Klassen, also 12
ich ging interessanter weise immer in kleinere Schulen. Ich habe in einer grossen 13
Schule angefangen, und bin immer in eine Kleinere, und jetzt bin ich wieder in einer 14
Riesigen. Jetzt der letzte Schritt ist gewesen, wieder in eine Grosse. Und ich war ja 15
da oben im X mit acht Schülern, nur diese Klasse, dieser Alterststufe, ich konnte 16
machen, was ich wollte! Jetzt im Vergleich zu anderen Lehrerkollegen, es hat sich 17
nie jemand rechtfertigen müssen: „Warum machst du das?“ und „Warum mache ich 18
das so?“und das war an anderen Orten hemmend zum Teil, oder. Aber nicht immer. 19
Die Räumlichkeiten sind manchmal noch hemmend, also es hat nicht überall einen 20
Werkraum, den du permanent brauchen kannst, ich mache lieber ein Projekt, wo 21
noch praktisch gearbeitet wird, weil eben diese, die das nicht gerne haben, diesen 22
anderen Teil, müssen etwas handwerkliches arbeiten können. Dann musst du PCs 23
haben, und dann müsstest du irgendwie in der Nähe sein von Einkaufsmöglichkeiten, 24
damit man nicht immer fahren muss, das ist noch so chli…manchmal war es auch 25
das Personal, das du der Leiter warst, und dann hatte ich das Gefühl, auch heute 26
noch, dann wirst du ihm nicht so gerecht, manchmal brennt es irgendwo bei 27
Schülern, und sie haben super Ideen und sind dran, und müssten nur noch schnell 28
wissen, wie weiter und dann musst du sagen: „ja, wartet!“ aber es ist nie so 29
hemmend gewesen, dass es mich blockiert hätte, dass ich es nicht mehr gemacht 30
hätte. Das nicht. Es hätte idealer sein können. 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 29
Dann gerade daran anknüpfend, ob mal Rückschläge waren oder Unterbrüche? 1
Ja…Unterbrüche…..man kann ja nicht immer so etwas machen, sonst ist es für mich 2
ermüdend und für die Schüler ermüdend. Zwischen durch ist es ja wahrscheinlich 3
auch gut, wenn es wieder eine Sequenz gibt, die wieder so chli nach 08-15- Schule 4
läuft, einfach um wieder Ruhe rein zu bringen, und um diesen Schülern gerecht zu 5
werden, die das brauchen. Oder, vielfach sind das auch so schulisch schwächere 6
Schüler, wo ich gemerkt habe, dass es ihnen gut tut, wenn sie im Rechnen wirklich 7
wieder mal Bigeli haben und nicht das Problem haben: „Ich muss messen und 8
ausrechnen, wie viel das kostet und bin immer der langsamste und der andere hat 9
das Resultat ja schon und am Schluss bin ich immer noch nicht draus gekommen..“ 10
und Proben, ich habe viel so Proben gemacht, die aus dem Projektunterricht waren. 11
Da hiess es: „Du musst das jetzt gerade machen und das ist die Probe. Das was du 12
gestern gemacht hast oder vor zwei Wochen schon mal gemacht hast, machst du 13
jetzt noch mal.“ Und das ist dann…dann habe ich probiert, dem gerecht zu werden, 14
das die Probe nicht etwas anderes ist als das, was ich gerade mit ihnen am üben bin, 15
oder. Und dann hat es halt Schüler, wo es besser und einfacher ist, und die Eltern es 16
mehr schätzen, wenn sie zuhause lernen können und dann wird genau das abgefragt 17
und dann kann man es beurteilen oder. Das finde ich gut, dass es zwischendurch 18
wieder ein Projekt hat mit viel Energie, und dann wieder etwas, was ruhiger läuft. Ich 19
will es jetzt nicht werden, was ist besser oder schlechter. Ich finde es noch eine gute 20
Mischung so. Was war noch? Rückschläge die waren meistens so wenn die Schüler 21
nicht motiviert waren, das hat es zwischendurch auch gegeben, ich wäre noch 22
motiviert gewesen aber die Schüler vielleicht nicht. Oder es ist in eine andere 23
Richtung gegangen, als ich mir vorgestellt habe und habe dann mit mir selber 24
gerungen, ob ich das laufen lassen möchte oder ob ich es auf meine Kappe nehmen 25
will, dass sie das machen sollen, was ich will. Aber das sind eigentlich nicht 26
Rückschläge, ich finde, das sind so Prozesse, die laufen, wenn man so etwas macht. 27
Das hat mal gegeben, dass ich etwas nicht durchführen konnte, weil…ich wollte mal 28
ein Kanulager machen, und dann waren gerade so Unfälle, und dann haben wir als 29
Schule beschlossen, also das war meine Entscheidung, das war so wie ein 30
Rückschlag für mich, wenn du vier Wochen lang alles vorbereitest und dann ist alles 31
bereit und nachher musst du aus Sicherheitsgründen sagen, oder nicht mal aus 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 30
Sicherheitsgründen, ich habe dann.. ein Jahr später habe ich es dann durchgeführt 1
und es ist alles ok gewesen, aber einfach der Zeitpunkt war der falsche. Wir haben 2
damals den Eltern nicht sagen können, wir gehen jetzt mit Kanus auf den See, nicht 3
mal auf den Fluss, sondern auf den See! Ja, das war eine Bremse, nicht gerade ein 4
Rückschlag. Sonst habe ich eigentlich nie etwas erlebt, dass ich so was nicht hätte 5
dürfen. Auch mit dem Kanton, ich habe zum Beispiel da oben im x ein Arbeitsprojekt 6
gemacht, wo ich die Kinder einmal die Woche in der Oberstufe in einer Firma 7
arbeiten gingen, einen Morgen lang in der Abschlussklasse. Und das ist etwas, das 8
vom Gesetz her noch schwierig ist zu deklarieren, aber dann ist die Inspektorin vom 9
Kanton gekommen und hatte das Gefühl, das ist super! Also! (lachen) 10
Ja, dann kämen wir ja schon zur letzten Frage: Fördernde und hemmende Einflüsse 11
während der Arbeit mit Projektenunterricht und da hast du beides schon chli gesagt? 12
Vielleicht hast du noch etwas, wo wir noch nicht so gehabt haben? 13
Ja, fördernd ist sicher, wenn etwas ist, was man umsetzten kann, wahrscheinlich 14
auch, weil das auch mir entspricht. Eben wenn man zum Beispiel mal ein 15
Klassenzimmer ausräumen kann und ich sagte: „Wir bauen unser Inventar selbst und 16
das hat zwei Wochen gedauert. Und dann hatte jeder sein Pult und sein eigenes 17
Büchergestell und Ablageflächen für die Schule oder für den PC, einfach für das. Die 18
haben gearbeitet wie Irre! Weil es ihres war und man sieht, wie es wächst und 19
nachher gelebt hat am Schluss. Und das ist eben dank…und wenn Schüler das 20
Interesse mitbringen so, das dünkt mich sehr fördernd. Und darum, ich bin einer, ich 21
brauche die Umsetzung vom Ganzen. Ich würde jetzt irgendwas, was ich auf dem 22
Papier machen müsste, könnte ich jetzt persönlich nicht gross Projekt sagen, obwohl 23
das ja auch möglich wäre und denkbar ist aber ich habe gerne, wenn daneben noch 24
etwas entsteht. Fördernd finde ich auch, wenn es ganzheitlich ist, dass man eben 25
auch in einer Klasse immer solche hat, die das machen könnten und andere, die das 26
machen können und am Schluss gibt es ein Gesamtes, wo alle stolz sein können. 27
Der ganz schwache Schüler hat vielleicht so viel beigetragen und der ganz gute 28
Schüler hat sich noch am Samstag und am Mittwochnachmittag sich engagiert in 29
etwas, was allen genützt hat, schwach – nicht auf Intelligenz bezogen, sondern sich 30
nicht so auf Projektarbeit einlassen konnte. Das Individuelle finde ich gut, dass man 31
eben auf einen Schüler eingehen kann, in einem anderen Mass, als wenn alle durch 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 31
die gleiche Mühle müssen mit den vier Grundoperationen oder so. Und Begabungen 1
halt! Begabungen von einzelnen Schülern, die dort plötzlich mal zum Tragen 2
kommen! Und Schwächen, die sie haben, jetzt gerade diese Ritalin-Junkies, die kann 3
man plötzlich brauchen in einem Projekt, weil die sind gefragt, die haben permanent 4
Power und die kommen in ein anderes Ding rein und erleben es nachher auch 5
anders, das ist sehr fördernd für den ganzen Fluss, finde ich. Das Hemmende habe 6
ich, glaube ich, schon ziemlich gesagt.7
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 32
Postsript
Anschliessende Gesprächsthemen ans Interview:
Für den einen Lehrer ist der 08-15-Unterricht mit Buch, Heften und Blättli die
richtige Form, den Schülern etwas beizubringen und für den anderen ist
Projektunterricht die geeignete Methode um den Kindern etwas beizubringen,
aber es soll sich niemand eine Methode aufzwingen lassen, sonst lebt die
Methode nicht. Will nicht werten, es braucht Beides.
Weiss gar nicht warum einige so Respekt vor Obrigkeit haben, viele
„Gestandene Lehrpersonen“ haben Angst, die Freiräume im Lehrplan
auszunützen, weiss nicht, woher das kommt. Der Kanton ist nur froh, wenn es
ruhig ist und es läuft! Der Rest interessiert ihn nicht. Weiss nicht, warum die
Lehrer so ängstlich sind, man muss nur das, was man tut, nah Lehrplan richtig
deklarieren! Mit Projektunterricht macht man alles richtig. Zum Beispiel Ziel:
Über See schwimmen können. Jeden Morgen von 7.30- 8.30 Uhr Training im
See. Danach sind sie ausgepowert, abgekühlt und können sich wieder
konzentrieren! Oder X will mit mir und seinen Schülern in 4 Stunden um den
See walken. Das kann man auch mit Mathematik (Masse, Sachrechnen,
Fläche, Strecken, Geschwindigkeit, Distanz, Zeit, Verpflegungskosten…) und
Deutsch (Erlebnisberichte, Zeitungsartikeln, Dokumentation mit Fotos…)
verknüpfen! Oder Bienen im Schulzimmer: Bienenvolk ist wie Klasse:
Zusammenarbeiten, Vorrat anlegen = voraus denken, Königin= Lehrperson,
Arbeitsteilung, Organisation, Fleiss…
Interessanter Austausch über neuer SHP-Job, Vorgehen bei IS-
Schülererfassung, Austausch unserer SHP- UTs?
Sprachen kurz über Schüler x , dessen zwei Brüder zu mir in X in die
Kleinklasse gingen. Für ihn war Projektunterricht perfekt, er blühte auf. Das
System passte einfach nicht auf ihn, konnte Schultechniken nicht, scheiterte
daran!
Arbeitete früher in X (HPS)
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 33
Nonverbal:
Empfing mich locker in Gesellschaft von Besuch mit kleinem Kind bei sich privat
Zuhause. Bot mir Kuchen und zu Trinken an. Lachte oft, machte fröhlichen, offenen,
ungezwungenen und natürlichen Eindruck. Sitzt gelassen da, stützt Unterarme auf,
ständiger Blickkontakt.
Reflexion:
Ich hätte gerne bei einzelnen Äusserungen nachgebohrt, weil ich Vermutungen hatte,
würde aber die Richtung dann beeinflussen und mich selbst offenbaren. Er
verkörpert die Projektarbeit, lebt es in Vollkommenheit aus. Sein Tun ist gut überlegt,
nimmt Rücksicht und reflektiert sein unterrichtliches Handeln in hohem Masse. Habe
zutiefst Respekt vor diesem Zeitgenossen!
Brauchbarkeit: sehr hoch!
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 34
2.4 Transkription Interview 4 1
2
Die erste Frage ist, wie du selber Projektarbeit definierst? Was ist das für dich? 3
Also für mich ist es, dass du mit den Kindern ein Projekt aufbaust, dass du nicht 4
einfach nur nach Mathebuch Mathe lernst, sondern sie selber einen Kiosk aufbauen, 5
etwas was dann auch wirklich etwas Grösseres ist, wo die Kinder auch anderes 6
zusätzlich lernen, jetzt sei es in der Mathe, dass sie Mathe lernen, ohne dass sie 7
merken, dass sie Mathe lernen. Oder sei es Deutsch, dass sie eigentlich in diesem 8
Projekt die Lernziele erfüllen, aber gar nicht merken, dass sie lernen mussten. Ja. 9
Mhm, interessant. Kannst du mir mal beschreiben, wie das in deinem Unterricht 10
aussieht? Ein Beispiel? 11
Ja, ich habe angefangen das chli vorzubereiten, habe aber vorher noch gar nicht 12
gross Erfahrungen gemacht, das ist mein erstes Projekt gewesen –nebst der PHund 13
Praktikum, wo man das eher geführt gemacht hat- ähm und nachher..ist noch 14
schwierig zu sagen, die Kinder, jetzt von meinem Beispiel her, haben angefangen mit 15
dieser Gedichte-Werkstatt, wo wir dann auch externe Leute dazu genommen haben, 16
die Kinder mit ihnen Gedichte geschrieben haben, mit ihnen die Gedichte geübt 17
haben, die Kinder selber Musik gesucht haben, die dann zu ihren Gedichten passen, 18
damit es ihnen Freude macht, wo sie finden: „Es passt!“ und wo sie die Motivation 19
haben, um das zu üben, und das war dann so der Anfang, wo es mehr um das ging 20
und dann kam der Ausblick auf: „Wir machen ein Konzert! Was muss es dort alles 21
haben?“ man muss äh…eine Bar mit Getränken haben, Kuchen, wir müssen 22
aufstuhlen, wir müssen Werbung machen und all das. Dann haben sie immer wieder 23
daran gearbeitet, und ja, gingen dann auch später Flyer verteilen, Einladungen 24
verschicken, waren wirklich bei allem integriert. 25
Mhm, Danke! …Hm…ich weiss nicht, ob du von Anfang an, seit du die Ausbildung 26
gemacht hast, eigentlich so diese Auffassung hast von Projektunterricht oder ob du 27
vorher, als du frisch abgeschlossen hast, noch einen anderen Bezug hattest? 28
29
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 35
Ich denke, ich hatte schon einen anderen Bezug, weil ich es selber nie richtig 1
gemacht habe. Aber ich war schon auch der positiven Auffassung zu Projektarbeit, 2
wir mussten auch da so Lernumgebungen, Projektunterricht machen, vor allem in 3
Mathe, so zum Thema Geld, Kiosk, so von dort her, aber das ist wahrscheinlich das, 4
was am einfachsten ist und jeder als erstes Mal macht, und das andere...dort hatte 5
ich einfach die Idee und habe mal probiert, bin am Anfang gar nicht gross von einem 6
Projekt ausgegangen und dann ist es wirklich zu diesem Projekt geworden. 7
Mhm….. jetzt kommt so die Hauptfrage, eine grosse Frage, wo du dir auch wirklich 8
Zeit lassen kannst, dazu sind so 15 Minuten eingeplant (beide lachen), ähm, wo es 9
um deine Biographie geht. Also wenn du zurück gehst in die frühe Kindheit, wie du 10
erzogen worden bist, was du von Zuhaust mitbekommen hast, was für Werte, 11
nachher deine Schullaufbahn, wie du zu deinem Berufswunsch gekommen bist, was 12
für Einflüsse sonst noch auf dich eingeprallt sind, was für Weiterbildungen du 13
gemacht hast, so chli Schritt für Schritt erzählen, alles was hätte prägend sein 14
können für deinen heutigen Standpunkt, wie du Schule gibst. 15
(lacht). Ja, von der Erziehung her…habe ich jetzt nicht das Gefühl das etwas…ja 16
sicher, Mami ist Lehrerin, ist vielleicht so chli ein Lichtblick gewesen, aber ich hatte 17
nie das Gefühl, ich will es machen, weil Mami es macht. Von der Erziehung her habe 18
ich überhaupt nicht das Gefühl, dass ich erzogen worden bin, dass ich darum auch 19
Lehrerin werden sollte, sondern meine Eltern hatten eher das Gefühl: „Willst du nicht 20
etwas anderes, wo du mehr herausgefordert bist?“ Vor allem Papi hat immer 21
gefunden Uni oder so. „Ja, du willst doch sicher noch etwas anderes machen, nicht 22
nur einfach Lehrerin!“. Habe dann aber trotzdem für mich entschieden, dass ich doch 23
das will, bin aber auch noch chli hin und her gerissen gewesen, darum habe ich es 24
nicht nach der Bez gemacht, habe mich aber dann für die Kanti entschieden, weil ich 25
mir nicht 100 pro sicher war. Und jetzt in der Primar habe ich wirklich voll 26
Frontalunterricht erlebt, 1.-3. Klasse, was mir gar nicht gefallen hat, ich denke darum 27
arbeite ich nicht wirklich nur so. Ähm in der 4. Und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, 28
der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum Beispiel zum Thema Fledermaus, wo 29
wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder das Thema Frösche 30
hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch 31
geschrieben, ja, das hat mich sehr motiviert und das ist das, was ich auch heute den 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 36
Kindern weitergeben will. Nachher in der Oberstufe war halt voll Frontalunterricht. 1
Das ist wieder das: wenn es einem interessiert, hört man zu und wenn es einem 2
nicht interessiert, dann ist man weg, denkt, da könnte man mehr draus machen mit 3
einem anderen Unterrichtsstil, nachher die Kanti etwa dasselbe, denke ich, eben, ist 4
auch wieder je nach Interesse, das man hat, da wurde der Weg auch immer klarer in 5
Richtung Primarlehrerin, ich machte mir eigentlich gar nicht mehr so viele Gedanken, 6
dachte einfach: „Mol, das mache ich!“, war auch im Blauring, von da her habe ich 7
gewusst, ich gehe mega gerne…arbeite gerne mit Kindern zusammen, ähm, nachher 8
die PH, dort gab es so chli Auf-und abs. Zum Teil habe ich sagen müssen, mit dem 9
Individualisieren ist es fast zu krass, gar nicht mehr Frontalunterricht und alles 10
individualisieren und überall Projektunterricht, ähm, ja, ist mir dann eben auch wieder 11
zu einseitig gewesen und jetzt, seit ich selber anfangen konnte so die Mischform 12
gefällt mir am besten. Also ich habe immer mit Wochenplan gearbeitet, da gab es 13
eine Einführung und dann konnten sie selbstständig arbeiten. Habe dann Realien 14
immer in Werkstattform durchgenommen, aber ab und zu auch wieder mal ein 15
Thema miteinander, weil ich gemerkt habe, die Kinder brauchen beides! Und ein 16
Thema einführen kannst du auch nicht ohne Frontalunterricht zu machen. Und dann 17
ist eben auch der Projektunterricht, der sicher auch als Hintergedanken etwas von 18
der PH ist, auch die Sicherheit, das überhaupt machen zu können, weil ich es dort 19
schon mal gemacht habe, zwar in einer kleinen Form. Und dort ist wirklich...man 20
kann nicht Projektunterricht machen, wenn die Kinder vorher nur Frontalunterricht 21
hatten. Also ich denke wirklich, sie müssen vorher schon das selbständige Arbeiten 22
gelernt haben und geübt sein darin, weil ich habe eine Klasse von einem Lehrer, der 23
voll Frontalunterricht gearbeitet hat und wirklich mit dem ersten Wochenplan habe ich 24
alle Eltern am Hals gehabt und die Kinder kamen nicht mehr draus, weil sie sich 25
einfach nicht gewohnt waren, selbständig zu arbeiten und immer einen Lehrer hatten, 26
der immer alles vorgekaut hat und jedes Arbeitsblatt genau gleich aussah und 27
immer, nur immer das das das. Ja, und ich habe gerade im ersten Schuljahr mit 28
Projektunterricht gestartet, das war im ersten Jahr, dieses Projekt… 29
In welchem Jahr? 30
Im ersten Jahr, nach der Ausbildung. Das war letztes Jahr 07/08, ja. Das ging dann 31
aber weiter bis Herbst 08. Genau. Und jetzt arbeite ich als Fachlehrerin und kann ja 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 37
nicht selber entscheiden: „Ich mache jetzt mit der Klasse Projektunterricht!“ bin aber 1
von einer Lehrerin angefragt worden, ob ich das gleiche Projekt wieder mache in 2
einer Lektion, aber wo ich schon merke, dass ich nicht der gleiche Einfluss habe und 3
sie es ganz anders macht. Meine Kinder, als ich das Projekt zum ersten Mal gemacht 4
habe, hatten wirklich das Gefühl wenn man sie gefragt hat: „Hast du das Gedicht 5
gelernt?“ „Nein! Nie!“ und sie können jetzt 20 Gedichte auswendig, und auch noch 6
ein Jahr später und sie haben auch das wieder singen wollen. Ähm und jetzt bei 7
dieser Lehrerin, wo ich jetzt das Projekt..die Idee gegeben habe eigentlich, und es 8
einfach zu begleiten, gab ihren Kindern schon mega viel Mal als Hausaufgabe auf, 9
ein Gedicht auswendig zu lernen und dann merke ich schon, da geht der 10
Motivationsfaktor zurück! Ja, das ist so das Wichtigste, was ich sagen kann. 11
Und so von ganz früher, wie du aufgewachsen bist, meinst du das hat keinen 12
Zusammenhang? 13
Ja eben das Einzige, was ich sagen kann ist der Ablöscher 1.-3. Klasse…dort und 14
danach was mir gefiel am Lehrer nachher, das versucht habe weiter zu geben und 15
was ich auch ganz wichtig finde ist: Ein Projekt, das vergessen die Kinder nie mehr! 16
Und das finde ich auch das Schöne dran, dass es etwas ist, was du mit ihnen 17
aufbaust, mit ihnen zu Ende bringst und für immer im Kopf bleibt. Ich kann mich an 18
kein Thema mehr erinnern 1.-3. Klasse! Und 4.-5. Klasse kann ich noch alles sagen, 19
was wir durchgenommen haben, es bleibt mehr im Kopf. Aber sonst, noch 20
vorher..nein, wüsste ich jetzt nicht..(Pause)…früher nicht, eher dann später noch in 21
der Blauring-Zeit mehr, wo man auch mit den Kindern Projekte macht und Theater 22
macht und ein Lager organisiert, wo sie zum Teil auch..aber sonst wüsste ich nichts. 23
Dann die nächste Frage ist: Was hat die Veränderung ausgelöst, dass du 24
Projektunterricht angefangen hast? Du hast gesagt, du hast plötzlich die Idee gehabt 25
oder? 26
Ja genau, ich wollte das Thema Gedichte durchnehmen und das Thema Gedichte ist 27
für mich schon früher langweilig, stures Auswendiglernen gewesen und das ist für 28
mich ganz klar gewesen, das ich das so nicht will und dann ist die Idee gekommen, 29
das Projekt zu machen mit den Kindern, ähm habe aber am Anfang zuerst relativ viel 30
selber gemacht und habe dann gefunden, dass es für die Kinder noch viel mehr ist, 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 38
wenn sie auch mitreden können. Und dadurch ist die Idee gekommen, dass sie auch 1
am Projekt beteiligt sind und es so Projektunterricht wird. 2
Was waren die weiteren Entwicklungsschritte nach dieser Erkenntnis? Wie bist du 3
vorgegangen, bis das Projekt für dich ausgearbeitet oder vollständig war? 4
Ja, es ist so –also ich muss wirklich ehrlich sagen- Ich hatte am Anfang des Projekts 5
keine Ahnung, was am Schluss ist. Ich habe einfach mal angefangen und das eine 6
hat das andere ergeben, vom organisatorischen her, so Sponsoren- Sachen und so 7
habe ich natürlich alles selber gemacht, oder auch machen müssen, und immer ein 8
Schritt ergab den nächsten und mit den Kindern an der Planung, da hat man sich 9
schon mehr Gedanken gemacht. Und das Ziel war ja, eine CD aufzunehmen und wir 10
haben das Konzert gemacht und dort eigentlich zu wenig eingenommen und 11
mussten rausfinden: „Wie kommen wir noch zu mehr Geld?“ Und dann kamen auch 12
die Kinder wieder dran mit Pausenkiosk und alles was wieder sie ganz alleine auf die 13
Beine gestellt haben. Und eben, das habe ich anfangs nicht überlegt, das ist 14
so...eines hat das andere ergeben. 15
Was sind so Bremser gewesen oder hemmende Einflüsse bevor du mit 16
Projektunterricht gearbeitet hast? 17
Ja es ist halt ein Mehraufwand, also man muss sich einiges überlegen und es kommt 18
vieles neben der Schule noch dazu. Also eben, sei es in der Pause ein Pausenkiosk, 19
sei es mit den Gedichten ein Konzert oder so, das gibt man ja von seiner Freizeit, 20
wobei das ist für mich nicht richtig ein Stopper aber das ist das einzige, wo ich 21
dachte: „hmm, das muss mir bewusst sein!“ Das war ich mir beim ersten Mal zu 22
wenig bewusst. Es brauchte viel mehr Zeit als ich dachte. Aber sonst habe ich 23
eigentlich keine Hemmer, überhaupt nicht. Eben ich denke einfach, dass man sich 24
viel überlegen muss und viel bewusst sein, aber…ja ich liebe es so zu arbeiten, so 25
Projektähnlich, von dem her…habe ich es einfach gerne gemacht und gar nicht 26
überlegt, was mich dabei hemmen könnte. 27
Und das Gegenteil davon, was hat dich angespornt? 28
Die Freude der Kinder! Also erstens mal der Klassenzusammenhalt, den es ergab –29
obwohl es vorher schon einen guten Zusammenhalt gab- aber das was sich dort 30
31
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 39
ergab, auch mit der Parallelklasse –wir haben es mit ihnen zusammen gemacht- das 1
ist schon bombastisch gewesen. Es waren so vermischte Gruppen und wir hatten 2
wirklich kein Problem mit Zickereien oder so, es hat wirklich perfekt geklappt. Und 3
dann auch wie Freude die Kinder daran hatten, ihre Motivation, das gibt so viel, dass 4
ich es gerade wieder machen würde und schlussendlich auch die Rückmeldungen 5
der Eltern, dort kam entweder nichts oder nur Positives zurück und eigentlich nichts 6
Negatives. Die Unterstützung der Schule war anfangs negativ, da ist gar nichts 7
gekommen, aber zum Schluss hat sich auch das zum Guten entwickelt…ja. 8
Hattest du mal Rückschläge oder Unterbrüche beim Projektunterricht? 9
Ja…ich kann jetzt einfach von diesem Projekt her reden. Rückschlag, wenn 10
diejenigen, die mitspielen sollten, nicht mitspielen. Also es ist dann immer noch von 11
verschiedenen Faktoren abhängig und jetzt bei mir war es so, dass die angefragte 12
Band, welche die Workshops hätten leiten sollen, kurzfristig absagte, und dann 13
musste ich neue suchen und ich habe mir das Ziel gesetzt, ich will Schweizer- Hip-14
Hoper, also bekannte Leute, und dann war es natürlich nicht so einfach in diesem 15
Moment. Das war so der erste Rückschlag, und der zweite Rückschlag war, als ich 16
mit jemandem abmachte für die CD- Aufnahme, habe dann nie mehr etwas von ihm 17
oder seinem Tonstudio gehört, nie erreicht, nie eine Antwort bekommen und 18
irgendwann bekam ich eine SMS, er hätte ein Burnout, ich müsse jemand anderen 19
suchen. Das war der zweite Rückschlag, aber jetzt von den Kindern her gar nicht, 20
einfach wirklich nur durch äussere Einflüsse. Ich finde einfach wirklich das 21
Wichtigste, das man mit dem Hintergedanken, dass man damit etwas Bleibendes für 22
die Kinder macht, und dass sie niemals so viel lernen wie dort und das ist für mich 23
die grösste Motivation, so zu arbeiten, aber trotzdem einem nicht zu übernehmen, 24
dass man nur noch Projektähnlich arbeiten will, das ist wieder so ein Ding der 25
Unmöglichkeit.26
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 40
Postsript
Anschliessende Gesprächsthemen ans Interview:-
Nonverbal:
Kam auf eigenen Wunsch zu mir nach X! Sehr freundlich und gelassen. Lehnte sich
während dem Sprechen locker zurück in den Stuhl.
Reflexion:
Da die interviewte Peron noch sehr jung, wenig erfahren und frisch ausgebildet ist,
bringt sie noch eine neue Sichtweise hinein und ist für den Vergleich der Interviews
sehr wichtig. Das Interview dauerte nicht so lange, da sie erst ein Projekt umgesetzt
hat und noch nicht viele Erfahrungen sammeln konnte.
Brauchbarkeit: gut!
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 41
2.5 Transkription Interview 5 1
2
Die erste Frage wäre, wie du selber Projektarbeit definierst? 3
Ja, Projektarbeit hat für mich einen hohen Stellenwert für Schüler, von Eigentätigkeit, 4
von Selbstverantwortung und Selbststeuerung auch zu übernehmen, zu einem 5
Thema, das Betroffenheit auslöst, also ein Thema, das die Schüler mit ihrem Leben 6
verbinden können, mit ihrer eigenen Persönlichkeit. Für gutes Projektlernen braucht 7
es auch gute Voraussetzungen, dass die Schüler dort hingeführt werden, dass sie 8
sich selber kennen, Strategien kennen, dass sie in der Lage sind, Projektartig zu 9
arbeiten, sei das in einem Einzelprojekt, in Partnerarbeit oder ein Gruppenprojekt. 10
Und die Aufgabe der Schule und der Lehrperson ist, die Schüler zu befähigen, auf 11
eigenen Wegen unterwegs sein zu können. Ein Aspekt, der auch rein gehört, ist die 12
Planung, dass wirklich eine Vorstellung besteht: „Was wollen wir zum Schluss 13
haben?“ und dass man die Wege der Projektplanung sorgfältig durchläuft. Sich auch 14
am Anfang genug Zeit nimmt: „Wie soll es sein, wie sollen wir es machen? Wo haben 15
wir Unterstützung?“ und auf Grund dieser Planung anzufangen zu arbeiten. Ja, ich 16
denke, das ist so im Moment das, was dabei wichtig ist. 17
Mhm. Kannst du mir mal ein Beispiel erzählen, wie das in deinem Unterricht 18
abgelaufen ist? 19
Mhm, ich habe vor allem Erfahrung mit Einzel- oder Partnerprojektarbeiten, welche 20
im Rahmen „Freier Tätigkeit“ entstanden sind. Also dass am Anfang, als es darum 21
ging, den Schülern Raum zu geben für Sachen, wo sie selber gerne daran arbeiten 22
möchten oder vielleicht merkten: „Da müsste ich noch daran arbeiten.“ aus dem 23
normalen, regulären Unterricht heraus, oder auch Themen, die wir im gemeinsamen 24
Unterricht, in Realien zum Beispiel, erarbeitet haben und die Schüler haben das 25
Interesse, dies vertieft zu bearbeiten, also dass der eigentliche Unterricht sie auf 26
eigene Themen bringt, die nachher die Freie Tätigkeit bietet, am eigenen Thema zu 27
arbeiten. Und äh…die Herausforderung war am Anfang einfach, Strukturen zu 28
geben, also ein eigenes, kleines Projekt zu machen, dass das möglich ist, dass auch 29
bezüglich Themen, soweit die Voraussetzungen, welche die Schule bieten kann, drin 30
31
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 42
gelegen ist, uneingeschränkt möglich waren, aber dass es geplant war, dass es ganz 1
klar war, man ist von einem Ziel ausgegangen: Was ist am Schluss? Und sind 2
eigentlich nach der Projektmethode vorgegangen, also diese Planungsphase, 3
nachher die Durchführung, immer wieder Fixpunkte auch mit mir zusammen, die 4
Unterstützung musste klar sein, und bei mir war es auch eine Bedingung, dass wenn 5
sie so eigenständig arbeiten, an einem eigenen Thema, das immer wieder etwas in 6
die Klasse zurück kommt, dieser Austausch von Wissen, das hier entsteht und die 7
Produkte natürlich, die im Projekt entstehen und die Erfahrungen auch auf der 8
Metaebene: „Was ist uns gut gelungen? Warum ist es schief gelaufen? Was machen 9
wir das nächste Mal wieder gleich oder anders?“ Da sind wirklich ganz interessante 10
Themen zusammen gekommen. Wenn die Kinder mal verstehen, was diese Form 11
transportieren kann und was sie damit anfangen können, dann kommen ganz 12
interessante Themen zu Stande, wo ich zum Teil auch über den eigenen Schatten 13
springen musste: „Ist das jetzt noch Schule? Und ist das noch ein Thema, wo man im 14
weitesten Sinn sagen kann: Ist das noch Unterricht?“ und habe dann aber gemerkt, 15
wenn sie wirklich Gefässe und Strukturen haben, wie intensiv Kinder an solchen 16
Themen arbeiten und wie viele eigene Strategien sie entwickeln, die –wenn man sie 17
dann auch bewusst macht- und sie später auch wieder darauf zurück greifen können, 18
bei diesem Thema habe ich so gearbeitet und das hat zum Erfolg geführt und das 19
nicht und bei einem nächsten Thema noch viel gezielter vorgehen können. Und das 20
finde ich beim Projektlernen das wertvolle Ergebnis, das vielleicht beim 21
herkömmlichen Unterricht weniger zum Zug käme! Wenn man das zulässt und es 22
sich bewusst macht, dass es die beste Möglichkeit ist, eigene Strategien zu 23
entdecken, Arbeitstechniken oder auch Arbeitsweisen im Sozialkontext: „Mit wem 24
kann ich gut zusammenarbeiten und unter welchen Bedingungen und wo bin ich 25
vielleicht Stolperstein für jemand anderen, also diese Erfahrungen auch sind im 26
Projektunterricht gut möglich. Ja. 27
Gut, Danke! …Jetzt gehen wir zurück in die Zeit, bevor du Projektunterricht gemacht 28
hast, das ist eigentlich so unsere Hauptfrage, es geht so um die Verbindung von 29
deinem Unterrichtsstil, dem was du dir angeeignet hast und deiner Persönlichkeit, 30
wie du geprägt wurdest und das geht bis ganz zurück in die Kindheit, wie du 31
aufgewachsen bist, die Situation wie du gewohnt hast, wie du erzogen wurdest, auch 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 43
so chli die Gesellschaft, wie die Zeit dazumal war vielleicht auch, die eigene 1
Schullaufbahn, was du für Erfahrungen gemacht hast, nachher wie zu zum 2
Berufswunsch gekommen bist, und dann was für Weiterbildungen du gemacht hast. 3
Einfach so chli die Biographie, was könnte darauf hingeführt haben, dass du heute 4
so unterrichtest. 5
Mhm, …ja, das ist eine interessante Frage, die ich mir so in diesem Zusammenhang 6
noch nie gestellt habe, aber wo mir jetzt gerade durch diese Fragestellung schon 7
etwas aufgeht: Also ich bin auf dem Land aufgewachsen, in einer Familie... habe drei 8
Brüder gehabt, und wir haben sehr viel Gestaltungsraum gehabt, einerseits in einem 9
älteren Haus mit viel Land ringsherum, und wir konnten beliebig tun und 10
ausprobieren und werkeln, den Wald erforschen und…im Gegensatz dazu habe ich 11
die Schule als restriktiv erlebt, habe das aber eigentlich als…ja, ich bin eigentlich ein 12
relativ fleissiger, angepasster Schüler gewesen, man hat das halt einfach so 13
hingenommen, es ist einfach so gewesen. Aber ich habe eigentlich so meine 14
Erfahrungen so: „Wer bin ich? Wie funktioniere ich? Wo sind meine Grenzen? Was 15
macht mir Freude?“ das habe ich mehr in meiner Familie und in der Freizeit erlebt. 16
Die Schule war einfach geplant und vorgegeben, dem hat man sich gefügt und hat 17
den Stoff gelernt und ihn an den Prüfungen wiedergegeben, so gut wie man es 18
konnte, in der Mathik chli weniger, in der Sprache chli mehr..(lacht)...und ja, das ist 19
einfach so abgelaufen, eigentlich durch die ganze Schulzeit. Ich habe dann gemerkt, 20
in der Kanti, als dann die ersten Themen kamen, wo man einen hohen Grad an 21
Selbstverantwortung hatte, dass das noch schwierig war. Also erstens waren es 22
abstrakte Themen, die zu meiner eigenen Lebenswelt wenig Bezug hatten, aber 23
Arbeitstechniken konnte ich nicht abrufen! Und das habe ich manchmal vermisst. Ja, 24
das ist so…also meine Projekte als Kind- habe ich zusammen mit den 25
Nachbarkindern und mit den Brüdern und so im familiären Umfeld gemacht, habe ich 26
auch wirklich extensiv genutzt, mit guten und schlechten Erfahrungen. Aber die 27
Schule hat mir nie die Möglichkeit geboten, das erstens mal an einem 28
fremdbestimmten Thema auszuprobieren: „Wie hole ich mir die Informationen, wie 29
verarbeite ich diese, wie mache ich etwas draus, was den andern auch zu Gute 30
kommt?“ und ich habe es aber auch irgend wodurch auch nicht vermisst, in dieser 31
Zeit ist das wie gar keine Forderung gewesen und auch keine Vorstellung, zumindest 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 44
von diesen Lehrpersonen, zu denen ich zur Schule ging. Und ich habe sie aber 1
deswegen nicht als schlecht empfunden, dass diese mir etwas verhindern, was ich 2
jetzt dringend bräuchte, das ist noch interessant. Natürlich hatte ich Lehrer, die ich 3
gerne hatte und andere, wo ich froh war, wenn es bald vorbei war, aber einen 4
Vorwurf habe ich eigentlich nie gemacht. Und es ist ja auch so, dass diese 5
Biographie einem als Lehrperson ja auch prägt! Zumindest am Anfang. Ich habe 6
mich so in der Anfangszeit, so vom Übergang von der Ausbildung direkt in die eigene 7
Praxis, also wenn man selber Lehrer ist, gemerkt, dass ich so in schwierigen 8
Situationen, wenn ich unter Druck kam, so war oder reagiert habe, wie ich das erlebt 9
habe neun Jahre lang..nein, länger! Dreizehn Jahre lang in meiner eigenen 10
Schulbiographie. Ich habe so auf Muster zurück gegriffen, wo ich das Gefühl hatte, 11
die haben funktioniert bei mir, und das eigentlich auch nicht hinterfragt und sie haben 12
auch wirklich funktioniert. Und ich bin dann einfach angestanden, als ich merkte: 13
„Eigentlich könnte die Schule ja noch mehr, als einfach nur Stoff zu vermitteln, oder 14
Bücher durcharbeiten, und vor allem auch die unterschiedlichen Fähigkeiten, die die 15
Schüler haben aufzufangen, dass es am Schluss ja nicht sein kann, dass man sie 16
einfach einteilt in Real-, Sek- und Bezirksschüler! Einfach weil sie nie die Chance 17
hatten, sich auch noch anders zu zeigen, weder an dem was vorgegeben war, was 18
portioniert war und wo man annahm, das es für alle in etwa gilt. Und dann habe ich 19
so…die Wende hat dann bei mir so das halbe Jahr Intensivweiterbildung gebracht, 20
wo ich mich wirklich…-das war etwa vor…1990...etwa vor 20 Jahren ist das 21
gewesen- als ich mir überlegt habe: „Und was für Möglichkeiten gibt es jetzt für mich 22
und in der Unterrichtsdidaktik- Methodik, um auf diese Unterschiedlichkeiten 23
eingehen zu können?“ und habe dann intensiv den Werkstattunterricht und 24
Planarbeit entdeckt. Und bin relativ steil eingestiegen, also wenn ich heute so die 25
ersten Wochenpläne sehe, die ich dazumal mit den Kindern erarbeitet habe, weiss 26
ich nicht, ob die Eltern das heute noch akzeptieren würden! (lacht). Also wirklich so 27
die Grundhandwerke mit vielen Stolpersteinen, ich habe plötzlich gemerkt, das ist 28
diese Art, wie ich künftig arbeiten möchte und wie auch die Kinder gut darauf 29
reagieren und habe das dann laufend ausgebaut. Angefangen hat es wirklich mit 30
einfachen Plänen, wo alle das gleiche gemacht haben innerhalb einer Woche, aber 31
wo sie die Zeit mal selber bestimmen konnten, die Reihenfolge einteilen und so… 32
und habe dann das zusammen mit der Arbeitsgruppe, die aus der 33
34
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 45
Intensivweiterbildung entstanden ist, die Planarbeit weiterentwickelt. Also auch 1
individuelle Lernpläne, Der Wochenplan wurde mehr und mehr nur das 2
Planungsgefäss und dort drin gab es individuelle Lernpläne für die Schüler und wenn 3
man beginnt so zu arbeiten, merkt man automatisch –und da gibt es ja noch Sachen, 4
die die Schule nicht abdecken kann, und die Kinder sehr gut selbständig erarbeiten 5
können- und man Gefässe gibt, und Verbindlichkeiten klärt. Also eben bei der 6
Planung und was muss zurück in die Klasse fliessen. Ja, und so ist dann das Gefäss 7
als Ergänzung zur Planarbeit und zur Werkstattartigen Arbeit, ist das Gefäss der 8
freien Tätigkeit entstanden, wo die Schüler anfangs ganz unterschiedlich genutzt 9
haben. Also teils brauchten noch ganz enge Führung, also konnten die Freiräume 10
nicht füllen –vielleicht auch, weil sie es sich von Zuhause nicht gewohnt waren- und 11
haben dort zum Teil einfach an ihren Plänen weitergearbeitet oder Zeichnungen 12
gemacht oder auch geschaut: „Was macht mein Nachbar?“ und haben Sachen mit 13
diesem zusammen gemacht und dort heraus sind aber auch die… 14
Forschertypen…die haben gemerkt: “Ah, ich könnte das ja auch anders nutzen, ich 15
könnte wirklich etwas für mich machen!“ und das gab so wie ein Schneeballeffekt. 16
Als die ersten dann eher freie Projekte gemacht haben, haben diejenigen, welche 17
sich das anfangs nicht zugetraut haben plötzlich gemerkt: „Ah, das könnte man auch 18
machen!“ und dann hat sich plötzlich so eine Dynamik entwickelt von eigenen 19
Themen, welche mich manchmal auch an den Rand gebracht haben rein von der 20
Organisation und vom Überblich her. Also: „Wie viel lasse ich da noch zu? Wie viel 21
Kontrolle übe ich noch aus? Und welches sind meine Ansprüche an Qualität und an 22
das Lernen?“ und ich habe das aber immer als die wertvollsten Stunden erlebt! Auch 23
wenn das ein Tun und Machen war, und die Kinder auch ausserhalb des 24
Schulzimmers gearbeitet haben, wenn man Vereinbarungen hat und sie es gut 25
vorbereitet haben, dann hat das funktioniert! Wirklich auch…und vor allem eben auch 26
bei SchülerInnen, die eher zu den Schwächeren gehörten. Also wenn sie ein Gebiet 27
hatten, wo sie selbständig daran arbeiten konnten, wo sie vielleicht auch Sachen von 28
Zuhause mitgebracht haben, dann haben sie Qualitäten entwickelt, die ich im übrigen 29
Unterricht nicht angetroffen hätte. Ja und…das hat natürlich mehrere Jahre gedauert, 30
bis ich persönlich an diesem Punkt war, überzeugt war, das ist ein ganz wichtiger 31
Lernteil, konnte ich mir das nicht mehr wegdenken. Weil man hat plötzlich gemerkt: 32
Sie nutzen ja bei ihren eigenen Projekten Wissen, welches sie sich –ich sage jetzt im 33
normalen Unterricht- aneignen, also wenn ich irgend eine 34
35
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 46
Werkarbeit für mich machen will, dann muss ich abmessen können, dann muss ich 1
rechnen können und Betriebsanleitungen lesen können und für mich ist das eine 2
ideale Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und 3
das passiert nur im Projektunterricht…zum Teil auch im Realienunterricht, es kommt 4
halt darauf an, wie man ihn gestaltet und man kann ja den Projektunterricht auch im 5
Realienunterricht einbinden, das ist auch möglich. Aber die freien Projekte sind 6
schon ganz spannend und ich hatte auch die Gelegenheit, die Kinder von einer ganz 7
anderen Seite kennen zu lernen. Wie sie sich selber organisieren, wie weit sie 8
Verantwortung übernehmen können, wie weit sie auch das Vertrauen haben, dass 9
ich sie im richtigen Moment unterstütze und das auch einfordern können und für mich 10
hat sich so ..ein Schlüsselerlebnis für mich eingeprägt, das ist der X gewesen, in der 11
4. oder 5. Klasse, er hatte ein einziges grosses Thema, das war Formel1 –und das 12
ist nicht gerade für mich ein Thema…ja erstens ich die Kenntnisse nicht habe und 13
zweitens nicht gerade der Reisser ist für mich- und er hat dann aber gemerkt, was er 14
alles kann in der freien Tätigkeit, hat ein richtiges Projekt gemacht. Der Schumi war 15
da noch Nummer 1 in der Formel1 und er war komplett Fan. Sein Projekt war: „Ich 16
will den Rennwagen von Schumi als Modell bauen!“. Wir sind dann nach langem 17
diskutieren, wie das gehen könnte, was er für Vorstellungen hat, hatte er tatsächlich 18
einen Plan und er hat mehr oder weniger massstabgetreu diesen Wagen gebaut und 19
hat nur Wellkarton und Dübelstäbe gebraucht und natürlich Leim und so 20
Zusatzmaterial und hat das wirklich materiell gut geplant, er hat einen Plan 21
gezeichnet, massstabgetreu, musste dort rechnen, musste abmessen, das ist ihm 22
auch gelegen, er war ein Handwerker. Sprachlich…er war Legastheniker und die 23
Sprache hat er chli gescheucht und hat dann gemerkt: „Das Projekt wird zu gross, 24
ich brauche einen Handlanger! Ich kann das nicht alles für mich alleine!“ und hat 25
dann noch jemanden beigezogen, hat den Plan geändert und sie haben miteinander 26
weitergearbeitet und am Schluss ist er gekommen und hat gesagt: „Ich hätte auch 27
noch einen Vortrag vorbereitet!“ ohne dass ich das gemerkt habe! Und er hat dort 28
Qualitäten entwickelt in der Sprache, die ihm ja nicht gelegen ist, er hat einen 29
perfekten Vortrag gehalten, wo im nach hinein rauskam, dass er den Zuhause mit 30
der Mutter jeden Abend geübt hat, um die schwierigen Sachwörter, die es ja hat in 31
diesem Metier, richtig auszusprechen. Und das verblüffendste war, neben dieser 32
Sachkenntnis, die er sich erworben hat, er bekam in der Klasse eine ganz andere 33
34
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 47
Position! Er wurde wahrgenommen als einer, der etwas anpackt, der ja trotzdem 1
etwas kann, im schulischen Bereich konnte er eigentlich nie richtig glänzen und 2
trotzdem habe ich gemerkt, dass er für den übrigen Unterricht viel mehr…Energie 3
hatte! Also das, was ihm nicht so gelegen ist, für ihn fremdbestimmt war, sich das 4
positiv ausgewirkt hat auf das eigene Projekt, er ist richtig aufgeblüht! Das war für 5
mich ein Schlüsselerlebnis. Wenn man mit dem Thema in einem freien Projekt oder 6
in der Projektarbeit eine hohe Betroffenheit auslösen kann, im Sinn von: „Das ist 7
wirklich ein Thema, das mich etwas angeht!“ dann findet man immer einen Weg, um 8
das auch schulisch zu nutzen oder. Also dass er Sprache braucht, die 9
Sprachkompetenz erweitert, dass Mathematik einfliesst, das gestalterische Können, 10
wo er ja gut war, brauchen konnte und trotzdem gleichzeitig etwas für die Klasse 11
abspringt, das Wissen und Erfahrungen..so. Und nachher war ich erst recht 12
überzeugt, dass dies eine Lernform ist, die es braucht oder anders gesagt, dass man 13
den Kindern etwas wegnimmt, wenn man nicht in diese Richtung arbeitet. Es ist aber 14
auch gezeigt, dass es von Kind zu Kind unterschiedlich ist, dass es Kindern trotz den 15
Impulsen von aussen Unterstützung brauchen, um zu eigenen Themen zu kommen, 16
Techniken zu entwickeln, Materialien bereit zu stellen, Fantasien zu haben und 17
so..ist sehr unterschiedlich, aber ich finde, das darf auch sein. Das ist auch Ausdruck 18
von Heterogenität innerhalb einer Klasse. Ja..jetzt bin ich chli breit geworden... 19
Nein, das ist super! Du hast schon vieles von den nächsten Fragen rein gepackt! 20
(beide lachen!) Nein, das ist ganz…sind schöne Ausführungen gewesen! 21
Ja, ich habe gerade wieder gemerkt, jetzt im Verlauf des Erzählens, dass es mich 22
wieder gepackt hat, ich glaube, ich gebe auch irgendwann wieder Schule! 23
Ja? Ähm.. hattest du mal eine andere Einstellung zu Projektunterricht oder was 24
hattest du früher für einen Bezug, als du angefangen hast, hast du das schon 25
gekannt oder gar nicht? 26
Es ist einfach gar nicht...es ist in meiner Fantasie gar nicht vorhanden gewesen. Klar, 27
innerhalb eines Themas, sagen wir in der 5. Klasse ein klassisches Thema…Burgen 28
oder Ritter...war es mir ein Anliegen, praktisch zu arbeiten und gewisse Teilgebiete 29
vielleicht zu öffnen, dass sie sich selber etwas erarbeiten konnten, so eher in Form 30
von Gruppenpuzzle, also dass sie ein Teilgebiet erarbeitet und dann den anderen 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 48
erzählt haben oder etwas erforscht haben mit Aufträgen, auf einer Burg oder so, das 1
war mir immer ein Anliegen! Ja, in einem gewissen Sinn sind das ja auch Projekte, 2
kleine, begrenzte Projekte, aber so wirklich sie mit einem eigenen Thema auf einen 3
eigenen Weg zu entlassen und das Thema nicht zum Voraus bestimmen, sondern 4
dass es von den Schülern heraus kommt, das habe ich lange nicht….habe es 5
einfach…einfach..nicht..gekannt oder nicht wollen? Ist auch noch interessant, ich bin 6
nicht über die Literatur zum Projektlernen oder Projektarbeiten gekommen, sondern 7
über die Praxis der freien Tätigkeit, eigene Themen zulassen. Wir haben dem 8
damals auch anders gesagt, wir sagten:“ Ein eigenes Thema haben oder am eigenen 9
Thema arbeiten.“ Das eigene Thema stand stark im Zentrum. Ich habe jetzt vor allem 10
von den freien Projekten geredet, Klassenprojekte habe ich auch gemacht, aber 11
eigentlich wenig, weil für mich ist ein gutes Klassenprojekt, welches wirklich auch aus 12
der Idee der Klasse entsteht, die höchste Planunterrichtsform, also von den 13
Ansprüchen her, an die Lehrperson vor allem, aber auch vom Anspruch, dass alle 14
darin eine sinnvolle Tätigkeit haben und gemeinsam zum Ergebnis beitragen können. 15
Wir haben einmal etwas Verrücktes gemacht, was entstanden ist im Klassenrat, 16
einmal wollten die Schüler im Schulzimmer übernachten. Und ich hatte das Gefühl: 17
„Jaja….aber da muss noch etwas mehr dran sein, dann machen wir gleich das 18
Thema Nacht daraus, wir machen uns das zum Thema.“ Und dann ist wirklich ein 19
Projekt daraus, wo wir zum Thema Nacht gearbeitet haben und zum Teil auch 20
Nachts in der Schule waren und Nacht-Berufe erforscht haben, die sind dann so 21
gruppenweise in den Spital zum Beispiel, eine Gruppe ist mit dem letzten Nachtbus 22
mitgefahren, wo sie dann Sachen beigetragen haben zum Gesamtprojekt und der 23
Abschluss war, dass wir dann im Schulzimmer übernachtet haben. Und Nachttiere 24
haben wir erforscht und und und...eine riesige Kiste, wo die Ideen von ihnen aus 25
kamen und aber eine totale Begeisterung war und sie auch viel Organisation auch 26
selber übernommen haben, zum Teil auch die Eltern noch einbezogen, und ich habe 27
mir oft überlegt in den Vorbereitungen: „Was hast du dir da aufgeladen!?“ oder, vor 28
allem auch noch Nachts! Das brauchte einen Haufen Abklärungen, Bereitschaft von 29
den Eltern, und und und...Begleitpersonen, wo sie aber auch bei den 30
Rahmenbedingungen und nicht nur die Themen, stark mithalfen, diese zu planen und 31
vorzubereiten. Das war total gut am Schluss! Aber ich war nudelfertig! Klar, nach der 32
letzten Nacht dann sowieso! (beide lachen). Eben, und das war für mich absolute 33
34
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 49
Ausnahme, also Ausnahme…ich finde, da muss die Klasse so viele Erfahrungen 1
gehabt haben vorher auch, selbständig zu arbeiten, mit Disziplin, miteinander 2
umgehen zu können, mit kleineren Projekten, wo dann so etwas auch möglich ist und 3
am Schluss auch gut läuft, oder. (Pause) Und dann habe ich auch Klassen gehabt, 4
wo ich nie…also wo wir drei Jahre lang nie ein solches Klassenprojekt gemacht 5
haben, aber einen Haufen andere Projekte, Gruppenprojekte oder so oder eben im 6
Rahmen von Gruppenpuzzle ein Thema erarbeitet haben, wo alle an etwas anderem 7
geforscht haben und zum Schluss zusammengetragen. Ja, so…das ist so mein 8
Werdegang, also nicht über die Theorie, ich habe das zwar gewusst, dass es diese 9
Theorie gibt, aber mich hat sie eigentlich erst interessiert, als wir angefangen haben. 10
Am meisten hat mir das Buch von Carl Frey geholfen „die Projektmethode“. Ich weiss 11
nicht, ob ihr das kennt…ist zwar eher auf der Ebene von Erwachsenen-Projekten, 12
aber es läuft mit den SchülerInnen natürlich genauso. Mhm. 13
Ja, gut, dass du das erwähnst! Vom Zeitpunkt her hast du mir erzählt, was die 14
Veränderung ausgelöst hat…das war dort die Weiterbildung oder der Wunsch…dein 15
eigenes Bedürfnis als du gemerkt hast, das kann nicht alles sein? Das ist vor 20 16
Jahren gewesen, hast du gesagt? 17
Ja, genau,..äh…1990. Also weisst du, Lehramt-Schule hat man damals noch gesagt. 18
Das halbe Jahr, wo man einfach eine Stellvertretung zu Gute hat und nachher ein 19
halbes Jahr Weiterbildung macht, ein intensives Thema bearbeitet und am Schluss 20
eine Arbeit schreibt und das war bei mir zu Werkstattunterricht. Und ich habe dann 21
eine eigene Schulweg- Werkstatt entwickelt in diesem halben Jahr, welches ich dann 22
mir der nächsten Klasse gleich gemacht habe. Den eigenen Schulweg erforschen! 23
Mit einfachen Aufträgen. Ja, so hat es mir den Ärmel reingenommen! (beide lachen). 24
Und ich habe –das ist vielleicht auch noch wichtig in diesem Zusammenhang- es ist 25
ja immer so die Auseinandersetzung…Ja, Eigenständigkeit und so…ist ja schon gut, 26
aber…ähm…ja und der Frontalunterricht…oder, der lehrerzentrierte Unterricht…ich 27
habe das nie auf dieser Ebene erlebt, dass man das gegeneinender ausspielen 28
muss. Also dass das Projekt heisst: „Macht jetzt einfach jeder für sich! Ist 29
eigenständig unterwegs!“, sondern der Frontalunterricht oder der lehrerzentrierte 30
Unterricht bekommt plötzlich einen anderen Stellenwert. Den braucht es nach wie 31
vor, aber nicht im klassischen Rhythmus: „Jetzt führe ich ein, dann habt ihr Zeit um 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 50
üben und dann kommt wieder ein nächster Teil!“, sondern ich überlege mir viel mehr: 1
„Wer braucht mich jetzt zum Beispiel im Projekt? Oder im Wochenplan? Sind es 2
diese fünf Schüler, weil sie an diesem Punkt stehen und es schwierig ist für sie, biete 3
ich mich an, als Vermittlungsperson und arbeite mit ihnen 20 Minuten oder ist es nur 4
diese Einzelschülerin, die jetzt gerade meine Unterstützung braucht und ich mit ihr 5
lerne im eigentlichen Sinn oder ist es die ganze Klasse, wo alle das Gleiche wissen 6
müssen und nachher wieder individuell arbeitsfähig sind?“.Also dieser Einsatz von 7
mir als lehrende Person braucht es nach wie vor...oder eben gerade…aber in 8
anderen Strukturen oder. Nicht einfach nur frontal im Sinn von ich bin da und der 9
ganze Rest visasvis. Ja, das ist auch so eine Erfahrung gewesen, die mir über das 10
Projektlernen bewusst wurde. Wann braucht es mich wo dort drin? Und manchmal 11
muss man das planen und manchmal muss man situativ reagieren. 12
Also…von diesem Zeitpunkt her…seit 1990, was sind so die weiteren 13
Entwicklungsschritte gewesen, du hast schon ein paar gesagt, so 14
weiterbildungsmässig, oder mit der Klasse? Bis zu diesem Jahr, als du aufgehört 15
hast, letztes Jahr? 16
Mhm, ich …ich habe eigentlich im Nachhinein gemerkt, dass ich weniger 17
Weiterbildung gemacht habe im Sinn von Unterrichtsmethodik oder Didaktik, 18
sondern, ich habe mir Vieles selber erarbeitet, und zwar meistens über den Bedarf 19
im Unterricht…ich habe gemerkt, da hätte ich jetzt einen Entwicklungsbedarf, 20
Klassenrat zum Beispiel, wenn man individuell arbeitet, braucht man irgend ein 21
Gefäss, wo man auch miteinander austauscht und Regeln abmacht und so weiter. 22
Also habe ich mich erkundigt, Klassenrat ist so ein Gefäss. Wie könnte das gehen? 23
Und mit dem Projektlernen ja das Gleiche. Es braucht mehr als nur die angeleiteten 24
Sequenzen, wo ich ein hoher Grad an stofflicher und struktureller Bestimmung habe 25
als Lehrperson. Also Projektlernen. Und das Gefäss ist freie Tätigkeit. Und 26
ausprobiert und nachher wie eine Art nachgeschaut: „Ist das richtig, was ich mache?“ 27
oder eben auch der Austausch in der Praxisgruppe: „ Wie machen es die andern?“ 28
und vielleicht hängt es auch damit zusammen –bald, nachdem ich so gearbeitet 29
habe, etwa nach 4-5 Jahren- bin ich in die Lehrerweiterbildung hineingekommen, 30
über das ELF-Projekt. Das hat mich stark interessiert, zwar haben wir als Schule 31
nicht mitgemacht beim Elf-Projekt, aber ich bin angefragt worden vom Verein 32
„Schulreform und 33
34
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 51
Handarbeit“ –den gibt es glaube ich mittlerweile nicht mehr- eben, ich unterrichte 1
doch so, ob ich nicht Lust hätte, Kurse zu geben. Und dann habe ich mal ganz 2
unbedarft so einen Kurs gegeben und das war spannend und bin dann immer mehr 3
in die Lehrerweiterbildung hineingekommen und habe dann eigentlich auf der Ebene 4
Erwachsenenbildung und Beratung, nicht Methodik-Didaktik, Aus-und 5
Weiterbildungen gemacht…ja, und das hat mich dahin geführt, wo ich heute bin. 6
Aber so..es gab auch wenige solcher Kurse zu dieser Zeit. Also wo du hättest sagen 7
können: „Aha, Werkstattarbeit oder Planarbeit! Jetzt schaue ich mal im Kursheft!“ da 8
wärst du wahrscheinlich nicht fündig geworden vor 20 Jahren! Und da hat mir aber 9
die eigene Neugier und aber auch die Zusammenarbeit eben in dieser Praxisgruppe, 10
die aus diesem halben Jahr heraus entstanden ist…wir waren 4 bis 5 Jahre 11
miteinander unterwegs gewesen, haben Zeugs entwickelt, Erfahrungen 12
ausgetauscht, das hat stark geholfen…ja. 13
Mhm. Dann hattest du das Gefühl –bevor du mit Projektarbeit angefangen hast zu 14
arbeiten- hat es Sachen gegeben, die dich daran gehindert haben oder dir Angst 15
gemacht haben oder dich gehemmt haben? 16
Ja, da gibt es schon Sachen! Also eine Frage, die ich mir vorher gestellt habe ist: „Ist 17
das überhaupt zu bewältigen? Was löse ich damit aus?“ hat sich dann aber in der 18
Praxis als nicht so relevant erwiesen, weil man wächst dann hinein, also wir haben 19
ganz klein angefangen. Am Anfang ist eigentlich so eine Art Auswahl von Themen 20
gewesen, woran man arbeiten konnte. Und diese Themen hatten häufig einen Bezug 21
zum restlichen Unterricht. Und dann haben wir diese Liste laufend erweitert, bis 22
eigene Projekte rein gekommen sind. Aber die Frage war schon voraus: „Ist das 23
leistbar? Und für mich auch, ich habe da einen Auftrag! Und ich habe einen Lehrplan, 24
ist das noch Schule, was wir da machen?“ …ja so im engeren, klassischen Sinn 25
gesehen. Aber diese Fragen sind für mich jetzt bald mal beantwortet gewesen. Als 26
ich gesehen habe, was die Kinder erarbeiten und wie sie einen Bezug bekommen 27
zum eigenen Arbeiten, weil sie merken was für sie schwierig ist und was sie hindert 28
und was sie aber auch fördert. Und dann ist aber im Verlauf der Arbeit, oder eben 29
nachdem wir das eingeführt haben, so mehr und mehr auch die Frage von der 30
Rechenschaftsablegung nach aussen gekommen. Also die Schulaufsicht, das 31
Inspektorat, welches dann sehr aufgeschlossen dem gegenüber gestanden ist, dort 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 52
hatte ich immer Support, dann auch innerhalb vom Kollegium, ich habe eigentlich gar 1
nicht gross gefragt, sondern habe einfach gemacht. Habe erzählt und gemerkt, die 2
KollegInnen sind interessiert, aber es hat niemand gesagt: „Du, komm, können wir 3
nicht mal zusammen...“ und so? Ich war dort –zumindest in der Anfangsphase, dann 4
hat das geändert.- ich bin alleine gewesen, aber es ist nicht hinterfragt oder 5
angezweifelt worden, aber habe einfach gemerkt, wenn ich mich am Kollegium 6
orientieren will, dann könnte ich nicht so arbeiten. Ich musste das selber wagen. Und 7
die Eltern überzeugen! Also diese zwei Stunden auf dem Stundenplan, -und damals 8
musste man ja noch die Fächer ausweisen auf dem Stundenplan- also erstens 9
haben sie dann weniger Mathik oder Deutsch, oder was würde jetzt dort stehen, 10
wenn nicht freie Tätigkeit sehen würde? Das begreiflich zu machen, aus der 11
Überzeugung, wie Lernen eben passiert und dass es Momente braucht, wo man 12
diese Fächer verknüpfen kann und in den eigenen Lebenszusammenhang stellen! 13
Und das ist bei einigen Eltern sehr gut angekommen und bei anderen war sofort die 14
Frage auch: „Könnte es sein, dass –weil mein Kind eben in der Mathe nicht so viel 15
trainiert- in die Bez kommt?“ so diese Fragen. Und dort musste ich einfach immer 16
wieder individuell auch mit den Eltern reden. Ich habe auch die Projektarbeit immer 17
wieder vorgestellt an Elternveranstaltungen, wir haben mal einen Werkstattmorgen 18
gemacht, wo wir an einer Werkstatt gearbeitet haben zum Thema „ICH“, eine Ich-19
Werkstatt, also: wer bin ich als Mensch? Meine 5 Sinne, und so weiter, habe die 20
Eltern eingeladen, wo die Kinder zusammen an den Sachen gearbeitet haben mit 21
den Eltern, als Überzeugungsarbeit, hat es gebraucht. Und ein Grossteil der Eltern 22
hat das gesehen, und auch nachvollziehen können und begrüsst und andere sind 23
skeptisch geblieben und bei denen habe ich dann einfach in Bezug auf ihr Kind 24
immer wieder ganz konkret zeigen müssen: „Es arbeitet an dem, hat das und das 25
erreicht, und darin wäre jetzt auch Mathematik und da hat es eine hohe Leistung 26
erbracht, um diese Aufträge zu lesen und so weiter...und zu verstehen und nachher 27
umzusetzen.“ Ja. Aber ich habe es eigentlich nie erlebt, dass Eltern sagten: „Jäh, 28
hättet ihr doch mehr Drill gemacht und so! Dann hätte es mein Kind vielleicht in der 29
Bez auch geschafft!“. Und ich hatte nicht den Anspruch, dass die Kinder jetzt wegen 30
der Projektmethode oder überhaupt wegen dem eigenverantwortlichen Lernen 31
besser sein zu müssen in der Oberstufe, sondern ich hatte den Anspruch, dass sie 32
nebst dem reinen Wissen, welches sie wiedergeben können, auch noch etwas über 33
34
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 53
sich erfahren haben: „Wie organisiere ich mich? Was weiss ich, ist ganz schwierig 1
und mache ich lieber nicht so, und wie kann ich lernen, dass ich möglichst schnell an 2
dieses Wissen heran komme?“. Da waren die Rückmeldungen der abnehmenden 3
Schulen unterschiedlich. Also es gab LehrerInnen, die klar gesagt haben man merke 4
das, sie könnten auch gewisse Stresssituationen gelassener nehmen, weil sie sich 5
darauf verlassen können: „Ich ticke so in dieser und dieser Situation!“ und andere, 6
die halt eher den klassischen Lernstil haben, haben vermisst, dass sie nicht so 7
drillfähig sind, also sie haben zum Teil auch opponiert, haben angefangen zu 8
jammern, es sei langweilig in der Schule und so. Das ist dann nicht bei allen gut 9
angekommen. Ja. 10
Gell, du hast…selber so die hemmenden Sachen gesagt…oder? Ich habe es so 11
verstanden, dass vor dem Projektunterricht, bevor du mit Projektunterricht gearbeitet 12
hast, du gesagt hast, dass ähm…so chli der Mut, ob du das bewältigen magst, das 13
war glaub vorher und die anderen Sachen von den Eltern und dem Lehrerteam, das 14
war nachher, als du damit gearbeitet hast oder? 15
Und das habe ich mir dann aber im Voraus nicht überlegt: „Oh, wenn du das so 16
machst, dann musst du dann aber auch gerade stehen dafür und Rechenschaft 17
ablegen!“, sondern wir haben angefangen damit und ich habe gemerkt, da braucht es 18
jetzt wirklich etwas. Ich verstehe das auch, weil Eltern die Schule ja auch nicht so 19
erlebt haben in der Regel. Und sie wollen ja das Beste für ihr Kind. Und dann löst 20
alles was neu ist oder anders Skepsis aus oder kann Skepsis auslösen. Aber auch 21
die Eltern sind ganz heterogen. Also die einen sagen: „Endlich ändert sich etwas an 22
dieser Schule!“ und die andern: „Das kennen wir nicht! Das ist gefährlich! Unser Kind 23
lernt wahrscheinlich weniger! Es ist ja schon lustig, wenn sie selber wählen können, 24
was sie wollen, aber eigentlich müssen sie ja lernen, was im Lehrplan steht!“. Ja. 25
Und dann das Gegenteil davon, was war fördernd, was hat dich angetrieben, hat dich 26
motiviert weiter zu machen? 27
Also eigentlich meine eigene Neugierde. Das, und das andere, Schule geben im 28
klassischen Sinn, das kann es ja nicht sein! Dass das einfach..ja, ich habe zu diesem 29
Zeitpunkt zwölf Jahre Schule gegeben: „Ja, ist es das jetzt gewesen? So für die 30
restlichen 30 Jahren?“ also das hat mich so motiviert! Und ich habe je länger je mehr 31
32
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 54
gemerkt, das ist etwas, das mir entspricht… in meiner methodisch- didaktischen 1
Vorstellung. Und ich habe gemerkt, dass zum Teil auch von aussen so chli 2
abwartend reagiert wurde: „Jaja, mach doch mal, du wirst es dann schon merken, du 3
kommst dann schon wieder zu den alten Formen zurück!“ und so, und das hat mich 4
dann erst recht gereizt, so zu denken: „Nein, sicher nicht, also ich will da dran 5
bleiben und mich weiterentwickeln!“. Das war auch ein Motivator. Und nachher, als 6
ich selber in die Weiterbildung eingestiegen bin, natürlich der Anreiz…äh, ich kann 7
nur das nach aussen vertreten, Methoden auch, wo ich selber Erfahrungen gemacht 8
habe. Und das hat sich gegenseitig eigentlich…befruchtet, könnte man sagen. Also 9
einerseits bin ich dank der Weiterbildungen, die ich gegeben habe, musste ich mich 10
mit der Theorie auseinandersetzen, mit dem, was man von der Methodik, Didaktik 11
und von der Hirnforschung her gewusst hat, mit einbeziehen, und das nachher im 12
eigenen Unterricht umsetzen. Diese Parallelen haben mich ganz stark...motiviert! 13
Das zu entwickeln und auch immer wieder zu sagen: „Das funktioniert unter diesen 14
und diesen Voraussetzungen.“…ist auch ein Motivator gewesen. 15
Hat es auch Rahmenbedingungen gegeben, die dich gehemmt oder unterstützt 16
haben? 17
Ja, ich habe…der Stundenplan, von der Struktur her, habe ich immer chli kämpfen 18
müssen, dass ich einen Stundenplan habe, wo das auch so möglich ist, und von den 19
äusseren Rahmenbedingungen her räumlich, ich hatte ein relativ kleines 20
Schulzimmer, es war bald klar, darin will ich das so nicht! Aber es war ein Hohes, so 21
ein Abgeschrägtes, dann haben wir eine Galerie eingebaut, das ist…das ist noch 22
interessant gewesen, das ist ein Vater, der im Holzbau tätig ist, an einem 23
Elternmorgen, als die Klasse mit den Eltern im Schulzimmer war, gesagt: „Das ist 24
eigentlich ein kleines Schulzimmer! Da könnte man noch chli in die Höhe bauen!“ 25
Und dann habe ich ihn gerade gepackt und ihm gesagt: „Könnten wir nicht mal 26
zusammensitzen?“ und dann hat er diesen Vorschlag gemacht. Er hat dann…in 27
Fronarbeit, zum Selbstkostenpreis, so ein Zwischenboden eingebaut. Der ist relativ 28
gross gewesen und dort oben haben wir die verschiedensten Arbeitsplätze gehabt. 29
Zum Teil haben die Schüler wirklich fest dort oben gearbeitet, hatten ihr Sachen dort 30
oben, dann später haben wir die Computer nach oben getan, und das gab dann wie 31
eine erhöhte, stille Arbeitsnische…hat es dort gegeben. Das hat das Schulzimmer 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 55
enorm entlastet! Aber äh, die Gemeinde musste die Holzkosten zahlen, also minim, 1
das hätte das Fünffache gekostet, wenn man das hätte richtig…und trotzdem ist der 2
Gemeinderat plötzlich der grosse methodisch-didaktische Experte und hatte das 3
Gefühl: „Da läuft doch nichts, die machen ja nur noch Seich!“ und so, also habe mich 4
dort noch müssen..also bin dann hin und habe gesagt: „Nein, nein! Ich bin überzeugt 5
und habe die Unterstützung vom Inspektorat, und man kann sie so montieren, dass 6
sie wieder…-und das hat er dann auch tatsächlich auch so gemacht, dass sie mit 7
wenigen Schrauben demontierbar ist- und wenn ich von da ginge, nehme ich diese 8
wieder mit! Sie müssen sie nicht bezahlen, dann bezahle ich sie halt selber!“ und das 9
ist ihnen dann irgendwie an die Ehre gegangen! Das war danach dann nie mehr ein 10
Thema! Aber einfach solche Sachen, oder, oder eben auch, wir hatten einen relativ 11
grosszügigen, geheizten Gang, der gut belichtet war, und der...-du kennst solche 12
Situationen- die Hauswarte müssen die Gänge natürlich versorgen und putzen 13
können und die Bänke rausstellen ist einfach tabu gewesen. Und ich habe mich dann 14
trotzdem gewehrt, das könne ja nicht gehen, dass das Schulhaus so grosszügig sei 15
und ein Grossteil des Raumes werde nur für die Pausen mit rein- und rausgehen 16
benutzt! Und dann kam der Schulhausabwart selber auf die Idee, so Klapp-Bänke zu 17
machen. Also liess diese bei einem Schreiner-Freund anfertigen, die man an der 18
Wand befestigen konnte, wie Festbänke, oder? Und wenn er geputzt hat, konnte er 19
durchfahren und wenn wir gearbeitet haben, haben wir sie wieder runter gelassen. 20
So Tische und so Bänke. Und das waren aber Einzelanfertigungen! Und die waren 21
horrend teuer! Und er hat es aber erreicht, dass die Gemeinde sie bezahlt hat, 22
einfach für seine Arbeitserleichterung! Ich bin überzeugt, wenn wir die eingegeben 23
hätten...-und die haben ein Vielfaches der Galerie gekostet!- das hätte keine Chance 24
gehabt! Eben, wenn du fragst, so Rahmenbedingungen, so ist beiden gedient 25
gewesen und manchmal musste ich dafür auch kämpfen! Aber es ist gut gewesen, 26
ich habe gerne gekämpft! Ich war überzeugt, dass es das braucht und dass das auch 27
Zukunft hat. Und es ist natürlich für Kinder enorm wichtig, gerade wenn man 28
Projektartig arbeitet, dass sie Plätze finden, wo sie sich wohl fühlen, sie ihre Sachen 29
auslegen können, wo man sich nicht dauernd reibt am Nachbar, drei aufstehen 30
müssen, wenn einer nach vorne will, um etwas zu holen, und so, also es ist gar nicht 31
anders gegangen! Ja. 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 56
Hat es mal Rückschläge gegeben oder Unterbrüche? 1
(Pause)…Also eigentlich….also…Rückschläge.. im eigentlichen Sinn nicht. Ich habe 2
einfach gemerkt, dass ich nicht mit allen Klassen gleich weit komme. Je, nach 3
Klassenzusammensetzung haben wir den Projektunterricht mehr oder weniger weit 4
entwickeln können. Wo es bei einigen Klassen bei einem kleinen Teil, einfachere, 5
kleinere Projekte, mal auch Zeiten, wo niemand ein Projekt gemacht hat, geblieben 6
ist, einfach auch, das waren aber auch sonst anspruchsvolle Klassen, in der ganzen 7
Unterrichtsführung und -entwicklung. Also das musste ich mir zugestehen und auch 8
akzeptieren. Und es hat ja niemand verlangt –das ist ja auch noch so ein Thema- es 9
hat niemand einfach so verlangt, dass Projektunterricht gemacht wird! Es wird ja 10
nicht eingefordert als Methode, wie zum Beispiel eine stoffliche Zielsetzung, die man 11
in der Klasse einfach erreichen muss bis Ende Schuljahr. Von dem her, habe ich 12
mich nicht unter Druck gefühlt, war aber für mich dann auch manchmal nicht so 13
befriedigend. Aber ich habe es akzeptiert, dass es unterschiedliche 14
Zusammensetzungen gibt. Eine weitere Einschränkung ist.., jetzt aber nicht speziell 15
auf Projektarbeiten zugeschnitten, immer wenn ich eine fünfte Klasse abgab, hatte 16
ich den Eindruck, die sind weit gekommen, waren eigenständig unterwegs, haben 17
Strukturen gelegt, und nachher mit einer Dritten wieder anzufangen, bin ich immer 18
ungeduldig gewesen. Habe gedacht: „Nein! Und bei den Letzten waren wir doch 19
auch um diese Zeit schon da gewesen und warum diese jetzt nicht?“ also das „sie- 20
sorgfältig- hinführen- können“ dort war ich manchmal chli ungeduldig, ist aber von 21
Klasse zu Klasse unterschiedlich gewesen. Und es hatte aber zum Teil auch damit 22
zu tun, dass ich die Klassen von unterschiedlichen Lehrpersonen übernommen habe 23
und je nachdem, wie weit sie schon Selbstverantwortung lernen konnten, das hat 24
natürlich eine Rolle gespielt. Und eine Einschränkung ist vielleicht noch gewesen, ich 25
habe gemerkt, dass in diesen Stunden, wo man wirklich so arbeitet, muss ich gut 26
zwäg sein. Also wirklich bereit, es darf nichts sein, was mich sonst irgendwie 27
beschäftigt, oder ablenkt. Ich muss gut drauf eingestellt sein und interessiert daran 28
sein, was die Kinder gerade machen, auch wenn es in eine Richtung läuft, die nicht 29
gerade meinen Anforderungen entspricht, auch mal abwarten können und einen Weg 30
zulassen: „Wohin geht auch der?“ und ja… also ich habe gemerkt, dass sind für mich 31
die interessantesten aber auch von der Präsenz her, mich darauf einlassen zu 32
33
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 57
können mit einer positiven Einstellung, die anspruchsvollsten Stunden waren. Und 1
war nicht befriedigt, wenn ich das Gefühl hatte: „Ich bin jetzt nicht ganz dabei oder 2
eigentlich müssten wir jetzt etwas anderes machen, was dringend wäre, aber auf 3
dem Wochenplan stand Projekt oder freie Tätigkeit, also: „Ziehen wir das durch!“ 4
dann bin ich nicht ganz so bereit gewesen und das dünkt mich, hatte auch Einfluss 5
darauf, wie die Kinder gearbeitet haben. Ja, das sind so die Einschränkungen 6
gewesen. Aber ich habe das nie einfach wegen äusseren Einflüssen gestrichen! 7
Dort, wo das in einer Klasse aufgegleist war, ist es auch weiter gegangen und 8
weiterentwickelt worden!.9
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 58
Postsript
Anschliessende Gesprächsthemen ans Interview:
Seit letztem Jahr keine Klasse Mittelstufe mehr, weil die Arbeit an FH zunahm.
„Diese Antworten gaben mir selber die Gelegenheit, so quasi in der
Retrospektive mir auch so bewusst zu werden, oder das Bewusstsein wieder
rauf zu holen: „Warum hast du das eigentlich gemacht? Was ist darin dein
Anliegen und deine pädagogische Überzeugung, dass das wichtig ist? Das
war für mich auch eine gute Auslegeordnung, merke ich gerade! Und habe
gemerkt: wenn ich wieder einmal Schule gebe, dann wird das einen ganz
zentralen Stellenwert einnehmen!“
Füllwörter, Satzbildung in der Mundart bei Transkription
Ausbildung an der HfH, Module, Abschlussarbeit..
Kannte meinen Namen noch, habe ihm vor Jahren ein Mail geschrieben und
wollte wissen, ob ein Kurs an der FH später wiederholt wird! Gruss an x !
Nonverbal:
Sehr gelassen, freundlich, sehr interessiert und leidenschaftlich beim Thema!
überlegte, bevor er antwortete, durchdachte Sätze und Antworten! Man spürte
Wehmut, keine Klasse mehr zu haben. Bot mir Wasser an, lehnte sich immer wieder
vor und zurück beim Sprechen. Erzählte ausführlich und konzentriert, vertiefte sich in
Fragestellung.
Reflexion:
Wirkte sehr erfahren, hatte Bezug zur Theorie (Literatur, Phasen eines Projekts). Das
Interview war doppelt so lange wie die anderen. Der Interviewte antwortete
hochgradig kompetent, fundiert und reflektiert.
Brauchbarkeit: ausgezeichnet!
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 59
3 Codiersystem mit Definitionen der Kategorien
Kategorie Definition Code
Definition Antworten der Probanden auf die Frage, was sie persönlich unter
Projektunterricht verstehen.
1
Wissen suchen,
recherchieren Ein Kriterium oder Ziel bei Projektunterricht.
3
Wirkung Der Projektunterricht bewirkt bei den Lernenden einen Lernzuwachs
in Selbst, Sozial und Schachkompetenz. Die Lehrpersonen nannten
viele Wirkungen und Effekte, die Projektorientierter Unterricht mit
sich bringt.
4
Wertung Die Lehrpersonen äusserten sich über Projektunterricht positiv,
indem Sie ihre Wertung mit bestimmten Erfahrungen begründeten.
5
Themenwahl Damit ist die Themenfindung zu Beginn eines Projekts gemeint. Sie
kann von der Lehrperson, von der Klasse, von Gruppen oder von
jedem Kind einzeln bestimmt werden.
6
Voraussetzung Damit Projektorientierter Unterricht erst möglich wird, braucht es
bestimmte Voraussetzungen, wie beispielsweise die Selbständigkeit
der Kinder.
7
LP-Rolle Bei projektorientiertem Unterricht nimmt die Lehrperson eine neue
Rolle ein. Es geht darum, die Lernenden zu coachen und ihnen nicht
mehr Sachwissen zu vermitteln.
8
Ziel Die Zielsetzung meint, dass sich die Lernenden überlegen, was sie mit
dem Projekt erreichen wollen, welche Ziele sie anstreben.
9
Phasen Der projektorientierte Unterricht richtet sich im Ablauf nach den
Schritten (Phasen) des Projektunterrichts nach Achermann oder der
Projektmethode nach Frey.
10
Planung Nach der Zielsetzung planen die Lernenden ihr Vorgehen. Sie machen
sich Gedanken zu Material und Organisation.
11
freie Tätigkeit Vorreiter der offenen Unterrichtsformen wie ELF, Planarbeit,
Werkstattarbeit, Projektunterricht aus den 70er Jahren.
12
öffnen, loslassen Eine wichtige Aufgabe der Lehrperson, damit die Lernenden
selbständig werden.
13
Präsentation Die erarbeiteten Produkte während des Projekts werden der Klasse 14
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 60
oder in der Öffentlichkeit präsentiert.
Produkte In den meisten Projekten entsteht nebst dem Lernprozess ein
Produkt, welches einen praktischen Nutzen hat.
15
Reflexion Während oder Ends des Lernprozesses reflektieren die Lernenden
über sich, ihr Lernen, ihre Fortschritte und Schwierigkeiten. Daraus
gewinnen sie Erkenntnisse, die in der weiteren Arbeit einfliessen.
16
innerer Konflikt Die Lehrpersonen wagten mit dem projektorientierten Unterricht
etwas Neues, wobei sie innerlich immer wieder Vor- und Nachteile
abwogen, Fragen, Sorgen oder Ängste verarbeiten mussten.
17
alte Didaktik Traditionelle Unterrichtsmethode wie Frontalunterricht,
Lehrerzentriertheit, trockene Arbeitsformen mit Bücher, Hefte und
Arbeitsblätter. Wird von den Lehrpersonen als langweilig, veraltet,
unattraktiv erlebt.
18
eigene
Bewusstwerdung
Die Lehrpersonen wurden sich anschliessend ans Interview bewusst,
wie sie selbst in ihrem Werdegang zu projektorientiertem Unterricht
kamen und bedankten sich sogar dafür.
19
Freiheit als Kind Die Lehrpersonen erzählten von ihrer Freiheit als Kind, wo sie allein
oder mit Freunden Garten, Wald oder das Quartier erkundeten, ihre
ersten Projekte verwirklichten.
20
gute Schulzeit Die Lehrpersonen erlebten ihre eigene Schulzeit von unproblematisch
bis glücklich
21
Kanti Die Kantonsschule wird von den Lehrpersonen mit alter Didaktik und
negativen Erfahrungen in Verbindung gebracht.
22
Gesellschaft Die Gesellschaftliche Entwicklung, aktuelle Trends, Zeiterscheinungen 23
Vorbild LP Lehrpersonen, die Probanden in der eigenen Schullaufbahn positiv
berührt und geprägt haben, als gutes Beispiel eine Perspektive
eröffneten.
24
Expertise Ein innerer Drang, angetrieben von Neugierde, sich zu
professionalisieren, sich weiterzuentwickeln.
25
Weiterbildung Nach der Erstausbildung besuchte Kurse oder andere
Weiterbildungsangebote.
26
Arbeits-/Praxisgruppe Eine Gruppe von Arbeitskollegen, die sich regelmässig zum Austausch
über ihr Praxisfeld treffen.
27
Individualisierung/ Die Klassen an Schulen setzen sich aus Kindern mit verschiedenen 28
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 61
Heterogenität Interessen, Voraussetzungen und Fähigkeiten zusammen. Diese
Heterogenität verlangt von Lehrpersonen einen entsprechenden
individualisierten Unterricht (wie projektorientierter Unterricht), um
auf die einzelnen Kinder eingehen zu können.
Arbeitsformen Verschiedene Arbeitsformen, mit denen die Schülerinnen und Schüler
beim projektorientierten Unterricht arbeiten.
30
Defizit wettmachen Kinder können beim projektorientierten Unterricht Fähigkeiten
zeigen, die zuvor nicht gefragt waren und können damit ihre Defizite
wettmachen.
31
Fächerübergreifend Projektorientierter Unterricht kann man über verschiedene Fächer
hinweg verknüpfen, z.B. Ein Steinzeit- Haus bauen vernetzt das
Wissen von Mathematik, Sprache, Werken und Geschichte.
32
Stundenplan Der Stundenplan beinhaltet klare Zeiteinheiten von 45-50 Minuten.
Es kantonal vorgegeben, wie die Unterrichtsfächer als Lektionen
dotiert sind.
33
praktisch arbeiten Handwerklich arbeiten, wo Wissen angewendet wird. 34
Eltern Erfahrungen mit Eltern der Schülerinnen und Schülern 35
Mehraufwand Projektorientierter Unterricht bedeutet für die Lehrpersonen einen
Mehraufwand, da sie viele organisatorische Vorbereitungen zu
bewältigen haben.
36
Von Praxis aus
(induktiv), keine
Theorie
Der projektorientierte Unterricht ist aus dem Bedürfnis der
Lehrperson entstanden und nicht über die Theorie.
37
Literatur/ Theorie Werke, Bücher oder Autoren, welche den Lehrpersonen halfen, den
projektorientierten Unterricht theoretisch zu vertiefen.
38
kritische
Lehrerkollegen
Das Lehrerteam in Schulhaus der befragten Lehrpersonen reagierte
meist kritisch auf P.
39
Lehrer- Emotionen Die Lehrpersonen zeigten mit positiven Kraftausdrücken ihre
Emotionen für den projektorientierten Unterricht (z.B. Super, genial)
40
Abwechslung von
Methoden, Mix
Für die Lehrpersonen und Schüler hat sich ein Mix aus
projektorientiertem Unterricht und lehrerzentriertem Unterricht
bewährt.
41
Fächer Schulfächer, die in der Anzahl im Stundenplan vorgegeben sind. Es
können verschiedene Fächer für den projektorientierten Unterricht
42
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 62
eingesetzt werden, wie Mathematik, Sprache, Realien, Werken.
soziales Lernen Beim projektorientierten Unterricht erweitern die Kinder ihre
Sozialkompetenz. Im sozialen Lernen geben sie Wissen an Mitschüler
weiter oder holen dort Hilfe.
43
Lehrplan Kantonale Lernziele, welche in allen Fächern zu jeder Stufe gelten,
woran sich die Lehrpersonen der Volksschule halten müssen.
44
Herausforderung Es ist für die Lehrperson eine Herausforderung, beim
projektorientierten Unterricht flexibel im Schulgeschehen zu regieren
um auf die Lernenden einzugehen.
45
Verankerung/Wirkung Eine Wirkung des projektorientierten Unterrichts auf die Lernenden
ist, dass das Wissen durch den emotional erlebten Lernprozess für
immer im Gedächtnis verankert bleibt.
46
Berufswunsch Beschreibungen der Lehrpersonen, wie sie als Jugendliche auf den
Wunsch kamen, Lehrer zu werden.
47
Seminar Erstausbildung um Lehrer zu werden bis in die 90er Jahre. 48
Zeitpunkt Zeitpunkt, als die Lehrpersonen zum ersten Mal projektorientierten
Unterricht durchführten.
49
schlechte Schulzeit Negative Erlebnisse in der Schullaufbahn der Lehrpersonen. 50
Unterstützung von
Lehrer
Gegenteil der kritischen Lehrerkollegen, dass die Lehrpersonen beim
projektorientierten Unterricht von Berufskollegen unterstützt
wurden.
51
Schulpolitik Der Kanton verändert im Laufe der Zeit die Bildungsangebote, die
Lehrerausbildung oder Strukturen, wie die Schulleitung.
52
Fördernde Faktoren Damit sind die Faktoren gemein, welche projektorientierten
Unterricht fördern, unterstützen. Es können Rahmenbedingungen
oder Reaktionen vom Umfeld sein.
53
Hemmende Faktoren Damit sind die Faktoren gemein, welche projektorientierten
Unterricht hemmen, bremsen. Es können Rahmenbedingungen oder
Reaktionen vom Umfeld sein.
54
Entwicklungsschritte Schritte, wie sich die Lehrpersonen vom ersten projektorientierten
Unterricht bis zur heutigen Form ihres projektorientierten
Unterrichts weiterentwickelt haben.
55
Spontanität, Mut Eigenschaften, welche die Lehrpersonen mitbringen, um
projektorientierten Unterricht umsetzten zu können.
56
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 63
Rückschläge,
Stolpersteine
In der Zeit, als die Lehrpersonen projektorientierten Unterricht mit
ihren Klassen ausübten, gab es Rückschläge oder Stolpersteine, die
die Arbeit erschwerten.
57
Planarbeit Eine ähnliche offene Unterrichtsform, bei der die Kinder sich
selbständig organisieren, aber die Aufgaben vorgegeben sind.
58
Schlüsselerlebnis Erlebnisse, welche die Lehrpersonen schilderten, die ihnen zeigten,
dass projektorientierter Unterricht eine unersetzliche
Unterrichtsmethode ist.
59
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 64
4 Textstellen mit Kategorien
Jeder Kategorie wurden aus allen 5 Interviews entsprechende Textstellen zugeordnet. Jeder Fall bekam
zuvor eine andere Farbe:
Fall 1= violett Fall 2= blau Fall 3= schwarz Fall 4= pink Fall 5= grün
1 Also für mich ist alles, was mich interessiert und ich dem nachgehe, um Antworten zu bekommen, zum
dem, was mich interessiert, schon ein kleines Projekt. Also, also wenn ich irgendwo etwas lese, und ich
möchte dazu etwas vertiefter Wissen da dazu, dann muss ich dazu etwas suchen und recherchieren und
mache ein kleines Projekt daraus. Nicht nach einem Projektplan, aber einfach..äh, ja das ist so die Idee,
eigene Interessen zu verfolgen und da etwas Gescheites draus zu machen. So würde ich das mal
definieren.
1 und in diesem Sinn haben wir den ganzen Mensch und Umwelt- Unterricht, wo die Kinder Sachwissen
erarbeiten und verarbeiten, läuft in diesem Sinn nach meiner Definition Projektarbeit
1 Es gibt zwei Sachen, das eine ist, wenn ich selber in der Schule im Textilen Werken schaffe, dann
gestalten sie selber Projekte zu einem Thema, das ich ihnen vorgebe, und wenn ich Projekt und
Recherche mache dann sind sie ja frei in der Wahl….also…was sie arbeiten können, woran sie arbeiten
können
1 Ja, das ist noch schwierig, wie man dem sagen will. Ähm, ich habe mal für mich so überlegt, es gibt eine
Situation oder Rahmenbedingung, die gegeben ist oder künstlich kreiert, damit man nachher ein Projekt
machen kann. Das Problem erfordert irgend eine Handlung und nachher kommt es zu einem Ziel und zu
einer Umsetzung von irgend was, und meistens schaut man danach zurück, wie es war, der Prozess oder
das Resultat, wie auch immer..und für mich..ist eigentlich jede Arbeit eine Projektarbeit –würde ich jetzt
sagen
1 Und darum, ich bin einer, ich brauche die Umsetzung vom Ganzen. Ich würde jetzt irgendwas, was ich
auf dem Papier machen müsste, könnte ich jetzt persönlich nicht gross Projekt sagen, obwohl das ja
auch möglich wäre und denkbar ist aber ich habe gerne, wenn daneben noch etwas entsteht.
1 Also für mich ist es, dass du mit den Kindern ein Projekt aufbaust, dass du nicht einfach nur nach
Mathebuch Mathe lernst, sondern sie selber einen Kiosk aufbauen, etwas was dann auch wirklich etwas
Grösseres ist, wo die Kinder auch anderes zusätzlich lernen, jetzt sei es in der Mathe, dass sie Mathe
lernen, ohne dass sie merken, dass sie Mathe lernen. Oder sei es Deutsch, dass sie eigentlich in diesem
Projekt die Lernziele erfüllen, aber gar nicht merken, dass sie lernen mussten
1 Ja, Projektarbeit hat für mich einen hohen Stellenwert für Schüler, von Eigentätigkeit, von
Selbstverantwortung und Selbststeuerung auch zu übernehmen, zu einem Thema, das Betroffenheit
auslöst, also ein Thema, das die Schüler mit ihrem Leben verbinden können, mit ihrer eigenen
Persönlichkeit. Für gutes Projektlernen braucht es auch gute Voraussetzungen, dass die Schüler dort
hingeführt werden, dass sie sich selber kennen, Strategen kennen, dass sie in der Lage sind, Projektartig
zu arbeiten, sei das in einem Einzelprojekt, in Partnerarbeit oder ein Gruppenprojekt. Und die Aufgabe
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 65
der Schule und der Lehrperson ist, die Schüler zu befähigen, auf eigenen Wegen unterwegs sein zu
können. Ein Aspekt, der auch rein gehört, ist die Planung, dass wirklich eine Vorstellung besteht: „Was
wollen wir zum Schluss haben?“ und dass man die Wege der Projektplanung sorgfältig durchläuft. Sich
auch am Anfang genug Zeit nimmt: „Wie soll es sein, wie sollen wir es machen? Wo haben wir
Unterstützung?“ und auf Grund dieser Planung anzufangen zu arbeiten.
3 Also, also wenn ich irgendwo etwas lese, und ich möchte dazu etwas vertiefter Wissen da dazu, dann
muss ich dazu etwas suchen und recherchieren und mache ein kleines Projekt daraus.
3 Projekten und Recherche
4 im Bereich von Einführen von freier Tätigkeit zu merken, was die Kinder am Schluss mehr darüber
wissen auf diese Art von schaffen
4 heute ist es halt schon so, dass die Schüler mehr motiviert sind zum arbeiten, wenn sie selber etwas
gestalten können und machen
4 ich denke es ist auch wichtig für die Schüler, weil ich habe mittlerweilen so eine Lehrabschlussprüfung
gemacht und sie müssen dort auch so eine Arbeit machen..als Abschluss, für den Lehrabschluss. Es ist
sehr wichtig, dass sie wissen, wie das funktioniert, wie so eine Projektarbeit kann angegangen werden,
sie haben es dann einfach einfacher
4 Und dann war es spannend, dann habe ich es genossen, weil die haben wirklich –habe ich festgestellt-
dass die Buben, genau wie die Mädchen, zwei linke Hände haben, aber sie können es genau so gut wie
die Mädchen. Sie haben auch das logische Denkvermögen und alles, was man braucht für dieses Fach
4 Fördernd ist aber, wenn sie dann die Zweite machen, und das Projektjournal vom ersten Projekt ist immer
die Vorlage für das Projektjournal vom Zweiten, und dann kann man natürlich extrem schaffen, weil dann
kommen sie nach den Sportferien und sagen: „Wir wissen das Thema!“ sage ich: „Also,
Arbeitsvereinbarung, machen, vorwärts!“ und dann geht es, dann schaffen sie
4 Motivation von S. wenn sie Thema selber wählen
4 dann hiess es: „Du musst zuerst einen Käfig bauen, bevor du ein Haustier haben kannst!“
4 und früher wäre ich einfach begeistert gewesen, dass sie so einhängen, und sie etwas machen
4 man kann ja nicht immer so etwas machen, sonst ist es für mich ermüdend und für die Schüler ermüdend
4 das Problem haben: „Ich muss messen und ausrechnen, wie viel das kostet und bin immer der
langsamste und der andere hat das Resultat ja schon und am Schluss bin ich immer noch nicht draus
gekommen..“
4 Die haben gearbeitet wie Irre! Weil es ihres war und man sieht, wie es wächst und nachher gelebt hat am
Schluss. Und das ist eben dank…und wenn Schüler das Interesse mitbringen so, das dünkt mich sehr
fördernd
4 Und Begabungen halt! Begabungen von einzelnen Schülern, die dort plötzlich mal zum Tragen kommen!
Und Schwächen, die sie haben, jetzt gerade diese Ritalin-Junkies, die kann man plötzlich brauchen in
einem Projekt, weil die sind gefragt, die haben permanent Power und die kommen in ein anderes Ding
rein und erleben es nachher auch anders, das ist sehr fördernd für den ganzen Fluss, finde ich
4 am Schluss gibt es ein Gesamtes, wo alle stolz sein können. Der ganz schwache Schüler hat vielleicht so
viel beigetragen und der ganz gute Schüler hat sich noch am Samstag und am Mittwochnachmittag sich
engagiert in etwas, was allen genützt hat
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 66
4 dass sie eigentlich in diesem Projekt die Lernziele erfüllen, aber gar nicht merken, dass sie lernen
mussten
4 wo sie die Motivation haben, um das zu üben
4 damit es ihnen Freude macht
4 ja, das hat mich sehr motiviert und das ist das, was ich auch heute den Kindern weitergeben will
4 Meine Kinder, als ich das Projekt zum ersten Mal gemacht habe, hatten wirklich das Gefühl wenn man sie
gefragt hat: „Hast du das Gedicht gelernt?“ „Nein! Nie!“ und sie können jetzt 20 Gedichte auswendig, und
auch noch ein Jahr später und sie haben auch das wieder singen wollen
4 und jetzt bei dieser Lehrerin, wo ich jetzt das Projekt..die Idee gegeben habe eigentlich, und es einfach
zu begleiten, gab ihren Kindern schon mega viel Mal als Hausaufgabe auf, ein Gedicht auswendig zu
lernen und dann merke ich schon, da geht der Motivationsfaktor zurück!
4 was ich auch ganz wichtig finde ist: Ein Projekt, das vergessen die Kinder nie mehr! Und das finde ich
auch das Schöne dran, dass es etwas ist, was du mit ihnen aufbaust, mit ihnen zu Ende bringst und für
immer im Kopf bleibt. Ich kann mich an kein Thema mehr erinnern 1.-3. Klasse! Und 4.-5. Klasse kann ich
noch alles sagen, was wir durchgenommen haben, es bleibt mehr im Kopf
4 Die Freude der Kinder! Also erstens mal der Klassenzusammenhalt, den es ergab –obwohl es vorher
schon einen guten Zusammenhalt gab- aber das was sich dort ergab, auch mit der Parallelklasse –wir
haben es mit ihnen zusammen gemacht- das ist schon bombastisch gewesen. Es waren so vermischte
Gruppen und wir hatten wirklich kein Problem mit Zickereien oder so, es hat wirklich perfekt geklappt.
Und dann auch wie Freude die Kinder daran hatten, ihre Motivation
4 Ich finde einfach wirklich das Wichtigste, das man mit dem Hintergedanken, dass man damit etwas
Bleibendes für die Kinder macht, und dass sie niemals so viel lernen wie dort und das ist für mich die
grösste Motivation, so zu arbeiten, aber trotzdem einem nicht zu übernehmen, dass man nur noch
Projektähnlich arbeiten will, das ist wieder so ein Ding der Unmöglichkeit
4 Ja, Projektarbeit hat für mich einen hohen Stellenwert für Schüler, von Eigentätigkeit, von
Selbstverantwortung und Selbststeuerung auch zu übernehmen
4 habe dann aber gemerkt, wenn sie wirklich Gefässe und Strukturen haben, wie intensiv Kinder an
solchen Themen arbeiten und wie viele eigene Strategien sie entwickeln, die –wenn man sie dann auch
bewusst macht- und sie später auch wieder darauf zurück greifen können, bei diesem Thema habe ich so
gearbeitet und das hat zum Erfolg geführt und das nicht und bei einem nächsten Thema noch viel
gezielter vorgehen können. Und das finde ich beim Projektlernen das wertvolle Ergebnis, das vielleicht
beim herkömmlichen Unterricht weniger zum X käme! Wenn man das zulässt und es sich bewusst macht,
dass es die beste Möglichkeit ist, eigene Strategien zu entdecken, Arbeitstechniken oder auch
Arbeitsweisen im Sozialkontext: „Mit wem kann ich gut zusammenarbeiten und unter welchen
Bedingungen und wo bin ich vielleicht Stolperstein für jemand anderen, also diese Erfahrungen auch sind
im Projektunterricht gut möglich.
4 wie auch die Kinder gut darauf reagieren
4 Auch wenn das ein Tun und Machen war, und die Kinder auch ausserhalb des Schulzimmers gearbeitet
haben, wenn man Vereinbarungen hat und sie es gut vorbereitet haben, dann hat das funktioniert!
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 67
4 und vor allem eben auch bei SchülerInnen, die eher zu den Schwächeren gehörten. Also wenn sie ein
Gebiet hatten, wo sie selbständig daran arbeiten konnten, wo sie vielleicht auch Sachen von Zuhause
mitgebracht haben, dann haben sie Qualitäten entwickelt, die ich im Übrigen Unterricht nicht angetroffen
hätte
4 für mich ist das eine ideale Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und
das passiert nur im Projektunterricht
4 Aber die freien Projekte sind schon ganz spannend und ich hatte auch die Gelegenheit, die Kinder von
einer ganz anderen Seite kennen zu lernen. Wie sie sich selber organisieren, wie weit sie Verantwortung
übernehmen können, wie weit sie auch das Vertrauen haben, dass ich sie im richtigen Moment
unterstütze und das auch einfordern können
4 Und er hat dort Qualitäten entwickelt in der Sprache, die ihm ja nicht gelegen ist, er hat einen perfekten
Vortrag gehalten, wo im nach hinein rauskam, dass er den Zuhause mit der Mutter jeden Abend geübt
hat, um die schwierigen Sachwörter, die es ja hat in diesem Metier, richtig auszusprechen. Und das
verblüffendste war, neben dieser Sachkenntnis, die er sich erworben hat, er bekam in der Klasse eine
ganz andere Position! Er wurde wahrgenommen als einer, der etwas anpackt, der ja trotzdem etwas
kann, im schulischen Bereich konnte er eigentlich nie richtig glänzen und trotzdem habe ich gemerkt,
dass er für den übrigen Unterricht viel mehr…Energie hatte! er ist richtig aufgeblüht!
4 Also dass er Sprache braucht, die Sprachkompetenz erweitert, dass Mathematik einfliesst, das
gestalterische Können, wo er ja gut war, brauchen konnte und trotzdem gleichzeitig etwas für die Klasse
abspringt, das Wissen und Erfahrungen..so
4 wo die Ideen von ihnen aus kamen und aber eine totale Begeisterung war und sie auch viel Organisation
auch selber übernommen haben,
4 Das begreiflich zu machen, aus der Überzeugung, wie Lernen eben passiert und dass es Momente
braucht, wo man diese Fächer verknüpfen kann und in den eigenen Lebenszusammenhang stellen!
4 Da waren die Rückmeldungen der abnehmenden Schulen unterschiedlich. Also es gab LehrerInnen, die
klar gesagt haben man merke das, sie könnten auch gewisse Stresssituationen gelassener nehmen, weil
sie sich darauf verlassen können: „Ich ticke so in dieser und dieser Situation!“
4 andere, die halt eher den klassischen Lernstil haben, haben vermisst, dass sie nicht so drillfähig sind,
also sie haben zum Teil auch opponiert, haben angefangen zu jammern, es sei langweilig in der Schule
und so. Das ist dann nicht bei allen gut angekommen.
5 Projektarbeit finde ich halt einfach genial für die Schüler!
5 Und was mich eigentlich für die Schüler noch gut dünkt, ist beim Projektarbeit machen: sie müssen
wirklich extrem schlecht sein und nichts machen, dass sie nicht auf eine genügende Note kommen. Also
wenn sie das Produkt verhauen und danach aber eine Präsentation hinlegen, wo sich gewaschen hat,
dann ist es fast nicht mehr möglich, dass sie eine ungenügende Note bekommen. Das hat mich eigentlich
noch fasziniert an dieser ganzen Geschichte
5 das Einzige einfach, das mich stört, ist wenn ich im Textilen Werken Projektarbeit mache ist so die
Klassenführung, das…geht ein wenig verloren, man ist zwar da, aber eigentlich ist ja..jeder macht etwas
anderes, aber das ist eine Umstellung, eine Umstellung, die man…die Zeit braucht, bis man das kann.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 68
5 ich sehe es eher fördernd, eben auch, sie können schaffen, sie wissen: „Ich muss schaffen in diesen drei
Stunden, denn wenn ich nämlich in diesen drei Stunden arbeite, dann muss ich zuhause nichts mehr
machen!“ Und es ist wirklich…ich sehe die Chance für nachher in der Berufswelt draussen, selbstständig
schaffen, das ist sehr wichtig
5 Für ihn war Projektunterricht perfekt, er blühte auf. Das System passte einfach nicht auf ihn, konnte
Schultechniken nicht, scheiterte daran!
5 ja, das hat mich sehr motiviert und das ist das, was ich auch heute den Kindern weitergeben will
5 habe ich es einfach gerne gemacht
5 das gibt so viel, dass ich es gerade wieder machen würde
5 Ich finde einfach wirklich das Wichtigste, das man mit dem Hintergedanken, dass man damit etwas
Bleibendes für die Kinder macht, und dass sie niemals so viel lernen wie dort und das ist für mich die
grösste Motivation, so zu arbeiten, aber trotzdem einem nicht zu übernehmen, dass man nur noch
Projektähnlich arbeiten will, das ist wieder so ein Ding der Unmöglichkeit
5 Ja, Projektarbeit hat für mich einen hohen Stellenwert für Schüler
5 und ich habe das aber immer als die wertvollsten Stunden erlebt!
5 das hat natürlich mehrere Jahre gedauert, bis ich persönlich an diesem Punkt war, überzeugt war, das ist
ein ganz wichtiger Lernteil, konnte ich mir das nicht mehr wegdenken
5 für mich ist das eine ideale Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und
das passiert nur im Projektunterricht
5 Und nachher war ich erst recht überzeugt, dass dies eine Lernform ist, die es braucht oder anders
gesagt, dass man den Kindern etwas wegnimmt, wenn man nicht in diese Richtung arbeitet.
5 Aber es ist gut gewesen, ich habe gerne gekämpft! Ich war überzeugt, dass es das braucht und dass das
auch Zukunft hat. Und es ist natürlich für Kinde enorm wichtig
5 habe gemerkt: wenn ich wieder einmal Schule gebe, dann wird das einen ganz zentralen Stellenwert
einnehmen!“
6 macht da dazu eine Wanderzeitung, ein Heft, liest, bekommt dazu Informationen von der Lehrperson,
sucht selber Informationen und erzählt den anderen, was es rausgefunden hat, macht einen Vortrag
6 wenn ich selber in der Schule im Textilen Werken schaffe, dann gestalten sie selber Projekte zu einem
Thema, das ich ihnen vorgebe
6 wenn ich Projekt und Recherche mache dann sind sie ja frei in der Wahl….also…was sie arbeiten
können, woran sie arbeiten können
6 ich bin persönlich jemand, der praktisch ein Thema hat, also wenn es darum geht irgendetwas zu
machen, was effektiv gebraucht wird und nicht, dass ich mir etwas aus den Fingern sauge
6 dann würde ich diese Aufgabe mal in die Klasse hineingeben
6 Oder etwas berechnen wollten vom Fischen
6 mit denen musst du ja so was machen, sonst kommen sie nicht draus oder es ist nicht aus ihrem
Erfahrungsbereich raus, weil das Rechnungsbüchlein wo man rechnen muss wie viel kostet eine
Schulreise, das entspricht nicht gerade ihnen- und wenn es darum geht, ihr Hase zuhause, wie viel Futter
der frisst, und wie viel das kostet, oder irgend so, dann hat sie das mehr fasziniert
6 ich wollte das Thema Gedichte durchnehmen
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 69
6 zu einem Thema, das Betroffenheit auslöst, also ein Thema, das die Schüler mit ihrem Leben verbinden
können, mit ihrer eigenen Persönlichkeit
6 also dass der eigentliche Unterricht sie auf eigene Themen bringt, die nachher die Freie Tätigkeit bietet,
am eigenen Thema zu arbeiten
6 Da sind wirklich ganz interessante Themen zusammen gekommen. Wenn die Kinder mal verstehen, was
diese Form transportieren kann und was sie damit anfangen können, dann kommen ganz interessante
Themen zu Stande,
6 das ist der X gewesen, in der 4. oder 5. Klasse, er hatte ein einziges grosses Thema, das war Formel1
6 Der Schumi war da noch Nummer 1 in der Formel1 und er war komplett Fan. Sein Projekt war: „Ich will
den Rennwagen von Schumi als Modell bauen!“.
6 Wenn man mit dem Thema in einem freien Projekt oder in der Projektarbeit eine hohe Betroffenheit
auslösen kann, im Sinn von: „Das ist wirklich ein Thema, das mich etwas angeht!“ dann findet man immer
einen Weg, um das auch schulisch zu nutzen oder.
6 aber so wirklich sie mit einem eigenen Thema auf einen eigenen Weg zu entlassen und das Thema nicht
zum Voraus bestimmen, sondern dass es von den Schülern heraus kommt, das habe ich lange
nicht….habe es einfach…einfach..nicht..gekannt oder nicht wollen?
6 ich bin nicht über die Literatur zum Projektlernen oder Projektarbeiten gekommen, sondern über die
Praxis der freien Tätigkeit, eigene Themen zulassen. Wir haben dem damals auch anders gesagt, wir
sagten:“ Ein eigenes Thema haben oder am eigenen Thema arbeiten.“ Das eigene Thema stand stark im
Zentrum
6 Klassenprojekt, welches wirklich auch aus der Idee der Klasse entsteht, die höchste
Planunterrichtsform...Wir haben einmal etwas Verrücktes gemacht, was entstanden ist im Klassenrat,
einmal wollten die Schüler im Schulzimmer übernachten
6 wo die Ideen von ihnen aus kamen und aber eine totale Begeisterung war und sie auch viel Organisation
auch selber übernommen haben,
6 Am Anfang ist eigentlich so eine Art Auswahl von Themen gewesen, woran man arbeiten konnte. Und
diese Themen hatten häufig einen Bezug zum restlichen Unterricht. Und dann haben wir diese Liste
laufend erweitert, bis eigene Projekte rein gekommen sind.
7 am Anfang ist einfach wenn man es ihnen erklären muss, weil in der Regel haben die ja vorher keine
Projektarbeit gemacht, bis sie zu mir kommen, leider
7 Hemmend wenn Schüler vorher autoritäre LP hatten, nicht gewohnt sind, selbstständig zu arbeiten.
7 ist ein Lehrer gewesen, der genau nahm nach Lehrplan, und alle schönen Blättchen gehabt hat, und die
Schüler..ja, das Partizip und die dritte Form von weiss nicht was auch noch hätten können sollen und ich
habe das einfach ein bisschen anders gesehen
7 man kann nicht Projektunterricht machen, wenn die Kinder vorher nur Frontalunterricht hatten. Also ich
denke wirklich, sie müssen vorher schon das selbständige Arbeiten gelernt haben und geübt sein darin,
weil ich habe eine Klasse von einem Lehrer, der voll Frontalunterricht gearbeitet hat und wirklich mit dem
ersten Wochenplan habe ich alle Eltern am Hals gehabt und die Kinder kamen nicht mehr draus, weil sie
sich einfach nicht gewohnt waren, selbständig zu arbeiten und immer einen Lehrer hatten, der immer
alles vorgekaut hat und jedes Arbeitsblatt genau gleich aussah und immer, nur immer das das das.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 70
7 Für gutes Projektlernen braucht es auch gute Voraussetzungen, dass die Schüler dort hingeführt werden,
dass sie sich selber kennen, Strategen kennen, dass sie in der Lage sind, Projektartig zu arbeiten, sei
das in einem Einzelprojekt, in Partnerarbeit oder ein Gruppenprojekt.
7 ich finde da muss die Klasse so viele Erfahrungen gehabt haben vorher auch, selbständig zu arbeiten,
mit Disziplin, miteinander umgehen zu können, mit kleineren Projekten, wo dann so etwas auch möglich
ist und am Schluss auch gut läuft
7 Und es hatte aber zum Teil auch damit zu tun, dass ich die Klassen von unterschiedlichen Lehrpersonen
übernommen habe und je nach dem, wie weit sie schon Selbstverantwortung lernen konnten, das hat
natürlich eine Rolle gespielt.
8 Ja, das ist die Freiheit, die wir da haben. Dass wir ihnen da wirklich eigentlich ganze Freiheit geben
können. Natürlich steuern wir
8 dass wir dann sagen „jetzt ist es mal ein anderes Thema, was findest du nach raus?“machen den Kindern
Vorschläge
8 habe ihnen einfach gesagt: „ihr habt das gewählt, also macht das jetzt! Aber ich kann mich nicht
zerschneiden, ich muss beide unterstützen und kann nicht gleichviel geben an beiden
8 Man ist hier wie ein Coach und sagt: „Jetzt würde ich das vielleicht in diese Richtung machen“ oder wenn
ich sehe, dass der andere etwas zusammenschnurpfen will, das nicht passt, sage ich: „Du, überlege noch
mal, kommt das richtig raus, wenn du das so machst?“ Es ist einfach ein anderer Unterricht
8 würde ich vielleicht ein paar Stützen geben, an was sie denken müssen, je nachdem wie stark die
Schüler sind in dieser Projektarbeit
8 ja hatte sie einfach chli machen lassen.., ich denke da ist sicher heute auch noch die Gefahr wo ist die
Grenze zwischen führen, dass wirklich etwas rausschaut
8 dass ich das bewusster mitbekomme und gezielter darauf schaue, diese Schüler auch irgendwo
einzusetzen im Projekt, wo es für sie gut ist aber sie ihren Teil trotzdem auch noch mitbekommen. Und
diese, die so wieso immer Vollgas geben auch mal bremsen und sagen: “Hey, halte dich an die
Richtlinien, gell?“
8 Und die Aufgabe der Schule und der Lehrperson ist, die Schüler zu befähigen, auf eigenen Wegen
unterwegs sein zu können
8 sondern ich überlege mir viel mehr: „Wer braucht mich jetzt zum Beispiel im Projekt? Oder im
Wochenplan? Sind es diese fünf Schüler, weil sie an diesem Punkt stehen und es schwierig ist für sie,
biete ich mich an, als Vermittlungsperson und arbeite mit ihnen 20 Minuten oder ist es nur diese
Einzelschülerin, die jetzt gerade meine Unterstützung braucht und ich mit ihr lerne im eigentlichen Sinn
oder ist es die ganze Klasse, wo alle das gleiche wissen müssen und nachher wieder individuell
arbeitsfähig sind?“.Also dieser Einsatz von mir als lehrende Person braucht es nach wie vor..oder eben
gerade..aber in anderen Strukturen. Wann braucht es mich wo dort drin? Und manchmal muss man das
planen und manchmal muss man situativ reagieren.
9 Ich denke es ist schon ein wichtiger Schritt, dass man aus dem freien Projektweg, verfolgen, noch kein
klares Ziel zu haben, einfach zu arbeiten, dem Interesse nachzugehen, dass man anfängt Projektziele zu
formulieren, und Projektpläne macht…ja. Ich denke das sind schon wesentliche Punkte von
Projektunterricht, die wir auch immer wieder einbauen aber der Einstieg geht natürlich nicht über „was ist
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 71
dein Ziel oder was ist dein Projektplan?“, sondern „mach mal!“ und „wie ist es gelaufen?“ und aus diesen
Erfahrungen heraus merken hej, da ist ja eine Planung drin, so oder so. oder man kann da auch etwas
anderes machen und äh.. nach der Frage „was hast du erreicht, was hast du gelernt?“ wird das Ziel im
Nachhinein formuliert
9 das Projekt ist, dass man eine Tasche gestaltet, die Schüler selber, da fangen sie an Zeichnungen, über
Schnittmuster machen, natürlich mit meiner Unterstützung, aber so, dass es am Schluss eine tragbare
Tasche gibt
9 Das Problem erfordert irgend eine Handlung und nachher kommt es zu einem Ziel und zu einer
Umsetzung von irgend was, und meistens schaut man danach zurück, wie es war, der Prozess oder das
Resultat
9 wäre am Anfang.., das Ziel ist, wir haben ein Gestell und können es den Lehrern übergeben und am
Schluss wäre..ja, jetzt stehen wir vor dem Büchergestell
9 dann kam der Ausblick auf: „Wir machen ein Konzert! Was muss es dort alles haben?“ man muss
äh..eine Bar mit Getränken haben, Kuchen, wir müssen aufstuhlen, wir müssen Werbung machen und all
das
9 Ein Aspekt, der auch rein gehört, ist die Planung, dass wirklich eine Vorstellung besteht: „Was wollen wir
zum Schluss haben?“ und dass man die Wege der Projektplanung sorgfältig durchläuft. Sich auch am
Anfang genug Zeit nimmt: „Wie soll es sein, wie sollen wir es machen? Wo haben wir Unterstützung?“
und auf Grund dieser Planung anzufangen zu arbeiten. Ja, ich denke, das ist so im Moment das, was
dabei wichtig ist
9 dass es ganz klar war, man ist von einem Ziel ausgegangen: Was ist am Schluss?
10 Ich denke es ist schon ein wichtiger Schritt, dass man aus dem freien Projektweg, verfolgen, noch kein
klares Ziel zu haben, einfach zu arbeiten, dem Interesse nachzugehen, dass man anfängt Projektziele zu
formulieren, und Projektpläne macht…ja. Ich denke das sind schon wesentliche Punkte von
Projektunterricht, die wir auch immer wieder einbauen aber der Einstieg geht natürlich nicht über „was ist
dein Ziel oder was ist dein Projektplan?“, sondern „mach mal!“ und „wie ist es gelaufen?“ und aus diesen
Erfahrungen heraus merken hej, da ist ja eine Planung drin, so oder so. oder man kann da auch etwas
anderes machen und äh.. nach der Frage „was hast du erreicht, was hast du gelernt?“ wird das Ziel im
Nachhinein formuliert
10 Man muss zuerst erklären, man muss ja ein Tandem bilden, man muss das Thema finden und das gibt
alles immer so Papier dazu, zu jedem Schritt
10 Ja, es ist so –also ich muss wirklich ehrlich sagen- Ich hatte am Anfang des Projekts keine Ahnung, was
am Schluss ist. Ich habe einfach mal angefangen und das eine hat das andere ergeben, vom
organisatorischen her, so Sponsoren- Sachen und so habe ich natürlich alles selber gemacht, oder auch
machen müssen, und immer ein Schritt ergab den nächsten und mit den Kindern an der Planung, da hat
man sich schon mehr Gedanken gemacht. Und das Ziel war ja, eine CD aufzunehmen und wir haben das
Konzert gemacht und dort eigentlich zu wenig eingenommen und mussten rausfinden: „Wie kommen wir
noch zu mehr Geld?“ Und dann kamen auch die Kinder wieder dran mit Pausenkiosk und alles was
wieder sie ganz alleine auf die Beine gestellt haben
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 72
10 dass es geplant war, dass es ganz klar war, man ist von einem Ziel ausgegangen: Was ist am Schluss?
Und sind eigentlich nach der Projektmethode vorgegangen, also diese Planungsphase, nachher die
Durchführung, immer wieder Fixpunkte auch mit mir zusammen, die Unterstützung musste klar sein, und
bei mir war es auch eine Bedingung, dass wenn sie so eigenständig arbeiten, an einem eigenen Thema,
das immer wieder etwas in die Klasse zurück kommt, dieser Austausch von Wissen, das hier entsteht
und die Produkte natürlich, die im Projekt entstehen und die Erfahrungen auch auf der Metaebene: „Was
ist uns gut gelungen? Warum ist es schief gelaufen? Was machen wir das nächste Mal wieder gleich
oder anders?“ Da sind wirklich ganz interessante Themen zusammen gekommen. Wenn die Kinder mal
verstehen, was diese Form transportieren kann und was sie damit anfangen können, dann kommen ganz
interessante Themen zu Stande, wo ich zum Teil auch über den eigenen Schatten springen musste: „Ist
das jetzt noch Schule? Und ist das noch ein Thema, wo man im weitesten Sinn sagen kann: Ist das noch
Unterricht?“ und habe dann aber gemerkt, wenn sie wirklich Gefässe und Strukturen haben, wie intensiv
Kinder an solchen Themen arbeiten und wie viele eigene Strategien sie entwickeln, die –wenn man sie
dann auch bewusst macht- und sie später auch wieder darauf zurück greifen können, bei diesem Thema
habe ich so gearbeitet und das hat zum Erfolg geführt und das nicht und bei einem nächsten Thema noch
viel gezielter vorgehen können
11 Ich denke es ist schon ein wichtiger Schritt, dass man aus dem freien Projektweg, verfolgen, noch kein
klares Ziel zu haben, einfach zu arbeiten, dem Interesse nachzugehen, dass man anfängt Projektziele zu
formulieren, und Projektpläne macht…ja. Ich denke das sind schon wesentliche Punkte von
Projektunterricht, die wir auch immer wieder einbauen aber der Einstieg geht natürlich nicht über „was ist
dein Ziel oder was ist dein Projektplan?“, sondern „mach mal!“ und „wie ist es gelaufen?“ und aus diesen
Erfahrungen heraus merken hej, da ist ja eine Planung drin, so oder so. oder man kann da auch etwas
anderes machen und äh.. nach der Frage „was hast du erreicht, was hast du gelernt?“ wird das Ziel im
Nachhinein formuliert
11 Einmal hatten wir einen Hasen im Klassenzimmer und dann haben wir das geplant, mit Finanzen für das
Futter und alles
11 Nein, das ist ein Teil von meiner Freude am Ganzen, dass es Spass macht, das zu planen
11 ich tue das…irgendwo in den Ferien oder so, plane ich das. Und äh, dann geht es einigermassen nach
diesem Plan
11 Ein Aspekt, der auch rein gehört, ist die Planung, dass wirklich eine Vorstellung besteht: „Was wollen wir
zum Schluss haben?“ und dass man die Wege der Projektplanung sorgfältig durchläuft. Sich auch am
Anfang genug Zeit nimmt: „Wie soll es sein, wie sollen wir es machen? Wo haben wir Unterstützung?“
und auf Grund dieser Planung anzufangen zu arbeiten. Ja, ich denke, das ist so im Moment das, was
dabei wichtig ist
11 hatte er tatsächlich einen Plan und er hat mehr oder weniger massstabgetreu diesen Wagen gebaut und
hat nur Wellkarton und Dübelstäbe gebraucht und natürlich Leim und so Zusatzmaterial und hat das
wirklich materiell gut geplant, er hat einen Plan gezeichnet
12 Wir haben aus den –sog ich jetzt – freier Tätigkeit heraus, sind Projekte entstanden, Themen entstanden,
also der ganze Bereich Mensch und Umwelt findet im Prinzip in individuellen Projekten statt.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 73
12 ich habe vor allem Erfahrung mit Einzel- oder Partnerprojektarbeiten, welche im Rahmen „Freier
Tätigkeit“ entstanden sind. Also dass am Anfang, als es darum ging, den Schülern Raum zu geben für
Sachen, wo sie selber gerne daran arbeiten möchten oder vielleicht merkten: „Da müsste ich noch daran
arbeiten.“ aus dem normalen, regulären Unterricht heraus, oder auch Themen, die wir im gemeinsamen
Unterricht, in Realien zum Beispiel, erarbeitet haben und die Schüler haben das Interesse, dies vertieft zu
bearbeiten, also dass der eigentliche Unterricht sie auf eigene Themen bringt, die nachher die Freie
Tätigkeit bietet, am eigenen Thema zu arbeiten
12 , ich bin nicht über die Literatur zum Projektlernen oder Projektarbeiten gekommen, sondern über die
Praxis der freien Tätigkeit
13 es ist Unterrichtsöffnung…wenn ich die ganze Geschichte anschaue, die ich durchgemacht habe, von
sehr Lehrerzentriertem Unterricht und mit viel Effort und Engagement ähm Mensch und Umwelt
Geschichte gemacht habe, und erzählt habe und erarbeitet habe mit den Kindern, immer mehr auch
loszulasse, ich danke das ist etwas wichtiges gewesen
13 man sagt trotzdem, alles, was man auftut, vom klassischen Unterricht weggeht, sagt man
Projektunterricht. Und ich weiss nicht, wo du dort deine Grenzen setzt für die Frage nach
Projektunterricht. Ob das einfach wirklich nur der reine Projektunterricht ist oder alles, was den
lehrerzentrierten Unterricht auftut Richtung Projektunterricht geht. Ich meine es der erste Schritt von
seinem Unterricht öffnen, mehr die Kinder zu integrieren, das beinhaltet bereits schon projektartiger
Unterricht
13 Fördernde Einflüsse, ja, ich denke das ist lernen loszulassen, lernen Verantwortung zu übergeben, lernen
zu vertrauen, dass die Kinder ja grundsätzlich wollen und sie in ihrem Prozess zu unterstützen
13 Und dann, als die Buben und Mädchen in der Oberstufe waren, in der Ersten müssen noch alle in etwa
das gleiche machen, mit Varianten, in der Zweiten individualisieren wir schon indem Sinn, dass nicht
mehr alle das gleiche machen müssen und in der Dritten machen wir eine Einstiegsarbeit, wie jetzt mit
dieser Tasche, wo sie wählen können, am Schluss ein eigenes Produkt haben und in der Vierten ist es
völlig frei
13 Gefahr wo ist die Grenze zwischen führen, dass wirklich etwas rausschaut
13 Oder es ist in eine andere Richtung gegangen, als ich mir vorgestellt habe und habe dann mit mir selber
gerungen, ob ich das laufen lassen möchte oder ob ich es auf meine Kappe nehmen will, dass sie das
machen sollen, was ich will
13 dort hatte ich einfach die Idee und habe mal probiert, bin am Anfang gar nicht gross von einem Projekt
ausgegangen und dann ist es wirklich zu diesem Projekt geworden.
13 dann ist die Idee gekommen, das Projekt zu machen mit den Kindern, ähm habe aber am Anfang zuerst
relativ viel selber gemacht und habe dann gefunden, dass es für die Kinder noch viel mehr ist, wenn sie
auch mitreden können. Und dadurch ist die Idee gekommen, dass sie auch am Projekt beteiligt sind und
es so Projektunterricht wird
13 Ja, es ist so –also ich muss wirklich ehrlich sagen- Ich hatte am Anfang des Projekts keine Ahnung, was
am Schluss ist. Ich habe einfach mal angefangen und das eine hat das andere ergeben, vom
organisatorischen her, so Sponsoren- Sachen und so habe ich natürlich alles selber gemacht, oder auch
machen müssen, und immer ein Schritt ergab den nächsten und mit den Kindern an der Planung, da hat
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 74
man sich schon mehr Gedanken gemacht. Und das Ziel war ja, eine CD aufzunehmen und wir haben das
Konzert gemacht und dort eigentlich zu wenig eingenommen und mussten rausfinden: „Wie kommen wir
noch zu mehr Geld?“ Und dann kamen auch die Kinder wieder dran mit Pausenkiosk und alles was
wieder sie ganz alleine auf die Beine gestellt haben
13 Also dass am Anfang, als es darum ging, den Schülern Raum zu geben für Sachen, wo sie selber gerne
daran arbeiten möchten oder vielleicht merkten: „Da müsste ich noch daran arbeiten.“ aus dem normalen,
regulären Unterricht heraus
13 Angefangen hat es wirklich mit einfachen Plänen, wo alle das gleiche gemacht haben innerhalb einer
Woche, aber wo sie die Zeit mal selber bestimmen konnten, die Reihenfolge einteilen und so…und habe
dann das zusammen mit der Arbeitsgruppe, die aus der Intensivweiterbildung entstanden ist, die
Planarbeit weiterentwickelt. Also auch individuelle Lernpläne, Der Wochenplan wurde mehr und mehr nur
das Planungsgefäss und dort drin gab es individuelle Lernpläne für die Schüler und wenn man beginnt so
zu arbeiten, merkt man automatisch –und da gibt es ja noch Sachen, die die Schule nicht abdecken kann,
und die Kinder sehr gut selbständig erarbeiten können- und man Gefässe gibt, und Verbindlichkeiten
klärt. Also eben bei der Planung und was muss zurück in die Klasse fliessen. Ja, und so ist dann das
Gefäss als Ergänzung zur Planarbeit und zur Werkstattartigen Arbeit, ist das Gefäss der freien Tätigkeit
entstanden, wo die Schüler anfangs ganz unterschiedlich genutzt haben. Also teils brauchten noch ganz
enge Führung, also konnten die Freiräume nicht füllen –vielleicht auch, weil sie es sich von Zuhause nicht
gewohnt waren- und haben dort zum Teil einfach an ihren Plänen weitergearbeitet oder Zeichnungen
gemacht oder auch geschaut: „Was macht mein Nachbar?“ und haben Sachen mit diesem zusammen
gemacht und dort heraus sind aber auch die… Forschertypen…die haben gemerkt: “Ah, ich könnte das ja
auch anders nutzen, ich könnte wirklich etwas für mich machen!“ und das gab so wie ein
Schneeballeffekt. Als die ersten dann eher freie Projekte gemacht haben, haben diejenigen, welche sich
das anfangs nicht zugetraut haben plötzlich gemerkt: „Ah, das könnte man auch machen!“ und dann hat
sich plötzlich so eine Dynamik entwickelt von eigenen Themen
13 Es ist einfach gar nicht...es ist in meiner Fantasie gar nicht vorhanden gewesen. Klar, innerhalb eines
Themas, sagen wir in der 5. Klasse ein klassisches Thema…Burgen oder Ritter...war es mir ein Anliegen,
praktisch zu arbeiten und gewisse Teilgebiete vielleicht zu öffnen, dass sie sich selber etwas erarbeiten
konnten, so eher in Form von Gruppenpuzzle, also dass sie ein Teilgebiet erarbeitet und dann den
anderen erzählt haben oder etwas erforscht haben mit Aufträgen, auf einer Burg oder so, das war mir
immer ein Anliegen!
13 Am Anfang ist eigentlich so eine Art Auswahl von Themen gewesen, woran man arbeiten konnte. Und
diese Themen hatten häufig einen Bezug zum restlichen Unterricht. Und dann haben wir diese Liste
laufend erweitert, bis eigene Projekte rein gekommen sind.
14 erzählt den anderen, was es rausgefunden hat, macht einen Vortrag
14 Was manchmal noch hemmend ist, ist wenn sie ihre Präsentationen irgendwo machen wollen,
ausserhalb des Schulhauses, dann muss man das…die Schüler müssen ja die Lokalitäten oder diesen
Ort selber suchen und sie müssen selber anfragen, sie müssen alles selber machen
14 immer wieder Fixpunkte auch mit mir zusammen, die Unterstützung musste klar sein, und bei mir war es
auch eine Bedingung, dass wenn sie so eigenständig arbeiten, an einem eigenen Thema, das immer
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 75
wieder etwas in die Klasse zurück kommt, dieser Austausch von Wissen
15 das ist so die Idee, eigene Interessen zu verfolgen und da etwas Gescheites draus zu machen.
15 und in diesem Sinn haben wir den ganzen Mensch und Umwelt- Unterricht, wo die Kinder Sachwissen
erarbeiten und verarbeiten, läuft in diesem Sinn nach meiner Definition Projektarbeit
15 Ich mache jetzt gerade mit einer dritten Sek das Thema Tasche, das Projekt ist, dass man eine Tasche
gestaltet
15 Die Schüler wollen nicht nur Experimente und so Projekte machen, also sie wollen Projekte machen, aber
am Schluss müssen sie etwas haben, wo sie sagen können: Das brauche ich, und das kann ich brachen
15 Da machen sie also auch Projekte, sagen: ich habe im Sommer eine Hochzeit, ich möchte gerne ein
Kleid machen für an die Hochzeit, dann machen wir das
15 Das Problem erfordert irgend eine Handlung und nachher kommt es zu einem Ziel und zu einer
Umsetzung von irgend was, und meistens schaut man danach zurück, wie es war, der Prozess oder das
Resultat
15 wäre am Anfang.., das Ziel ist, wir haben ein Gestell und können es den Lehrern übergeben und am
Schluss wäre..ja, jetzt stehen wir vor dem Büchergestell
15 hast du Lehmhütten gebaut
15 Klassenlager
15 Eben wenn man zum Beispiel mal ein Klassenzimmer ausräumen kann und ich sagte: „Wir bauen unser
Inventar selbst und das hat zwei Wochen gedauert. Und dann hatte jeder sein Pult und sein eigenes
Büchergestell und Ablageflächen für die Schule oder für den PC
15 Kanulager
15 „Ich will den Rennwagen von Schumi als Modell bauen!“.
16 das nehmen wir auch viel mehr hervor, sagen „warum machst du das? Warum willst du das? Warum
interessierst du dich dafür? Was willst du dabei lernen? Wie machst du jetzt das? Was sind die
Unterthemen des Themas, was du bearbeiten willst? Wie ist die Reihenfolge dieser Themen? Was sind
das für Informationen, die du heranziehen willst? Wo bekommst du diese Informationen? Was weisst du
schon? Wo stehst du jetzt?“-das muss man ja auch mal wissen-das sind so Elemente vom klassischen
Projekt. Vom Projektunterricht, den man verfeinern könnte und ich weiterentwickelt habe
16 habe ein Buch gefüllt, also ich mache zu jeder Klasse auch ein Projektjournal und schreibe dort hinein,
was wir gemacht haben und wie es läuft und was für Arbeiten wir geschrieben haben und dann habe ich
mich noch länger befasst mit Portfolio auf der Oberstufe
16 Und eben immer wieder ein Portfolio- jetzt wollen wir gerne ein Portfolio machen für die Oberstufe da in
X, da in einem PUQE (Persönliche Unterrichts- Qualitätsentwicklung, in diesem Gefäss oder, das wir zur
Verfügung haben, möchten wir gerne ein Portfolio ein wenig fördern auf der Oberstufe mit Einträgen, mit
Proben, die man rein tut. Unsere Arbeit fotografieren wir meistens und dann machen wir eine Reflexion
dazu, ja, so in diese Richtung
16 Das Problem erfordert irgend eine Handlung und nachher kommt es zu einem Ziel und zu einer
Umsetzung von irgend was, und meistens schaut man danach zurück, wie es war, der Prozess oder das
Resultat
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 76
16 vor allem auch mit dem Rückblick, den habe ich früher nicht so bewusst gemacht. Ich war froh, wenn
etwas fertig war. Und das ist auch der Teil, wo die Schüler….anders erleben oder anders wollen. Also ich
mache viel…es gibt so eine schriftliche Rückmeldung zum Beispiel, wenn Elterngespräche sind, damit
das dokumentiert ist, was die Aussage ist von einem Kind zum ganzen Projekt, falls Eltern eine andere
Meinung haben oder so, dass man die Meinung des Kindes auch wirklich auf dem Tisch hat
16 es gibt so eine schriftliche Rückmeldung zum Beispiel, wenn Elterngespräche sind, damit das
dokumentiert ist, was die Aussage ist von einem Kind zum ganzen Projekt, falls Eltern eine andere
Meinung haben oder so, dass man die Meinung des Kindes auch wirklich auf dem Tisch hat
16 Erfahrungen auch auf der Metaebene: „Was ist uns gut gelungen? Warum ist es schief gelaufen? Was
machen wir das nächste Mal wieder gleich oder anders?“
16 auch Arbeitsweisen im Sozialkontext: „Mit wem kann ich gut zusammenarbeiten und unter welchen
Bedingungen und wo bin ich vielleicht Stolperstein für jemand anderen, also diese Erfahrungen auch sind
im Projektunterricht gut möglich
16 ich hatte den Anspruch, dass sie nebst dem reinen Wissen, welches sie wiedergeben können, auch noch
etwas über sich erfahren haben: „Wie organisiere ich mich? Was weiss ich, ist ganz schwierig und mache
ich lieber nicht so, und wie kann ich lernen, dass ich möglichst schnell an dieses Wissen heran komme?“.
17 und dann habe ich gemerkt, ich will das eigentlich nicht und habe mit den Kindern das besprochen und
habe gesagt, dass das einzige, was gemeinsam ist, ist vielleicht die Briefpost oder irgend so was..(lacht).
Aber das waren so unterschiedliche Themen, das fand ich schade, nach der ganzen Evaluation, welche
die Kinder gemacht haben, zu sagen, jetzt musst halt du, der Vögel hatte zu Post und umgekehrt gehen.
Und dann habe ich gesagt, ihr könnt beide Themen haben, aber jetzt kann ich natürlich euch nicht so viel
liefern, also was könnt ihr tun dafür?
17 und ich habe das einfach ein bisschen anders gesehen. Und dann bin ich chli in Notstand gekommen
17 Oder es ist in eine andere Richtung gegangen, als ich mir vorgestellt habe und habe dann mit mir selber
gerungen, ob ich das laufen lassen möchte oder ob ich es auf meine Kappe nehmen will, dass sie das
machen sollen, was ich will
17 Und jetzt arbeite ich als Fachlehrerin und kann ja nicht selber entscheiden: „Ich mache jetzt mit der
Klasse Projektunterricht!“ bin aber von einer Lehrerin angefragt worden, ob ich das gleiche Projekt wieder
mache in einer Lektion, aber wo ich schon merke, dass ich nicht der gleiche Einfluss habe und sie es
ganz anders macht
17 wo ich zum Teil auch über den eigenen Schatten springen musste: „Ist das jetzt noch Schule? Und ist
das noch ein Thema, wo man im weitesten Sinn sagen kann: Ist das noch Unterricht?“
17 als ich merkte: „Eigentlich könnte die Schule ja noch mehr, als einfach nur Stoff zu vermitteln, oder
Bücher durcharbeiten, und vor allem auch die unterschiedlichen Fähigkeiten, die die Schüler haben
aufzufangen, dass es am Schluss ja nicht sein kann, dass man sie einfach einteilt in Real-, Sek- und
Bezirksschüler!
17 dann hat sich plötzlich so eine Dynamik entwickelt von eigenen Themen, welche mich manchmal auch an
den Rand gebracht haben rein von der Organisation und vom Überblich her. Also: „Wie viel lasse ich da
noch zu? Wie viel Kontrolle übe ich noch aus? Und welches sind meine Ansprüche an Qualität und an
das Lernen?“
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 77
17 er hatte ein einziges grosses Thema, das war Formel1 –und das ist nicht gerade für mich ein Thema…ja
erstens ich die Kenntnisse nicht habe und zweitens nicht gerade der Reisser ist für mich
17 ich hatte das Gefühl: „Jaja….aber da muss noch etwas mehr dran sein, dann machen wir gleich das
Thema Nacht daraus
17 Aber die Frage war schon voraus: „Ist das leistbar? Und für mich auch, ich habe da einen Auftrag! Und
ich habe einen Lehrplan, ist das noch Schule, was wir da machen?“
17 so mehr und mehr auch die Frage von der Rechenschaftsablegung nach aussen gekommen
18 Das ist eigentlich auch die Veränderung, die es gegeben hat, früher hat man Einheits…-nicht gerade
Einheitsbrei..- vielleicht konnte man noch die Farbe wählen
18 das sind so die Lektionen-Planungen, die ich in der Primarstufe habe, wo ich sagen kann: Jetzt mache
ich diese Einführung, mit dieser Werkstatt und mit dem
18 In meiner Schulzeit hat man das nicht gemacht. Der Lehrer hat einen Auftrag gegeben und der Schüler
hat ihn so erfüllt, wie das der Lehrer wollte
18 es hat mich immer angegurkt, wenn ich im Büchlein auf Seite 44 rechnen musste
18 sonst kommen sie nicht draus oder es ist nicht aus ihrem Erfahrungsbereich raus, weil das
Rechnungsbüchlein wo man rechnen muss wie viel kostet eine Schulreise, das entspricht nicht gerade
ihnen
18 Am einen Ort, wo ich vorher war, ist ein Lehrer gewesen, der genau nahm nach Lehrplan, und alle
schönen Blättchen gehabt hat, und die Schüler..ja, das Partizip und die dritte Form von weiss nicht was
auch noch hätten können sollen und ich habe das einfach ein bisschen anders gesehen. Ja, dann musste
ich halt irgendetwas sagen. Mit Projekt ist das ja nachher erledigt, der Fall. Dann kann nachher niemand
mehr etwas dagegen sagen….
18 Das Individuelle finde ich gut, dass man eben auf einen Schüler eingehen kann, in einem anderen Mass,
als wenn alle durch die gleiche Mühle müssen mit den vier Grundoperationen oder so
18 Für den einen Lehrer ist der 08-15-Unterricht mit Buch, Heften und Blättli die richtige Form, den Schülern
etwas beizubringen und für den anderen ist Projektunterricht die geeignete Methode um den Kindern
etwas beizubringen, aber es soll sich niemand eine Methode aufzwingen lassen, sonst lebt die Methode
nicht. Will nicht werten, es braucht Beides
18 Für ihn war Projektunterricht perfekt, er blühte auf. Das System passte einfach nicht auf ihn, konnte
Schultechniken nicht, scheiterte daran!
18 Und jetzt in der Primar habe ich wirklich voll Frontalunterricht erlebt, 1.-3. Klasse, was mir gar nicht
gefallen hat, ich denke darum arbeite ich nicht wirklich nur so
18 Nachher in der Oberstufe war halt voll Frontalunterricht. Das ist wieder das: wenn es einem interessiert,
hört man zu und wenn es einem nicht interessiert, dann ist man weg, denkt, da könnte man mehr draus
machen mit einem anderen Unterrichtsstil, nachher die Kanti etwa dasselbe, denke ich, eben, ist auch
wieder je nach Interesse, das man hat
18 und immer einen Lehrer hatten, der immer alles vorgekaut hat und jedes Arbeitsblatt genau gleich aussah
und immer, nur immer das das das
18 das Einzige, was ich sagen kann ist der Ablöscher 1.-3. Klasse…
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 78
18 , ich wollte das Thema Gedichte durchnehmen und das Thema Gedichte ist für mich schon früher
langweilig, stures Auswendiglernen gewesen und das ist für mich ganz klar gewesen, das ich das so
nicht will
18 im Gegensatz dazu habe ich die Schule als restriktiv erlebt,
18 Die Schule war einfach geplant und vorgegeben, dem hat man sich gefügt und hat den Stoff gelernt und
ihn an den Prüfungen wiedergegeben, so gut wie man es konnte, in der Mathik chli weniger, in der
Sprache chli mehr..(lacht)...und ja, das ist einfach so abgelaufen, eigentlich durch die ganze Schulzeit
18 Einfach weil sie nie die Chance hatten, sich auch noch anders zu zeigen, weder an dem was vorgegeben
war, was portioniert war und wo man annahm, das es für alle in etwa gilt
18 dann haben sie Qualitäten entwickelt, die ich im übrigen Unterricht nicht angetroffen hätte
19 habe mir gar nie überlegt, was ich für eine Geschichte ich hingelegt habe, aber es ist noch spannend
19 ja, das ist eine interessante Frage, die ich mir so in diesem Zusammenhang noch nie gestellt habe, aber
wo mir jetzt gerade durch diese Fragestellung schon etwas aufgeht
19 „Diese Antworten gaben mir selber die Gelegenheit, so quasi in der Retrospektive mir auch so bewusst
zu werden, oder das Bewusstsein wieder rauf zu holen: „Warum hast du das eigentlich gemacht? Was ist
darin dein Anliegen und deine pädagogische Überzeugung, dass das wichtig ist? Das war für mich auch
eine gute Auslegeordnung, merke ich gerade!
20 ja, ich bin so aufgewachsen, dass ich ganz viele Sachen machen durfte und erkunden konnte, als auf
dem Land draussen, mein Vater war Landschullehrer, meine Eltern hatten nicht so viel Zeit, auch in
späteren Berufssituationen meiner Eltern bin ich viel im Quartier herum gestrielet, in der Stadt herum
gestrielet, auf dem Land gewesen, im Wald gewesen, mit Freunden zusammen gewesen, das sind
eigentlich alles- würde ich so im Rückblick sagen- da habe ich alle meine Projekte verwirklicht als Kind
und Bub. Da habe ich viele Möglichkeiten gehabt. So, dass ich das..ja..ich einfach so sein konnte wie ich
mich dort entwickelt habe, würde ich sagen
20 Von der Familie her, wir hatten einen Hotelbetrieb mit Gastgewerbe und ich war immer im Garten
20 Dann haben wir noch einen Reitbetrieb in X gehabt, also ich war viel draussen mit den Pferden, ich bin
eigentlich schon der Typ, der Bewegung braucht
20 ich habe einen sehr kreativen Vater und praktisch begabten, und dort denke ich ja, von da kommt auch
meine Idee vom Projektunterricht her. Er hat sich vorgenommen, er baue sich ein Boot und dann hat er
sich ein Boot gebaut. Oder dann hat er viel Zuhause gemacht, dann konnte ich als Kleiner schon immer
mithelfen. Oder wenn wir ein Haustierchen wollten, dann hiess es: „Du musst zuerst einen Käfig bauen,
bevor du ein Haustier haben kannst!“ oder einen Stall bauen, und dort habe ich so chli mitbekommen, wie
das geht
20 ich denke für die Kindheit ist geprägt gewesen durch: „Du darfst ausprobieren, du darfst Fehler machen
und darfst grosszügig versuchen das Zeug zu machen!“ Ich mag mich erinnern, ich habe mein eigenes
Pult gemacht mit Unterstützung vom Vater, aber es ist meins gewesen. Oder äh..wir haben einen
Geissenstall gebaut draussen als Familienprojekt, wo ich ziemlich in alles rein gesehen habe, nicht
gerade in die Finanzierung aber äh..wie es entsteht, wie man zeichnet, wie man überlegt was man will,
bis am Schluss, wenn etwas da ist und man merkt, es ist praktisch oder nicht praktisch, was hätte man
ändern können oder so. Und Menschenbilder….ja, meine Eltern sind auch sehr offen gewesen, allem
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 79
gegenüber, sind das jetzt Ausländer oder Behinderten oder älteren Leuten und so..das prägt einem
schon chli, die Sache mal von einer anderen Seite her anschauen
20 habe viel Sport gemacht früher
20 Es ist eben schön gewesen, dass ich daneben noch Zeit hatte anderes Zeug zu machen. Und die
Projekte, das hat sein können, dass wir mal eine Reise geplant haben, eine Velotour geplant haben, ich
würde das heute alles als Projekt definieren
20 war auch im Blauring, von da her habe ich gewusst, ich gehe mega gerne…arbeite gerne mit Kindern
zusammen
20 eher dann später noch in der Blauring-Zeit mehr, wo man auch mit den Kindern Projekte macht und
Theater macht und ein Lager organisiert
20 Also ich bin auf dem Land aufgewachsen, in einer Familie... habe drei Brüder gehabt, und wir haben sehr
viel Gestaltungsraum gehabt, einerseits in einem älteren Haus mit viel Land ringsherum, und wir konnten
beliebig tun und ausprobieren und werkeln, den Wald erforschen
20 Aber ich habe eigentlich so meine Erfahrungen so: „Wer bin ich? Wie funktioniere ich? Wo sind meine
Grenzen? Was macht mir Freude?“ das habe ich mehr in meiner Familie und in der Freizeit erlebt.
20 also meine Projekte als Kind- habe ich zusammen mit den Nachbarkindern und mit den Brüdern und so
im familiären Umfeld gemacht, habe ich auch wirklich extensiv genutzt, mit guten und schlechten
Erfahrungen
21 Und dann die Schullaufbahn, das war eine normale Schullaufbahn, ich bin grundsätzlich gerne zur Schule
gegangen, ich bin mittelgut gewesen, eher ein bisschen bequem, äh, ja..einfach so durch geschlifert. Und
dass ich Lehrer werden wollte habe ich eigentlich schon immer gewusst, das ist vielleicht auch..ja, ich bin
wirklich in der Schule aufgewachsen, das war so eine heile Welt für mich, so eine gute Welt gewesen,
das ist gar eigentlich nie ganz weg gewesen
21 ich bin dann zuerst in die Real dann in die Sek und dann in die Bez, weil ich wusste, dass ich die Bez
brauche, habe dann aber nicht die Kanti gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hätte
21 Ja, ich hatte eine super Schulzeit, habe nie viel lernen müssen
21 bin einfach gegangen und hatte eigentlich nie ein Problem
21 in der 4. Und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum Beispiel zum
Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder das Thema
Frösche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch geschrieben, ja, das hat
mich sehr motiviert und das ist das, was ich auch heute den Kindern weitergeben will
22 ich bin dann zuerst in die Real dann in die Sek und dann in die Bez, weil ich wusste, dass ich die Bez
brauche, habe dann aber nicht die Kanti gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hätte
22 Nachher in der Oberstufe war halt voll Frontalunterricht. Das ist wieder das: wenn es einem interessiert,
hört man zu und wenn es einem nicht interessiert, dann ist man weg, denkt, da könnte man mehr draus
machen mit einem anderen Unterrichtsstil, nachher die Kanti etwa dasselbe
22 Ich habe dann gemerkt, in der Kanti, als dann die ersten Themen kamen, wo man einen hohen Grad an
Selbstverantwortung hatte, dass das noch schwierig war. Also erstens waren es abstrakte Themen, die
zu meiner eigenen Lebenswelt wenig Bezug hatten, aber Arbeitstechniken konnte ich nicht abrufen! Und
das habe ich manchmal vermisst.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 80
23 Das ist eigentlich auch die Veränderung, die es gegeben hat, früher hat man Einheits…-nicht gerade
Einheitsbrei..- vielleicht konnte man noch die Farbe wählen, aber heute ist es halt schon so, dass die
Schüler mehr motiviert sind zum arbeiten, wenn sie selber etwas gestalten können und machen
23 Ju, das war der erste Kurs, den es gab (2005)
23 in dieser Zeit ist das wie gar keine Forderung gewesen und auch keine Vorstellung, zumindest von
diesen Lehrpersonen, zu denen ich zur Schule ging
23 Aber so..es gab auch wenige solcher Kurse zu dieser Zeit. Also wo du hättest sagen können: „Aha,
Werkstattarbeit oder Planarbeit! Jetzt schaue ich mal im Kursheft!“ da wärst du wahrscheinlich nicht
fündig geworden vor 20 Jahren!
23 bei anderen war sofort die Frage auch: „Könnte es sein, dass –weil mein Kind eben in der Mathe nicht so
viel trainiert- in die Bez kommt?“
23 Und es hat ja niemand verlangt –das ist ja auch noch so ein Thema- es hat niemand einfach so verlangt,
dass Projektunterricht gemacht wird! Es wird ja nicht eingefordert als Methode, wie zum Beispiel eine
stoffliche Zielsetzung, die man in der Klasse einfach erreichen muss bis Ende Schuljahr. Von dem her,
habe ich mich nicht unter Druck gefühlt, war aber für mich dann auch manchmal nicht so befriedigend.
24 Das hat angefangen in der dritten Klasse, bin ich bei einer ganz alten Frau im Textilen Werken gewesen,
also da hat es noch Handsgi geheissen, und dann habe ich gewusst, das will ich machen
24 Ähm in der 4. Und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum
Beispiel zum Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder das
Thema Frösche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch geschrieben
24 danach was mir gefiel am Lehrer nachher, das versucht habe weiter zu geben
24 Und es ist ja auch so, dass diese Biographie einem als Lehrperson ja auch prägt! Zumindest am Anfang.
Ich habe mich so in der Anfangszeit, so vom Übergang von der Ausbildung direkt in die eigene Praxis,
also wenn man selber Lehrer ist, gemerkt, dass ich so in schwierigen Situationen, wenn ich unter Druck
kam, so war oder reagiert habe, wie ich das erlebt habe neun Jahre lang..nein, länger! Dreizehn Jahre
lang in meiner eigenen Schulbiographie. Ich habe so auf Muster zurück gegriffen, wo ich das Gefühl
hatte, die haben funktioniert bei mir, und das eigentlich auch nicht hinterfragt und sie haben auch wirklich
funktioniert
25 Und dann war ich klassischer Lehrer, Mittelstufenlehrer, habe angefangen, äh es hat mich der Stoff
interessiert, das Stoff-vermitteln interessiert, der Stoffaufbau interessiert, ich war von Anfang an immer
Mehrklassenlehrer, also auch Organisation, Schulorganisation, Klassenorganisation, das konnte ich auch
gut, gerne gemacht. Das habe ich viele Jahre gemacht, und ja fast in einem spontanen Schritt auf die
Unterstufe gewechselt in dieser Gemeinde wo ich gewesen bin, und habe dann gemerkt, wie gut mir das
tut. Weil ich einfach wieder Anfänger sein durfte, wieder mal schauen wie ist das eigentlich wenn Kinder
beginnen etwas zu lernen, so, und ich habe dort angefangen viel mehr zu beobachten und das Kind ist so
mehr- auch das Lernen vom Kind- ins Zentrum gekommen, würde ich das so rückblickend sagen
25 Einfach so wie ich gearbeitet habe, wie ich Schulentwicklung für mich gemacht habe
25 Wenn man sagen muss, da kann ich nichts ändern, das ist jetzt einfach so. Dann bin ich am falschen Ort.
Ich bin eher einer, der etwas ändern will wenn etwas geändert werden soll, so.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 81
25 dort habe ich einfach einen Kurs gemacht, als das aufgekommen ist, weil wir haben eine Kreisschule X,
dann hiess es „wer möchte diese Ausbildung machen?“ und weil ich eben vorher schon gearbeitet habe,
dachte ich das ist lässig, dann weiss ich besser wie das Coaching und allem noch besser hinein und
dann habe ich eigentlich..ja, das habe ich einfach gelernt
25 habe Damenschneiderin gelernt, also ich muss noch ausholen, ich bin dann zuerst in die Real dann in die
Sek und dann in die Bez, weil ich wusste, dass ich die Bez brauche, habe dann aber nicht die Kanti
gemacht, obwohl ich den Schnitt eigentlich gehabt hätte, sondern fand, ich will wirklich Kleider herstellen
können, so dass die Schüler sie nachher tragen können und habe eigentlich dann in der Ausbildung…in
Mathe habe ich viel solche Projekte gehabt, dann musstest du ein Hochzeitskleid aus möglichst wenig
Stoff fabrizieren oder dann musste man ausprobieren wie es geht damit das Modell am Schluss so
aussieht wie die Kundin es gerne hätte, das war schnittmustertechnisch also schon noch eine
Herausforderung
25 dann habe ich gedacht, also eigentlich, ich muss ja noch etwas machen, also mache ich diesen Kurs, das
nützt mir auch etwas, wenn ich Textiles Werken gebe
25 dann habe ich den Kurs gemacht an der Fachhochschule, haben ein Blatt entworfen, wo wir so Einträge
machen können, kreative Einträge für ins Portfolio. …und ja…das ist so…immer wieder dran..und immer
wieder neu und immer wieder etwas neues ausprobieren, das ist eben das Spannende an dem. Und
eben immer wieder ein Portfolio- jetzt wollen wir gerne ein Portfolio machen für die Oberstufe da in X, da
in einem PUQE (Persönliche Unterrichts- Qualitätsentwicklung, in diesem Gefäss oder, das wir zur
Verfügung haben, möchten wir gerne ein Portfolio ein wenig fördern auf der Oberstufe mit Einträgen, mit
Proben, die man rein tut. Unsere Arbeit fotografieren wir meistens und dann machen wir eine Reflexion
dazu, ja, so in diese Richtung
25 ich bin persönlich jemand, der praktisch ein Thema hat, also wenn es darum geht irgendetwas zu
machen, was effektiv gebraucht wird und nicht, dass ich mir etwas aus den Fingern sauge.
25 Dort war für mich immer die Frage, zwischen dem, was man pseudomässig kreiert, so ein Projekt, oder
dem, welches natürlich entsteht. Und ich tendiere einfach zu dem, das natürlich..daherkommt.
25 Ich bin weniger der Typ, der das in einem Kurs oder einem Modul reinziehen gehe und es nachher
umsetze. Überall bietet sich Zeug an, es ist nur die Frage, wie man dem sagt.
25 dann habe ich vielleicht zum Trotz extra Lehrer gemacht
25 Ich war der Typ Lehrer schon von Anfang an, dass ich mit den Kindern etwas Ganzheitliches gemacht
habe, es hat mich immer angegurkt, wenn ich im Büchlein auf Seite 44 rechnen musste. Sondern ich
habe lieber mit ihnen etwas gebastelt, verkauft, abgerechnet zum Beispiel
25 das hat mich gereizt oder. Mich haben vor allem immer diese Kinder gereizt, die nicht in der Mitte getanzt
sind
25 da könnte man mehr draus machen mit einem anderen Unterrichtsstil
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 82
25 Und ich bin dann einfach angestanden, als ich merkte: „Eigentlich könnte die Schule ja noch mehr, als
einfach nur Stoff zu vermitteln, oder Bücher durcharbeiten, und vor allem auch die unterschiedlichen
Fähigkeiten, die die Schüler haben aufzufangen, dass es am Schluss ja nicht sein kann, dass man sie
einfach einteilt in Real-, Sek- und Bezirksschüler! Einfach weil sie nie die Chance hatten, sich auch noch
anders zu zeigen, weder an dem was vorgegeben war, was portioniert war und wo man annahm, das es
für alle in etwa gilt. Und dann habe ich so…die Wende hat dann bei mir so das halbe Jahr
Intensivweiterbildung gebracht, wo ich mich wirklich…-das war etwa vor…1990...etwa vor 20 Jahren ist
das gewesen- als ich mir überlegt habe: „Und was für Möglichkeiten gibt es jetzt für mich und in der
Unterrichtsdidaktik- Methodik, um auf diese Unterschiedlichkeiten eingehen zu können?“ und habe dann
intensiv den Werkstattunterricht und Planarbeit entdeckt
25 Und ich habe dann eine eigene Schulweg- Werkstatt entwickelt in diesem halben Jahr, welches ich dann
mir der nächsten Klasse gleich gemacht habe. Den eigenen Schulweg erforschen!
25 ich habe eigentlich im Nachhinein gemerkt, dass ich weniger Weiterbildung gemacht habe im Sinn von
Unterrichtsmethodik oder Didaktik, sondern, ich habe mir vieles selber erarbeitet, und zwar meistens über
den Bedarf im Unterricht…ich habe gemerkt, da hätte ich jetzt einen Entwicklungsbedarf, Klassenrat zum
Beispiel, wenn man individuell arbeitet, braucht man irgend ein Gefäss, wo man auch miteinander
austauscht und Regeln abmacht und so weiter. Also habe ich mich erkundigt, Klassenrat ist so ein
Gefäss. Wie könnte das gehen? Und mit dem Projektlernen ja das Gleiche. Es braucht mehr als nur die
angeleiteten Sequenzen, wo ich ein hoher Grad an stofflicher und struktureller Bestimmung habe als
Lehrperson. Also Projektlernen. Und das Gefäss ist freie Tätigkeit.
25 Und da hat mir aber die eigene Neugier und aber auch die Zusammenarbeit eben in dieser Praxisgruppe,
die aus diesem halben Jahr heraus entstanden ist..wir waren 4,5 Jahre miteinander unterwegs gewesen,
haben Zeugs entwickelt, Erfahrungen ausgetauscht, das hat stark geholfen
25 meine eigene Neugierde. Das, und das andere, Schule geben im klassischen Sinn, das kann es ja nicht
sein! Dass das einfach..ja, ich habe zu diesem Zeitpunkt zwölf Jahre Schule gegeben: „Ja, ist es das jetzt
gewesen? So für die restlichen 30 Jahren?“ also das hat mich so motiviert! Und ich habe je länger je
mehr gemerkt, das ist etwas, das mir entspricht… in meiner methodisch- didaktischen Vorstellung.
25 und so, und das hat mich dann erst recht gereizt, so zu denken: „Nein, sicher nicht, also ich will da dran
bleiben und mich weiterentwickeln!“. Das war auch ein Motivator. Und nachher, als ich selber in die
Weiterbildung eingestiegen bin, natürlich der Anreiz…äh, ich kann nur das nach aussen vertreten,
Methoden auch, wo ich selber Erfahrungen gemacht habe. Und das hat sich gegenseitig
eigentlich…befruchtet, könnte man sagen. Also einerseits bin ich dank der Weiterbildungen, die ich
gegeben habe, musste ich mich mit der Theorie auseinandersetzen, mit dem, was man von der Methodik,
Didaktik und von der Hirnforschung her gewusst hat, mit einbeziehen, und das nachher im eigenen
Unterricht umsetzen. Diese Parallelen haben mich ganz stark...motiviert! Das zu entwickeln und auch
immer wieder zu sagen: „Das funktioniert unter diesen und diesen Voraussetzungen.“…ist auch ein
Motivator gewesen.
26 der letzte Schritt ist dann, ich sage, hin zum Kind, zum Interessen des Kindes, wie das Kind lernt, ist der
Schritt zum schulischen Heilpädagogen gewesen, was ich dann im Laufe der Zeit noch gemacht habe
26 Ich habe natürlich auch mal eine Weiterbildung bei Edwin Achermann besucht!
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 83
26 dort habe ich einfach einen Kurs gemacht, als das aufgekommen ist, weil wir haben eine Kreisschule X,
dann hiess es „wer möchte diese Ausbildung machen?“ und weil ich eben vorher schon gearbeitet habe,
dachte ich das ist lässig, dann weiss ich besser wie das Coaching und allem noch besser hinein und
dann habe ich eigentlich..ja, das habe ich einfach gelernt
26 das Semi, ist natürlich ideal für diese Ausbildung, ich will ja das und habe es wirklich durchgezogen, bin
fertig geworden
26 Ähm, nein vom Schulleiter aus haben wir mal einen Kurs gemacht
26 dann habe ich den Kurs gemacht an der Fachhochschule
26 das halbe Jahr Intensivweiterbildung gebracht
26 Also weisst du, Lehramt-Schule hat man damals noch gesagt. Das halbe Jahr, wo man einfach eine
Stellvertretung zu Gute hat und nachher ein halbes Jahr Weiterbildung macht, ein intensives Thema
bearbeitet und am Schluss eine Arbeit schreibt und das war bei mir zu Werkstattunterricht.
27 auch der Austausch in der Praxisgruppe: „ Wie machen es die andern?“
27 Und da hat mir aber die eigene Neugier und aber auch die Zusammenarbeit eben in dieser Praxisgruppe,
die aus diesem halben Jahr heraus entstanden ist..wir waren 4,5 Jahre miteinander unterwegs gewesen,
haben Zeugs entwickelt, Erfahrungen ausgetauscht, das hat stark geholfen
28 so, dass es am Schluss eine tragbare Tasche gibt, eine funktionale. Aber dann hat quasi jede Schülerin
ein anderes Modell
28 Mich haben vor allem immer diese Kinder gereizt, die nicht in der Mitte getanzt sind, entweder die super
schlauen, die man brauchen konnte um irgend etwas zu machen, oder die, die mit der Schule nichts
anfangen können, aber den Hasenstall eben bauen konnten
28 die Schüler, die Projektunterricht lieben, die finden Projektunterricht super und profitieren wahnsinnig viel
und es gibt ja auch Schüler, die das nicht so gerne haben, die das nicht so gut können und denen wir
man ja nicht gerecht, wenn ich dann einfach weil mir das gefällt, das mit ihnen mache. Und nur weil er
Pech hatte und bei einem Lehrer ist, der das etwas öfter macht, kann sich nicht entschuldigen und sagen:
„Darum habe ich nichts gelernt!“ wenn der Schüler das vielleicht nicht als Lernen ansieht, oder. Dort
denke ich, war es mein Schritt, dass ich das bewusster mitbekomme und gezielter darauf schaue, diese
Schüler auch irgendwo einzusetzen im Projekt, wo es für sie gut ist aber sie ihren Teil trotzdem auch
noch mitbekommen. Und diese, die so wieso immer Vollgas geben auch mal bremsen und sagen: “Hey,
halte dich an die Richtlinien, gell?“
28 Zwischen durch ist es ja wahrscheinlich auch gut, wenn es wieder eine Sequenz gibt, die wieder so chli
nach 08-15- Schule läuft, einfach um wieder Ruhe rein zu bringen, und um diesen Schülern gerecht zu
werden, die das brauchen. Oder, vielfach sind das auch so schulisch schwächere Schüler, wo ich
gemerkt habe, dass es ihnen gut tut, wenn sie im Rechnen wirklich wieder mal Bigeli haben und nicht
das Problem haben: „Ich muss messen und ausrechnen, wie viel das kostet und bin immer der
langsamste und der andere hat das Resultat ja schon und am Schluss bin ich immer noch nicht draus
gekommen..“ und Proben, ich habe viel so Proben gemacht, die aus dem Projektunterricht waren. Da
hiess es: „Du musst das jetzt gerade machen und das ist die Probe. Das was du gestern gemacht hast
oder vor zwei Wochen schon mal gemacht hast, machst du jetzt noch mal.“ Und das ist dann..dann habe
ich probiert, dem gerecht zu werden, das die Probe nicht etwas anderes ist als das, was ich gerade mit
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 84
ihnen am üben bin, oder. Und dann hat es halt Schüler, wo es besser und einfacher ist, und die Eltern es
mehr schätzen, wenn sie zuhause lernen können und dann wird genau das abgefragt und dann kann
man es beurteilen oder. Das finde ich gut, dass es zwischendurch wieder ein Projekt hat mit viel Energie,
und dann wieder etwas, was ruhiger läuft. Ich will es jetzt nicht werden, was ist besser oder schlechter.
Ich finde es noch eine gute Mischung so
28 Fördernd finde ich auch, wenn es ganzheitlich ist, dass man eben auch in einer Klasse immer solche hat,
die das machen könnten und andere, die das machen können und am Schluss gibt es ein Gesamtes, wo
alle stolz sein können. Der ganz schwache Schüler hat vielleicht so viel beigetragen und der ganz gute
Schüler hat sich noch am Samstag und am Mittwochnachmittag sich engagiert in etwas, was allen
genützt hat, schwach – nicht auf Intelligenz bezogen, sondern sich nicht so auf Projektarbeit einlassen
konnte. Das Individuelle finde ich gut, dass man eben auf einen Schüler eingehen kann
28 Also ich habe immer mit Wochenplan gearbeitet, da gab es eine Einführung und dann konnten sie
selbstständig arbeiten. Habe dann Realien immer in Werkstattform durchgenommen, aber ab und zu
auch wieder mal ein Thema miteinander, weil ich gemerkt habe, die Kinder brauchen beides! Und ein
Thema einführen kannst du auch nicht ohne Frontalunterricht zu machen. Und dann ist eben auch der
Projektunterricht
28 Angefangen hat es wirklich mit einfachen Plänen, wo alle das gleiche gemacht haben innerhalb einer
Woche, aber wo sie die Zeit mal selber bestimmen konnten, die Reihenfolge einteilen und so…und habe
dann das zusammen mit der Arbeitsgruppe, die aus der Intensivweiterbildung entstanden ist, die
Planarbeit weiterentwickelt. Also auch individuelle Lernpläne, Der Wochenplan wurde mehr und mehr nur
das Planungsgefäss und dort drin gab es individuelle Lernpläne für die Schüler und wenn man beginnt so
zu arbeiten, merkt man automatisch –und da gibt es ja noch Sachen, die die Schule nicht abdecken kann,
und die Kinder sehr gut selbständig erarbeiten können- und man Gefässe gibt, und Verbindlichkeiten
klärt. Also eben bei der Planung und was muss zurück in die Klasse fliessen. Ja, und so ist dann das
Gefäss als Ergänzung zur Planarbeit und zur Werkstattartigen Arbeit, ist das Gefäss der freien Tätigkeit
entstanden, wo die Schüler anfangs ganz unterschiedlich genutzt haben. Also teils brauchten noch ganz
enge Führung, also konnten die Freiräume nicht füllen –vielleicht auch, weil sie es sich von Zuhause nicht
gewohnt waren- und haben dort zum Teil einfach an ihren Plänen weitergearbeitet oder Zeichnungen
gemacht oder auch geschaut: „Was macht mein Nachbar?“ und haben Sachen mit diesem zusammen
gemacht und dort heraus sind aber auch die… Forschertypen…die haben gemerkt: “Ah, ich könnte das ja
auch anders nutzen, ich könnte wirklich etwas für mich machen!“ und das gab so wie ein
Schneeballeffekt. Als die ersten dann eher freie Projekte gemacht haben, haben diejenigen, welche sich
das anfangs nicht zugetraut haben plötzlich gemerkt: „Ah, das könnte man auch machen!“ und dann hat
sich plötzlich so eine Dynamik entwickelt von eigenen Themen
28 Es ist aber auch gezeigt, dass es von Kind zu Kind unterschiedlich ist, dass es Kindern trotz den
Impulsen von aussen Unterstützung brauchen, um zu eigenen Themen zu kommen, Techniken zu
entwickeln, Materialien bereit zu stellen, Fantasien zu haben und so..ist sehr unterschiedlich, aber ich
finde, das darf auch sein. Das ist auch Ausdruck von Heterogenität innerhalb einer Klasse
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 85
30 wir mussten halt selber Lösungsmöglichkeiten suchen und ausprobieren
30 Und dann würde ich diese Aufgabe mal in die Klasse hineingeben, die Voraussetzung ist die Wand, das
sind die Masse, die Ordner, die darauf Platz haben müssen und irgendwie vielleicht, wenn es ältere
Schüler sind noch einen Kostenrahmen, und nachher..ja, würde ich vielleicht ein paar Stützen geben, an
was sie denken müssen, je nachdem wie stark die Schüler sind in dieser Projektarbeit und dann ginge es
los, zum Schluss müsste.., wäre am Anfang.., das Ziel ist, wir haben ein Gestell und können es den
Lehrern übergeben und am Schluss wäre..ja, jetzt stehen wir vor dem Büchergestell
30 Oder was ich gemacht habe und jetzt jedes Jahr eigentlich so läuft, ist jetzt dass die einen Schüler für die
ganze Schule, das sind jetzt ungefähr 100 Schüler, ein OL vorbereiten und diesen durchzuführen mit
Rangliste, mit Auswertung, mit Material bestellen, mit Sponsoren suchen und so weiter
30 wenn ich jetzt das Thema Mosten hatte zwei Wochen, und Äpfel sammeln ging, diese gemostet und
nachher abgekocht habe und so, und das alles irgendwo dokumentiert
30 zum Beispiel dieses OL- Projekt gewesen, wo die Schüler 2 Wochen, also mit Vorbereitungszeit und
nachher die intensivste Zeit, wo die ganze Klasse 2 Wochen lang nichts anderes gemacht hat als nur
noch OL. Gesteckt und organisiert, abgerechnet und gekocht, so dass wir Zmittag hatten. Oder die Lager,
Klassenlager, die ich immer hatte
30 hast du Lehmhütten gebaut
30 du siehst ja, wir sind am Hausbauen. Wir wohnen jetzt seit 14 Jahren darin..ein anderer würde jetzt
vielleicht die Stube umbauen und diese isolieren und wir wohnen aber 14 Jahren darin und jetzt haben
wir gefunden, jetzt könnten wir die Stube umbauen und die Kinder vor allem, das war vorher ihr Bastel-
und Spielzimmer gewesen, haben gefunden: „Jetzt wollen wir mal ein Sofa!“ und jetzt lauft das schon seit
2 Monaten, sind wir am Stube-umbauen. Und dort gehe ich eigentlich gleich vor, wie wenn ich für die
Schule ein Projekt mache, ich tue das…irgendwo in den Ferien oder so, plane ich das. Und äh, dann geht
es einigermassen nach diesem Plan.
30 haben angefangen mit dieser Gedichte-Werkstatt, wo wir dann auch externe Leute dazu genommen
haben, die Kinder mit ihnen Gedichte geschrieben haben, mit ihnen die Gedichte geübt haben, die Kinder
selber Musik gesucht haben, die dann zu ihren Gedichten passen, damit es ihnen Freude macht, wo sie
finden: „Es passt!“
30 kam der Ausblick auf: „Wir machen ein Konzert! Was muss es dort alles haben?“ man muss äh..eine Bar
mit Getränken haben, Kuchen, wir müssen aufstuhlen, wir müssen Werbung machen und all das. Dann
haben sie immer wieder daran gearbeitet, und ja, gingen dann auch später Flyer verteilen, Einladungen
verschicken, waren wirklich bei allem integriert
30 Ähm in der 4. Und 5. Klasse hatten wir einen Lehrer, der auch mit uns Projekte gemacht hat, zum
Beispiel zum Thema Fledermaus, wo wir mitgeholfen haben eine Exkursion mit zu organisieren, oder das
Thema Frösche hatten und Kaulquappen, diese selber beobachtet haben und Tagebuch geschrieben
30 dann machen wir gleich das Thema Nacht daraus, wir machen uns das zum Thema.“ Und dann ist
wirklich ein Projekt daraus, wo wir zum Thema Nacht gearbeitet haben und zum Teil auch Nachts in der
Schule waren und Nacht-Berufe erforscht haben, die sind dann so gruppenweise in den Spital zum
Beispiel, eine Gruppe ist mit dem letzten Nachtbus mitgefahren, wo sie dann Sachen beigetragen haben
zum Gesamtprojekt und der Abschluss war, dass wir dann im Schulzimmer übernachtet haben. Und
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 86
Nachttiere haben wir erforscht
30 Sein Projekt war: „Ich will den Rennwagen von Schumi als Modell bauen!“. Wir sind dann nach langem
diskutieren, wie das gehen könnte, was er für Vorstellungen hat, hatte er tatsächlich einen Plan und er
hat mehr oder weniger massstabgetreu diesen Wagen gebaut und hat nur Wellkarton und Dübelstäbe
gebraucht und natürlich Leim und so Zusatzmaterial und hat das wirklich materiell gut geplant, er hat
einen Plan gezeichnet, massstabgetreu, musste dort rechnen, musste abmessen, das ist ihm auch
gelegen, er war ein Handwerker. Sprachlich…er war Legastheniker und die Sprache hat er chli
gescheucht und hat dann gemerkt: „Das Projekt wird zu gross, ich brauche einen Handlanger! Ich kann
das nicht alles für mich alleine!“ und hat dann noch jemanden beigezogen, hat den Plan geändert und sie
haben miteinander weitergearbeitet und am Schluss ist er gekommen und hat gesagt: „Ich hätte auch
noch einen Vortrag vorbereitet!“
30 wir haben mal einen Werkstattmorgen gemacht, wo wir an einer Werkstatt gearbeitet haben zum Thema
„ICH“, eine Ich-Werkstatt, also: wer bin ich als Mensch? Meine 5 Sinne, und so weiter, habe die Eltern
eingeladen, wo die Kinder zusammen an den Sachen gearbeitet haben mit den Eltern, als
Überzeugungsarbeit, hat es gebrauch
31 er war Legastheniker und die Sprache hat er chli gescheucht
31 am Schluss ist er gekommen und hat gesagt: „Ich hätte auch noch einen Vortrag vorbereitet!“ ohne dass
ich das gemerkt habe! Und er hat dort Qualitäten entwickelt in der Sprache, die ihm ja nicht gelegen ist,
er hat einen perfekten Vortrag gehalten, wo im nach hinein rauskam, dass er den Zuhause mit der Mutter
jeden Abend geübt hat, um die schwierigen Sachwörter, die es ja hat in diesem Metier, richtig
auszusprechen. Und das verblüffendste war, neben dieser Sachkenntnis, die er sich erworben hat, er
bekam in der Klasse eine ganz andere Position! Er wurde wahrgenommen als einer, der etwas anpackt,
der ja trotzdem etwas kann, im schulischen Bereich konnte er eigentlich nie richtig glänzen und trotzdem
habe ich gemerkt, dass er für den übrigen Unterricht viel mehr…Energie hatte!
32 Und das ist halt dann nachher nicht unbedingt Mathematik oder Deutsch oder so wie auf dem
Stundenplan, sondern vom Morgen bis Mittag arbeiten wir an diesen Sachen und meistens ist ja in der
heutigen Zeit auch gerade integriert in den Informatikunterricht, wenn ein Problem auftaucht am PC
32 Oder etwas berechnen wollten vom Fischen
32 4 Stunden um den See walken. Das kann man auch mit Mathematik (Masse, Sachrechnen, Fläche,
Strecken, Geschwindigkeit, Distanz, Zeit, Verpflegungskosten…) und Deutsch (Erlebnisberichte,
Zeitungsartikeln, Dokumentation mit Fotos…) verknüpfen! Oder Bienen im Schulzimmer: Bienenvolk ist
wie Klasse: Zusammenarbeiten, Vorrat anlegen = voraus denken, Königin= Lehrperson, Arbeitsteilung,
Organisation, Fleiss…
32 Sie nutzen ja bei ihren eigenen Projekten Wissen, welches sie sich –ich sage jetzt im normalen
Unterricht- aneignen, also wenn ich irgend eine Werkarbeit für mich machen will, dann muss ich
abmessen können, dann muss ich rechnen können und Betriebsanleitungen lesen können und für mich
ist das eine ideale Form, das Grundwissen transferieren zu können auf Lebenssituationen und das
passiert nur im Projektunterricht…zum Teil auch im Realienunterricht, es kommt halt darauf an, wie man
ihn gestaltet und man kann ja den Projektunterricht auch im Realienunterricht einbinden, das ist auch
möglich
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 87
32 Also dass er Sprache braucht, die Sprachkompetenz erweitert, dass Mathematik einfliesst, das
gestalterische Können, wo er ja gut war, brauchen konnte und trotzdem gleichzeitig etwas für die Klasse
abspringt, das Wissen und Erfahrungen..so
32 Das begreiflich zu machen, aus der Überzeugung, wie Lernen eben passiert und dass es Momente
braucht, wo man diese Fächer verknüpfen kann und in den eigenen Lebenszusammenhang stellen!
32 „Es arbeitet an dem, hat das und das erreicht, und darin wäre jetzt auch Mathematik und da hat es eine
hohe Leistung erbracht, um diese Aufträge zu lesen und so weiter..und zu verstehen und nachher
umzusetzen.“
33 Und das ist halt dann nachher nicht unbedingt Mathematik oder Deutsch oder so wie auf dem
Stundenplan, sondern vom Morgen bis Mittag arbeiten wir an diesen Sachen und meistens ist ja in der
heutigen Zeit auch gerade integriert in den Informatikunterricht, wenn ein Problem auftaucht am PC
33 Also diese zwei Stunden auf dem Stundenplan, -und damals musste man ja noch die Fächer ausweisen
auf dem Stundenplan- also erstens haben sie dann weniger Mathik oder Deutsch, oder was würde jetzt
dort stehen, wenn nicht freie Tätigkeit sehen würde?
33 der Stundenplan, von der Struktur her, habe ich immer chli kämpfen müssen, dass ich einen Stundenplan
habe, wo das auch so möglich ist,
34 ich will wirklich Kleider herstellen können, so dass die Schüler sie nachher tragen können
34 Da machen sie also auch Projekte, sagen: ich habe im Sommer eine Hochzeit, ich möchte gerne ein
Kleid machen für an die Hochzeit, dann machen wir das
34 Und dann sieht es vielleicht so aus, dass es im Lehrerzimmer ein Büchergestell braucht. Das könnte jetzt
eine Projektarbeit sein, die ich mir vorstellen könnte
34 dann hiess es: „Du musst zuerst einen Käfig bauen, bevor du ein Haustier haben kannst!“
34 seit 2 Monaten, sind wir am Stube-umbauen
34 dann kam der Ausblick auf: „Wir machen ein Konzert! Was muss es dort alles haben?“ man muss
äh..eine Bar mit Getränken haben, Kuchen, wir müssen aufstuhlen, wir müssen Werbung machen und all
das
34 war es mir ein Anliegen, praktisch zu arbeiten
35 dort ist mir eigentlich der Beruf verleidet, weil es ist so, ich habe an einem Ort Schule gegeben, wo es
viele Ausländer hatte, und diese Ausländer-Väter kamen und haben gesagt: Uh, mein Sohn, sicher nicht,
Frauenarbeit, wird nicht gemacht! Und so…und dann habe ich gefunden: Ich muss das nicht haben. Und
wollte aufhören Schule zu geben! Also zuerst reduzieren und dann aufhören
35 Eher aus der Not heraus, Eltern gegenüber! Am Elternabend oder? Dann hast du irgend 3 Wochen das
Thema Römer. Oder nehmen wir ein anderes: Jungsteinzeit. Und das Schulzimmer sieht nachher eben
aus wie in der Jungsteinzeit. Und dann hast du Lehmhütten gebaut mit ihnen und hast Playmobil-
Männchen die am spielen sind und die Kinder sind eigentlich nur am spielen und dann musst du dich
rechtfertigen
35 Am einen Ort, wo ich vorher war, ist ein Lehrer gewesen, der genau nahm nach Lehrplan, und alle
schönen Blättchen gehabt hat, und die Schüler..ja, das Partizip und die dritte Form von weiss nicht was
auch noch hätten können sollen und ich habe das einfach ein bisschen anders gesehen. Und dann bin
ich chli in Notstand gekommen, (lacht) wenn ich jetzt das Thema Mosten hatte zwei Wochen, und Äpfel
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 88
sammeln ging, diese gemostet und nachher abgekocht habe und so, und das alles irgendwo
dokumentiert habe, ja, dann musste ich halt irgendetwas sagen. Mit Projekt ist das ja nachher erledigt,
der Fall. Dann kann nachher niemand mehr etwas dagegen sagen….
35 vor allem auch mit dem Rückblick, den habe ich früher nicht so bewusst gemacht. Ich war froh, wenn
etwas fertig war. Und das ist auch der Teil, wo die Schüler….anders erleben oder anders wollen. Also ich
mache viel…es gibt so eine schriftliche Rückmeldung zum Beispiel, wenn Elterngespräche sind, damit
das dokumentiert ist, was die Aussage ist von einem Kind zum ganzen Projekt, falls Eltern eine andere
Meinung haben oder so, dass man die Meinung des Kindes auch wirklich auf dem Tisch hat
35 Wir haben damals den Eltern nicht sagen können, wir gehen jetzt mit Kanus auf den See, nicht mal auf
den Fluss, sondern auf den See! Ja, das war eine Bremse
35 mit dem ersten Wochenplan habe ich alle Eltern am Hals gehabt
35 auch die Rückmeldungen der Eltern, dort kam entweder nichts oder nur Positives zurück und eigentlich
nichts Negatives
35 weiss ich nicht, ob die Eltern das heute noch akzeptieren würden!
35 zum Teil auch die Eltern noch einbezogen
35 Bereitschaft von den Eltern
35 die Eltern überzeugen! Also diese zwei Stunden auf dem Stundenplan, -und damals musste man ja noch
die Fächer ausweisen auf dem Stundenplan- also erstens haben sie dann weniger Mathik oder Deutsch,
oder was würde jetzt dort stehen, wenn nicht freie Tätigkeit sehen würde? Das begreiflich zu machen,
aus der Überzeugung, wie Lernen eben passiert und dass es Momente braucht, wo man diese Fächer
verknüpfen kann und in den eigenen Lebenszusammenhang stellen! Und das ist bei einigen Eltern sehr
gut angekommen und bei anderen war sofort die Frage auch: „Könnte es sein, dass –weil mein Kind
eben in der Mathe nicht so viel trainiert- in die Bez kommt?“ so diese Fragen. Und dort musste ich einfach
immer wieder individuell auch mit den Eltern reden. Ich habe auch die Projektarbeit immer wieder
vorgestellt an Elternveranstaltungen, wir haben mal einen Werkstattmorgen gemacht, wo wir an einer
Werkstatt gearbeitet haben zum Thema „ICH“, eine Ich-Werkstatt, also: wer bin ich als Mensch? Meine 5
Sinne, und so weiter, habe die Eltern eingeladen, wo die Kinder zusammen an den Sachen gearbeitet
haben mit den Eltern, als Überzeugungsarbeit, hat es gebrauch. Und ein Grossteil der Eltern hat das
gesehen, und auch nachvollziehen können und begrüsst und andere sind skeptisch geblieben und bei
denen habe ich dann einfach in Bezug auf ihr Kind immer wieder ganz konkret zeigen müssen: „Es
arbeitet an dem, hat das und das erreicht, und darin wäre jetzt auch Mathematik und da hat es eine hohe
Leistung erbracht, um diese Aufträge zu lesen und so weiter..und zu verstehen und nachher
umzusetzen.“ Ja. Aber ich habe es eigentlich nie erlebt, dass Eltern sagten: „Jäh, hättet ihr doch mehr
Drill gemacht und so! Dann hätte es mein Kind vielleicht in der Bez auch geschafft!“
35 Ich verstehe das auch, weil Eltern die Schule ja auch nicht so erlebt haben in der Regel. Und sie wollen ja
das Beste für ihr Kind. Und dann löst alles was neu ist oder anders Skepsis aus oder kann Skepsis
auslösen. Aber auch die Eltern sind ganz heterogen. Also die einen sagen: „Endlich ändert sich etwas an
dieser Schule!“ und die andern: „Das kennen wir nicht! Das ist gefährlich! Unser Kind lernt wahrscheinlich
weniger! Es ist ja schon lustig, wenn sie selber wählen können, was sie wollen, aber eigentlich müssen
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 89
sie ja lernen, was im Lehrplan steht!“.
35 das ist noch interessant gewesen, das ist ein Vater, der im Holzbau tätig ist, an einem Elternmorgen, als
die Klasse mit den Eltern im Schulzimmer war, gesagt: „Das ist eigentlich ein kleines Schulzimmer! Da
könnte man noch chli in die Höhe bauen!“ und dann habe ich ihn gerade gepackt und ihm gesagt:
„Könnten wir nicht mal zusammensitzen?“ und dann hat er diesen Vorschlag gemacht. Er hat dann…in
Fronarbeit, zum Selbstkostenpreis, so ein Zwischenboden eingebaut
36 man kann ja nicht immer so etwas machen, sonst ist es für mich ermüdend und für die Schüler ermüdend
36 Ja es ist halt ein Mehraufwand, also man muss sich einiges überlegen und es kommt vieles neben der
Schule noch dazu. Also eben, sei es in der Pause ein Pausenkiosk, sei es mit den Gedichten ein Konzert
oder so, das gibt man ja von seiner Freizeit, wobei das ist für mich nicht richtig ein Stopper aber das ist
das einzige, wo ich dachte: „hmm, das muss mir bewusst sein!“ Das war ich mir beim ersten Mal zu
wenig bewusst. Es brauchte viel mehr Zeit als ich dachte.
37 Ich bin weniger der Typ, der das in einem Kurs oder einem Modul reinziehen gehe und es nachher
umsetze. Überall bietet sich Zeug an, es ist nur die Frage, wie man dem sagt.
37 ich habe noch nie irgendein Blatt heraus genommen, wo es das braucht
37 ich bin nicht über die Literatur zum Projektlernen oder Projektarbeiten gekommen, sondern über die
Praxis der freien Tätigkeit
37 das ist so mein Werdegang, also nicht über die Theorie, ich habe das zwar gewusst, dass es diese
Theorie gibt, aber mich hat sie eigentlich erst interessiert, als wir angefangen haben.
37 ich habe eigentlich im Nachhinein gemerkt, dass ich weniger Weiterbildung gemacht habe im Sinn von
Unterrichtsmethodik oder Didaktik, sondern, ich habe mir vieles selber erarbeitet, und zwar meistens über
den Bedarf im Unterricht...Und ausprobiert und nachher wie eine Art nachgeschaut: „Ist das richtig, was
ich mache?“
38 Am meisten hat mir das Buch von Carl Frey geholfen „die Projektmethode“
39 Ja, ich habe begonnen, das so zu benennen, als die ersten Kollegen fragten: „Was machst du eigentlich?
Gibst du auch noch Schule?“
39 Damals war es noch ein wenig anders. Damals habe ich einfach gemerkt, die älteren Lehrer hatten das
nicht so gerne, weil die Kinder das gerne gemacht haben, und sie das nicht gerne wollten oder konnten,
und ich musst mich dann auch anpassen oder wollte mich auch anpassen
39 Jetzt im Vergleich zu anderen Lehrerkollegen, es hat sich nie jemand rechtfertigen müssen: „Warum
machst du das?“ und „Warum mache ich das so?“und das war an anderen Orten hemmend zum Teil
39 Weiss gar nicht warum einige so Respekt vor Obrigkeit haben, viele „Gestandene Lehrpersonen“ haben
Angst, die Freiräume im Lehrplan auszunützen, weiss nicht, woher das kommt. Der Kanton ist nur froh,
wenn es ruhig ist und es läuft! Der Rest interessiert ihn nicht. Weiss nicht, warum die Lehrer so ängstlich
sind, man muss nur das, was man tut, nah Lehrplan richtig deklarieren!
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 90
39 auch innerhalb vom Kollegium, ich habe eigentlich gar nicht gross gefragt, sondern habe einfach
gemacht. Habe erzählt und gemerkt, die KollegInnen sind interessiert, aber es hat niemand gesagt: „Du,
komm, können wir nicht mal zusammen..“ und so? Ich war dort –zumindest in der Anfangsphase, dann
hat das geändert.- ich bin alleine gewesen, aber es ist nicht hinterfragt oder angezweifelt worden, aber
habe einfach gemerkt, wenn ich mich am Kollegium orientieren will, dann könnte ich nicht so arbeiten. Ich
musste das selber wagen.
39 Und ich habe gemerkt, dass zum Teil auch von aussen so chli abwartend reagiert wurde: „Jaja, mach
doch mal, du wirst es dann schon merken, du kommst dann schon wieder zu den alten Formen zurück!“
40 das hat mich gereizt oder. Mich haben vor allem immer diese Kinder gereizt, die nicht in der Mitte getanzt
sind
40 Ich habe einfach versucht, den Schulstoff irgendwie so zu verpacken -vor allem mir hat es Spass
gemacht, glaube ich
40 und früher wäre ich einfach begeistert gewesen, dass sie so einhängen, und sie etwas machen
40 Nein, das ist ein Teil von meiner Freude am Ganzen, dass es Spass macht, das zu planen
40 ja, das hat mich sehr motiviert und das ist das, was ich auch heute den Kindern weitergeben will
40 habe ich es einfach gerne gemacht und gar nicht überlegt, was mich dabei hemmen könnte
40 das gibt so viel, dass ich es gerade wieder machen würde
40 und ich habe das aber immer als die wertvollsten Stunden erlebt!
40 Ja, ich habe gerade wieder gemerkt, jetzt im Verlauf des Erzählens, dass es mich wieder gepackt hat, ich
glaube, ich gebe auch irgendwann wieder Schule!
40 Ja, so hat es mir den Ärmel reingenommen!
41 Es ist einfach ein anderer Unterricht. Und ich habe aber noch das Glück, dass ich auch noch Primarstufe
habe, dann kann ich es eben so-wohl-als-auch machen
41 am Anfang ist das Pendel zu weit auf diese Seite, da habe ich vielleicht zu viel solches Zeug gemacht
und habe dann gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht so
ein Projekt, die Prüfung ist Knochenarbeit Blättli-ausfüllen! Und dann musste ich irgendwo einen Weg
finden, dass es beides hat
41 Meine Vorstellung: Der eine Teil für das Leben und der andere Teil für die Prüfung. Und das dünkt mich
im Moment auch nicht schlecht, ich habe jetzt glaub so ein Mix gefunden, wo ich klarer sehe, welchen
Teil mache ich gerade weil ich sehe, dass das bringt viel mehr oder diesen Teil muss ich und der Schüler
auch machen um die nächste Stufe erreichen zu können. Das ist mir vorher glaub nicht so ganz klar
gewesen.
41 Zwischen durch ist es ja wahrscheinlich auch gut, wenn es wieder eine Sequenz gibt, die wieder so chli
nach 08-15- Schule läuft, einfach um wieder Ruhe rein zu bringen, und um diesen Schülern gerecht zu
werden, die das brauchen. Oder, vielfach sind das auch so schulisch schwächere Schüler, wo ich
gemerkt habe, dass es ihnen gut tut, wenn sie im Rechnen wirklich wieder mal Bigeli haben und nicht
das Problem haben: „Ich muss messen und ausrechnen, wie viel das kostet und bin immer der
langsamste und der andere hat das Resultat ja schon und am Schluss bin ich immer noch nicht draus
gekommen..“ und Proben, ich habe viel so Proben gemacht, die aus dem Projektunterricht waren. Da
hiess es: „Du musst das jetzt gerade machen und das ist die Probe. Das was du gestern gemacht hast
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 91
oder vor zwei Wochen schon mal gemacht hast, machst du jetzt noch mal.“ Und das ist dann..dann habe
ich probiert, dem gerecht zu werden, das die Probe nicht etwas anderes ist als das, was ich gerade mit
ihnen am üben bin, oder. Und dann hat es halt Schüler, wo es besser und einfacher ist, und die Eltern es
mehr schätzen, wenn sie zuhause lernen können und dann wird genau das abgefragt und dann kann
man es beurteilen oder. Das finde ich gut, dass es zwischendurch wieder ein Projekt hat mit viel Energie,
und dann wieder etwas, was ruhiger läuft. Ich will es jetzt nicht werden, was ist besser oder schlechter.
Ich finde es noch eine gute Mischung so
41 Für den einen Lehrer ist der 08-15-Unterricht mit Buch, Heften und Blättli die richtige Form, den Schülern
etwas beizubringen und für den anderen ist Projektunterricht die geeignete Methode um den Kindern
etwas beizubringen, aber es soll sich niemand eine Methode aufzwingen lassen, sonst lebt die Methode
nicht. Will nicht werten, es braucht Beides
41 nachher die PHZ, dort gab es so chli Auf-und abs. Zum Teil habe ich sagen müssen, mit dem
Individualisieren ist es fast zu krass, gar nicht mehr Frontalunterricht und alles individualisieren und
überall Projektunterricht, ähm, ja, ist mir dann eben auch wieder zu einseitig gewesen und jetzt, seit ich
selber anfangen konnte so die Mischform gefällt mir am besten
41 Also ich habe immer mit Wochenplan gearbeitet, da gab es eine Einführung und dann konnten sie
selbstständig arbeiten. Habe dann Realien immer in Werkstattform durchgenommen, aber ab und zu
auch wieder mal ein Thema miteinander, weil ich gemerkt habe, die Kinder brauchen beides! Und ein
Thema einführen kannst du auch nicht ohne Frontalunterricht zu machen. Und dann ist eben auch der
Projektunterricht
41 ja und der Frontalunterricht…oder, der lehrerzentrierte Unterricht…ich habe das nie auf dieser Ebene
erlebt, dass man das gegeneinender ausspielen muss. Also dass das Projekt heisst: „Macht jetzt einfach
jeder für sich! Ist eigenständig unterwegs!“, sondern der Frontalunterricht oder der lehrerzentrierte
Unterricht bekommt plötzlich einen anderen Stellenwert. Den braucht es nach wie vor, aber nicht im
klassischen Rhythmus: „Jetzt führe ich ein, dann habt ihr Zeit um üben und dann kommt wieder ein
nächster Teil!“, sondern ich überlege mir viel mehr: „Wer braucht mich jetzt zum Beispiel im Projekt?
Oder im Wochenplan? Sind es diese fünf Schüler, weil sie an diesem Punkt stehen und es schwierig ist
für sie, biete ich mich an, als Vermittlungsperson und arbeite mit ihnen 20 Minuten oder ist es nur diese
Einzelschülerin, die jetzt gerade meine Unterstützung braucht und ich mit ihr lerne im eigentlichen Sinn
oder ist es die ganze Klasse, wo alle das gleiche wissen müssen und nachher wieder individuell
arbeitsfähig sind?“.Also dieser Einsatz von mir als lehrende Person braucht es nach wie vor..oder eben
gerade..aber in anderen Strukturen oder. Nicht einfach nur frontal im Sinn von ich bin da und der ganze
Rest visavis. Ja, das ist auch so eine Erfahrung gewesen, die mir über das Projektlernen bewusst wurde.
Wann braucht es mich wo dort drin? Und manchmal muss man das planen und manchmal muss man
situativ reagieren.
42 Wir haben aus den –sog ich jetzt – freier Tätigkeit heraus, sind Projekte entstanden, Themen entstanden,
also der ganze Bereich Mensch und Umwelt findet im Prinzip in individuellen Projekten statt.
42 Textiles Werken
42 jetzt sei es in der Mathe, dass sie Mathe lernen, ohne dass sie merken, dass sie Mathe lernen. Oder sei
es Deutsch, dass sie eigentlich in diesem Projekt die Lernziele erfüllen, aber gar nicht merken, dass sie
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 92
lernen mussten. Realien.
42 Themen, die wir im gemeinsamen Unterricht, in Realien zum Beispiel, erarbeitet haben und die Schüler
haben das Interesse, dies vertieft zu bearbeiten
42 man kann ja den Projektunterricht auch im Realienunterricht einbinden, das ist auch möglich
43 vielmals schauen sie auch einander ab, sehen bei anderen Kindern, was andere machen, sie bekommen
natürlich dort auch Informationen, also das sind auch wichtige Sachen, die sie erweitern können auch.
Und zu Projektarbeit schaffen gehört auch das eben nicht nur alleine machen, natürlich haben sie ihres
Thema, aber dass sie immer wieder austauschen und schauen, was machen andere, machen allenfalls
so ein Projekt auch zu zweit, und sich so gegenseitig anregen
43 Tandem bilden
43 Also erstens mal der Klassenzusammenhalt, den es ergab –obwohl es vorher schon einen guten
Zusammenhalt gab- aber das was sich dort ergab, auch mit der Parallelklasse –wir haben es mit ihnen
zusammen gemacht- das ist schon bombastisch gewesen. Es waren so vermischte Gruppen und wir
hatten wirklich kein Problem mit Zickereien oder so, es hat wirklich perfekt geklappt
43 was ich auch ganz wichtig finde ist: Ein Projekt, das vergessen die Kinder nie mehr! Und das finde ich
auch das Schöne dran, dass es etwas ist, was du mit ihnen aufbaust, mit ihnen zu Ende bringst und für
immer im Kopf bleibt. Ich kann mich an kein Thema mehr erinnern 1.-3. Klasse! Und 4.-5. Klasse kann ich
noch alles sagen, was wir durchgenommen haben, es bleibt mehr im Kopf.
43 Einzelprojekt, in Partnerarbeit oder ein Gruppenprojekt
43 immer wieder Fixpunkte auch mit mir zusammen, die Unterstützung musste klar sein, und bei mir war es
auch eine Bedingung, dass wenn sie so eigenständig arbeiten, an einem eigenen Thema, das immer
wieder etwas in die Klasse zurück kommt, dieser Austausch von Wissen
43 hat dann gemerkt: „Das Projekt wird zu gross, ich brauche einen Handlanger! Ich kann das nicht alles für
mich alleine!“ und hat dann noch jemanden beigezogen, hat den Plan geändert und sie haben
miteinander weitergearbeitet
43 dass alle darin eine sinnvolle Tätigkeit haben und gemeinsam zum Ergebnis beitragen können
44 Also wir müssen nicht zwingend irgendwelche Geschichtliche Dinge oder geographische Sachen
machen. Und das deckt sich aber trotzdem ab mit den Anforderungen vom Lehrplan
44 wenn ich in der Dritten das Stricken einführen muss, das ist ganz klar oder, es gibt einen anderen Stil
44 Weiss nicht, warum die Lehrer so ängstlich sind, man muss nur das, was man tut, nah Lehrplan richtig
deklarieren! Mit Projektunterricht macht man alles richtig. Zum Beispiel Ziel: Über See schwimmen
können. Jeden Morgen von 7.30- 8.30 Uhr Training im See. Danach sind sie ausgepowert, abgekühlt und
können sich wieder konzentrieren! Oder X will mit mir und seinen Schülern in 4 Stunden um den See
walken. Das kann man auch mit Mathematik (Masse, Sachrechnen, Fläche, Strecken, Geschwindigkeit,
Distanz, Zeit, Verpflegungskosten…) und Deutsch (Erlebnisberichte, Zeitungsartikeln, Dokumentation mit
Fotos…) verknüpfen! Oder Bienen im Schulzimmer: Bienenvolk ist wie Klasse: Zusammenarbeiten,
Vorrat anlegen = voraus denken, Königin= Lehrperson, Arbeitsteilung, Organisation, Fleiss…
44 Aber die Frage war schon voraus: „Ist das leistbar? Und für mich auch, ich habe da einen Auftrag! Und
ich habe einen Lehrplan, ist das noch Schule, was wir da machen?“
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 93
44 Es ist ja schon lustig, wenn sie selber wählen können, was sie wollen, aber eigentlich müssen sie ja
lernen, was im Lehrplan steht!“
45 Ja, dass das einfach etwas ganz schwieriges ist, Projektunterricht zu machen
45 dann musstest du ein Hochzeitskleid aus möglichst wenig Stoff fabrizieren oder dann musste man
ausprobieren wie es geht damit das Modell am Schluss so aussieht wie die Kundin es gerne hätte, das
war schnittmustertechnisch also schon noch eine Herausforderung
45 Mich haben vor allem immer diese Kinder gereizt, die nicht in der Mitte getanzt sind, entweder die super
schlauen, die man brauchen konnte um irgend etwas zu machen, oder die, die mit der Schule nichts
anfangen können
45 man kann ja nicht immer so etwas machen, sonst ist es für mich ermüdend und für die Schüler ermüdend
45 Ja es ist halt ein Mehraufwand, also man muss sich einiges überlegen und es kommt vieles neben der
Schule noch dazu. Also eben, sei es in der Pause ein Pausenkiosk, sei es mit den Gedichten ein Konzert
oder so, das gibt man ja von seiner Freizeit, wobei das ist für mich nicht richtig ein Stopper aber das ist
das einzige, wo ich dachte: „hmm, das muss mir bewusst sein!“ Das war ich mir beim ersten Mal zu
wenig bewusst. Es brauchte viel mehr Zeit als ich dachte.
45 die Herausforderung war am Anfang einfach, Strukturen zu geben, also ein eigenes, kleines Projekt zu
machen
45 dann hat sich plötzlich so eine Dynamik entwickelt von eigenen Themen, welche mich manchmal auch an
den Rand gebracht haben rein von der Organisation und vom Überblich her. Also: „Wie viel lasse ich da
noch zu? Wie viel Kontrolle übe ich noch aus? Und welches sind meine Ansprüche an Qualität und an
das Lernen?“
45 Klassenprojekte habe ich auch gemacht, aber eigentlich wenig, weil für mich ist ein gutes Klassenprojekt,
welches wirklich auch aus der Idee der Klasse entsteht, die höchste Planunterrichtsform, also von den
Ansprüchen her, an die Lehrperson vor allem, aber auch vom Anspruch, dass alle darin eine sinnvolle
Tätigkeit haben und gemeinsam zum Ergebnis beitragen können.
45 ich habe mir oft überlegt in den Vorbereitungen: „Was hast du dir da aufgeladen!?“ oder, vor allem auch
noch Nachts! Das brauchte einen Haufen Abklärungen, Bereitschaft von den Eltern, und und
und...Begleitpersonen, wo sie aber auch bei den Rahmenbedingungen und nicht nur die Themen, stark
mithalfen, diese zu planen und vorzubereiten. Das war total gut am Schluss! Aber ich war nudelfertig!
Klar, nach der letzten Nacht dann sowieso!
45 eine Frage, die ich mir vorher gestellt habe ist: „Ist das überhaupt zu bewältigen? Was löse ich damit
aus?“
46 das geht in meine Schulzeit zurück, wo ich merke, dass dort, wo wir ein Projekt hatten, das ist nämlich
etwas zu erkunden und etwas selbst rauszufinden, und nachher in die Schule bringen und zu sagen „das
habe ich rausgefunden“ und danach etwas darüber zu erzählen. Das ist das, was ich noch weiss und das
andere weiss ich nicht mehr.
46 Vater
47 Also ich habe eigentlich gar nie fest an andere Berufssituationen gedacht, was ich könnte lernen, ich
wollte lernen in diesem Sinn bin ich dann auch ins Semi, war im X
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 94
47 Das hat angefangen in der dritten Klasse, bin ich bei einer ganz alten Frau im Textilen Werken gewesen,
also da hat es noch Handsgi geheissen, und dann habe ich gewusst, das will ich machen
47 Und Berufswunsch, ich habe nicht gewusst, was ich werden soll. Ja, äh..ich hatte das Gefühl, vielleicht
auf einer Bank zu arbeiten, oder so, und dann irgendwann habe ich Tennisunterricht gegeben, da hat mir
einer vom Tennisclub gesagt: „Geh doch Lehrer machen, das könntest du noch gut!“ und dann hatte ich
das Gefühl, ja, ich will Lehrer werden. Dann bin ich auf die Berufsberatung, weil die Eltern das Gefühl
hatten: „Geh doch auf die Berufsberatung!“ meine Eltern kamen alle von praktischen Berufen, da ist
niemand Lehrer oder sonst was gewesen, alle Mechaniker, Schreiner, so was. Dann bin ich auf die
Berufsberatung und die Berufsberatung hat gesagt: „Nein, Lehrer ist gar nichts, du musst ein praktischer
Beruf lernen!“ und dann habe ich vielleicht zum Trotz extra Lehrer gemacht. Habe mich dann entschieden
und ich habe das Gefühl, das ist das Beste, was ich machen konnte.
47 ja sicher, Mami ist Lehrerin, ist vielleicht so chli ein Lichtblick gewesen, aber ich hatte nie das Gefühl, ich
will es machen, weil Mami es macht. Meine Eltern hatten eher das Gefühl: „Willst du nicht etwas anderes,
wo du mehr herausgefordert bist?“ Vor allem Papi hat immer gefunden Uni oder so. „Ja, du willst doch
sicher noch etwas anderes machen, nicht nur einfach Lehrerin!“. Habe dann aber trotzdem für mich
entschieden, dass ich doch das will, bin aber auch noch chli hin und her gerissen gewesen, darum habe
ich es nicht nach der Bez gemacht, habe mich aber dann für die Kanti entschieden, weil ich mir nicht 100
pro sicher war.
47 da wurde der Weg auch immer klarer in Richtung Primarlehrerin, ich machte mir eigentlich gar nicht mehr
so viele Gedanken, dachte einfach: „Mol, das mache ich!“
47 war auch im Blauring, von da her habe ich gewusst, ich gehe mega gerne…arbeite gerne mit Kindern
zusammen
48 Semi, war im X, wo das Thema Projekt schon zu meiner Zeit..äh, was war das? So Anfangs 70er Jahre,
ist das mehrmals im Jahr, sind Projekt…wochen waren das, sind ganz wichtig gewesen, wir haben denen
so gesagt und haben wirklich….und auch teilweise waren es auch Kurse und äh das ist nicht eine Frage
der Definition aber einfach Projektwochen das ist so das gewesen und wir haben dort so ganz spannende
Sachen gemacht und erlebt, das ist bestimmt etwas, das prägend gewesen ist
48 Im Semi haben wir fast nur Projekte gemacht, dort ist eigentlich mehr der Weg..äh..wichtiger gewesen als
das Ziel
48 Wir haben zum Teil im Semi schon noch Sachen gemacht, wo ich dachte, das brauche ich nie wieder in
der Schule!(lacht) Aber es ist dann halt schon ein Projekt gewesen, ein projektartiges Schaffen, weil wir
mussten halt selber Lösungsmöglichkeiten suchen und ausprobieren. Das hat ja auch seinen Reiz.
48 Projekte habe ich erst kennengelernt im Semi
48 Und in der Ausbildung, da haben wir auch darüber geredet
48 das ist mein erstes Projekt gewesen –nebst der PH und Praktikum, wo man das eher geführt gemacht hat
48 wir mussten auch da so Lernumgebungen, Projektunterricht machen, vor allem in Mathe, so zum Thema
Geld, Kiosk
48 nachher die PHZ, dort gab es so chli Auf-und abs. Zum Teil habe ich sagen müssen, mit dem
Individualisieren ist es fast zu krass, gar nicht mehr Frontalunterricht und alles individualisieren und
überall Projektunterricht, ähm, ja, ist mir dann eben auch wieder zu einseitig gewesen und jetzt, seit ich
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 95
selber anfangen konnte so die Mischform gefällt mir am besten
48 auch der Projektunterricht, der sicher auch als Hintergedanken etwas von der PH ist, auch die Sicherheit,
das überhaupt machen zu können, weil ich es dort schon mal gemacht habe, zwar in einer kleinen Form
49 wo das Thema Projekt schon zu meiner Zeit..äh, was war das? So Anfangs 70er Jahre
49 (2005). Vor vier Jahren. Also ich mache jetzt mittlerweilen das vierte Jahr Projekt und Recherche
49 Das war so…vor 20 Jahren. Das heisst so in meiner Schulkarriere so im 4./ 5. Jahr wo ich angefangen
habe Schule zu geben (1990)
49 07. Aug
49 das war etwa vor…1990...etwa vor 20 Jahren ist das gewesen
50 Ja, dann habe ich 6 Jahre Unterstufe gemacht, dort hatte ich auch Stellenteilung, das ist eine erweiterte
Stelle gewesen, also mit Entlastungsstunden haben wir das ganze Pensum-habe ich mit einer jüngeren
Kollegin geteilt, und dort dann auch miteinander dann auch Schulprojekte gemacht, Musikprojekte,
Theaterprojekte, solche Sachen..das sind unsere Projekte gewesen aber diese sind natürlich auch die
Projekte der Kinder geworden.
50 das Einzige, was ich sagen kann ist der Ablöscher 1.-3. Klasse…
50 im Gegensatz dazu habe ich die Schule als restriktiv erlebt, habe das aber eigentlich als…ja, ich bin
eigentlich ein relativ fleissiger, angepasster Schüler gewesen, man hat das halt einfach so hingenommen,
es ist einfach so gewesen.
50 Die Schule war einfach geplant und vorgegeben, dem hat man sich gefügt und hat den Stoff gelernt und
ihn an den Prüfungen wiedergegeben, so gut wie man es konnte, in der Mathik chli weniger, in der
Sprache chli mehr..(lacht)...und ja, das ist einfach so abgelaufen, eigentlich durch die ganze Schulzeit
50 Aber die Schule hat mir nie die Möglichkeit geboten, das erstens mal an einem fremdbestimmten Thema
auszuprobieren: „Wie hole ich mir die Informationen, wie verarbeite ich diese, wie mache ich etwas draus,
was den andern auch zu Gute kommt?“
51 Ja, und dann bin ich aus der Volksschule ausgestiegen, und habe die Privatschule, die wir vorher
angeschaut haben, aufgebaut, und dort ist ganz klar, äh..individualisierender Unterricht, offener
Unterricht, Teamteaching, alle diese Sachen, die ich so angefangen habe auszubauen, ich habe gemerkt,
da komme ich an Grenzen an der Volksschule, konnte ich da wirklich weiterentwickeln
52 das war der Stufenwechsel, das war anfangen Schule zu geben, das sind die Erlebnisse im Seminar, das
ist der Wechsel, der Aufbau der Privatschule, das Konzeptionieren des ganzen Projekts, was ja auch ein
Projekt ist, so äh, ja dass sind Schwellen oder so Angelpunkte, wo ich das aufhängen könnte. Aber ich
kann nicht sagen, da ist es entstanden
52 Ju, das war der erste Kurs, den es gab
52 ein Teilzertifikat, ist da mal ein Dings gewesen, sie wollten mal den Check8 machen, mit zwei Projekten
und Recherche zusammen dann ein Abschlusszertifikat auf der neunten Oberstufe. Dort habe ich den
Kurs gemacht. Und im Moment ist es hängig, weil man nicht weiss, wie es weitergeht in der
Schullandschaft. Also man hat es dann nicht eingeführt
52 dann hatten wie die Pilotphase koäduziert, also bevor es eingeführt wurde, und dort ist mir eigentlich der
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 96
Beruf verleidet
52 das wollten sie damals noch nicht Teilpensen, Lehrer im Teilpensum und heute ist ja das fast nur noch
52 das hat mir dann wieder gefallen, weil dann ist mittlerweile eingeführt worden das Langschuljahr
52 es war nicht mehr so die Diskussion muss ich jetzt gehen –die Buben- oder muss ich jetzt nicht gehen?
Und dann war es spannend
52 weil in dieser Zeit haben sie uns ja die Stunden gestrichen, die Zweitklässler kommen ja nicht mehr ins
Textile Werken, die wurden gestrichen, weil sie sparen mussten
52 eine bedingte Pause, weil wir haben ja so drei Standorte, und wenn es an einem Standort genug
Lehrpersonen hat, die das Fach erteilen können.....weil wir haben da selber keine Vierte, wir haben nur
eine dritte Oberstufe. Aber jetzt zum Beispiel das nächste Jahr, wäre es wieder möglich, dass ich wieder
da in X eine habe.
52 habe dann gemerkt, wenn einer an diese blöde Sekprüfung will, die Prüfung selber ist eben nicht so ein
Projekt, die Prüfung ist Knochenarbeit Blättli-ausfüllen!
52 der Schüler auch machen um die nächste Stufe erreichen zu können
52 Auch mit dem Kanton, ich habe zum Beispiel da oben in x ein Arbeitsprojekt gemacht, wo ich die Kinder
einmal die Woche in der Oberstufe in einer Firma arbeiten gingen, einen Morgen lang in der
Abschlussklasse. Und das ist etwas, das vom Gesetz her noch schwierig ist zu deklarieren aber dann ist
die Inspektorin vom Kanton gekommen und hatte das Gefühl, das ist super! Also!
52 Weiss gar nicht warum einige so Respekt vor Obrigkeit haben, viele „Gestandene Lehrpersonen“ haben
Angst, die Freiräume im Lehrplan auszunützen, weiss nicht, woher das kommt. Der Kanton ist nur froh,
wenn es ruhig ist und es läuft! Der Rest interessiert ihn nicht. Weiss nicht, warum die Lehrer so ängstlich
sind, man muss nur das, was man tut, nah Lehrplan richtig deklarieren!
52 Für ihn war Projektunterricht perfekt, er blühte auf. Das System passte einfach nicht auf ihn, konnte
Schultechniken nicht, scheiterte daran!
52 Also weisst du, Lehramt-Schule hat man damals noch gesagt. Das halbe Jahr, wo man einfach eine
Stellvertretung zu Gute hat und nachher ein halbes Jahr Weiterbildung macht, ein intensives Thema
bearbeitet und am Schluss eine Arbeit schreibt und das war bei mir zu Werkstattunterricht.
52 Also die Schulaufsicht, das Inspektorat, welches dann sehr aufgeschlossen dem gegenüber gestanden
ist, dort hatte ich immer Support
52 bei anderen war sofort die Frage auch: „Könnte es sein, dass –weil mein Kind eben in der Mathe nicht so
viel trainiert- in die Bez kommt?“
52 habe gesagt: „Nein, nein! Ich bin überzeugt und habe die Unterstützung vom Inspektorat,
52 Und es hat ja niemand verlangt –das ist ja auch noch so ein Thema- es hat niemand einfach so verlangt,
dass Projektunterricht gemacht wird! Es wird ja nicht eingefordert als Methode, wie zum Beispiel eine
stoffliche Zielsetzung, die man in der Klasse einfach erreichen muss bis Ende Schuljahr. Von dem her,
habe ich mich nicht unter Druck gefühlt, war aber für mich dann auch manchmal nicht so befriedigend.
53 ich denke Konkurrenz im Team könnte ein sehr hemmendes Element sein. Ja, ich kann mir einfach nicht
vorstellen, dass ich an einem Ort über längere Zeit arbeiten wollte, also ich wäre sehr schnell nicht mehr
dort, wenn ich merken würde, dass da hemmende Einflüsse hat, die man nicht beeinflussen kann. Das
sind solche Sachen, die schwierig sind.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 97
53 Wir hatten fast jedes Jahr ein Lager und Lager sind ja die klassischen Projekte
53 dass ich damals Projektunterricht gemacht hatte, wir haben damals Projektwochen gemacht, so genannte
Projektwochen auch in dieser Schule. Das hatten wir schon immer
53 Fördernde Einflüsse, ja, ich denke das ist lernen loszulassen, lernen Verantwortung zu übergeben, lernen
zu vertrauen, dass die Kinder ja grundsätzlich wollen und sie in ihrem Prozess zu unterstützen
53 hatte immer gute Rahmenbedingungen oder konnte gute Rahmenbedingungen schaffen. Also das sind
kleine Landschulen, ähm, ja..ein gutes Team, wo wir auch mal über die Klasse hinaus etwas machen
konnten, zusammen miteinander etwas machen konnte
53 Rahmenbedingung: Schon immer Glocke in 5-Minutenpause abgestellt! (>Blockunterricht nach
Achermann)
53 ich hocke nie am Pult, ich laufe immer von Schüler zu Schüler, (lacht) ich habe schon viel Bewegung, ja
53 Und so von der Familie her, wir hatten halt wenig Zeit zum so Experimente machen oder Projekte
machen, man hat einfach gewusst, am Montag hat man das Bankett und der ist da und der ist dort und
dieser macht das, und dann musste man arbeiten
53 Ich hatte jetzt einen Elternabend und habe den Eltern das Educanet erklärt, genial zum schaffen für
Projektarbeit, oder?
53 Wir haben relativ viele PCs in den Schulzimmern, also sieben Labtops habe ich gehabt bei der letzten
Klasse, und dann traf es immer zwei pro Labtop.die haben einen PC-Raum. Und dann schaffen sie
manchmal im Schulzimmer und manchmal im PC-Raum und dann schaffen sie manchmal zuhause und
dann sind wir wieder auf das Educanet gekommen, und jetzt haben wir es grossflächig wieder eingeführt.
53 Aber das haben wir jetzt mit dem Educanet ja gelöst, weil wir den PC-Raum benützen können
53 Fördernd ist aber, wenn sie dann die Zweite machen, und das Projektjournal vom ersten Projekt ist immer
die Vorlage für das Projektjournal vom Zweiten, und dann kann man natürlich extrem schaffen, weil dann
kommen sie nach den Sportferien und sagen: „Wir wissen das Thema!“ sage ich: „Also,
Arbeitsvereinbarung, machen, vorwärts!“ und dann geht es, dann schaffen sie
53 ich sehe es eher fördernd, eben auch, sie können schaffen, sie wissen: „Ich muss schaffen in diesen drei
Stunden, denn wenn ich nämlich in diesen drei Stunden arbeite, dann muss ich zuhause nichts mehr
machen!“ Und es ist wirklich…ich sehe die Chance für nachher in der Berufswelt draussen, selbstständig
schaffen, das ist sehr wichtig
53 ich ging interessanter weise immer in kleinere Schulen. Ich habe in einer grossen Schule angefangen,
und bin immer in eine Kleinere, und jetzt bin ich wieder in einer Riesigen. Jetzt der letzte Schritt ist
gewesen, wieder in eine Grosse.
53 ich war ja da oben im X mit acht Schülern, nur diese Klasse, dieser Alterststufe, ich konnte machen, was
ich wollte!
53 aber dann ist die Inspektorin vom Kanton gekommen und hatte das Gefühl, das ist super! Also!
53 Ja, fördernd ist sicher, wenn etwas ist, was man umsetzten kann, wahrscheinlich auch, weil das auch mir
entspricht
53 Die haben gearbeitet wie Irre! Weil es ihres war und man sieht, wie es wächst und nachher gelebt hat am
Schluss. Und das ist eben dank…und wenn Schüler das Interesse mitbringen so, das dünkt mich sehr
fördernd
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 98
53 Fördernd finde ich auch, wenn es ganzheitlich ist, dass man eben auch in einer Klasse immer solche hat,
die das machen könnten und andere, die das machen können und am Schluss gibt es ein Gesamtes, wo
alle stolz sein können. Der ganz schwache Schüler hat vielleicht so viel beigetragen und der ganz gute
Schüler hat sich noch am Samstag und am Mittwochnachmittag sich engagiert in etwas, was allen
genützt hat, schwach – nicht auf Intelligenz bezogen, sondern sich nicht so auf Projektarbeit einlassen
konnte. Das Individuelle finde ich gut, dass man eben auf einen Schüler eingehen kann
53 Und Begabungen halt! Begabungen von einzelnen Schülern, die dort plötzlich mal zum Tragen kommen!
Und Schwächen, die sie haben, jetzt gerade diese Ritalin-Junkies, die kann man plötzlich brauchen in
einem Projekt, weil die sind gefragt, die haben permanent Power und die kommen in ein anderes Ding
rein und erleben es nachher auch anders, das ist sehr fördernd für den ganzen Fluss, finde ich
53 Die Unterstützung der Schule war Anfangs negativ, da ist gar nichts gekommen, aber zum Schluss hat
sich auch das zum Guten entwickelt..ja.
53 Also die Schulaufsicht, das Inspektorat, welches dann sehr aufgeschlossen dem gegenüber gestanden
ist, dort hatte ich immer Support
53 Da waren die Rückmeldungen der abnehmenden Schulen unterschiedlich. Also es gab LehrerInnen, die
klar gesagt haben man merke das, sie könnten auch gewisse Stresssituationen gelassener nehmen, weil
sie sich darauf verlassen können: „Ich ticke so in dieser und dieser Situation!“
53 meine eigene Neugierde. Das, und das andere, Schule geben im klassischen Sinn, das kann es ja nicht
sein! Dass das einfach..ja, ich habe zu diesem Zeitpunkt zwölf Jahre Schule gegeben: „Ja, ist es das jetzt
gewesen? So für die restlichen 30 Jahren?“ also das hat mich so motiviert! Und ich habe je länger je
mehr gemerkt, das ist etwas, das mir entspricht… in meiner methodisch- didaktischen Vorstellung.
53 und so, und das hat mich dann erst recht gereizt, so zu denken: „Nein, sicher nicht, also ich will da dran
bleiben und mich weiterentwickeln!“. Das war auch ein Motivator. Und nachher, als ich selber in die
Weiterbildung eingestiegen bin, natürlich der Anreiz…äh, ich kann nur das nach aussen vertreten,
Methoden auch, wo ich selber Erfahrungen gemacht habe. Und das hat sich gegenseitig
eigentlich…befruchtet, könnte man sagen. Also einerseits bin ich dank der Weiterbildungen, die ich
gegeben habe, musste ich mich mit der Theorie auseinandersetzen, mit dem, was man von der Methodik,
Didaktik und von der Hirnforschung her gewusst hat, mit einbeziehen, und das nachher im eigenen
Unterricht umsetzen. Diese Parallelen haben mich ganz stark...motiviert! Das zu entwickeln und auch
immer wieder zu sagen: „Das funktioniert unter diesen und diesen Voraussetzungen.“…ist auch ein
Motivator gewesen.
53 verschiedensten Arbeitsplätze gehabt. Zum Teil haben die Schüler wirklich fest dort oben gearbeitet,
hatten ihr Sachen dort oben, dann später haben wir die Computer nach oben getan, und das gab dann
wie eine erhöhte, stille Arbeitsnische…hat es dort gegeben. Das hat das Schulzimmer enorm entlastet!
53 habe gesagt: „Nein, nein! Ich bin überzeugt und habe die Unterstützung vom Inspektorat,
53 wir hatten einen relativ grosszügigen, geheizten Gang, der gut belichtet war
53 dann kam der Schulhausabwart selber auf die Idee, so Klapp-Bänke zu machen. Also liess diese bei
einem Schreiner-Freund anfertigen, die man an der Wand befestigen konnte, wie Festbänke
53 Aber ich habe das nie einfach wegen äusseren Einflüssen gestrichen! Dort, wo das in einer Klasse
aufgegleist war, ist es auch weiter gegangen und weiterentwickelt worden!
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 99
54 es ist wie nach meiner Definition, es ist immer wieder ein Projekt im Beruf gewesen und auch der
Projektunterricht in der Schule, es hat sich einfach immer erweitert.
54 es war nicht mehr so die Diskussion muss ich jetzt gehen –die Buben- oder muss ich jetzt nicht gehen?
Und dann war es spannend
54 man hat keinen Stick, den man herum schleiken muss, man hat keine CD, die nicht geht, wenn man sie
ins nächste Gerät reinsteckt
54 Das Einzige, was bei Projekt und Recherche wirklich hemmend ist, ist, wenn nicht genug PCs, also die
Infrastruktur nicht stimmt. Weil wenn man nicht genug PCs hat und die Kinder zuhause arbeiten müssen,
die Schüler und man hat dann nicht ganz den Überblick
54 das Einzige einfach, das mich stört, ist wenn ich im Textilen Werken Projektarbeit mache ist so die
Klassenführung, das…geht ein wenig verloren, man ist zwar da, aber eigentlich ist ja..jeder macht etwas
anderes, aber das ist eine Umstellung, eine Umstellung, die man…die Zeit braucht, bis man das kann.
54 Anfang ist einfach wenn man es ihnen erklären muss, weil in der Regel haben die ja vorher keine
Projektarbeit gemacht, bis sie zu mir kommen, leider, (lacht) –das wäre ein Änderungswunsch- und auch
im TW, wenn ich sie erklären lassen will.. einfach…, sie wollen kommen und sie wollen arbeiten, das ist
ja schön, sie wollen kommen und etwas machen und dann komme ich mit einem Haufen Theorie. Oder?
Man muss zuerst erklären, man muss ja ein Tandem bilden, man muss das Thema finden und das gibt
alles immer so Papier dazu, zu jedem Schritt. Und das haben sie eben nicht so gern
54 Was manchmal noch hemmend ist, ist wenn sie ihre Präsentationen irgendwo machen wollen,
ausserhalb des Schulhauses, dann muss man das…die Schüler müssen ja die Lokalitäten oder diesen
Ort selber suchen und sie müssen selber anfragen, sie müssen alles selber machen
54 Hemmend wenn Schüler vorher autoritäre LP hatten, nicht gewohnt sind, selbstständig zu arbeiten.
54 Mühsam, bis Ablauf, Organisation (Theorie) klar ist.
54 Die Zeit, der Stundenplan, fixe Glocken, die läuten, Vergleichen von Klassen
54 Die Räumlichkeiten sind manchmal noch hemmend, also es hat nicht überall einen Werkraum, den du
permanent brauchen kannst, ich mache lieber ein Projekt, wo noch praktisch gearbeitet wird, weil eben
diese, die das nicht gerne haben, diesen anderen Teil, müssen etwas handwerkliches arbeiten können.
Dann musst du PCs haben, und dann müsstest du irgendwie in der Nähe sein von
Einkaufsmöglichkeiten, damit man nicht immer fahren muss, das ist noch so chli…manchmal war es auch
das Personal, das du der Leiter warst, und dann hatte ich das Gefühl, auch heute noch, dann wirst du
ihm nicht so gerecht, manchmal brennt es irgendwo bei Schülern, und sie haben super Ideen und sind
dran, und müssten nur noch schnell wissen, wie weiter und dann musst du sagen: „ja, wartet!“
54 wenn die Schüler nicht motiviert waren, das hat es zwischendurch auch gegeben, ich wäre noch motiviert
gewesen aber die Schüler vielleicht nicht. Oder es ist in eine andere Richtung gegangen, als ich mir
vorgestellt habe
54 Das hat mal gegeben, dass ich etwas nicht durchführen konnte, weil..ich wollte mal ein Kanulager
machen, und dann waren gerade so Unfälle, und dann haben wir als Schule beschlossen, also das war
meine Entscheidung, das war so wie ein Rückschlag für mich, wenn du vier Wochen lang alles
vorbereitest und dann ist alles bereit und nachher musst du aus Sicherheitsgründen sagen, oder nicht
mal aus Sicherheitsgründen, ich habe dann.. ein Jahr später habe ich es dann durchgeführt und es ist
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 100
alles ok gewesen, aber einfach der Zeitpunkt war der falsche
54 und jetzt bei dieser Lehrerin, wo ich jetzt das Projekt..die Idee gegeben habe eigentlich, und es einfach
zu begleiten, gab ihren Kindern schon mega viel Mal als Hausaufgabe auf, ein Gedicht auswendig zu
lernen und dann merke ich schon, da geht der Motivationsfaktor zurück!
54 Die Unterstützung der Schule war Anfangs negativ, da ist gar nichts gekommen, aber zum Schluss hat
sich auch das zum Guten entwickelt..ja.
54 gerade wenn man Projektartig arbeitet, dass sie Plätze finden, wo sie sich wohl fühlen, sie ihre Sachen
auslegen können, wo man sich nicht dauernd reibt am Nachbar, drei aufstehen müssen, wenn einer nach
vorne will, um etwas zu holen
54 Das brauchte einen Haufen Abklärungen, Bereitschaft von den Eltern, und und und...Begleitpersonen, wo
sie aber auch bei den Rahmenbedingungen und nicht nur die Themen, stark mithalfen, diese zu planen
und vorzubereiten.
54 andere, die halt eher den klassischen Lernstil haben, haben vermisst, dass sie nicht so drillfähig sind,
also sie haben zum Teil auch opponiert, haben angefangen zu jammern, es sei langweilig in der Schule
und so. Das ist dann nicht bei allen gut angekommen.
54 der Stundenplan, von der Struktur her, habe ich immer chli kämpfen müssen, dass ich einen Stundenplan
habe, wo das auch so möglich ist, und von den äusseren Rahmenbedingungen her räumlich, ich hatte ein
relativ kleines Schulzimmer, es war bald klar, darin will ich das so nicht!
54 die Gemeinde musste die Holzkosten zahlen, also minim, das hätte das Fünffache gekostet, wenn man
das hätte richtig…und trotzdem ist der Gemeinderat plötzlich der grosse methodisch-didaktische Experte
und hatte das Gefühl: „Da läuft doch nichts, die machen ja nur noch Seich!“
54 Sie müssen sie nicht bezahlen, dann bezahle ich sie halt selber!“ und das ist ihnen dann irgendwie an die
Ehre gegangen! Das war danach dann nie mehr ein Thema!
54 die Hauswarte müssen die Gänge natürlich versorgen und putzen können und die Bänke rausstellen ist
einfach tabu gewesen. Und ich habe mich dann trotzdem gewehrt
54 So Tische und so Bänke. Und das waren aber Einzelanfertigungen! Und die waren horrend teuer! Und er
hat es aber erreicht, dass die Gemeinde sie bezahlt hat, einfach für seine Arbeitserleichterung! Ich bin
überzeugt, wenn wir die eingegeben hätten..-und die haben ein Vielfaches der Galerie gekostet!- das
hätte keine Chance gehabt!
54 Eben, wenn du fragst, so Rahmenbedingungen, so ist beiden gedient gewesen und manchmal musste
ich dafür auch kämpfen!
55 ich bin einer, der dann einfach schaut und probiert, und es so macht wie es dann geht, und wenn es das
nächste mal besser geht ist es gut und wenn es schlechter geht überlegen warum ist es schlechter
gegangen? Was könnte man anders machen?
55 habe gesagt: jetzt wechsle ich auf Planarbeit. Habe da gewechselt, das war etwas radikales, beim
Projektunterricht kann ich nicht sagen, dass es ein so radikaler Schritt war.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 101
55 Und dann, als die Buben und Mädchen in der Oberstufe waren, in der Ersten müssen noch alle in etwa
das gleiche machen, mit Varianten, in der Zweiten individualisieren wir schon indem Sinn, dass nicht
mehr alle das gleiche machen müssen und in der Dritten machen wir eine Einstiegsarbeit, wie jetzt mit
dieser Tasche, wo sie wählen können, am Schluss ein eigenes Produkt haben und in der Vierten ist es
völlig frei
55 Und dann schaffe ich noch mit behinderten Spitzensportlern, Langläufern, und dort..ich denke das war
auch so eine Prägung, wo ich merkte, ihr Leben ist ein Projekt, die brauchen immer wieder Lösungen, die
stehen immer wieder an, haben Probleme und dann braucht es einen Weg, wie man das lösen kann
55 Meine Vorstellung: Der eine Teil für das Leben und der andere Teil für die Prüfung. Und das dünkt mich
im Moment auch nicht schlecht, ich habe jetzt glaub so ein Mix gefunden, wo ich klarer sehe, welchen
Teil mache ich gerade weil ich sehe, dass das bringt viel mehr oder diesen Teil muss ich und der Schüler
auch machen um die nächste Stufe erreichen zu können. Das ist mir vorher glaub nicht so ganz klar
gewesen
55 Ja die wurden immer grösser, diese Projekte! Am Anfang habe ich vielleicht nur etwas Kleines gewagt,
und jetzt….ist zum Beispiel dieses OL- Projekt gewesen, wo die Schüler 2 Wochen, also mit
Vorbereitungszeit und nachher die intensivste Zeit, wo die ganze Klasse 2 Wochen lang nichts anderes
gemacht hat als nur noch OL. Gesteckt und organisiert, abgerechnet und gekocht, so dass wir Zmittag
hatten. Oder die Lager, Klassenlager, die ich immer hatte, die sind..ja da habe ich mich heute dafür 3
Wochen zu investieren für ein Lager an Schulstoff, wo ich mich früher nicht dafür hatte. Aber die
Entwicklung ist sicher auch die, das ich heute auch..früher ist Projektunterricht..ja hatte sie einfach chli
machen lassen.., ich denke da ist sicher heute auch noch die Gefahr wo ist die Grenze zwischen führen,
dass wirklich etwas rausschaut, das ist ja..die Schüler, die Projektunterricht lieben, die finden
Projektunterricht super und profitieren wahnsinnig viel und es gibt ja auch Schüler, die das nicht so gerne
haben, die das nicht so gut können und denen wir man ja nicht gerecht, wenn ich dann einfach weil mir
das gefällt, das mit ihnen mache. Und nur weil er Pech hatte und bei einem Lehrer ist, der das etwas öfter
macht, kann sich nicht entschuldigen und sagen: „Darum habe ich nichts gelernt!“ wenn der Schüler das
vielleicht nicht als Lernen ansieht, oder. Dort denke ich, war es mein Schritt, dass ich das bewusster
mitbekomme und gezielter darauf schaue, diese Schüler auch irgendwo einzusetzen im Projekt, wo es für
sie gut ist aber sie ihren Teil trotzdem auch noch mitbekommen. Und diese, die so wieso immer Vollgas
geben auch mal bremsen und sagen: “Hey, halte dich an die Richtlinien, gell?“und früher wäre ich einfach
begeistert gewesen, dass sie so einhängen, und sie etwas machen! (lacht)..und vor allem auch mit dem
Rückblick, den habe ich früher nicht so bewusst gemacht. Ich war froh, wenn etwas fertig war. Und das
ist auch der Teil, wo die Schüler….anders erleben oder anders wollen. Also ich mache viel…es gibt so
eine schriftliche Rückmeldung zum Beispiel, wenn Elterngespräche sind, damit das dokumentiert ist, was
die Aussage ist von einem Kind zum ganzen Projekt, falls Eltern eine andere Meinung haben oder so,
dass man die Meinung des Kindes auch wirklich auf dem Tisch hat. Und das mache ich sicher gezielter
als früher.
55 ich habe plötzlich gemerkt, das ist diese Art, wie ich künftig arbeiten möchte und wie auch die Kinder gut
darauf reagieren und habe das dann laufend ausgebaut. Angefangen hat es wirklich mit einfachen
Plänen, wo alle das gleiche gemacht haben innerhalb einer Woche, aber wo sie die Zeit mal selber
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 102
bestimmen konnten, die Reihenfolge einteilen und so…und habe dann das zusammen mit der
Arbeitsgruppe, die aus der Intensivweiterbildung entstanden ist, die Planarbeit weiterentwickelt. Also
auch individuelle Lernpläne, Der Wochenplan wurde mehr und mehr nur das Planungsgefäss
55 etwa nach 4-5 Jahren- bin ich in die Lehrerweiterbildung hineingekommen, über das ELF-Projekt. Das hat
mich stark interessiert, zwar haben wir als Schule nicht mitgemacht beim Elf-Projekt, aber ich bin
angefragt worden vom Verein „Schulreform und Handarbeit“ –den gibt es glaube ich mittlerweile nicht
mehr- eben, ich unterrichte doch so, ob ich nicht Lust hätte, Kurse zu geben. Und dann habe ich mal
ganz unbedarft so einen Kurs gegeben und das war spannend und bin dann immer mehr in die
Lehrerweiterbildung hineingekommen und habe dann eigentlich auf der Ebene Erwachsenenbildung und
Beratung, nicht Methodik-Didaktik, Aus-und Weiterbildungen gemacht…ja, und das hat mich dahin
geführt, wo ich heute bin
55 hat sich dann aber in der Praxis als nicht so relevant erwiesen, weil man wächst dann hinein, also wir
haben ganz klein angefangen
55 Aber ich habe das nie einfach wegen äusseren Einflüssen gestrichen! Dort, wo das in einer Klasse
aufgegleist war, ist es auch weiter gegangen und weiterentwickelt worden!
56 Ich wollte Planarbeit einführen mal, das war mal ein Entscheid, das war damals, als ich auf die Unterstufe
wechselte, habe gesagt: jetzt wechsle ich auf Planarbeit
56 Ich habe einfach versucht, den Schulstoff irgendwie so zu verpacken -vor allem mir hat es Spass
gemacht, glaube ich
56 dort hatte ich einfach die Idee und habe mal probiert, bin am Anfang gar nicht gross von einem Projekt
ausgegangen und dann ist es wirklich zu diesem Projekt geworden.
56 ich habe gerade im ersten Schuljahr mit Projektunterricht gestartet. Im ersten Jahr, nach der Ausbildung.
Das war letztes Jahr 07/08, ja
56 dann ist die Idee gekommen, das Projekt zu machen mit den Kindern, ähm habe aber am Anfang zuerst
relativ viel selber gemacht und habe dann gefunden, dass es für die Kinder noch viel mehr ist, wenn sie
auch mitreden können. Und dadurch ist die Idee gekommen, dass sie auch am Projekt beteiligt sind und
es so Projektunterricht wird
56 Ja, es ist so –also ich muss wirklich ehrlich sagen- Ich hatte am Anfang des Projekts keine Ahnung, was
am Schluss ist. Ich habe einfach mal angefangen und das eine hat das andere ergeben, vom
organisatorischen her, so Sponsoren- Sachen und so habe ich natürlich alles selber gemacht, oder auch
machen müssen, und immer ein Schritt ergab den nächsten und mit den Kindern an der Planung, da hat
man sich schon mehr Gedanken gemacht. Und das Ziel war ja, eine CD aufzunehmen und wir haben das
Konzert gemacht und dort eigentlich zu wenig eingenommen und mussten rausfinden: „Wie kommen wir
noch zu mehr Geld?“ Und dann kamen auch die Kinder wieder dran mit Pausenkiosk und alles was
wieder sie ganz alleine auf die Beine gestellt haben
56 Und manchmal muss man das planen und manchmal muss man situativ reagieren.
56 Und ausprobiert und nachher wie eine Art nachgeschaut: „Ist das richtig, was ich mache?“
57 dort ist mir eigentlich der Beruf verleidet, weil es ist so, ich habe an einem Ort Schule gegeben, wo es
viele Ausländer hatte, und diese Ausländer-Väter kamen und haben gesagt: Uh, mein Sohn, sicher nicht,
Frauenarbeit, wird nicht gemacht! Und so…und dann habe ich gefunden: Ich muss das nicht haben. Und
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 103
wollte aufhören Schule zu geben! Also zuerst reduzieren und dann aufhören
57 dort ist mir eigentlich der Beruf verleidet, weil es ist so, ich habe an einem Ort Schule gegeben, wo es
viele Ausländer hatte, und diese Ausländer-Väter kamen und haben gesagt: Uh, mein Sohn, sicher nicht,
Frauenarbeit, wird nicht gemacht! Und so…und dann habe ich gefunden: Ich muss das nicht haben. Und
wollte aufhören Schule zu geben! Also zuerst reduzieren und dann aufhören
57 dann musstest du ein Hochzeitskleid aus möglichst wenig Stoff fabrizieren oder dann musste man
ausprobieren wie es geht damit das Modell am Schluss so aussieht wie die Kundin es gerne hätte, das
war schnittmustertechnisch also schon noch eine Herausforderung
57 eine bedingte Pause, weil wir haben ja so drei Standorte, und wenn es an einem Standort genug
Lehrpersonen hat, die das Fach erteilen können.... weil wir haben da selber keine Vierte, wir haben nur
eine dritte Oberstufe. Aber jetzt zum Beispiel das nächste Jahr, wäre es wieder möglich, dass ich wieder
da in Xeine habe.
57 wenn diejenigen, die mitspielen sollten, nicht mitspielen. Also es ist dann immer noch von verschiedenen
Faktoren abhängig und jetzt bei mir war es so, dass die angefragte Band, welche die Workshops hätten
leiten sollen, kurzfristig absagte, und dann musste ich Neue suchen und ich habe mir das Ziel gesetzt, ich
will Schweizer- Hip-Hoper, also bekannte Leute, und dann war es natürlich nicht so einfach in diesem
Moment. Das war so der erste Rückschlag, und der zweite Rückschlag war, als ich mit jemandem
abmachte für die CD- Aufnahme, habe dann nie mehr etwas von ihm oder seinem Tonstudio gehört, nie
erreicht, nie eine Antwort bekommen und irgendwann bekam ich eine SMS, er hätte ein Burnout, ich
müsse jemand anderen suchen. Das war der zweite Rückschlag, aber jetzt von den Kindern her gar
nicht, einfach wirklich nur durch äussere Einflüsse.
57 Ich habe einfach gemerkt, dass ich nicht mit allen Klassen gleich weit komme. Je, nach
Klassenzusammensetzung haben wir den Projektunterricht mehr oder weniger weit entwickeln können.
Wo es bei einigen Klassen bei einem kleinen Teil, einfachere, kleinere Projekte, mal auch Zeiten, wo
niemand ein Projekt gemacht hat, geblieben ist, einfach auch, das waren aber auch sonst anspruchsvolle
Klassen, in der ganzen Unterrichtsführung und -entwicklung
57 Eine weitere Einschränkung ist.., jetzt aber nicht speziell auf Projektarbeiten zugeschnitten, immer wenn
ich eine fünfte Klasse abgab, hatte ich den Eindruck, die sind weit gekommen, waren eigenständig
unterwegs, haben Strukturen gelegt, und nachher mit einer Dritten wieder anzufangen, bin ich immer
ungeduldig gewesen. also das „sie- sorgfältig- hinführen- können“ dort war ich manchmal chli ungeduldig,
ist aber von Klasse zu Klasse unterschiedlich gewesen.
57 eine Einschränkung ist vielleicht noch gewesen, ich habe gemerkt, dass in diesen Stunden, wo man
wirklich so arbeitet, muss ich gut zwäg sein. Also wirklich bereit, es darf nichts sein, was mich sonst
irgendwie beschäftigt, oder ablenkt. Ich muss gut drauf eingestellt sein und interessiert daran sein, was
die Kinder gerade machen, auch wenn es in eine Richtung läuft, die nicht gerade meinen Anforderungen
entspricht, auch mal abwarten können und einen Weg zulassen: „Wohin geht auch der?“ und ja… also
ich habe gemerkt, dass sind für mich die interessantesten aber auch von der Präsenz her, mich darauf
einlassen zu können mit einer positiven Einstellung, die anspruchsvollsten Stunden waren.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 104
58 im ersten Jahr, als ich Unterstufe gehabt habe, 1. 2. 3. Klasse, wollte ich mit den Drittklässlern
rausfinden, was wollen Sie für ein Thema- das war damals so irgend „Krokofant oder Eledil“, ist irgend so
ein Übersprach-Thema gewesen- „was wollt ihr?“und dann waren das sechs Kinder, die haben das
angeschaut und geblättert, geschaut, was für ein Thema sie wollten und dann konnten sie sich nicht
einigen auf ein Thema, aber bi zwei Themen blieben sie dann hängen. Und dort habe sagen können, jetzt
entscheide ich wir machen Post oder wir machen Vögel, und dann habe ich gemerkt, ich will das
eigentlich nicht und habe mit den Kindern das besprochen und habe gesagt, dass das einzige, was
gemeinsam ist, ist vielleicht die Briefpost oder irgend so was..(lacht). Aber das waren so unterschiedliche
Themen, das fand ich schade, nach der ganzen Evaluation, welche die Kinder gemacht haben, zu sagen,
jetzt musst halt du, der Vögel hatte zu Post und umgekehrt gehen. Und dann habe ich gesagt, ihr könnt
beide Themen haben, aber jetzt kann ich natürlich euch nicht so viel liefern, also was könnt ihr tun dafür?
Also habe ich sie mitbeteiligt an den beiden Projekten
58 Also ich habe immer mit Wochenplan gearbeitet, da gab es eine Einführung und dann konnten sie
selbstständig arbeiten. Habe dann Realien immer in Werkstattform durchgenommen, aber ab und zu
auch wieder mal ein Thema miteinander, weil ich gemerkt habe, die Kinder brauchen beides! Und ein
Thema einführen kannst du auch nicht ohne Frontalunterricht zu machen. Und dann ist eben auch der
Projektunterricht
58 habe dann intensiv den Werkstattunterricht und Planarbeit entdeck
59 Also das eine Kind hat das Projekt Würmer, das andere Kind hat das Projekt Astronaut, das dritte Kind
hat das Projekt Bäbi
59 Und dann schaffe ich noch mit behinderten Spitzensportlern, Langläufern, und dort..ich denke das war
auch so eine Prägung, wo ich merkte, ihr Leben ist ein Projekt, die brauchen immer wieder Lösungen, die
stehen immer wieder an, haben Probleme und dann braucht es einen Weg, wie man das lösen kann
59 ein Schlüsselerlebnis für mich eingeprägt, das ist der X gewesen, in der 4. oder 5. Klasse, er hatte ein
einziges grosses Thema, das war Formel1 –und das ist nicht gerade für mich ein Thema…ja erstens ich
die Kenntnisse nicht habe und zweitens nicht gerade der Reisser ist für mich- und er hat dann aber
gemerkt, was er alles kann in der freien Tätigkeit, hat ein richtiges Projekt gemacht. Der Schumi war da
noch Nummer 1 in der Formel1 und er war komplett Fan. Sein Projekt war: „Ich will den Rennwagen von
Schumi als Modell bauen!“. Wir sind dann nach langem diskutieren, wie das gehen könnte, was er für
Vorstellungen hat, hatte er tatsächlich einen Plan und er hat mehr oder weniger massstabgetreu diesen
Wagen gebaut und hat nur Wellkarton und Dübelstäbe gebraucht und natürlich Leim und so
Zusatzmaterial und hat das wirklich materiell gut geplant, er hat einen Plan gezeichnet, massstabgetreu,
musste dort rechnen, musste abmessen, das ist ihm auch gelegen, er war ein Handwerken.
Sprachlich…er war Legastheniker und die Sprache hat er chli gescheucht und hat dann gemerkt: „Das
Projekt wir zu gross, ich brauche einen Handlanger! Ich kann das nicht alles für mich alleine!“ und hat
dann noch jemanden beigezogen, hat den Plan geändert und sie haben miteinander weitergearbeitet und
am Schluss ist er gekommen und hat gesagt: „Ich hätte auch noch einen Vortrag vorbereitet!“ ohne dass
ich das gemerkt habe! Und er hat dort Qualitäten entwickelt in der Sprache, die ihm ja nicht gelegen ist,
er hat einen perfekten Vortrag gehalten, wo im nach hinein rauskam, dass er den Zuhause mit der Mutter
jeden Abend geübt hat, um die schwierigen Sachwörter, die es ja hat in diesem Metier, richtig
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 105
auszusprechen. Und das verblüffendste war, neben dieser Sachkenntnis, die er sich erworben hat, er
bekam in der Klasse eine ganz andere Position! Er wurde wahrgenommen als einer, der etwas anpackt,
der ja trotzdem etwas kann, im schulischen Bereich konnte er eigentlich nie richtig glänzen und trotzdem
habe ich gemerkt, dass er für den übrigen Unterricht viel mehr…Energie hatte! Also das, was ihm nicht so
gelegen ist, für ihn fremdbestimmt war, sich das positiv ausgewirkt hat auf das eigene Projekt, er ist
richtig aufgeblüht! Das war für mich ein Schlüsselerlebnis
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 106
5 Schulgesetz und Leitideen
Schulgesetz
Vom 17. März 1981
Der Grosse Rat des Kantons Aargau,
gestützt auf die §§ 28–35 und 38bis
der Kantonsverfassung,
in der Absicht, dem Kanton Aargau Schulen zu geben,
in denen die Jugend zur Ehrfurcht vor dem Göttlichen und zur Achtung vor Mitmensch und Umwelt,
zu selbstständigen und verantwortungsbewussten Bürgern,
zu gemeinschaftsfähigen, an Geist und Gemüt reifenden Menschen erzogen wird,
in denen die Jugend ihre schöpferischen Kräfte zu entfalten vermag und wo sie mit der Welt des
Wissens und der Arbeit vertraut gemacht wird, 1)
beschliesst:
6 Leitideen für die Volksschule
Die gesetzliche Grundlage bildet § 10 des Schulgesetzes vom 17. März 1981.
6.1 Aufgaben der Volksschule
Die Schule unterstützt die Kinder und Jugendlichen in ihrer geistigen, emotionalen,
sozialen und motorischen Entwicklung und vermittelt ihnen eine breite
Allgemeinbildung. Sie leistet einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung und zu einer
aktiven und erfüllten Lebensgestaltung der Schülerinnen und Schüler.
Die Primarschule macht die Kinder mit den Anforderungen der Schule und der
Gesellschaft vertraut. Sie vermittelt grundlegende Kulturtechniken und gültige
Ausdrucksformen für selbstständiges Denken und Handeln.
Der Unterricht in der Oberstufe baut auf der Primarschule auf. In der Oberstufe
erwerben sich die Schülerinnen und Schüler eine vertiefte Allgemeinbildung, die es
ihnen ermöglicht, sich in allen wesentlichen Bereichen der Gesellschaft
zurechtzufinden, wichtige Entwicklungen des Zeitgeschehens zu verstehen und aktiv
am öffentlichen Leben teilzunehmen.
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 107
6.2 Beitrag zur Persönlichkeitsbildung
In einer zunehmend komplexer werdenden Welt, in der Kinder und Jugendliche mit
vielfältigen Entscheidungssituationen, Ansprüchen und Möglichkeiten konfrontiert
werden, trägt die Volksschule dazu bei, dass sie ihr gegenwärtiges und späteres
Leben aktiv und erfüllt gestalten können.
Die Volksschule soll beiden Geschlechtern ein Leben und Lernen ohne
Benachteiligung ermöglichen, die Interessen von Mädchen und Knaben
berücksichtigen und sie hinführen zu einem gleichberechtigten Zusammenleben.
Die Eltern tragen die Verantwortung für die Erziehung ihrer Kinder und pflegen
Kontakt zur Schule. Die Schule erfüllt ihren Erziehungsund Bildungsauftrag in enger
Zusammenarbeit mit dem Elternhaus. Sie unterstützt die Eltern in ihrem
Erziehungsauftrag. Die gemeinsame Verantwortung setzt gegenseitiges Vertrauen
voraus. Dies macht regelmässige Kontakte nötig. Die Lehrpersonen orientieren die
Eltern über Leistungsänderungen und Verhaltensentwicklung ihrer Kinder.
Persönlichkeitsbildend wirkt die Schule, indem die Lehrpersonen im Unterricht vor
allem die folgenden Fähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler fördern:
Die Fähigkeit, die sich stellenden Lebensaufgaben mit Mut und Zuversicht anzugehen und zu
bewältigen.
Die Fähigkeit, die eigene Person und die eigenen Gefühle zu akzeptieren.
Die Fähigkeit, Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen, sich für das als gut
Erkannte einzusetzen und sich dem negativ Beurteilten zu widersetzen.
Die Fähigkeit, sich und andere zu verstehen, mit andern Menschen wirkungsvoll
zusammenzuarbeiten, sich andern mitzuteilen, gegenüber Andersdenkenden und
Benachteiligten Toleranz zu üben und Benachteiligten zu helfen.
Die Fähigkeit, mit der natürlichen und kulturellen Umwelt sinnvoll und verantwortungsbewusst
umzugehen.
Die Fähigkeit, in seiner eigenen Umwelt schöpferisch und gestaltend tätig zu werden und
Neuem offen zu begegnen.
Die Fähigkeit, Meinungen und Urteile kritisch zu prüfen und dazu
eigene Wertungen zu entwickeln.
Die Fähigkeit, selbstständig und kritisch zu lernen und sich dabei Erkenntnisse zu erwerben,
die für die Lösung der im menschlichen Leben auftauchenden Probleme bedeutsam sind.
6.3 Vermittlung der Grundausbildung
Die Schülerinnen und Schüler stehen in einem Netz von Beziehungen zu ihrer
natürlichen und kulturellen Mitwelt. Die Schule hat die Aufgabe,die Erfahrungen und
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 108
Erlebnisse, die das Leben zufällig und ungeordnet darbietet, aufzunehmen und
daraus Begriffe und Ordnungen zu entwickeln, die es Schülerinnen und Schülern
erlauben, ihre Welt besser zu verstehen und verantwortlicher zu handeln.
In den folgenden Lebensbereichen vermittelt die Volksschule Grundkenntnisse,-
fähigkeiten und -fertigkeiten. Die genannten Lebensbereiche finden als Lernbereiche
Eingang in den Unterricht.
Lebensbereiche Lernbereiche
Mit den Grundbedürfnissen des
Alltags leben
Sich ernähren, wohnen, arbeiten,
sich kleiden, sich versorgen
Mit dem eigenen Selbst, den
körperlichen und seelischen
Anlagen und Kräften, seinen
Ausdrucksmöglichkeiten leben
Sich pflegen, zur Gesundheit
Sorge tragen, seine Anlagen und
Kräfte gebrauchen, sich
schöpferisch betätigen
In der Familie, in Gruppen, in der
Öffentlichkeit, in der Demokratie,
mit anderen Generationen leben
Sich andern mitteilen, mit andern
zusammenarbeiten, eigene
Interessen zugunsten des
Gemeinwohls zurückstellen
Mit der Natur, mit den Tieren und
Pflanzen leben
Die natürliche Umwelt kennen,
sachgerecht mit ihr umgehen
können und sie respektieren lernen
Mit der Kultur, mit der
Geschichtlichkeit leben
Die kulturelle Umgebung kennen,
Werte verstehen und
unterscheiden lernen, die
Vergangenheit zum besseren
Verständnis der Gegenwart
kennen, Lösungen für die Zukunft
suchen
Mit den Massenmedien Sich informieren, sich unterhalten,
Informationen kritisch auswählen
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 109
und verarbeiten
Mit der Wissenschaft, mit der
Technik, mit den Informations- und
Kommunikationstechnologien
leben
Problemlösungsmuster kennen und
Probleme lösen, mit Informationen
umgehen (auswählen , verarbeiten,
darstellen), mit der Technik und
ihren Mitteln
verantwortungsbewusst umgehen
und ihre Möglichkeiten und
Grenzen kennen
In und mit der Schule leben Lernen als aktives Verarbeiten von
Erfahrungen
Mit der Freizeit leben Seine Lebensmöglichkeiten
erweitern, sich erholen
In der Welt der Arbeit, der
Industrie, der Wirtschaft leben
Sich in der Arbeitswelt orientieren,
sich begründet für eine bestimmte
Arbeit entscheiden
In der einen Welt mit andern
Kulturen und Sprachen leben
Sich in fremden Sprachen
verständigen können. Die eigenen
Kulturerfahrungen relativieren,
Differenzen aushalten,
unterschiedliche Werte und
Normen als gleichwertig
akzeptieren
Mit der Pluralität, mit dem Wandel
der Werte und Normen leben
Seinen Standort in der Welt
kennen lernen
Mit der Transzendenz leben Glaubenswerte kennen lernen,
spüren, dass sich die Welt nicht
allein rational verstehen lässt
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 110
7 Vergleich Interview mit drei Projekt- Konzepten
Kriterien nach Konzept Achermann Proband
1
Proband
2
Proband
3
Proband
4
Proband
5
Themenwahl, Zielsetzung
Demokratische Themenwahl z.T. x x
Vorgängige Festlegung des Produkts x
Bestimmung der Lernziele in Sach-
Selbst- und Sozialkompetenz x x x x ?
Planung
LP unterstützt, coacht
Festlegung der Arbeitsschritte,
Arbeitsform, Arbeitsmittel, Zeitlicher
Ablauf, Projektleitung, Zuständigkeiten
Durchführung
LP unterstützt, coacht
Informationen, Unterlagen, Kontakte
beschaffen
Material aufarbeiten
Vorstellung von Endprodukt/ Aktion/
Fertigkeit
Auswertung
Rückschau auf PU
Überprüfung der Lernzielen in den drei
Kompetenzbereichen z.T. ? ? ?
Ausschau zum schriftlichen Festhalten
der Konsequenzen für künftige Projekte ? ? ?
Kriterien nach Konzept Gudjons
Proband
1
Proband
2
Proband
3
Proband
4
Proband
5
Themenfindung
Einführung der neuen Unterrichtsform in
der Klasse z.T. z.T. x
Eine für den Erwerb von Erfahrungen
geeignete Problemhaltige Situation ? z.T. ? ?
Situatiosbezug? Prüfung durch Lp ? z.T. z.T. ?
Interessen der Beteiligten? z.T.
Gesellschaftliche Praxisrelevanz? x x x
Planung
Masterarbeit von Barbara Huber Boccali und Angela Tunaj- Fisch Seite 111
Vorbereitende Projektplanung der
Lehrperson x z.T. x
Gemeinsam einen Plan zur
Problemlösung entwickeln ?
Zielgerichtete Planung der Abfolge von
Arbeitsschritten und Tätigkeiten bis
Endprodukt und Auswertung
Durchführung
Selbstorganisation, Selbstverantwortung z.T.
Einbeziehen vieler Sinne z.T. z.T.
Soziales Lernen ?
Metainteraktion x x z.T.
Beendigung
Die Erarbeitete Problemlösung an der
Wirklichkeit überprüfen x x x
Präsentation, Veröffentlichung der
Ergebnisse
Auswertung
Beurteilung ? ? ?
Vertiefung, Ergänzung, Verknüpfung des
Erarbeiteten durch andere
Unterrichtsformen
x x x x
Kriterien nach Konzept Frey Proband
1
Proband
2
Proband
3
Proband
4
Proband
5
Projektinitiative
Diskussion ob und wie ein Thema
bearbeitet wird. z.T. ?
Planung
Die Teilnehmenden stecken den Rahmen
ab, schaffen eine Verständnisbasis.
Gemeinsame Entwicklung des
Betätigungsgebietes: Zeitbudget,
Aufgaben und Zuständigkeiten
Durchführung
Ausführung der Aktivitäten nach Planung z.T.
Abschluss
Bewusstes Abschliessen mit Präsentation z.T.
Rückkoppeln zur Projektinitiative mit ? ? ? ? ?