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Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik 15 Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht Soziale Faktoren als Förderpotential - untersucht mit einer Modellstudie zum Gruppenpuzzlekonzept Bearbeitet von Sylvia Fratton-Meusel 1. Auflage 2008. Taschenbuch. 328 S. Paperback ISBN 978 3 8316 0799 0 Format (B x L): 14,5 x 20,5 cm Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Pädagogik Allgemein > Affektive, Soziale und ethische Ziele in der Erziehung Zu Inhaltsverzeichnis schnell und portofrei erhältlich bei Die Online-Fachbuchhandlung beck-shop.de ist spezialisiert auf Fachbücher, insbesondere Recht, Steuern und Wirtschaft. Im Sortiment finden Sie alle Medien (Bücher, Zeitschriften, CDs, eBooks, etc.) aller Verlage. Ergänzt wird das Programm durch Services wie Neuerscheinungsdienst oder Zusammenstellungen von Büchern zu Sonderpreisen. Der Shop führt mehr als 8 Millionen Produkte.

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Page 1: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik 15

Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht

Soziale Faktoren als Förderpotential - untersucht mit einer Modellstudie zum Gruppenpuzzlekonzept

Bearbeitet vonSylvia Fratton-Meusel

1. Auflage 2008. Taschenbuch. 328 S. PaperbackISBN 978 3 8316 0799 0

Format (B x L): 14,5 x 20,5 cm

Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Pädagogik Allgemein >Affektive, Soziale und ethische Ziele in der Erziehung

Zu Inhaltsverzeichnis

schnell und portofrei erhältlich bei

Die Online-Fachbuchhandlung beck-shop.de ist spezialisiert auf Fachbücher, insbesondere Recht, Steuern und Wirtschaft.Im Sortiment finden Sie alle Medien (Bücher, Zeitschriften, CDs, eBooks, etc.) aller Verlage. Ergänzt wird das Programmdurch Services wie Neuerscheinungsdienst oder Zusammenstellungen von Büchern zu Sonderpreisen. Der Shop führt mehr

als 8 Millionen Produkte.

Page 2: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

Sylvia Fratton-Meusel

Emotionale Kompetenz im

Grundschulunterricht

Soziale Faktoren als Förderpotential – untersucht mit einer Modellstudie zum

Gruppenpuzzlekonzept

Herbert Utz Verlag · München

Page 3: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik

Herausgegeben von

Prof. Dr. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl Ludwig-Maximilians-Universität München

Band 15

Diese Arbeit wurde von der Fakultät für Psychologie und Pädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität München als Dissertation angenommen

Zugl.: Diss., München, Univ., 2008

Umschlagabbildung: anne ross, emotion in balance

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, der Entnahme von Abbildungen, der Wiedergabe auf fotomechanischem oder ähnlichem Wege und der Speicherung in Daten-verarbeitungsanlagen bleiben – auch bei nur auszugs-weiser Verwendung – vorbehalten.

Copyright © Herbert Utz Verlag GmbH · 2008

ISBN 978-3-8316-0799-0

Printed in Germany

Herbert Utz Verlag GmbH, München 089-277791-00 · www.utzverlag.de

Page 4: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

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INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort 6

0. Einleitung 9

Teil I: Forschungsleitende Methode und Theorem zur „emotionalen Kompetenz“

und sozialen Faktoren 18

1.1. Methodenintegration (LAMNEK, 1995) aus qualitativen und

quantitativen Verfahren angesichts der inhaltlichen

Forschungsausrichtung 19

- Das Vertiefungsmodell nach MAYRING (2001) 21

- Evaluation als Grundlage der Modellstudie 22

- Evaluation als Forschungsmethode für Unterricht

und Schule 25

1.2. Begriffliche Grundlagen der Modellstudie: emotionale

Kompetenz und soziale Faktoren 27

1.2.1. Emotionale Kompetenz 28

1.2.1.1. Kompetenz 28

1.2.1.2. Fachwissenschaftliches Kompetenzkonstrukt in Abgrenzung

zum Fähigkeitskonstrukt 29

1.2.1.3. Emotion 32

1.2.1.3.1 Verwendung der Begriffe Emotion und Affekt in der

pädagogischer/ psychologischer Fachliteratur 35

1.2.1.3.2. Emotionsdefinitionen aus der psychologischen

Fachwissenschaft 35

1.2.1.3.3. Stimmungen: eine relevante und unterschätzte „Verästelung“

des Emotionskonstruktes 38

1.2.1.3.4. Emotion mit historisch verschiedener Wertigkeit und Aktualität 39

1.2.1.3.5 Aspekte der frühkindlichen emotionalen Entwicklung 42

1.2.1.3.6. Emotionale Kompetenz 52

1.2.1.3.6.1 Fertigkeitsbereiche von emotionaler Kompetenz und

Dimensionen der Emotion 56

1.2.2. Soziale Faktoren 64

1.2.2.1. Soziale Entwicklung/ Sozialisation des Grundschulkindes 64

1.2.2.2. Soziale Entwicklung innerhalb unterschiedlicher

forschungsrelevanter Betrachtungsweisen und

psychologischer Konstrukte 69

1.2.2.2.1. Soziale Kognition 69

1.2.2.2.2. Exkurs: Emotionale Intelligenz 73

Page 5: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

3

1.2.2.2.3. Soziale Kompetenz 79

1.2.2.2.4. Soziale Unsicherheit 85

1.2.3. Der präventive Ansatz dieser Arbeit 88

1.3. Fazit: Festlegung zum Forschungsdesign (Diagrammübersicht) 91

Teil II: Grundlegende Entwicklungsmodelle, Theorieansätze sowie forschungsrele-

vante Untersuchungsergebnisse zum Grundschulunterricht in Zusammenhang mit

emotionaler Kompetenz und sozialen Faktoren 92

2. 1. Bildung und Erziehung im Grundschulalter 92

2.1.1. Gefühle und Denken und die ethisch-philosophische Verwurze-

lung im Hinblick auf Bildung und Erziehung in der Grundschule 92

2.1.2. Bildungs- und Erziehungsverständnis 97

2.2. Entwicklungsbegriff, das Verständnis von Sozialisations-

einflüssen und tragende Denkmodelle zur Umsetzung

von emotionaler Kompetenz im Grundschulalter 100

2.2.1. Das Konzept der Selbstwirksamkeit 106

2.2.2. Darstellung einer ressourcenorientierten Sichtweise 109

2.3. Emotionale Kompetenz und EQ-Dimensionen in Zusammen-

hang mit Forschungsergebnissen des Unterrichtskontextes 113

2.3.1. Soziale Beziehungen im Unterricht: Vertrauen, Wertschätzung

und Anerkennung 113

2.3.1.1. Lehrereinstellung und –kommunikation 114

2.3.1.2. Schüler-Schüler-Interaktion 121

2.3.2. Schulleistungsthematischer Diskurs: Auswirkungen von

Emotionen auf die Schulleistung 128

2.3.2.1. Befunde von Laborexperimenten: Auswirkungen von

Stimmungen auf Lern- und Leistungssituationen 133

2.3.2.2. Schulangst versus Lernfreude im Grundschulunterricht 139

2.3.3. Emotionale Aspekte von Unterrichtskonzeptionen 141

2.3.3.1. „Öffnung des Unterrichts“ 145

2.3.4. Gruppenpuzzleanalyse im Fokus des Förderkonzeptes von

GREENSPAN 152

Page 6: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

4

Teil III: Emotionale Kompetenzentwicklung im Kontext des Gruppenpuzzlekonzeptes:

Modellstudie aus der Perspektive von Schülerinnen und Schüler und Lehrkräften der

dritten und vierten Jahrgangsstufe 161

3.0. Evaluationsprozess in Entwicklung und Zielsetzung 162

3.1. Projektphase I: Vorstudie anhand einer Dokumentation vier

dritter Klassen hinsichtlich Implementierung und

Veränderung des Konzeptes im Unterricht, Darstellung der

Unterrichtskonzeption 169

3.1.1. Entscheidung für die kooperative Unterrichtsmethode

„Gruppenpuzzle“ 170

3.1.2. Ursprung und Forschungsergebnisse zum „Gruppenpuzzle“ 172

3.1.2.1. Aktuelle Untersuchungsergebnisse zum „Gruppenpuzzle“

aus Deutschland (BORSCH, 2002) 175

3.1.3. Erweiterung der „Gruppenpuzzle“-Methode 178

3.1.4. Erste Erhebungen im Rahmen der Modellstudie 187

3.2. Projektphase II: Implementierung der Unterrichtsmethode

und Darstellung und Auswertung von

Fortbildungsveranstaltungen 202

3.2.1. Fortbildungsverlauf 203

3.2.1.1. Auswertung der Lehrerfragebögen (Feedbackbögen) 205

3.3. Projektphase III: Modellstudie zu Auswirkungen des Gruppen-

puzzlekonzeptes auf die emotionale Kompetenz von

Grundschulkindern 211

3.3.1. Leitfragen der Fragebogenerhebungen 211

3.3.2. Ergebnisse der Modellstudie 212

3.3.3. Zusammenfassung der inhaltlichen Ergebnisaspekte hinsichtlich

Fragebogenerhebungen 265

3.3.4. Gruppeninterview 267

3.3.5. Experteninterviewdaten (Lehrkräfte) 276

3.3.6. Zusammenfassung der inhaltlichen Ergebnisaspekte der

Modellstudie 281

Page 7: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

5

Teil IV: Resümeedebatte hinsichtlich Schulentwicklung und didaktischer Schul- und

Fortbildungsgestaltung als Förderpotential von emotionaler Kompetenz 283

4.1. Einbringen von persönlichen Erfahrungen und diskursiver

Austausch über die Unterrichtskonzeption in Anlehnung an

die Methodologie der objektiven Hermeneutik 289

4.2. Gruppenbezogene Sinnkonstruktion inhaltlicher Art für

bestimmte Merkmale der Lehrerprofessionalität in

gruppenadäquater Kommunikationsform 291

4.3. Forschungsausblick 293

Anhang 294

Abbildungsverzeichnis 304

Tabellenverzeichnis 306

Literaturverzeichnis 307

Page 8: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

6

Vorwort

Als Schulpsychologin und Grundschullehrerin erfahre ich gelingende Prozesse des

Zusammenspiels von Körper und Geist oder Leib und Seele als zentrale Momente des

Beratens und Begleitens, sowohl in den Familien als auch in der Schule. Die

leibfeindliche Wirklichkeit und die hochgesteckten kopfgesteuerten

Leistungsanforderungen unserer Gesellschaft hinterlassen bei unseren Kindern nicht

selten Wunden und vielfältige erfahrbare Unzulänglichkeiten, sorgenvolle

Kindergesichter, die die Welt nicht verstehen und die Anforderungen, die an sie gestellt

werden, nicht erfüllen können. Verzweifelte Eltern, denen es nicht gelingt, ihren

Kindern eine gute und schützende Grundlage für das spätere Leben zu ermöglichen. Wir

leben in einer Welt, die Gegensätze stärker fördert, denn eint. Viele Eltern leben in

unserem reichen Industrieland Deutschland in unsäglicher Armut und können ihren

Kindern keinerlei Hilfe und Unterstützung geben. Erwachsene sind überfordert mit ihrer

hoffnungslosen Situation: Sie durchleben Gefühle der Wertlosigkeit und des

Verlassenseins und können keine Veränderung oder gar Zukunft antizipieren.

Jugendliche erleben in ihren jungen Jahren an unseren Hauptschulen Perspektivlosigkeit

und haben äußerst geringe Chancen auf einen guten Ausbildungsplatz; sie reagieren

darauf nicht selten mit Gewalt1.

Vielfältige negative Meldungen und Presseberichte über gewalttätige, vernachlässigte

oder missbrauchte Kinder dringen in unser Alltagserleben und rütteln uns auf.

Und das alles trotz der verbesserten medizinischen Versorgung und unserer vielfältigen

neuzeitlichen Technologien und Errungenschaften. Woran kann das liegen? Wie schaut

tatsächlich die heutige Lebenswirklichkeit unserer Kinder aus und wie wirkt sie sich auf

die Zukunft aus? Eine erste entscheidende Frage stellt sich hier: Wie wird mit den

Emotionen in unserer Gesellschaft umgegangen?

Emotionen zählen zu den stärksten Triebkräften des menschlichen Wollens und

Handelns. Die emotionale Entwicklung des Menschen hat in den letzten Jahren eine

herausragende wissenschaftstheoretische Erforschung erfahren. Wissenschaftliche

Arbeiten, die Emotionen erforschen, wurden erst in geringer Anzahl2 auf

Unterrichtsforschung, meist fokussierend auf schulische Lern- und Leistungsthemen,

übertragen. Emotionen sind in ihrem Entwicklungsentstehen und in ihrer

Weiterentwicklung nicht ohne Interaktion denkbar und beschreibbar, in

Unterrichtsprozessen spielen sie eine herausragende Rolle. Sie sind nur mit

mehrdimensionalem Persönlichkeits- und Kontexteinbezug erfahr- und erforschbar.

Emotionen und Interaktionen sind für ein relationales Sozialitätskonzept grundlegend,

bilden einen wissenschaftstheoretischen Kontext für die Beobachtung und Beurteilung

1 In dem Artikel „Perspektivlosigkeit macht gewalttätig“ aus der Zeitschrift Psychologie heute, 10/2006

beschreibt S. KOCH sehr eindrucksvoll, wie Jugendliche, die das Gefühl haben, nicht gebraucht zu werden, ihre

Ohnmacht durch Gewalt kompensieren und wie hilflos Lehrerinnen und Lehrer diesem Phänomen gegenüber

stehen. Gleichzeitig muss darauf hingewiesen werden, dass sich nominell die Gewalttaten in den vergangenen

Jahrzehnten nicht erhöht haben, sich aber die Formen und die Schwere der Gewalttaten verändert hat. Auffallend

ist bei der Analyse der aktuellen Gewalttaten auch, dass in zunehmendem Maß Hauptschulen Orte von

Gewalthandlungen sind. 2 Vgl. PEKRUN, R. 1998: „Schüleremotionen und ihre Förderung: Ein blinder Fleck in der

Unterrichtsforschung.“

Page 9: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

7

von emotionaler Kompetenz im Rahmen des Grundschulunterrichts in dieser Arbeit.

Sowohl eine kindorientierte Erfassung im Geiste einer sinnorientierten Pädagogik, als

auch die Auseinandersetzung mit subjektivem Lehrerhandeln im Sinne von

Professionalisierungstheorien sind in der vorliegenden Arbeit forschungsleitend.

Die vorliegende Arbeit ist durch Beobachtung und stetige Auseinandersetzung mit

einem vielfältigen Schul- und Beratungsfeld entstanden. Eine erste persönliche

Anknüpfung und ein besonderes Interesse an Lehrerprofessionalisierungs-Theorien

wurden bereits im Rahmen meiner Zulassungsarbeit zum 1. Staatsexamen angebahnt.

Bei meiner schulpsychologischen Zulassungsarbeit, mit besonderer Erforschung des

Konstanzer Trainingsmodells (KTM), erwarb und vertiefte ich empirische und

wissenschaftstheoretische Erkenntnisse zu subjektiven Theorien des Lehrerhandelns. In

meinen folgenden Berufsjahren sammelte ich sowohl Erfahrungen aus dem Bereich des

Unterrichtens, als auch aus dem schulpsychologischen Tätigkeitsfeld. Die

Bedeutsamkeit von Emotionen innerhalb schulischer und beraterischer Interaktionen

war stets erlebbar und vertiefte mein Interesse an einer wissenschaftstheoretischen und

empirischen Auseinandersetzung mit menschlichen Emotionen im schulischen und

beraterischen Kontext. Der tatsächliche Start des Entstehungsprozesses für diese

Dissertationsschrift stand in Zusammenhang mit dem Modellversuch MODUS 21.

Dieser Modellversuch, initiiert und begleitet vom Bayerischen Kultusministerium und

dem Bildungspakt Bayern, forderte teilnehmende Kollegien auf und unterstützte sie, in

selbstständige Weise neue und innovative Schul- und Unterrichtsfelder zu erproben und

zu evaluieren.

In diesem Zusammenhang konkretisierte sich mein Forschungsvorhaben. Ein

Oszillieren zwischen theoretischer Reflexion und unterrichtspraktischer Realisierung,

ein Erforschen und Erfahren der mehrdeutigen und neuartigen Sinnbildungsprozesse in

konkreten interaktiven Erfahrungsfeldern und deren wissenschaftliche Betrachtung

kennzeichnet den Forschungsprozess. Das praktische Interesse dieser Forschungsarbeit

gilt demzufolge nicht einer einseitigen Vermittlung von fachwissenschaftlichen

Kenntnissen und Befunden hinsichtlich emotionaler Kompetenz im Grundschulalter,

sondern einer mehrperspektivischen Darstellung dieses zentralen Kompetenzbegriffes

im Rahmen eines Bildungs- und Erziehungsbegriffes. Eine Blick- und

Erfahrungserweiterung, mit besonderem Fokus auf emotionale Kompetenz, der

Lehrerinnen und Lehrer im Unterrichtsgeschehen und in Fortbildungsveranstaltungen ist

ein ausgewiesenes Ziel dieser Dissertationsschrift. Die wissenschaftliche Ausrichtung,

in Form von detaillierter Dokumentation, Datenerhebung, Auswertung, Analyse und der

diskursiven Auseinandersetzung mit theoretischen Konstrukten und Modellen, begann

gleichsam mit dem Start des Modellversuches an unserer Schule. In enger Verbindung

damit stand die Erweiterung meines Wissens im Rahmen mehrerer universitären

Hauptseminaren. Verschiedene Forschungsmethoden im Kontext moderner Kindheits-,

Sozial- und Bildungsforschung konnte ich im Laufe mehrerer Lehrveranstaltungen

kennen lernen, vertiefen und praktisch erproben.

An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Menschen bedanken, die mich bei der

Anfertigung dieser Arbeit unterstützt und mir wichtige Impulse gegeben haben.

Mein besonderer Dank gilt der fachlichen und emotionalen Begleitung meiner

Doktormutter Frau Professor Dr. M.-A. Bäuml-Roßnagl. Mit ihrer kreativen,

inspirierenden und fürsorglichen Art hat sie mein Promotionsvorhaben in

Page 10: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

8

außergewöhnlicher Weise unterstützt und mit wesentlichen Impulsen die

Fortentwicklung der Arbeit bereichert.

Meiner Familie, ganz besonders meinem Mann, und meinen drei Kindern danke ich für

die unglaubliche Geduld und Liebe und nicht zuletzt die Zeit, die sie mir gewährten, um

diese Arbeit fertig zu stellen. Fürsorglich und unterstützend begleitete auch mein Bruder

mein Forschungsvorhaben. In Gedenken an meine Eltern, danke ich ihnen für den Mut

und die Zuversicht, die sie mir in den gemeinsamen Jahren schenkten.

Herrn Professor Dr. K. Ulich danke ich für die Übernahme des Koreferats und seinen

prägnanten Anregungen für den empirischen Forschungsteil.

Allen Kolleginnen an meiner Schule, die den Forschungsprozess mit reichhaltigen

Diskussionen bereichert haben, danke ich, ganz besonders meinem Kollegen, Herrn

Bernhard Sappel. Er hat entscheidend bei der Verbreitung dieser Unterrichtskonzeption

mitgewirkt, seine Ideen und kritischen Anregungen waren wichtige Impulse für die

Weiterentwicklung dieser Unterrichtskonzeption. Auch meiner Rektorin, Frau Betty

Pauker, die bereits zu Beginn meines Vorhabens meine wissenschaftliche Arbeit

anerkannte, möchte ich herzlich danken.

Page 11: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

9

0. Einleitung

Kindheit als Lebensphase

Kindheit als Lebensphase wird heute sehr ernst genommen. Dennoch vermitteln die

heutigen veränderten Lebensgewohnheiten und -bedingungen in den Industrieländern

unseren Kindern ein widersprüchliches und teilweise sehr gegensätzliches Wahrnehmen

und Erleben der Welt. Zwei starke Pole kennzeichnen dieses Wahrnehmen und Erleben:

auf der einen Seite starke Kontrolle durch Erwachsene3 und auf der anderen Seite sehr

viele Freiheiten4, beispielsweise unkontrollierter Zugang zu Medien und

Erwachsenenthemen. Kinder werden stärker als noch vor 50 Jahren beschützt und von

Gefahren ferngehalten. Dies hängt auch damit zusammen, dass das

Aufmerksamkeitsspektrum der Eltern zunehmend auf nur ein oder höchstens zwei

Kinder gerichtet ist. Gesellschaftlich ist ein steter Rückgang der Familien mit Kindern

festzustellen. Nach den aktuellen Zahlen des Statistischen Bundesamtes ist sogar seit

2005 erstmalig ein Überhang an kinderlosen Familien feststellbar. „2005 waren in

Deutschland 47% der 21,4 Millionen Paare Familien, also Paare mit Kindern. Die

Mehrzahl der Paare (53%) waren Paare ohne Kinder. Seit 1996 hat sich dieses

Verhältnis umgekehrt. Vor neun Jahren waren noch 51% der Paare Familien, vier

Prozentpunkte mehr als 2005.“5 (Statistisches Bundesamt, 2006, S. 28). Die Gründe für

diesen sinkenden Anteil von Familien mit Kindern in den hoch entwickelten

Gesellschaften liegen darin, dass Familie in „Konkurrenz zu den anderen Lebenszielen

der Menschen“ (HURRELMANN, K. 2006, S. 144) steht. Kinder bedeuten eine

schlechtere Wettbewerbssituation (weil weniger Flexibilität möglich ist). Etwa 30 % der

Frauen entscheiden sich inzwischen dafür, kinderlos zu bleiben6. Die Vereinbarkeit von

beruflicher Karriere und Familie ist derzeit keineswegs gewährleistet, vor allem nicht

für Frauen (HANTSCHEL, 2000)7.

Kindheit als Lebens- und Entwicklungsphase wird ernst genommen. Diesen „wenigen“

Kindern wird nicht selten ein sehr enger Aktionsradius gewährt und somit eine stärkere

Erwachsenenkontrolle ausgeübt. Die Kinder werden teilweise mit aufwendigen

Fahrdiensten zu ihren Freundinnen und Freunden gebracht, das Umfeld wird mit gut

gemeinten pädagogischen Aktivitäten angereichert. Vielfältige Bemühungen gehen in

die Richtung, eine „kindgerechte“ Wirklichkeit mit Erwachsenenhand zu gestalten8.

3 „Eine solche überprotektive, emotional erdrückende Beziehung kommt heute häufig vor, weil viele

Kinder hoch erwünschte Einzelkinder sind“ (HURRELMANN, K. 2006, S. 139) 4 „Die Spielräume für die Selbstentfaltung sind im Verlauf der letzten fünfzig Jahre gestiegen, weil über

den Konsumwarenmarkt und die modernen Kommunikationsmedien (Fernsehen, Radio, Computer, Internet) für

Kinder und Jugendliche ein direkter, von familiären und schulischen Erziehungseinflüssen und pädagogischen

Steuerabsichten nur wenig beeinflussbarer Zugang zum gesellschaftlichen Leben entstanden ist.“

(HURRELMANN, K. 2006, S. 241) 5 Im ifb-Familienreport wird diese Entwicklung anders ausgedrückt: es „nimmt der Anteil der in

Familienhaushalten lebenden Personen an der Bevölkerung ab; dies bedeutet, dass sich die Struktur der Haushalte

verändert hat; genauer nachlesbar im ifb-Familienreport S. 1. 6 „Bayern weist mit 62,7% die höchste Frauenerwerbstätigenquote unter allen deutschen Bundesländern

auf.“ (ifb-Familienreport Bayern 2006, S. 3) 7 Zitiert nach SALISCH, M. v. 2002 8 Bei der Internetrecherche zu dem Begriff „Weltverstehen“ findet sich eine Internetseite einer

Waldorfkindertagesstätte, die eine solche von Erwachsenenhand gestaltete „Kinderwelt“ verdeutlicht. Wie eine

Werbebroschüre verspricht der Text, dass Kinder durch die Darbietung und Auswahl der Umgebungsbedingungen

Page 12: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

10

Kleine Kernfamilien, oft mit nur einem Kind, stecken zudem enorme Erwartungen in ihr

einziges Kind, versuchen in besonders starkem Maß auf deren Umwelt und

Lebensumfeld Einfluss zu nehmen. Nicht selten ist es ein geplantes Wunschkind, auf

das eigene Wünsche und Bedürfnisse, aus der Persönlichkeitsstruktur der Mutter

stammend, projiziert werden (RICHTER, H. E. 1989, HURRELMANN, K. 2006). Doch

eine andere Seite existiert sehr wohl auch: rund 20% der Kinder und Jugendlichen

leben in einer Situation relativer Armut, gemessen am Einkommen der Eltern, an

Bildung, Wohnung, Ernährung und sozialer Integration. (vgl. UNICEF-Studie, 2007/

Statistisches Bundesamt, 2006). Diese eklatanten Unterschiede sind feststellbar:

Überversorgung versus Unterversorgung.

Wandel der Familie – strukturell und sinnstiftend

Strukturelle Veränderungen der Familien sind feststellbar. U. NAVE-HERZ (2000) u.

K. HURRELMANN (2006) weisen bei historischer Familienbetrachtung auf die

heutzutage herausgehobene mütterliche Rolle und Aufgabe hin. U. NAVE-HERZ

formuliert es als allgemeinen Zuspruch eines „mütterlichen Monopolanspruchs auf die

emotionalen Beziehungen zum Kind und umgekehrt“ (NAVE-HERZ, R. 2000, S. 26).

Die Familie ist nicht mehr wie in früheren Zeiten ein in erster Linie ökonomisches und

praktisches Zweckbündnis, sondern eine sensible soziale Gemeinschaft

(HURRELMANN, K. 2006, S. 129). Deshalb haben Gefühle und der Austausch darüber

einen tragenden und grundlegenden Sinn für die Familien. Die Familie ist in den letzten

Jahren dementsprechend personenorientierter und von den Familienmitgliedern mit

höherer Privatheit und Intimität ausgestattet bzw. verknüpft worden. In immer mehr

Familien wird eine „parentale“9 Elternrolle gelebt, die traditionelle „patriarchalische“

Struktur aufgegeben. Dieses veränderte gleichberechtigte Rollenverständnis erfordert

ein hohes Maß an sozialer Kompetenz von allen Familienmitgliedern. Erwartungen und

Aufgaben müssen neu diskutiert und neu ausgehandelt werden10

. Das wachsende

Selbstbewusstsein der Frauen wirkt sich insofern aus, dass Frauen heute anspruchsvoller

in Bezug auf die Gestaltung von Partner – und Elternschaft sind.

Diese Veränderung der Sicht- und Erlebensweise von Familie hat nicht zuletzt damit zu

tun, dass die Bedeutung der Ehe eine historisch gesehen zuvor nicht gekannte eigene

Sinnzuschreibung erfahren hat. Sie ist gekennzeichnet durch eine erhöhte „Intimisierung

und Emotionalisierung der familiären Binnenstruktur“ (NAVE-HERZ, R. 2000, S. 27).

Bezogen auf die Kinder bedeutet dies: Der emotionale Nutzen (HURRELMANN, K.

2006, S. 148) und der biografische Wert von Kindern ist gegenüber früherer

Generationen angestiegen. „Kinder können Beziehungen zu anderen Familien herstellen

und eine stärkere soziale Integration von Müttern und Vätern erwirken.“

(HURRELMANN, K. 2006, S. 148)11

Eine strukturelle Veränderung der Familien und eine Pluralisierung der Formen des

und -materialien gelenkt werden können und damit später erfolgreich die Welt mitgestalten können. „Spielend

bilden sie alles nach, was um sie lebt, und leben so in den darin wirksamen Qualitäten. Das kindliche Spiel bildet

dadurch die Grundlage für ein späteres Weltverstehen….“ 9 Zitiert nach K. HURRELMANN, 2006, S. 133: „parentale“ [Struktur] , gleichberechtigt in der Elternrolle 10

Der besonders hohe „Aushandlungsbedarf“ in den heutigen Familien wird mit folgendem Ergebnis

explizierbar: „Auffällig ist das Auseinanderdriften modernisierter Einstellungen der Väter einerseits und

praktizierter Rollenarrangements andererseits.“ (ifb-Familienreport Bayern 2006, S. 5) 11

Früher hatten Kinder auf das materielle Wohlbefinden der Eltern einen erheblichen Einfluss.

Page 13: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

11

Zusammenlebens kennzeichnen ebenso die heutige Lebenswelt.

„Was wird aus den Kindern, wenn wir uns trennen?“ – Diese Frage haben sich

vermutlich im letzten Jahr in Deutschland mehr Eltern gestellt als je zuvor.“ vermuten

S. WALPER und B. SCHWARZ (WALPER, S./ SCHWARZ, B. 2002, S. 7). Eine

Zunahme an Trennungen und Scheidungen bei Familien ist festzustellen. Die meisten

Kinder leben nach einer elterlichen Scheidung bei ihrer Mutter (WALPER, S./

SCHWARZ, B. 2002, Statistisches Bundesamt, 2006). Die relativ junge

Forschungsrichtung der letzten Jahre der entwicklungspsychologischen Vaterforschung

weist erste wichtige Antworten auf Fragen hinsichtlich väterlicher Abwesenheit auf. Es

zeigte sich, dass, „hingegen früherer Annahmen, Kinder bereits nach der Geburt nicht

nur zur Mutter, sondern auch zum Vater eine eigenständige Beziehung aufbauen

können.“ (ifb-Familienreport Bayern 2006, S. 5).

Der Prozentsatz der Ein-Eltern-Familien beträgt nach den aktuellen Zahlen des

Statistischen Bundesamtes 19%, auch hier lässt sich ein Anstieg feststellen: 1996 waren

es noch 16% (Statistisches Bundesamt, 2006, S. 43, ifb-Familienreport Bayern 2006, S.

1).

Ein quantitativer Anstieg von Stieffamilien, Ein-Eltern-Familien und nichtehelichen

Lebensgemeinschaften mit Kindern ist nachgewiesen. Gleichzeitig muss darauf

hingewiesen werden, dass die „traditionelle Familie nach wie vor die mit Abstand

häufigste Familienform ist: 76% der Eltern sind verheiratet, 1996 waren es sogar 81%,

also ca. drei Viertel der Kindern leben bei beiden Elternteilen“ (Statistisches

Bundesamt, 2006, S. 43). Die gesellschaftliche Tolerierung und Akzeptanz

pluralistischer Familienformen wird sehr kontrovers diskutiert. G. REICH ist der

Überzeugung, dass die Kleinfamilie ihre proklamierte Monopolstellung (REICH, G.

2005, S. 780) aufgeben muss. Auch, wenn man sich solch mutiger These nicht

anschließt, kann eine zunehmende Tolerierung von anderen Familienformen neben der

traditionellen Kleinfamilie seit den 60iger Jahren verzeichnet werden12

. Tolerierung

bedeutet allerdings nicht, dass sich eigene Wünsche, Erwartungen und Vorstellungen

der eigenen Lebensweise nicht noch sehr stark an dem Bild der traditionellen

Familienform orientieren. Auch diejenigen, die in anderen Lebensformen leben, die

Singles und Alleinerziehenden, würden laut Umfragen das Leben mit einem Ehepartner

und Kindern bevorzugen (Vgl. NAVE-HERZ, R. 2000). Es besteht eine hohe ideelle

Akzeptanz der Elternfamilie. Die biologische Elternfamilie ist quantitativ gegenüber

anderen Epochen heute stärker verbreitet (NAVE-HERZ, R. 2000). Bedingt durch eine

erhöhte Scheidungsquote und somit einer Zunahme von zusammengesetzten Familien

findet letztlich eine Entmystifizierung der gelobten traditionellen Familie13

statt und

neue Lebensformen finden mehr Beachtung. Der Wandel der Familienformen kann als

Gewinn und Fortschritt, aber auch als Verlust interpretiert werden. Ein Verlust kann

insofern vermutet werden, als dass die Kinder weniger Sicherheit und Beständigkeit an

familiären und außerfamiliären Beziehungen erleben. Bei Scheidungsfamilien wurde

herausgefunden, dass die Komplexität der familiären Strukturen als erster Risikofaktor,

der Verhaltensauffälligkeiten vorhersagen kann, gewertet werden muss (SCHMIDT-

DENTER, U. 2000). Allenfalls ist die gesellschaftliche Akzeptanz unterschiedlicher

12 Vgl. ausführliche Darstellung von NAVE-HERZ, R. 2000.

13 Die Forderung ist nicht neu, sondern wurde besonders von der „68“er Generation aufgestellt. Meiner

Ansicht nach zeigt sich jedoch derzeit ein fortgeschrittener Zustand eines nun schon jahrzehntelangen Prozesses.

Page 14: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

12

familiärer Formen gewachsen. Diese neue Vielfalt birgt jedoch auch neue

Anforderungen an unsere Kinder. Neue Beziehungsformen müssen neu geregelt

werden: Positionen und Rollen müssen bestimmt, Regeln ausgehandelt, Zuneigung

errungen werden; ein mühsamer Prozess, der soziale Kompetenz und Geduld erfordert.

Die mannigfaltigen Beziehungsformen erfordern in besonderem Maß soziale und

emotionale Kompetenzen sowohl von Seiten der Erwachsenen als auch der Kinder. Die

erste Sozialisationsinstanz, die Familie, ist nicht selten mit diesem erhöhten

Anforderungspotential überfordert. In einer Zeit, in der nachgewiesen zunehmend

weniger kommuniziert wird, sollen Kinder und Erwachsene ein erhöhtes Maß an

Kommunikations- und Sozialisationsfähigkeit mitbringen, um in ihrer vielfältigen

Lebensumwelt zu reüssieren.

Kinderwelt-Lebenswelt

Eine Verinselung der kindlichen Lebenswelt ist feststellbar (H. ZEIHER, 199614

). Die

Tätigkeiten der Kinder haben sich in den gesicherten und gut behüteten Familien- und

Wohnraum verlagert, der Aktionsradius hat sich verringert. Gleichzeitig haben

heutzutage öffentliche Räume in den Städten und Gemeinden nur eine geringe

Nutzbarkeit als Spiel-, Begegnungs- und Bewegungsraum für Kinder und Jugendliche.

Die „Größe, Anzahl und Ausstattung der nutzbaren Freiräume entsprechen heute nicht

den Bedürfnissen dieser Altersgruppe.“ (HURRELMANN, K. 2006, S. 249).

Demzufolge ist es nicht verwunderlich, dass sich unsere Kinder verstärkt im gesicherten

häuslichen Bereich „neuen“ Erlebnisbereichen zuwenden: Fernsehen, Video,

Computerspiele und Internet15

. Sinnesimpulse sind zunehmend auf mediale

Vermittlung angewiesen. Nach neuesten Erkenntnissen kennen sich Erwachsene und

auch Pädagoginnen und Pädagogen gleichwohl nur sehr unzulänglich sowohl mit

kindlichen Computerspielen als auch mit kindlichen Zugangsweisen zum Internet aus.

Die genannten Medien eröffnen Kindern die Möglichkeit, an Themen teilzuhaben, die

oftmals nicht ihrem Alter und ihrer Entwicklung entsprechen (z.B. ausführliche und

ausschweifende Berichte, Dokumentationen, Soaps u.ä. zu den Themenbereichen

Sexualität, Gewalt und Tod)16

; ein ungefiltertes Überangebot an Unterhaltungs- und

Informationsmedien, das viele Tabus in den genannten Bereichen aufweicht. K.

HURRELMANN bezeichnet sie als „tertiäre Sozialisationsinstanz“ (HURRELMANN,

K. 2006)17

. Da dies vielfach unkontrolliert und altersunangemessen geschieht, verlieren

14 Zitiert nach K.HURRELMANN, 2006, S. 251)

15 Es gibt nur wenige Felder, in denen Kinder ihre Aktivitäten spontan und ungeplant in der räumlichen

Umwelt ausleben können. Die speziell für Kinder eingerichteten Spielplätze u.a. sind sehr stark von den

pädagogischen Vorstellungen der Erwachsenen geprägt. Es gibt kaum frei gestaltbare Plätze und Räume für unsere

Kinder. „Lebens- und Lernereignisse aus der städtischen Straßenöffentlichkeit [haben sich] in die private

Wohnumwelt der Familien verlagert“ (HURRELMANN, K. 2006, S. 249) 16

Erst in jüngster Zeit (vgl. Süddeutsche Zeitung vom 06.12.2006 Kampf gegen Killerspiele) wird ein

generelles Verbot von den regierenden Politikern der sog. Killerspielen erwogen und Strafsätze bei Missbrauch

angedacht. An dieser Stelle kann nicht die Frage, ob und welche Art von generellen Verboten die angemessensten

und pädagogisch sinnvollsten im Sinne eines Kinder- und Jugendschutzes sind. Andere Institutionen haben schon

vor Jahren auf Gefahren hingewiesen und Zusammenhänge mit Gewalthandlungen aufgezeigt (vgl. Kongress am

25.7.02: Mediengewalt: Handeln statt Resignieren an der Ludwig-Maximilians-Universität München) 17

Erste und zweite Sozialisationsinstanz sind: Familie und organisierte Sozialisationsinstanzen wie

Kindergarten und Schule, zusammengefasst nach HURRELMANN, K. 2006, S. 32 f.

HURRELMANN verdeutlicht durch seine Einteilung die heutige Bedeutsamkeit dieser Unterhaltungs-

und Informationsmedien. Sie nehmen neben Familie und Schule die Rolle einer Sozialisations- oder

Erziehungsinstanz ein.

Page 15: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

13

sie ihre schützende gesellschaftliche Funktion18

. Viele Themen, Fragen und Gefühle

bleiben bei den Kindern offen und unbeantwortet. Der Teufelskreis schließt sich: den

emotionalen und sozialen Bereichen werden sowohl in den Familien als auch in der

Schule viel zu wenig Beachtung geschenkt und häufig vernachlässigt; was viel mehr

zählt, ist Leistung. Dass eine gute Leistung jedoch in ganz engem Zusammenhang mit

emotionalen und sozialen Faktoren steht, ist bereits seit Jahren wissenschaftlich

nachgewiesen, aber noch nicht in das Alltagswissen der Eltern und häufig auch nicht der

professionalisierten Pädagoginnen und Pädagogen vorgedrungen.

Werte und Wertigkeiten

Die Werte und Wertigkeiten unserer Industrienationen haben einen nicht unerheblichen

Einfluss auf die Entwicklung unserer Kinder und wirken in Form von latenten (anhand

von Werbestrategien) oder offenen (vermittelten) Botschaften nicht nur in positiver

Weise auf unsere Kinder ein:

- Konsum und Besitz wird idealisiert; umso stärker empfinden sich diejenigen, die nicht

zu den Besitzenden gehören, als Versager und nicht zur Gesellschaft gehörig.

- ein Rückgang stabiler partnerschaftlicher Beziehungen zugunsten kurzlebiger

Beziehungen auf Zeit

- Missachtung von emotionaler Befindlichkeit zugunsten von Spaß und Amüsement

- hohe Leistungsanforderungen an den Schulen, verbunden mit großem Selektionsdruck.

Alle genannten Bereiche nämlich, kurzlebige Beziehungen, eine Maximierung von

Spaß- und Amüsementerleben und überzogene gesellschaftliche

Leistungsanforderungen sowie selektive Pointierungen müssen neu diskutiert werden,

sowohl auf familialer und schulischer Ebene, als auch im wissenschaftlichen

pädagogischen Kontext, insbesondere in der Lehrerausbildung. Ethische Werte und

Sinnhaftigkeit im schulischen und außerschulischen Erleben sind zentrale Momente

und haben dringenden Diskussions- und Aushandlungsbedarf. In der psychologischen

Wohlbefindensforschung sind Glück und Genuss bereits zentrale Forschungsbereiche.

Hinsichtlich gelingendem Erleben kommt für die heutigen Kinder und Jugendlichen

hinzu, dass durch den historisch gesehen beachtlichen Anstieg der Ausbildungszeiten

der berufliche Erfolg dementsprechend weit in die Zukunft verlagert ist und das

Eintreffen einer beruflichen Belohnung, in Form von Berufserfolg, infolge verringerter

Berufschancen als unsicher empfunden wird. „Diese Situation könnte die ausgeprägte

Gegenwartsorientierung Jugendlicher verstärken.“ (HOFER, M. 2004, S. 80)

18 „Die Spielräume für die Selbstentfaltung sind im Verlauf der letzten fünfzig Jahre gestiegen, weil über

den Konsumwarenmarkt und die modernen Kommunikationsmedien (Fernsehen, Radio, Computer, Internet) für

Kinder und Jugendliche ein direkter, von familiären und schulischen Erziehungseinflüssen und pädagogischen

Steuerungsabsichten nur wenig beeinflussbarer Zugang zum gesellschaftlichen Leben entstanden ist.“

(HURRELMANN, K. 2006, S. 241)

Page 16: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

14

Auswirkungen und Bestand von Belastungen im Kinder- und Jugendalter auf das

Erwachsenenalter

Die Folge von Kindheitsbelastungen werden anhand diverser Studien aufgezeigt. Bei

Personen mit mehreren Kindheitsbelastungsfaktoren wird ein mehr als doppelt so hohes

Risiko für das Auftreten häufiger körperlicher und psychischer Krankheiten im

Erwachsenenalter als bei Personen ohne Kindheitsbelastungen festgestellt19

. Einerseits

ist das Ausmaß an körperlichen Krankheiten auf ein historisch sehr niedriges Niveau

angekommen, andererseits sind die chronischen und psychosomatischen Störungen

jedoch deutlich angestiegen (vgl. STEINHAUSEN, H.-C. 2001).

Die Ergebnisse aus neueren internationalen Untersuchungen zeigen jedoch auch, dass

nicht nur die Häufigkeit von psychischen Störungen im späteren Erwachsenenalter,

sondern auch bei Kindern und Jugendlichen beachtlich sind. Der prozentuale Anteil

bzw. Häufigkeit von psychischen Störungen liegt zwischen 17,7 % und 22,5 %. Diese

Spannbreite in den verschiedenen internationalen Studien ergibt sich aus deren

Altersbandbreite und den verschiedenen untersuchten Bevölkerungsstichproben (vgl.

STEINHAUSEN, H.-C. 2000, S. 20). Bei etwa 20 % deutscher Kinder und Jugendlicher

sind psychische Auffälligkeiten/Störungen feststellbar. STEINHAUSEN fasst

zusammen, dass „die Zahlen über die Gesamthäufigkeit der behandelten Kinder und

Jugendlichen deutlich unter den Häufigkeitsraten seelischer Störungen in der

Gesamtbevölkerung liegen.“ (STEINHAUSEN, H.-C. 2000, S. 22)

Gegenwärtig wird folglich, da nicht erkannt, nur ein kleiner Teil der tatsächlich

behandlungsbedürftigen Kinder und Jugendlichen in den westlichen Industrieländern

rechtzeitig diagnostiziert und behandelt. In der repräsentativen Untersuchung von C.

BARKMANN und M. SCHULTE-MARKWORT (2006) wurde festgehalten, wie hoch

in Deutschland laut Aussage der Eltern die Belastung von Kindern und Jugendlichen in

den jeweiligen Altersstufen ist. Im Rahmen dieser Fragebogenuntersuchung wurden

1950 Eltern mit ihren Kindern zwischen 4 und 18 Jahren nach ihrer Einschätzung

befragt und bei einem sehr großen Anteil der Befragten Belastungsmomente festgestellt.

„Der überwiegende Teil der Kinder lebt zwar in unbelasteten Verhältnissen,

Risikofaktoren für die Entstehung von Erkrankungen sind aber nicht so selten, als dass

sie vernachlässigbar wären.“ (BARKMANN, C./ SCHULTE-MARKWORT, M. 2006,

S. 445). Laut den Ergebnissen dieser Autoren hat sogar jedes vierte Kind/Jugendlicher

Probleme in der Schule. Die schulischen Probleme sind schwerpunktmäßig in den

Bereichen Konzentration und Leistungsfähigkeit anzusiedeln.

Es sind nicht alle Kinder in dem gleichen Ausmaß und der gleichen Schwere von Krisen

und Belastungen betroffen, dennoch ist eine Vielzahl an Belastungsmomenten

nachweisbar. Erwiesenermaßen sind auch nicht alle Menschen in der gleichen Weise

belastbar. „Manche Menschen sind in der Lage, Umstände erfolgreich zu bewältigen,

die andere zerbrechen lassen.“ (HARDT, J./ HOFFMANN, S.O. 2006, S. 289).

In der Resilienzforschung20

, der sog. Familien-Stressforschung, wurde herausgefunden,

dass bestimmte emotionale und soziale Faktoren eine schützende Funktion haben und

die individuelle Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen damit „generell“ erhöht

wird. Dies bedeutet, dass unsere Kinder mit protektiven Faktoren ausgestattet werden

19 HARDT, J./ HOFFMANN, S.O. 2006 verweisen auf große amerikanische Studien; auf die genauere

Betrachtung und Analyse wird im Rahmen dieser Arbeit nicht eingegangen. 20

Ausführlichere Darstellung dieser theoretischen Konzeption in Kap. 2.2.1

Page 17: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

15

müssen, um den vielfältigen Stürmen und Widrigkeiten21

der (heutigen) Lebensumwelt

begegnen zu können, um nicht an ihnen zu zerbrechen.

Eltern sind unsicher in ihren Erziehungszielen und belastet mit der Organisation von

Familien- und Berufsleben. Mütter bzw. Eltern als Erziehungsinstanz in der Familie

sind mit der psycho-sozialen Integrationsaufgabe von Kindern überfordert und können

dies nicht alleine leisten.

Insbesondere die Häufigkeit von Problemen und Erkrankungen im Kindergarten und in

der Schule weisen darauf hin, dass präventive Interventionen in Kindergarten und

Schule notwendig sind.

Die Forschung liefert recht eindeutige Antworten auf die Fragen, was Kinder bräuchten,

um sich optimal entwickeln zu können. In diesem Sinne werden vermehrt

Familientrainings angeboten und neue Umgangs- und Verhaltensweisen mit allen

Familienmitgliedern trainiert.22

In der Kleinkindforschung und vorschulischen

Entwicklung sind in den letzten Jahren enorme Ergebnisse hervorgebracht und

umgesetzt worden. Wegweisend sind solche Trainings und Programme auch für den

schulischen Bereich.

Die zentralen Entwicklungsräume unserer Kinder sind nämlich heutzutage neben dem

familiären Umfeld und der Schule auch außerschulische23

Einrichtungen (z.B.

Kindergarten, Hort).

Schule mit emotionalem und sozialem Auftrag

Die Familie ist nicht selten überfordert, alle Erziehungsaufgaben zu übernehmen.

Schule hat in verstärktem Maße in den letzten Jahren und Jahrzehnten die

Erziehungsfunktion übernommen.

Bis zu 20 000 Stunden24

ihres Lebens verbringen Kinder und Jugendliche in der Schule

(PEKRUN, R./FEND, H. 1991). Schule ist somit ein Ort, an dem sich ein großer Teil

ihres Lebens abspielt.

„Insbesondere Schulen müssen in hoch entwickelten Gesellschaften wegen der immer

längeren Dauer der Schulzeit als eine zentrale Sozialisationsinstanz gesehen werden.“

(HURRELMANN, K. 2006, S. 31) „In der Kindheits- und Jugendphase überlagern sich

die Sozialisationsimpulse der Familie schrittweise immer stärker mit denen aus

Kindertagesstätten, Schulen und Ausbildungsrichtungen.“ (HURRELMANN, K. 2006,

S. 31).

Einen nicht unerheblichen Teilbereich kann hierzu die Schule leisten, zumal für das

soziale und emotionale Lernen die Kindheit und Jugend eine besonders formative und

prägende Phase ist. Im Unterricht kann nachgewiesenermaßen durch gezielte Anregung

und Anleitung das Sozialverhalten von Kindern und Jugendlichen nachhaltig beeinflusst

werden. Das Augenmerk dieser Arbeit wird es sein, im Besonderen emotionale

Bereiche in ihrem sozialen Kontext herauszufiltern und für unsere Kinder in ihrem

alltäglichen Grundschulunterricht einzufordern, sowie Möglichkeiten einer Umsetzung

der theoriefundierten Inhalte aufzuzeigen.

21 Ch. KANIAK-URBAN hat diese schützenden Faktoren sehr anschaulich und treffend als

Schwimmwesten bezeichnet. 22

An dieser Stelle sei nur ein Beispiel in München hierzu benannt: „Familienteam – Das Miteinander

stärken“

WERTFEIN, M. 2006; Dissertationsschrift 23

Im Sinne von regelmäßiger und erziehungsbegleitender Unterbringung von Kinder und Jugendlichen 24

Laut RUTTER sind es durchschnittlich 15.000 Stunden (zitiert nach HURRELMANN, K. 2006, S. 202)

Page 18: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

16

Schule stellt einen herausragenden ökologischen Kontext für die

Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen und darf sich nicht nur als

Lernort und Wissensvermittlerin definieren.

Eine einseitige Akzentuierung der inhaltlichen Dimension kann dazu führen, dass

Lehrkräfte emotionale und soziale Prozesse nicht angemessen berücksichtigen. Bei

Nicht-Beachtung können sie zudem den fachlichen Unterricht gravierend stören.

Konflikte und Spannungen zwischen den Schülerinnen und Schülern können sich gar

verselbstständigen und den Unterrichtsverlauf stark beeinträchtigen. Werden die

kognitiv-intellektuellen und sozialen Lernstrategien nicht miteinander verbunden, „kann

in der Regel keine erfolgreiche Leistungsförderung der Schüler erzielt werden, weil

diese in die gesamte Persönlichkeitsentwicklung eingebettet sein muss.“

(HURRELMANN, K. 2006, S. 201)

Bei der Auseinandersetzung mit dem Grundschulalter und im Besonderen mit dem

Lernen in der Grundschule sind fachwissenschaftliche Grundbegriffe zur Herausbildung

und der Entwicklung von emotionalen und sozialen Fähigkeiten von herausragender

Bedeutung. Nicht nur im fachwissenschaftlichen Kontext sind diese beiden Bereiche

immens tragend und für das Lernen zentral, sondern auch im Alltagsverständnis werden

vielfach die sogenannten erzieherischen oder erziehlichen Lernziele in der Schule von

Eltern und anderen Institutionen gewünscht und eingefordert, zumal in den vergangenen

Jahren diese Lern- und Erziehungsziele teilweise stark vernachlässigt worden sind. Eine

strikte fachliche bzw. kognitive Ausrichtung der Lernziele hat im schulischen Kontext

mit Sicherheit nicht nur positive Auswirkungen, wurde und wird aber nach wie vor

häufig favorisiert. In der vorliegenden Arbeit wird die Wichtigkeit der beiden Bereiche,

emotionale und soziale Fähigkeiten, herausgestellt und ein Zusammenwirken mit der

allgemeinen Leistungsfähigkeit benannt.

Ziel der vorliegenden Arbeit

Es ist Ziel dieser Arbeit, die Lücke zu schließen, sowohl, was den Mangel an

zusammenführenden theoretischen Konzepten betrifft, sowie die fehlenden

unterrichtsimmanenten Methoden und Beobachtungen, die eine Möglichkeit darstellen,

Emotionale Kompetenz in sozialer Einbettung von Kindern zu unterstützen und zu

fördern. Zu diesem Zweck wurde eine Evaluation erstellt, welche sich als

Rahmentheorie für den Entwurf von Unterrichtskonzepten zur Förderung der

Emotionalen Kompetenz von Kindern eignet. Da die vorliegende Methode in seiner

Evaluationskonzeption und in seiner Materialkonstruktion auf die Interaktion von

Lehrer und Schüler angewiesen ist und sich zum Ziel gesetzt hat, das pädagogische

Potential der Institution Schule zu stärken, wendet es sich sowohl an Lehrerinnen und

Lehrer als auch an Schülerinnen und Schüler.

Die Arbeit verfolgt den Zweck, Erziehungshilfe durch primäre Prävention zu leisten.

Page 19: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

17

Darstellung der einzelnen Teile

Im ersten Teil wird der emotionale Kompetenzbegriff mit verschiedenen, für das

Grundschulkind entwicklungsbezogen relevanten, Aspekten entwickelt. Nachfolgend

werden die sozialen Faktoren, die sich auf die emotionale Kompetenzentwicklung von

Grundschulkindern förderlich auswirken, ausgeführt. Hierin kommen Konzepte mit

verschiedenen konzeptionellen Forschungshintergründen zur sozialen Entwicklung des

Kindes zum Tragen. Abschließend wird der präventive Ansatz dieser Arbeit

verdeutlicht.

Der zweite Teil beginnt mit der Darlegung des grundlegenden Bildungs- und

Erziehungsverständnis für die Grundschule. Entwicklungsmodelle und Konzeptionen

werden im Zusammenhang mit unterrichtsrelevanten Konzeptionen diskutiert. In diese

Ausführungen fließen aktuelle Forschungsergebnisse im Hinblick auf die Entwicklung

des Grundschulkindes im unterrichtlichen Kontext ein. Eine Übersicht, die die

tragenden sozialen Faktoren in engem Zusammenhang mit emotionaler Kompetenz

benennt, bildet den Abschluss dieses zweiten Teils.

Im dritten Teil wird die erweiterte Unterrichtskonzeption des Gruppenpuzzles

vorgestellt und die fünfjährige Evaluation mit unterschiedlicher Schwerpunkterhebung

in den drei Untersuchungsphasen dargestellt.

Der vierte und abschließende Teil resümiert über theoretische sowie empirische

Erkenntnisse und Ergebnisse und führt Folgerungen für den Umgang mit emotionaler

Kompetenz und ihren sozialen Kontextfaktoren aus. Zudem zeigt er Perspektiven für

weitere unterrichtsdidaktische Verläufe und Fortbildungsmodule für die

Lehrerprofessionalisierung auf.

Page 20: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

18

Teil I: Forschungsleitende Methode und Theorem zur „emotionalen Kompetenz“

und sozialen Faktoren

Die methodischen Grundlagen, die zu einer praktischen Umsetzbarkeit und Nutzbarkeit

von pädagogischen Maßnahmen und Überlegungen führen und eingesetzt wurden,

haben ein ausgewiesenes pragmatisches Ziel. Dieses Ziel beinhaltet Nützlichkeit,

Funktionalität und Ökonomie. Aufgabe und Struktur dieser Evaluation dient sowohl als

Beurteilungskriterium als auch als Strukturierungshilfe für das Herausarbeiten von

pädagogischen Handlungsmöglichkeiten. Gleichzeitig bieten die im Prozess der

Erhebungen veränderten und weiterhin veränderbaren Materialien eine Basis für den

Unterricht zur besonderen Förderung von emotionalen und sozialen Kompetenzen.

Ausgangspunkt ist die Entschlüsselung des subjektiven Sinnes im sozialen Handeln des

Grundschulkindes, das Verstehen von Einzelindividuen in einem besonderen

Altersausschnitt (dem Grundschulalter: etwa sechs bis 10 Jahre) als erster methodischer

Schritt und die Konstruktion von Handlungsvorgaben als nachfolgender. Nicht die

quantitativ messbare Einzelvariable ist ausschließlich Forschungsgegenstand im

Verständnis der Grundlagenforschung, sondern das Herausfinden und Zusammenstellen

entscheidender Handlungsdeterminanten ist zielführend. Mit dieser

Schwerpunktsetzung bietet Evaluation als Forschungsmethode ein angemessenes

Forschungsdesign und eine methodische Grundlegung.

„Die Beispiele verdeutlichen, daß Evaluationsforschung letztlich alle forschenden

Aktivitäten umfaßt, bei denen es um die Bewertung des Erfolges von gezielt

eingesetzten Maßnahmen oder um Auswirkungen von Wandel in Natur, Technik und

Gesellschaft geht.“ (BORTZ, J./ DÖRING, N., 2002, S. 102)25

Bevor auf dieses methodische Konzept näher eingegangen wird, soll die Einordnung

und Entscheidung für eine inhaltliche Ausrichtung der Forschungsmethode erörtert

werden.

Vielfältig und teilweise kontrovers diskutiert werden sowohl die qualitativen als auch

die quantitativen Forschungsmethoden (vgl. MAYRING, P., LAMNEK, S.,

KROMREY,H.). Es kann im Rahmen dieser Arbeit auf historische Zugänge und

Begründungen nicht näher eingegangen werden. Von der Tendenz, dass in

psychologischer Fachwissenschaft vermehrt bzw. fast ausschließlich ein quantitativer

Methodenschwerpunkt vorherrscht26

und in der pädagogischen Forschungsrichtung vor

allem in den letzten Jahren in verstärktem Maße qualitative Forschungsmethoden

vorfindbar sind, kann jedoch ausgegangen werden (MAYRING, P. 2002) Eine solche

Grobeinteilung in quantitative und qualitative Methoden betrifft sowohl die

Datenanalyse als auch die Datenauswertung. In neueren Zusammenstellungen wird von

verschiedenen Autorinnen und Autoren in beiden dieser Bereiche eine

25 Eine Abgrenzung zur Organisationsentwicklung ist bei HENNEN, M. 2007 gut nachlesbar. Er stellt eine

Veränderung der Begriffe „Organisationsentwicklung“ und „Evaluation“ seit der Wiedervereinigung in

Deutschlang heraus. Der Begriff „Organisationsentwicklung“ fand in vorangehenden Jahren eine nahezu

synonyme Verwendung wie der Begriff „Evaluation“; in aktuellen Veröffentlichungen wird „Evaluation“

überwiegend eingesetzt. 26

Außer in Form der traditionell psychoanalytischen Forschungsarbeit; hier wird hauptsächlich mit

Fallanalysen gearbeitet (vgl. Forschungsarbeiten in der Zeitschrift PSYCHE u.a.);

Page 21: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

19

Methodenvielfalt vorgeschlagen.27

1.1. Methodenintegration (LAMNEK, 1995) aus qualitativen und quantitativen

Verfahren angesichts der inhaltlichen Forschungsausrichtung

Forderung an die Methodik

Eine Methodenintegration oder Triangulation28

stellt die im 19. Jahrhundert

vorherrschende positivistische Denkweise in Frage und stellt Forderungen bezüglich

Deskription und Interpretation von Daten auf. Nur, wenn Daten neben einer äußerlichen

Aussagekraft nach ihrem subjektiven Sinn hinterfragt werden, folglich ein Verstehen

und Deuten im Zentrum des Forschens steht, können weitergehende Schlüsse und

Erkenntnisse für die menschliche Entwicklung gewonnen werden. Es gelingt eine

Interpretation und nachvollziehbare Konstruktion der Wirklichkeit, ein interpretatives

Paradigma als forschungsleitendes Denkmodell. In der Grundschulzeit entfalten sich

verschiedene Denk- und Handlungsmuster bei den Kindern und die Kinder werden

darin zunehmend unabhängiger von den Erwachsenen. Die

entwicklungspsychologischen Phasenmodelle kindlicher Entwicklung gehen davon aus,

dass Denk- und Verhaltensformen früherer Altersstufen den Erwachsenen kaum noch

erinnerbar sind (vgl. PIAGET/FLAVELL). „Diese Einschätzung der Kinderwelt legt

nahe, ihre Muster und Strukturen in „natürlichen“ Situationen mit interpretativen

Methoden zu erschließen, um für die ihr eigenen Sinn- und Regelsysteme offen zu

bleiben, wobei eine Form Befragungen in offener Gesprächsform (CORSARO &

STREECK, 1986)“29

sind. Diese natürlichen Situationen betreffen im schulischen Raum

in den allermeisten Fällen soziale Momente und beschreiben somit soziales Handeln.

Die Kinder befinden sich nicht losgelöst und isoliert innerhalb eines schulischen

Rahmens, sondern befinden sich stets in sozialen Situationen und handeln

dementsprechend. Dieser Erfahrungsraum, die kommunikative Erhebung von

Situationsdeutungen im sozialen Feld, ist Forschungsgegenstand (KROMREY, H.

2006).

Soziales Handeln soll dabei ein menschliches Verhalten (einerlei, ob äußeres oder

innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) heißen, welches seinem von dem oder den

Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und daran in

27 Vgl. MAYRING, P. 2002: „Das rein quantitative Denken ist brüchig geworden;“ (S. 9) MAYRING formuliert in diesem Zusammenhang die qualitative Wende (S. 9) MAYRING, P. 2001: „Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse“ 28 „Der Begriff Triangulation stammt eigentlich aus der Landvermessung und bezeichnet dort die Fixierung eines Punktes durch die Verwendung des Netzes von Dreiecken.“ (SCHRÜNDER-LENZEN, A. 1997, S. 107). In dem Zusammenhang mit der Methodendiskussion steht die Überlegung im Hintergrund, dass die Wahl der Forschungsmethode und der Messvorgang selbst den Forschungsgegenstand beinflusst. Unterschiedliche Messmethoden werden eingesetzt, um die Fragestellungen mit komplementären Testmethoden zu überprüfen. Der Begriff wird auch eingesetzt, um eine Verbindung von quantitativen und qualitativen Methoden zu verdeutlichen (SCHRÜNDER-LENZEN, A. 1997). 29

zitiert nach: FLICK, U. 1991, S.355

Page 22: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

20

seinem Ablauf orientiert ist (Weber, 1976, S. 1)30

.

Um einen Zugang zum Verständnis der erhobenen Daten zu gewinnen, erscheint es

deshalb sinnvoll, von sozialen Sachverhalten auszugehen und deren Zustandekommen

durch eine Bezugnahme auf die Aktivitäten sozialer Akteure zu verstehen. Neben einer

Datenerhebung mit Fragebögen werden Interviews in das Forschungsgeschehen

miteinbezogen, die Auskunft über Sicht- und Handlungsweisen der am

Forschungsprojekt Beteiligten geben.

In Anlehnung an ROHWER, G./ PÖTTER, U. ist in dem vorgestellten

Forschungskonzept die Nähe des Interviewers/ der Interviewerin zur tatsächlichen

Umwelt von großer Bedeutung. Das Gewinnen möglichst authentischer Erfahrungen im

Untersuchungsfeld Schule ist richtungsweisend. Als Grundschullehrerin und

Schulpsychologin ist die Nähe zum Untersuchungsschwerpunkt (Grundschülerinnen/

Grundschüler und Lehrkräfte) gegeben und das Unterrichten mit seinen Charakteristika

vertraut. Ein steter Austausch mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern während des

Prozesses ist möglich, vielfältige Daten finden Eingang in das Forschungsvorhaben. Es

wird an etwas „Gegebenes angeknüpft und möglichst präzise erfasst. Allerdings ist

dieses Gegebene selbst konstruiert und konsituiert.“

(SCHRÜNDER-LENZEN, A. 1997, S. 112).

Das Prinzip der Offenheit ist forschungsleitend.

„Interviewer und Interviewte beziehen sich in einer erkenntnistheoretisch

vergleichbaren Perspektive auf soziale Sachverhalte, wobei die das Interview

begründende Annahme darin besteht, dass die interviewten Personen über die zu

ermittelnden Sachverhalte besser informiert sind als der Interviewer“ (ROHWER, G./

PÖTTER, U. 2002, S. 40).

Ein anderer wissenschaftstheoretischer Strang, der die zugrunde liegende

Forschungsweise kennzeichnet und qualitatives Denken verdichtet, ist die Hermeneutik,

die wissenschaftliche Grundlage zur Textauslegung in seiner Eigenart bzw.

Einzigartigkeit. „Texte, wie alles vom Menschen Hervorgebrachte, sind immer mit

subjektiven Bedeutungen, mit Sinn verbunden;“ (MAYRING, P. 2002, S. 14)

In den Äußerungen und Auswertungen der Kinder und Lehrkräfte müssen

dementsprechend Deutungen und Interpretationen einen angemessenen Raum erhalten.

Zusammenfassend kann die Forderung der stärkeren Subjektbezogenheit der qualitativen

Forschungsrichtung mit folgenden Aussagen verdichtet werden:

- Betonung einer Deskription und Interpretation der Aussagen von Kindern und

Lehrkräften

- Unterricht und Schule als natürliche und alltägliche Umgebung und somit For-

schungszentrum im Gegensatz zu Laborexperimenten

- Verallgemeinerungen der gefundenen Ergebnisse aufgrund spezifischer, teils ein-

zelaussagenbezogener Begründungen

- Klärung der subjektiven Zugangsweise der Forscherin

30 zitiert nach: ROHWER, G./ PÖTTER, U. 2002, S. 38

Page 23: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

21

- Das Vertiefungsmodell nach MAYRING (2001)

Im Rahmen des von MAYRING so benannten „Methodenmixes“31

werden hier die

Ausführungen in Anlehnung an das Vertiefungsmodell von MAYRING (2001)32

angeführt. In der vorliegenden Evaluation werden die quantitativ erhobenen Daten

ausgewertet und mit qualitativen Analysen ergänzt und vervollständigt. Fragebögen für

die Schülerinnen und Schüler, Interviewaussagen von Schülerinnen und Schülern,

Feedback- und Beobachtungsbögen sowie mitgeteilte Erfahrungen von den

Lehrerinnen und Lehrern ermöglichen eine mehrperspektivische Betrachtung. Sowohl

offene Fragestellungen innerhalb des Fragebogeninstruments als auch

Interviewsequenzen und Gesprächssequenzen verdeutlichen eine solche

Vertiefungsstrategie. Einschränkend muss allerdings darauf verwiesen werden, dass im

Rahmen dieser Evaluation keine repräsentative Stichprobe vorlag, sondern fünf Klassen

der dritten und vierten Jahrgangsstufe aus einer Grundschule die Grundlage für weitere

Analysen und Interpretationen bildeten.

Im Rahmen der quantitativen Erhebungen wurden non-parametrische statische

Auswertungsverfahren eingesetzt. Im Zusammenhang mit einer Vertiefung der

quantitativen Erhebungen wurden sowohl standardisierte als auch nicht-standardisierte

Befragungen durchgeführt (LAMNEK, S. 1995). Die standardisierten Befragungen

haben den Vorteil der besseren Vergleichbarkeit. Sie wurden in schriftlicher Form von

geschlossener und offener Fragestellung innerhalb der Selbsteinschätzungsbögen der

Kinder umgesetzt.

Bei den mündlichen Befragungen der Lehrkräfte und Kinder wurde eine nicht-

standardisierte Befragungsform vorgezogen. Nach LAMNEK hat eine nicht-

standardisierte Befragung folgende Vorteile: „eher „Standardisierung“ von

Bedeutungen (Sinn) als eine Standardisierung der oberflächlichen Aspekte der

Reizsituation (Bedeutungsäquivalenz der Fragen); Ermutigung zu lebensnäheren

Antworten, da der alltäglichen Gesprächssituation angepasst, flexibler in der

Durchführung, keine Prädetermination durch den Forscher.“ (LAMNEK, S. 1995, S.

56). Kennzeichnend für qualitative Interviews sind nicht vorformulierte Fragen, keine

festgelegte Abfolge bestimmter Fragen und eine offene Fragestellung (LAMNEK, S.

1995). Bei der Lehrerbefragung wurde die problemzentrierte Interviewform in

Anlehnung an LAMNEK eingesetzt.

31 MAYRING benennt Methodenintegration/Triangulation (LAMNEK) als „Methodenmix“; meiner

Meinung nach eine nicht sehr geglückte Wortwahl im Rahmen von Forschungsmethodik, da es weniger um ein

Potpouri, als um das gezielte Einsetzen verschiedener Forschungsmethoden geht. 32

Andere Möglichkeiten dieser Mixmethode sind nach P. MAYRING das Vorstudienmodell oder das

Verallgemeinerungsmodell.

Page 24: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

22

- Evaluation als Grundlage der Modellstudie: Auswahl von Verfahren hinsichtlich

Untersuchungsplanung

In der Fachliteratur sind sehr unterschiedliche und vielfältige Definitionen nachlesbar33

.

Wird sich diesem Begriff zunächst wörtlich angenähert, können folgende zentrale

Begriffe genannt werden:

- Bewertung

- Beurteilung

- Einschätzung.34

Die Definition von HENNEN wurde für die vorliegende Arbeit ausgewählt. Sie ist eine

für psychologisch-pädagogische Fragestellungen differenziert anwendbare Definition

und stammt aus der Hochschulforschung.

„Evaluation besteht in der Analyse und Bewertung von Einrichtungen,

Programmen, Innovationen unter dem Aspekt der Wirksamkeit, Akzeptanz

und Qualität mit dem Ziel der Situations- und Problemdiagnose sowie der

Mobilisierung von Aktivität. Evaluation erfolgt unter der Zugrundelegung

von Maßstäben, die aus dem Evaluationsfeld oder von außen stammen

können.“ (HENNEN, M. 2007, S.4)

Der Aspekt der Mobilisierung von Aktivität spielt im schulischen Kontext eine

entscheidende Rolle. Eine qualitative Verbesserung von Bildungs- und

Erziehungsprozessen innerhalb von Schulen kann nur durch eine Aktivierung und

diskursive Auseinandersetzung innerhalb der Schulen erfolgen. In verschiedenen groß

angelegten Studien zur „Verbesserung der Schulqualität“ wurde die Wichtigkeit von

Steuergruppen zur Unterstützung von Schulentwicklungsprozessen herausgestellt.

Verschiedene Schul-Modellversuche unterstreichen die Bedeutsamkeit von

Selbstständigkeit im Hinblick auf Entwicklungsprozesse einzelner Schulen.35

Evaluation versus Grundlagenforschung

Evaluation impliziert durch ihre Funktion der Beurteilung, Bewertung und Einschätzung

von Forschungsgegenständen, im Sinne von Handlungen und Maßnahmen, eine

vielfältige Ausrichtung und Auswahl geeigneter Methoden. Die genauere Beachtung

dieser Funktionen legt eine Kombination verschiedener Forschungsmethoden nahe. Die

Datenerhebung und

-auswertung ist hierbei sowohl der quantitativ, als auch der qualitativ orientierten

Sozialforschung zuordenbar (BORTZ, J./DÖRING, N., FLICK,U./ KARDORFF, E.

von/KEUPP, H./ ROSENSTIEL, L. von L./WOLFF, S., KROMREY, H., MAYRING,

P.). Im Folgenden wird auf beide Richtungen Bezug genommen. Einzelne Autoren

betonen eine herausragende Bedeutsamkeit qualitativer Evaluationsstudien

(MAYRING, P. 2001).

Die Mehrzahl der Forscher verweist auf eine quantitative Ausrichtung und somit die

33 Vgl. BURKHARD, C./EIKENBUSCH, G. 2000) 34

„Evaluation: Bewertung der Güte oder Effektivität von Handlungen oder Maßnahmen.“ (TEWES, U./ Wildgrube, K. 1999, S. 117) „Evaluation (evaluation). Beurteilung, Bewertung, Einschätzung

� (FRÖHLICH, W.D. 2005, S. 169)

35 Vgl. Modellversuch MODUS 21, in Anlehnung dessen diese Evaluation gestartet wurde

Page 25: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

23

Anknüpfung an traditionelle empirische Forschungsmethoden (BORTZ, J./ DÖRING,

N., 2002 und KROMREY,H. 2006).

„Evaluation als Forschungsmethode, die systematische Anwendung empirischer

Forschungsmethoden zur Bewertung der Maßnahme, des Untersuchungsplanes, der

Implementierung und der Wirkung sozialer Interventionsprogramme.“ (BORTZ, J./

DÖRING, N., 2002S. 102)

Gleichzeitig wird bei der vorliegenden Evaluation als Ergebnisgewinn die

Implementierung der vorgestellten Unterrichtsmethode eingestuft.

Für eine Implementierung einer Unterrichtsmethode bietet sich eine Kombination aus

summativer (zum Abschluss) und formativer (prozessbegleitender) Evaluation an.

Summative und formative Evaluation

Eine Leitfragenüberprüfung wird in der Evaluationsforschung typischerweise

vorgenommen, nachdem die Maßnahme abgeschlossen ist. Neben dieser summativen

Evaluation sind gelegentlich jedoch auch formative –das heißt gestaltende, begleitende-

Evaluationen erforderlich, bei denen die Abwicklung der Maßnahme und deren

Wirkungen fortlaufend kontrolliert werden. Im Verlauf der Erhebungen werden

wiederholt beobachtungsbegleitende Rückmeldungen über erworbene Daten erstellt.

Damit verändert sich, gewollt oder ungewollt, die untersuchte konstituierte

Wirklichkeit. Die Transaktionsvorgänge der und zwischen den betroffenen Personen, im

Fall der vorliegenden Untersuchung der Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler,

sind von besonderem Interesse.

Ein Beispiel für eine formative Evaluation ist die Entwicklung einer neuen

Unterrichtstechnik, bei der die Praktikabilität der Methode und der Lernerfolg der

Schüler unterrichtsbegleitend geprüft werden.

Die summative Evaluation beurteilt zusammenfassend die Wirksamkeit einer

vorgegebenen Intervention, während die formative Evaluation regelmäßig

Zwischenergebnisse erstellt mit dem Ziel, die laufende Intervention zu modifizieren

oder zu verbessern.

Die vergleichende abschließende Fragebogenerhebung basiert auf Erkenntnissen und

Erfahrungen während der mehrjährigen Erprobungs- und Umsetzungsperiode. Die

ersten Erhebungen fanden bereits drei Jahre vor der abschließenden Evaluation statt.

Ergebnisse aus Erhebungen und Beobachtungen wurden stets in den weiteren

Untersuchungsplan eingearbeitet und die Untersuchungsinstrumente teilweise verändert.

In Anlehnung an die strukturelle Einteilung von Evaluationsprozessen wird in der

vorliegenden Arbeit zunächst eine formative, prozessbegleitende Evaluation umgesetzt

und mit Abschluss der Datenerhebung im Frühjahr 2007, der Zusammenfassung

vielfältiger Daten, in Form einer summativen Evaluation den Abschluss bilden. Eine

summative Evaluation fasst in einer Endbeurteilung zusammen, ob ein

Programm/Maßnahme, im vorliegenden Fall eine Unterrichtskonzeption, fortgeführt,

modifiziert oder beendet werden soll. Im Rahmen dieser Arbeit wurde eine

Zusammenfassung der mehrjährigen Durchführung und Evaluierung des

Unterrichtskonzeptes verfasst. In die formative Evaluation, die auf eine Verbesserung

der Unterrichtsmethode während seiner Implementation zielt und die Validität der

schulinternen Selbst-Evaluation misst, fließen Erfahrungsaustausch, dialogische

Page 26: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

24

Prozesse und Auswertungen verschiedener Fragebogen- und Beobachtungsbögen ein.

Die Machbarkeit und Praktikabilität dieser pädagogischen Neuerung wird sowohl aus

Schülerinnen-/Schülerperspektive wie auch aus Lehrersicht erhoben und weiter

entwickelt. Kennzeichnend für den schulischen Wirkungsbereichsbereich ist diese

transaktionale Evaluation (PRELL, S. 2001).

Eine andere fachwissenschaftliche Unterscheidung wird in diesem Zusammenhang mit

einer Gegenüberstellung von „Wissenschaftlichen Theorien“ und „Technologischen

Theorien“ vorgenommen, deren Ziel und Umsetzung eine andere Ausrichtung haben.

Nach den Ausführungen von BORTZ/DÖRING „beinhalten Wissenschaftliche Theorien

ein in sich schlüssiges Annahmengefüge über Ursachen und Wirkungen eines

Sachverhaltes oder Phänomens“ (BORTZ, J./DÖRING, N. S. 105). Technologische

Theorien hingegen knüpfen am Output einer wissenschaftlichen Theorie an. Sie stellen

die Basis für die Gewinnung von Regeln dar, mit denen die wissenschaftlichen

Erkenntnisse praktisch nutzbar gemacht werden können. Ihr primäres

Erkenntnisinteresse sind Formen des Handelns, mit denen etwas hervorgebracht,

vermieden, verändert oder verbessert werden kann.

Die Hybridstellung zwischen Praxis und Theorie wird evident.

Eine gute technologische Theorie sollte wissenschaftliche Erkenntnisse in effiziente,

routinisierbare Handlungsanleitungen umsetzen und Wege ihrer praktischen

Nutzbarmachung aufzeigen.“ (BORTZ, J./DÖRING, N. 2002, S. 105)

Die Überprüfung von technologischen Theorien fällt nach dieser Ausführung in den

Bereich der Evaluationsforschung.36

Dieses grundsätzliche Problem der empirischen Sozialforschung, man könnte sagen,

einen „Kompromiss zu finden zwischen den Anforderungen, die sich einerseits aus der

Methodologie und andererseits aus dem Gegenstand der Untersuchung ergeben“

(KROMREY, H. 2006, S. 19), ist der anwendungsorientierten Forschung immanent37

.

Bei einer anwendungsorientierten Forschung leiten sich die behandelten

Fragestellungen aus den Bedürfnissen der Praxis her.

„Bei anwendungsorientierter Forschung steht nicht das Forschungsprojekt und seine

absolut „wissenschaftliche“ Durchführung im Vordergrund, sondern die

Anwendungspraxis (z.B. das zu untersuchende Handlungsprogramm)“.

(KROMREY, H. 2006, S. 20)38

.

36 Interventionsforschung in Abgrenzung zur Evaluation: die Entwicklung einer neuen Unterrichtsmethode und die Überprüfung der zugrunde liegenden theoretischen Annahmen ist der Interventionsforschung zuzuordnen (vgl. BORTZ, J./DÖRING, N. 2002, S. 106). 37 Nicht eingegangen wird in diesem Rahmen auf die stete und bereits lange bestehende Diskussion, wie und ob Grundlagenforschung und anwendungsorientierte Forschung in der Psychologie kooperieren oder sich voneinander abgrenzen, die sog. Metapher vom Pasteurschen Quadranten (vgl. STARK, R. 2004) 38 M. HENNEN nennt die Evaluation „wissenschaftsgestützt, die jedoch nicht als originär wissenschaftliche Vorgehensweise anzusehen ist. (HENNEN, M. 2006, S. 13)

Page 27: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

92

Teil II: Grundlegende Entwicklungsmodelle und Theorieansätze sowie

forschungsrelevante Untersuchungsergebnisse

2.1. Bildung und Erziehung im Grundschulalter

2.1.1. Gefühle - Denken und die ethisch-philosophische Verwurzelung im Hinblick

auf Bildung und Erziehung in der Grundschule

Die ausführliche Darstellung der Konstituenten und Merkmale der emotionalen

Kompetenz in Kap. 1.2.1.4.6. verlangt, der methodischen Konzeption folgend, die

Betrachtung der umgebenden und in die Interaktion einzubeziehenden Faktoren und

Haltungen. Der ethischen und psychologischen Erzieherhaltung wird im Zuge einer

interaktionalen Sichtweise ein besonderer Stellenwert eingeräumt.

Emotionen werden in der wissenschaftlichen Debatte sehr kontrovers betrachtet.

Emotionen werden bezüglich ihrem konstruktiven oder destruktiven Charakter

hinterfragt, Emotionen können schaden oder nützen, hemmen oder beflügeln. Einzelne

Wissenschaftsbereiche haben schon von jeher die Emotionskomponente als

unverzichtbare Größe miteinbezogen. In der Moralphilosophie (Ethik) nahm und nimmt

die Emotion einen wichtigen Platz ein, Emotionstheorien wurden und werden in diesem

Zusammenhang vielfältig diskutiert. Emotionen und Einstellungen beeinflussen das

erzieherische Handeln. Ethische Theorien und Grundhaltungen als Grundlagen für

erzieherisches Handeln müssen hinterfragt werden. Besonderer Betrachtung bedarf der

ethischen Einschätzungen und Wertungen, die dem eigenen und dem Handeln Anderer

zuerkannt werden.

„Pädagogik in ethischer Verantwortlichkeit mit dem Bildungsziel der selbstständig

denkende Mensch, der verantwortungsbewusst sich und anderen gegenüber handelt.“

(BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2007, S. 7). Diese bildungstheoretische Grundhaltung, die

auch dieser Arbeit zugrunde liegt, kann nicht ohne einen Diskurs auf universitärer und

somit ausbildungsrelevanter Ebene einerseits und praktischer Art in Form von

Weiterbildung andererseits geführt werden.131

Ein theoretischer Diskurs und eine

Auseinandersetzung in Weiterbildungssituationen sind stets zu initiieren. Mit einer

derartigen Grundhaltung ist es nahe liegend, sich zunächst die ethischen Implikationen

als Grundlage im Lehrerberuf zu betrachten. Es sind vor allem fünf ethische

Grundhaltungen bedeutsam: die Berufsethik, die Verantwortungsethik, die Werteethik,

die Diskursethik und die Situationsethik.

131 In einem aktuellen Forschungsmeeting „Lehrerbildung: ´Schön´ und ´Gut´ unter der Leitung von Frau

Prof. M.-A. BÄUML-ROßNAGL wurde am 14.5.07 ein integratives Forschungsverständnis bedeutsam vorangebracht: Professionell Studierende und Wirkende setzen sich mit grundsätzlichen Fragen nach dem Stellenwert der ethischen und ästhetischen Dimensionen im Bildungsprozess auseinander. In Plenum und Workshops wurden diese Themenbereiche diskutiert und zu dieser Fragestellung angemessene Forschungsmethoden thematisiert.

Page 28: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

93

In der folgenden Auflistung der verschiedenen Ethikrichtungen, SUDAs sukzessiver

Entwicklungslogik132

folgend, sind diese für den Lehrerberuf und dessen –handeln

besonders bedeutsamen ethischen Grundhaltung durch Kursivdruck gekennzeichnet.

- Gesetzesethik: Gesetze regeln das Handeln, Verbote werden formuliert und

Freiheit wird über den Verbotsbegriff definiert;

- Güterethik: Güter im Sinne des Strebens nach Gutem, persönliches Wohlergeben

ebenso wie das Leben in der Gemeinschaft;

- Tugendethik: menschliche Tugenden (Tüchtigkeiten) wie Pflichtbewusstsein,

aber auch Tapferkeit sind handlungsleitend;

- Berufsethik: nicht die objektiven Gegebenheiten, sondern das menschliche

Subjekt tritt in den Mittelpunkt; göttliche Berufung (innere Notwendigkeit), um

seine eigene Identität zu verwirklichen;

- utilitaristische Ethik: menschliches Handeln wird durch die Orientierung am

Nutzen bewertet;

- Pflichtenethik: das handelnde Subjekt bestimmt seine Pflichten durch

Überlegung;

- Verantwortungsethik: Verantwortung gegenüber Ökosystem und nachfolgender

Generation, besonderer Einbezug der Folgen einer Handlung;

- Werteethik: Orientierung an ökonomischen, ästhetischen und geistigen Werten ;

- Diskursethik: ethischer Diskurs, der zu einem Konsens führt;

- Situationsethik: Zusammenfassung der Ethiktheorien; ethische Reflexion des

Einzelnen und im Kontext von Gruppen (gesellschaftlicher, politischer Natur)

und Handlungsverantwortung;

„Deshalb muss es in der Situationsethik nicht um die ethische Reflexion des

Individuums und die Reflexion auf das Individuum gehen, wie der Ursprung der

Situationsethik im Existentialismus nahe legen könnte, denn ethische Subjekte sind nur

bedingt Einzelindividuen, sondern ebenso Gruppen, Institutionen und/oder Staaten, die

durch gemeinsame Willensbildung und durch Beauftragung von Repräsentanten

ethische Verantwortung übernehmen. Daher finden sich nicht nur Individuen in

Situationen vor, die ihr Handeln erforderlich machen. Auch geschichtliche, politische

und soziale Situationen und das Handeln darin können und müssen dem

situationsethischen Nachdenken unterworfen werden.“ (SUDA, M. J. 2005, S. 31f.)

132 SUDA nummeriert die angeführten ethischen Theorien analog der hier angeführten Kurzdarstellung

durch (folglich: 1. Gesetzesethik). Eine ausführliche und sehr detaillierte Ausführung der Theorien über Ethik, von

der Antike bis zur Neuzeit, sind in dem Buch „Ethik“ von SUDA, M. J. (2005) nachlesbar.

Page 29: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

94

Abbildung 7: Bedeutsame ethische Grundhaltungen im Lehrerberuf

Dieses breite Spektrum von ethischen Grundhaltungen nach SUDA vermittelt fassbare,

bewusste, aber auch unbewusste Gefühle und Gedanken, die unser erzieherisches

Handeln prägen. Die Auseinandersetzung mit persönlichen, aber auch gesellschaftlich

geprägten ethischen Haltungen ist unvermeidbar und notwendig und ein Diskursort

muss ausgewählt und genützt werden.

Bevor in einem nächsten Schritt eine vertiefende Auseinandersetzung mit

Erzieherhaltungen und –wertungen aufgenommen wird, soll mit philosophischer

Ausrichtung ein vielfach angeführter Begründungszusammenhang hinsichtlich

Gewichtung und Bedeutungszuschreibung von Gefühlen hergestellt werden.

Überschneidungen von Philosophie und Pädagogik sind traditionell verankert.

„Disziplinäre Überschneidungen von Philosophie und Pädagogik bzw.

Erziehungswissenschaft gehören in Deutschland zum Traditionsbestand beider

Disziplinen.“ (LIPPITZ, W. 2007, S.1)

Exemplarisch soll eine Zugangsweise und dessen Erklärungshintergrund, der bei der

Auseinandersetzung mit Emotion und Gefühlen vielfach gewählt und referiert wird,

vorgestellt werden vgl. z.B. OTTO, J. H./ EULER, H. A./ MANDL, H. (2000).

In der abendländischen Kultur hat NIETSCHE zwei Prinzipien geprägt: das dionysische

und das apollinische. Das dionysische Prinzip beinhaltet das feurige Verlangen, Rausch,

Sinnlichkeit, Wahnsinn – Lust wie Unsinn am Schönen wie am Hässlichen. Als

apollinisches Prinzip wird das Andere, das kühle Streben nach Einfachheit, Klarheit und

Ordnung subsumiert. Das Apollinische Prinzip ist prägend für die abendländische

Kultur, beinhaltet Klarheit und sachliche Argumentation. Im Gegensatz dazu steht das

dionysische, gefühlsbetonte, leidenschaftliche Handeln. Gefühle oder auch Affekte und

Leidenschaften werden in diesem Zusammenhang als niedrige menschliche Funktionen

eingestuft. Darüber stehen die höheren menschlichen Funktionen wie Denken und

willentliches Handeln133

.

133Der Zusammenstoß von Denken und Wollen: die Tonalität der Geistestätigkeiten

Berufsethik

Verantwortungs-

ethik

Werteethik Diskursethik Situationsethik

Page 30: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

95

In unserem Kulturkreis134

erfuhren emotionale Aspekte des Denkens und Erlebens einen

untergeordneten Stellenwert. Erst in aktuellerer Zeit zeichnet sich ein

Paradigmenwechsel ab.

Diese über viele Jahre und Jahrzehnte sehr einseitige Betrachtungsweise von Geist und

Körper bietet möglicherweise einen Erklärungshintergrund dafür, weshalb auch in der

pädagogischen und psychologischen Forschung erst in jüngerer Zeit vielfältige Ansätze

in der Psychologie eine Verbindung von Emotion und Kognition aufzeigen und

grundlegend erforschen. Die Abspaltung und Abgrenzung der Emotion von der

Kognition und umgekehrt wird vielfach aufgegeben.

„Intuition und Logik werden heute in Forschungsprozessen als beiderseits bedeutsam

anerkannt. Das impliziert intensive Bemühungen um einen neuen, nicht einseitig

analytisch festgemachten Rationalitätsbegriff – auch in der pädagogischen und

didaktischen Forschung.“ (BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005 S. 27).

Eine Erweiterung durch Diskussion einseitig auf kognitive Prozesse ausgerichtete Lehr-

und Lernprozesse ist die herausgehobene Forschungsausrichtung dieser Modellstudie.

Eine Einseitigkeit ist vielfach auch im Grundschulbereich nachweisbar135

. Weitere

„Die Leibfeindlichkeit der Philosophen ist bekannt und mindestens seit Platon fester Bestandteil der Literatur. Sie

geht nicht in erster Linie von der Unzuverlässigkeit der Sinneserfahrung aus – denn diese Fehler lassen sich berichtigen – oder

von der berühmten Ungebärdigkeit der Leidenschaften – denn diese lassen sich durch die Vernunft zähmen - , sondern von der

einfachen und unbeeinflussbaren Beschaffenheit unserer körperlichen Bedürfnisse. Der Körper möchte, wie Platon ganz

richtig, immer „besorgt sein“, und selbst unter den günstigsten Umständen – Gesundheit und freie Zeit auf der einen Seite, eine

gut funktionierende Gesellschaft auf der anderen – unterbricht er mit seinen immer wiederkehrenden Ansprüchen die Tätigkeit

des denkenden Ichs, im Höhlengleichnis heißt es, er zwinge den Philosophen, aus dem Ideenhimmel in die Höhle der

menschlichen Verhältnisse zurückzukehren. (Gewöhnlich wird diese Leibfeindlichkeit dem Christentum angelastet. Doch

einmal ist sie viel älter, und zum anderen könnte man sogar sagen, eines der zentralen christlichen Dogmen, die Auferstehung

des Fleisches (im Unterschied zu älteren Spekulationen über die Unsterblichkeit der Seele), habe in scharfem Gegensatz nicht

nur zu den üblichen Vorstellungen der Gnosis, sondern auch der klassischen Philosophie gestanden… Denken und Wollen sind

aber insoweit einander entgegengesetzt, als sie unsere psychischen Zustände beeinflussen: zwar vergegenwärtigen beide

unserem Geist etwas tatsächlich Abwesendes, doch das Denken zieht in seine fortdauernde Gegenwart etwas hinein, was

entweder ist oder zumindest gewesen ist, während das Wollen in die Zukunft und damit in ein Gebiet erstreckt, auf dem es

keine solchen Gewissheiten gibt. (Arendt, H. 1998, S. 273f.)

Kurz, der Wille will immer etwas tun und verachtet damit unausgesprochenermaßen das reine Denken, dessen ganze

Tätigkeit darauf beruht, dass es „nichts tut“. Bei der Untersuchung der Geschichte des Willens werden wir sehen, dass kein

Theologe oder Philosoph die „Süße“ der Erfahrung des wollenden Ichs gepriesen hat, während sie die Philosophen beim

denkenden Ich nicht genug preisen konnten.“(Arendt, H. 1998, S. 275f.)

„Sinneswahrnehmungen sind Täuschungen, sagt der Geist; sie wechseln mit den Zuständen unseres Körpers…Mit

anderen Worten, sobald einmal das empfindliche Gleichgewicht zwischen den beiden Welten verloren geht, ob nun die „wahre

Welt“ die „scheinbare“ abschafft oder umgekehrt, so bricht das gesamt gewohnte Bezugs- und Orientierungssystem unseres

Denkens zusammen.“ (Arendt, H. 1998, S. 21)

…[So] sind wir doch bestens dazu ausgerüstet, mit allem fertig zu werden, was uns erscheint, und am Getriebe der

Welt teilzunehmen. Diese Eigenschaften erlöschen nicht, wenn wir zufällig geistig tätig sind und unsere körperlichen Augen

schließen – so das Platonische Bild -, um die geistigen Aufgaben öffnen zu können. Die Zwei-Welten-Theorie gehört zu den

metaphysischen Irrtümern. …die Frage lautet, ob Denken und andere unsichtbare und unhörbare Geistestätigkeiten zum

Erscheinen bestimmt sind, oder ob sie vielmehr in die Welt nie eine wirkliche Heimat finden können. (Arendt, H. 1998, S. 32f.) 134

Mystische und spirituelle Ansätze werden in anderen Kulturen anders bewertet und eingeschätzt. Man

denke beispielsweise an die Mönche in Konya (Türkei), die sich durch Drehen in Trance versetzen und ihr

Bewusstsein erweitern. Diese religiöse Stimulierung wird geachtet und regelmäßig vor Publikum inszeniert.135

Vielfach wird darauf hingewiesen, dass an Grundschulen bereits ein höherer Anteil offener und

kooperativer Unterrichtsformen praktiziert wird und somit affektive Unterrichtsanteile eine breitere Umsetzung als

an weiterführenden Schulen erfahren. Diese Einschätzung teile ich nicht und ich möchte den Blick auf einen nicht

unwesentlichen Aspekt bei einer solchen Betrachtung richten. Allen entwicklungspsychologisch ausgerichteten

Konzepten des Grundschulalters ist zu entnehmen, dass Lernprozesse dieser Alterstufe (der mittleren Kindheit) auf

konkreten Lebensweltbezügen beruhen und aufbauen. So gilt es weiter zu extrapolieren; dass dementsprechend ein

höherer Anteil affektiven Unterrichtsarrangements eine positive kindliche Entwicklung ermöglicht und vorhersagt.

Affektive Unterrichtsinhalte müssen somit in anderer Weise und anderer Gewichtung als in fortgeschrittenem

Page 31: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

96

Ausführungen und eine dimensionale Betrachtung soll in den weiteren Ausführungen

auch an Unterrichtsprozessen thematisiert werden.

Kinder im Grundschulalter haben noch einen sehr „unverbildeten“, natürlichen Zugang

zu ihrem Körper, erfahren die Welt nicht nur über Denkprozesse, sondern gleichzeitig

über emotionale Prozesse136

. Die Wahrnehmung und Entwicklung auf dieser sinnlichen,

emotionalen Ebene findet im Austausch und Zusammenhang mit Anderen statt, der

Lehrkraft und anderen Kindern. Ein Ausgleich bzw. ein Zusammendenken in dieser

Entwicklungsphase ist konstituierend.

Eine „lebensbasierte Sinnlichkeit als Basis für objektivierende Reflexion“ zu sehen ist

eine wichtige neuere und aktuelle Sichtweise. (BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S.

51). Das kindliche, aber auch allgemein das menschliche, Lernen vollzieht sich nicht

nur mit dem Intellekt, ohne die Leibbasis zu beachten. Eine Nichtbeachtung führt sogar

zu einer Verfehlung des menschlichen Bildungssinnes. Ein ganzheitlicher Lernbegriff

muss grundgelegt werden, der die „Dichotomisierung von Gefühl und Ratio

überwindet.“ (BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S. 52).

Folglich resultiert das individuelle Sachverständnis aus dem Wahrnehmen von Sachen

und Sachverhalten, dem handelnden Umgang mit den Gegenständen und einem

erklärungssuchenden Reflektieren darüber. Quantitativ überprüfbares Wissen bildet nur

einen bestimmten Ausschnitt dieser schulischen Lern- und Erziehungseffekte. Von

daher zeigen Leistungstest oder Untersuchungen wie PISA nur einen Ausschnitt von

Lern- und Bildungsprozessen. Eine Verbindung und Überwindung dieser einseitigen

Unterrichtssichtweise formuliert BÄUML-ROßNAGL mit fünf Thesen, die eine Entität

des Bildungssinnes anstreben.

„- kreative Neugier für lebenspraktische Probleme

- Bildkompetenzen in unserem visuellen Zeitalter

- sinnlich-ästhetische Lernqualitäten

- Lernerfahrungen zwischen Sinn und Sinnlichkeit

- individuelle Fähigkeiten zum Problemlösen“

(BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S. 66f)

Die eben dargestellte Sichtweise kontrastiert die einseitige Überbetonung von

kognitiven Aspekten. In der aktuellen unterrichtspraktischen Umsetzung finden noch

viel zu selten sinnliche und emotionale Aspekte Beachtung. „Die wirkliche sinnliche

Erfahrung nimmt in unseren Schulen viel weniger Zeit und Raum ein, als es unsere

Bildungsanliegen eigentlich erfordern.“ (BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 1990, S. 482).

Mit einer Offenlegung des Bildungs- und Erziehungsbegriffes wird diese konzeptionelle

Sichtweise des Zusammendenkens expliziert.

Entwicklungsniveau, das dem an weiterführenden Schulen entspricht, Eingang erhalten. Eine Ausgewogenheit an

kognitiven und affektiven Bestandteilen ist anders zusammengesetzt als in einem anderen Entwicklungsstadium. 136

„An diese Sphäre ursprünglichen Leib-Erlebens und zunehmender Sinnverwurzelung gliedern sich

Stimmungs-, Gefühls- und Ausdruckserleben wie selbstverständlich an.“ (Weber, B. 2003, S.18)

Page 32: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

97

2.1.2. Bildungs- und Erziehungsverständnis

Intellekt ohne Leibbasis

Emotion ohne Herzenstiefe

Leistung ohne Gemütsverwurzelung

Verfehlen den menschlichen Bildungssinn137

In moderner Definition lässt sich unter Bildung die Förderung der Eigenständigkeit und

Selbstbestimmung eines Menschen verstehen, die durch die intensive sinnliche

Aneignung und gedankliche Auseinandersetzung mit der ökonomischen, kulturellen und

sozialen Lebenswelt entsteht. ADORNO138

definierte zunächst einen Negativbegriff139

von Bildung. „Erziehung nach Ausschwitz“ charakterisiert sein Aufrollen und

Thematisieren des Bildungsbegriffes. Erziehung nach ADORNO heißt eben nicht

„Menschenformung“, „von außen her Menschen zu formen; nicht aber auch bloße

Wissensübermittlung“, sondern die „Herstellung eines richtigen Bewusstseins“.

(ADORNO, Th. W. 1971, S. 107). Die Erziehung zur Mündigkeit, was eine

selbstständige bewusste Entscheidung jedes einzelnen Menschen bedeutet, ist oberstes

Bildungsziel. Den Erziehungsalltag betreffend führt er aus, dass „die Erziehung heute

viel mehr zum Verhalten in der Welt auszustatten hat, als dass sie uns irgendein

vorgegebenes Leitbild zu vermitteln hätte“. Nur Eigenschaften des Menschen, die eine

Befähigung zur Flexibilität zum mündigen und kritischen Verhalten ermöglichen,

werden dem immer schneller werdenden Wechsel der gesellschaftlichen Verhältnisse

gerecht. (vgl. ADORNO, Th. W. 1971, S. 106)140

Aus phänomenologischer Sicht, von naturwissenschaftlicher Schule geprägt, setzte

WAGENSCHEIN, er studierte Physik und Mathematik, wichtige Impulse, den

Bildungsbegriff betreffend. In seinen Ausführungen, den naturwissenschaftlichen

Bildungsprozess besonders hervorhebend141

, hat er auch grundlegende Feststellungen

hinsichtlich eines Bildungsverständnisses getroffen: „Bildung äußert sich als

Unterscheidungskraft zwischen Verstandenem und Unverstandenem; und, gegenüber

einer Information: zwischen verständlich und unverständlich Vorgebrachtem.“

(WAGENSCHEIN, M. 1999, S. 71). WAGENSCHEIN formuliert auch eine negative

137 BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S. 5

138 ADORNO wird von vielen Erziehungswissenschaftlerinnen/Erziehungswissenschaftlern zitiert, da er in seiner Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff aus philosophischer Sicht viele Anregungen und Grundlegungen geschaffen hat. Beispielsweise HURRELMANN, ein anerkannter Sozialisations- und Gesundheitsforscher, wie auch viele andere, bezieht sich hinsichtlich seines Menschenbildes auf ADORNO (HURRELMANN, K. 2002, S. 17) 139

„´Alle Bildung solle das Ziel haben, dass Auschwitz nicht noch einmal sei.´ An anderer Stelle plädiert er für die Urteilskraft als Ziel aller Bildung und – jetzt nähert sich Adorno seinen christlichen Vordenkern – Bildung habe das Ziel der Sensibilität für das beschädigte Leben, denn Intelligenz bedürfe der Liebe, und die, denen es an Liebe gebricht, die sollten nicht vorgeben, andere zu bilden.“ Zitiert nach: HABERER, J. 2007, S.1 140 Auch innerhalb der Theorien der Identitätsbehauptung, wird eine Forderung nach gesteigerter Selbstständigkeit formuliert. „Nach den Theorien von ELIAS können heutige Gesellschaftsmitglieder nicht nur, sondern sie müssen auch in einem höheren Maße selbstständig werden, um mit den gesteigerten Wahlmöglichkeiten zurechtzukommen.“ (HURRELMANN, K. 2002, S. 101) 141 Auf seine wichtigen Ausführungen hinsichtlich naturwissenschaftlicher Lernprozesse und –prinzipien wird hier nicht näher eingegangen.

Page 33: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

98

Bildungsauslegung: „Nicht geben sollte es die Deformation des Laien, der nicht mehr

weiß, was Verstehen ist; das traurige Gegenbild zu der ebenso traurigen „Déformation

professionelle“ des Spezialisten.“ (WAGENSCHEIN, M. 1999, S. 71)

Beide Autoren philosophischer Denkrichtung untermauern zentrale

Bildungskomponenten, welche für uns das Bild eines kritischen und selbstbestimmten

Individuums entstehen lassen. Selbstbestimmung setzt den Aufbau von Fähigkeiten der

Selbststeuerung voraus, wozu der Erwerb von Kenntnissen, Informationen und Wissen

gehört, die ein eigenständiges Handeln in der sozialen Umwelt erlauben.

„…der „kosmos anthropos“ (Heinrich SCHIPPERGES) nur dann in sinnvoller

Harmonie ist, wenn der Mensch seine Denk- und Sinneswelt, seine Leib- und

Geistdimensionen im regem Austausch und gegenseitiger Befruchtung lebt und erlebt.“

(BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S. 135). „Ergänzend zum Verstandesdenken, das

der neuzeitliche Mensch ja perfekt eingeübt hat, muss wieder das Fühl-Denken treten.“

(BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S. 137)

Erziehung

Der Begriff „Erziehung“ bezeichnet alle gezielten und bewussten Einflüsse auf den

Bildungsprozess. OELKERS problematisiert die unterschiedlichen Erziehungstheorien

dahingehend, klar umgrenzten Erziehungszielen und –prozessen, eine positive und

moralisch hochwertige Bewegung vorauszudenken und plädiert für eine stärkere

Reflexion der Theorien. Letztlich steht am Ende seiner Ausführungen die Diskussion

und Infragestellung von Erziehungstheorien:

„Versteht man unter „Erziehung“ demgegenüber nicht als geschlossene Kausalität,

sondern als Handlungswirklichkeit, die in der Folge und Verknüpfung von Situationen

realisiert wird, dann löst sich die Vorstellung auf, man habe es mit einem kompakten

Prozess zu tun, der sich wie ein Schicksal vollzieht.“ (OELKERS, J. 2001, S. 277).

Beide Begriffe „Bildung“ und „Erziehung“ sind Unterbegriffe von „Sozialisation“.

Sozialisation umfasst alle Impulse, die auf die Persönlichkeitsentwicklung einwirken;

unabhängig davon, ob sie geplant und beabsichtigt sind, und auch unabhängig davon,

welche Dimension der Persönlichkeitsentwicklung (Wissen, Motive, Gefühle,

Bedürfnisse, Handlungskompetenzen) beeinflusst wird. Erziehung konzentriert sich in

Abgrenzung zu Bildung meist auf einen Bereich davon, vor allem auf die absichtsvollen

Interaktionen zwischen Eltern/ Pädagogen und Kindern in Familie, Kindergarten,

Schule und Hochschule, wobei die Wissens- und Motivebenen meist im Vordergrund

stehen. (vgl. HURRELMANN, 2006, S. 30)

Diese grundlegenden Annahmen über Bildung und Erziehung werden im ersten Kapitel

des Lehrplans für die Bayerische Grundschule (2000) vertieft, da sie Grundlage für das

erziehliche Wirken jeder Lehrkraft darstellen. Ausgewählte Textausschnitte werden

daraus im Folgenden erörtert. Im ersten Kapitel wird der Bildungs- und

Erziehungsbegriff grundgelegt; in nachfolgenden Kapiteln sind die einzelnen Fächer

aufgelistet und die Lernziele benannt, komplettiert werden diese mit

Unterrichtsempfehlungen.142

Auf diese unterrichtspraktischen Teile des Lehrplans wird

142 Vgl. Lehrplan für die Bayerische Grundschule, 2000

Page 34: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

161

Teil III: Emotionale Kompetenzentwicklung im Kontext des

Gruppenpuzzlekonzeptes: Modellstudie aus der Perspektive von Schülerinnen/

Schülern und Lehrkräften der dritten und vierten Jahrgangsstufe

Evaluation und Implementierung eines Unterrichtskonzeptes

In den folgenden Kapiteln werden die Evaluationsschritte in Form von Projektphasen

mit dem zugrunde liegenden Forschungsdesign, der Unterrichtskonzeption und den

Forschungsfragen der Untersuchung anhand von Datenauswertungen und

Datenanalysen dargestellt.

Folgende Gliederung liegt diesem Teil zugrunde:

Projektphase I: Vorstudie anhand einer Dokumentation vier dritter Klassen hinsichtlich

Implementierung und Veränderung des Konzeptes im Unterricht

Projektphase II: Implementierung der Unterrichtsmethode als Fortbildungsmodul

Projektphase III: Modellstudie zu Auswirkungen des Gruppenpuzzle-Konzeptes auf die

emotionale Kompetenz von Grundschulkindern

- Quantitative Datenerhebung mit Fragebogeninstrument

- qualitative Datenerhebung zu inhaltlich ausgewählten Aspekten

- Gruppeninterview hinsichtlich „kindlichem Autonomiezuwachses“

- Interview von Lehrkräften zu Untersuchungsergebnissen und Interview von

Lehrkräften mit kontroversen Einstellungen hinsichtlich „Gruppenpuzzle-

Konzeption“

Page 35: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

162

3.0. Evaluationsprozess in Entwicklung und Zielsetzung

Die Evaluation der untersuchten Unterrichtskonzeption soll im Folgenden anhand der

prozessualen Entwicklung dargestellt werden und meinen subjektiven

Forschungszugang explizieren.

Ich bin seit acht Jahren Lehrerin und Schulpsychologin an einer sogenannten

„Brennpunktschule“. Brennpunktschulen zeichnen sich dadurch aus, dass die gesamte

Schule in erhöhtem Maß mit sozialen und kulturellen Themen und Problemen aus dem

außerschulischen Kontext konfrontiert ist. Vielfältige Probleme und Belastungen, vor

allem in finanzieller, sozialer und kultureller, Hinsicht wirken mit unterschiedlicher

Intensität auf die Schule ein. Erwiesenermaßen zeigt sich in so benannten Schulen ein

erhöhtes Konfliktpotential der Schülerinnen und Schüler. Die Kinder neigen dazu,

schneller und häufiger mit Gewalt in Konfliktsituationen auf ihre Mitschülerinnen und

Mitschüler zu reagieren. Emotionale und soziale Lernziele, die einen friedlicheren und

konfliktfreieren Umgang im Miteinander vermitteln und fördern, nehmen einen

besonderen Stellenwert an solchen Schulen und für mich persönlich ein. In der

pädagogischen Fachliteratur und den erwerbbaren, unterrichtspraktischen Hilfen wurden

in den letzten Jahren vermehrt Programme und Trainings zum Aufbau von sozialen

Fertigkeiten und Fähigkeiten vorgestellt. Exemplarisch seien die folgenden drei Werke

genannt:

- Achtsamkeit und Anerkennung, Gewaltprävention in der Grundschule,

Bundeszentrale für gesundheitliche Bildung

- Sozialtraining in der Schule, Beltz Verlag

- Fit und stark für´s Leben, Klett Club Verlag

Eine Motivation für das Entstehen dieser Arbeit bestand somit in der

Auseinandersetzung mit schulischen Vermittlungsmöglichkeiten von sozialen

Lernzielen. An meiner Schule wurden in vorangegangenen Jahren zur Verbesserung des

sozialen Klimas und zur Verringerung des Konfliktpotentials bereits verschiedene

Konzepte und Trainings ausprobiert. Diese Trainings erstreckten sich meist auf mehrere

Wochen und es wurden verschiedene Konfliktlösungsmodelle eingeübt. Im Kollegium

erlebte ich im Laufe der Jahre gegenüber solchen Konzepten zunehmend Skepsis und

Ablehnung. Hintergrund dieser Haltung ist meiner Meinung nach die Erfahrung der

Lehrkräfte, dass solche Konzepte über eine gewisse Zeit mit großem Aufwand

durchgeführt werden, häufig sogar mit Unterstützung von externen Fachleuten und

hohem zeitlichen Aufwand, sich aber bereits kurz nach Abschluss dieser

Trainingsverfahren alte Muster wieder zum Vorschein kommen. Beispielsweise wurde

die „Konfliktlösungstreppe“ (nach dem Konzept „Komm wir finden eine Lösung“ von

B. ZWENGER-BALINK) in allen Klassen eingeführt und erprobt. Im Anschluss an die

Erprobungsphase wurde noch einige Wochen an diesem Konzept gearbeitet und die

„Konfliktlösungstreppe“ eingesetzt, aber bereits nach einem Vierteljahr war sie aus

allen Klassenzimmern verschwunden.

Wenig verwunderlich ist es daher, dass die Wirkung und Nachhaltigkeit solcher

Konzepte meist gering ist und von den Lehrkräften eher angezweifelt wird. Die Frage

nach einer zukünftigen Konzeption stellte sich dementsprechend wie folgt: Welche

Methode bzw. Trainingsform konnte gefunden werden, die eine nachhaltigere Wirkung

auf die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zeigt, über mehrere Monate

oder gar Schuljahre eingesetzt werden kann und in den regulären Unterricht integrierbar

Page 36: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

163

ist? Ein neuer und aktueller Forschungszugang zu Emotionen und Emotionaler

Kompetenz sollte aus aktuellem Forschungszusammenhang besonderen und erweiterten

Zugang bieten.

Trotz vielfältiger, nicht immer erfolgreicher, Versuche bestand und besteht Einigkeit im

Kollegium darüber, dass eine Verbesserung der Konfliktfähigkeit bzw. ganz allgemein

eine Verbesserung der emotionalen und sozialen Fähigkeiten der Schülerinnen und

Schüler an unserer Schule notwendig ist und einen besonderen Stellenwert bei der

Unterrichtung der Kinder hat. Diese Einsicht basiert meiner Meinung nach zum Einen

aus pädagogischer Überzeugung und Einstellung und zum Anderen aus dem täglichen

Erleben als Unterrichtende, dass emotionale und soziale Kompetenzen der Kinder in

engem Zusammenhang mit Unterrichtserfolg bzw. einer guten Unterrichtsatmosphäre

stehen.

Kinder, die außerschulisch vielfältigen Belastungen ausgesetzt sind, sind in besonderem

Maß in ihrer Leistungsfähigkeit, aber auch Konzentrations- und

Aufmerksamkeitsfähigkeit beeinträchtigt. Dies äußert sich in unruhigem und störendem

Verhalten, das das Unterrichten für die Lehrkräfte deutlich erschwert und sich auf das

gesamte Unterrichtsgeschehen auswirkt. Ein weiteres Ziel war, neben einer emotionalen

und sozialen Schwerpunktsetzung, bei der Auswahl der Unterrichtsmethode darauf zu

achten, dass sie möglichst wenig zusätzlichen Zeitaufwand für die Lehrkräfte erforderte

bzw. sich nach der Erarbeitung die Unterrichtsvorbereitungszeit mit begrenztem

Zeitaufwand realisieren ließ und gleichzeitig gut durchführbar in möglichst allen

Klassen der Grundschule war.

In Zusammenhang mit der genannten Zielsetzung war mir in den letzten Jahren

hinsichtlich motivationaler Unterrichtsaspekte die Begeisterung der Kinder der 3. und 4.

Klassen aufgefallen, die zu eigens ausgewählten Themen selbstständig Referate im

Heimat- und Sachkundeunterricht vorbereiteten und vor dem Klassenverband hielten.

Sie durften sich hierzu eigene Themenbereiche auswählen und darüber fünf bis maximal

zehn Minuten referieren. Nicht nur die Referentinnen/ Referenten waren motiviert und

bereiteten sich in den allermeisten Fällen sehr gut auf ihr Thema vor, sondern auch die

Mitschülerinnen und Mitschüler nahmen die Informationen sehr interessiert auf. Um

möglichst viele Schülerinnen und Schüler zeitgleich in einer solchen Unterrichtsform zu

integrieren, musste eine Unterrichtsmethode gefunden werden, die eine selbstständige

Erarbeitung des Lehrstoffes und ein gemeinsames Vorstellen bzw. Vortragen

ermöglichte.

Zur Untersuchung von emotionaler Kompetenz von Grundschulkindern wurde eine

Unterrichtskonzeption, das „Gruppenpuzzle“, ausgewählt, die ein hohes Maß an

interaktivem Austausch mit Gleichaltrigen gewährt und zentrale Wirkfaktoren im

Rahmen des Forschungsvorhabens beobachtbar und empirisch analysierbar werden

lässt. Das Gruppenpuzzle zählt zu den kooperativen Unterrichtsmethoden. Es wurde

ursprünglich von ARONSON, BLANEY, STEPHAN, SIKES u. SNAPP (1978) als

Unterrichtsmethode für die Schule entwickelt genannt. Die Schülerinnen und Schüler

werden bei dieser Methode zum Einen aktiviert, Texte und Materialien zu dem

vorgegebenen Thema zu erkunden und auszuwählen, zum Anderen in einer Kleingruppe

durch effektives Zusammenarbeiten einen Teilbereich des Gesamtthemas zu bearbeiten

und der Gesamtgruppe vorzustellen.

Wechselseitiges Lehren und gemeinsames Problemlösen stehen im Zentrum des

kooperativen Unterrichts bei der Methode des Gruppenpuzzles. Es wurde ursprünglich

Page 37: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

164

von den oben genannten Autoren für multiethnische Klassen entwickelt, um prosoziales

Verhalten zu fördern sowie das Selbstwertgefühl und die Leistung der Schülerinnen und

Schüler zu steigern.

Durch die spezifische Strukturierung des Gruppenpuzzles wird die Zusammenarbeit in

der Gruppe aus der Sache heraus zwingend notwendig. Das Puzzle kann nur als Ganzes

wieder gegeben werden, wenn alle Einzelteile von allen Mitgliedern der Gruppe

zusammen gefügt werden. Jedes Kind hat dabei eine bedeutsame Rolle und individuelle

Verantwortlichkeit. In einer kooperativen Zielstruktur kann jedes Gruppenmitglied sein

Ziel nur mit der Unterstützung aller Anderen erreichen.

Diese Unterrichtskonzeption bietet Offenheit für einen mehrperspektivischen Zugang zu

Kindern und Lehrerinnen/ Lehrern in einem konkreten Handlungsfeld.

Die neue Unterrichtsmethode stellte ich im Rahmen des Modellversuchs Modus 21, bei

einer Lehrerkonferenz 2002 dem Kollegium vor. Auffallend waren die große Skepsis

und das geringe Interesse des Gesamtkollegiums an einer neuen Methode und

Konzeption. Dennoch erklärten sich zwei Lehrkräfte bereit, die neue

Unterrichtsmethode „Gruppenpuzzle“ umzusetzen und zu erproben. Diese beiden

Lehrkräfte standen bereits wenige Jahre vor ihrer Pensionierung und konnten somit

einen reichen Erfahrungsschatz in die Planung und Erarbeitung einbringen. Wir

sichteten vielfältiges Material, um ein Lehrplanthema im Heimat- und

Sachkundeunterricht für die 3. Jahrgangsstufe für eine Umsetzung des Gruppenpuzzles

zu finden. „Waldvögel“ als Themenbereich erwies sich als sehr geeignet und wir

starteten bald darauf einen ersten Durchlauf. Alle Lehrkräfte und Schülerinnen und

Schüler, die an diesem ersten Durchlauf beteiligt waren, stuften nach Abschluss der

Unterrichtsthematik diese neue Methode als sehr erfolgreich und gewinnbringend ein.

Durch das gemeinsame Erstellen und den damit verbundenen regen Austausch waren

gut ausgearbeitete Materialien entstanden. In einem nächsten Schritt vervielfältigte ich

die erstellten Materialien, um sie auch den anderen Kolleginnen und Kollegen für einen

Einsatz im Unterricht bereit zu stellen, um weitere Erfahrungen zu sammeln und zu

vertiefen. Dieses Zusammenstellen für das die Methode grundlegende Material und

seine Vervielfältigung nahm sehr viel Zeit in Anspruch, da ein wichtiger Grundsatz für

die Erstellung war, ein ansprechendes und immer wieder einsetzbares und erweiterbares

Unterrichtsmaterial zu entwickeln. Viele Stunden wurden dementsprechend für

Kopieren und Laminierung aufgewendet. Gleichzeitig erstellte ich einen

Selbsteinschätzungsbogen für die Kinder, in welchen sie sich nach Durchführung der

Unterrichtsmethode selber in Arbeitsstil und Arbeitshaltung einschätzen und ihre

Meinung zu der neuen Unterrichtsmethode mitteilen sollten. Während des ersten

Probelaufs wurde mit den Lehrkräften vereinbart, die Schülerinnen und Schüler

während der selbstständigen Bearbeitung in den Gruppenarbeitsprozessen zu

beobachten und Notizen anzufertigen. Nach dieser ersten Erprobungsphase zeigte sich,

dass für eine Schülerinnen- und Schülerbeobachtung eine Grundlage mit bedeutsamen

Kriterien für eine fokussierte Beobachtung hilfreich war. Der erstellte

Beobachtungsbogen für die Lehrkräfte erleichterte das Aufzeichnen von Beobachtungen

mit einer realisierbaren Einordnung, die dann für die Zeugnisbemerkungen und

Übertrittsberatungen genutzt werden konnten. Nachdem bei einem weiteren Umsetzen

dieser Unterrichtskonzeption sowohl von Schülerinnen und Schülern, als auch von den

Lehrkräften ein sehr gutes Gelingen rückgemeldet wurde, wurden weitere

Unterrichtsthemen für eine Realisierung in dieser Unterrichtskonzeption vorbereitet und

Page 38: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

165

umgesetzt. Parallel dazu wurden Fortbildungsangebote auf schulischer sowie

Schulamtsebene und im Rahmen der Akademie für Lehrerfortbildung und

Personalführung (ALP) angeboten, da vielfältige Erfahrungen zeigten, dass eine

umfassende Einführung in diese Konzeption für ein Gelingen bei den meisten

Lehrkräften gewünscht wurde, aber auch erforderlich war. In einer Lehrerkonferenz

2004 wurde im Rahmen des Modellversuches Modus 21 festgelegt, dass in den

Jahrgangsstufen 3 und 4 von allen Klassen zweimal pro Schuljahr diese

Unterrichtskonzeption durchgeführt werden sollte. Ab dem Schuljahr 2005 lag auch für

die 2. Jahrgangsstufe eine Themenaufbereitung vor und wurde in der zweiten Hälfte des

Schuljahres durchgeführt, da viele Kinder erst Mitte des zweiten Schuljahres gute

Fähigkeiten im Erlesen eines Textes vorweisen, was eine Voraussetzung für diese

Konzeption sind.

Die wissenschaftliche Ausrichtung, in Form von detaillierter Dokumentation,

Datenerhebung, Auswertung, Analyse und der diskursiven Auseinandersetzung mit

theoretischen Konstrukten und Modellen, begann gleichsam mit dem Start des

Modellversuches an unserer Schule. In enger Verbindung damit stand die Erweiterung

meines Wissens im Rahmen mehrerer universitären Hauptseminaren. Verschiedene

Forschungsmethoden im Kontext moderner Kindheits-, Sozial- und Bildungsforschung

konnte ich im Laufe mehrerer Lehrveranstaltungen kennen lernen, vertiefen und

praktisch erproben. Ein nun fünfjähriger Evaluationsprozess wird mit Abschluss dieser

Arbeit zu Ende geführt. Nach dieser erfolgreichen und gelingenden Implementation

dieser Unterrichtskonzeption wird sie im Einvernehmen mit Schulleitung und

Kollegium auch weiterhin an unserer Schule umgesetzt und erweitert.

Im Rahmen des Heimat- und Sachkundeunterrichtes der 3. und 4. Klassen an der

Grundschule Taufkirchen, Am Wald wurde ab dem Schuljahr 2002/2003 eine erweiterte

Form der Unterrichtsmethode Gruppenpuzzle umgesetzt und der Verlauf und die

Veränderung dieser Konzeption dem Forschungsdesign entsprechend verschiedene

Daten festgehalten. Das Datenmaterial wurde, je der Phase des Evaluationsprozesses

entsprechend ausgewertet und analysiert. Sowohl informelle Gespräche als auch Daten

der ausgewiesenen Forschungsinstrumente, Fragebögen, Beobachtungsbögen und

Interviewdaten, fließen mit unterschiedlicher Gewichtung in den Forschungsprozess

ein. Entscheidend und durchgängig kennzeichnend ist für den Forschungskontext

Schule und Unterricht das Einbeziehen zweier Sichtweisen, sowohl der Schülerinnen-/

Schülerperspektive als auch der Lehrerinnen-/ und Lehrerperspektive.

In der ersten Phase der Evaluation wurden im Rahmen einer Vorstudie

Selbsteinschätzungsbögen von vierten Klassen ausgewertet und analysiert und kann als

Erprobungsphase bezeichnet werden. Weitere Daten flossen in die deskriptive

Auswertung und Analyse ein. Zu den Selbsteinschätzungsbögen der Kinder wurden die

Beobachtungsbögen für Lehrkräfte und anderes Datenmaterial (z.B.

Probendurchschnitte) für eine klassenbezogene Auswertung und eine erste

zusammenfassende Auswertung und Interpretation herangezogen. Ein Vergleich der

verschiedenen Klassen ermöglichte eine abschließende Diskussion klassenspezifischer

Merkmalen. Die Daten wurden darüber hinaus zur Verbesserung der

Erhebungsinstrumente und die individuelle Lern- und Arbeitsberatung im Rahmen des

Feedbackgespräches zwischen Schülerin/Schüler und Lehrerin/Lehrer herangezogen.

Die zweite Phase der Evaluation ist als Implementations- und Fortbildungsphase

Page 39: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

166

charakterisierbar. Die Unterrichtskonzeption wurde während dieser Phase in allen 3.

und 4. Klassen (ab Schuljahr 205/2006 auch in einigen 2. Klassen) in der Grundschule

Taufkirchen, Am Wald, implementiert. Zudem wurde im Rahmen von

Fortbildungsveranstaltungen konzeptionelle und didaktische Inhalte an Lehrkräfte der

eigenen Grundschule und an andere Lehrkräfte weitergegeben, Grundlagen für eine

gelingende Umsetzung dargestellt und ein wechselseitiger Austausch ermöglicht.

Einschätzungen und Bewertungen der Lehrkräfte dieser Fortbildungsveranstaltungen

wurden mit Feedbackbögen am Ende der Veranstaltungen festgehalten und ausgewertet.

In diesem Teil der Evaluation ist eine detaillierte Darstellung des Ablaufes dieser

Unterrichtskonzeption und eine Darstellung der Fortbildungsinhalte und des –ablaufes

vorfindbar.

In der letzten Phase der Evaluation, im Frühjahr 2007, wurden abschließende

Datenerhebungen und –analysen zu zwei Messzeitpunkten (vor und nach der

Durchführung der Unterrichtskonzeption) vorgenommen, sowohl aus qualitativen und

quantitativen Datenquellen, und zentrale Forschungsfragen zur Emotionalen Kompetenz

fokussiert betrachtet und interpretiert. Diese abschließende, komprimierte

Forschungsaktivität nach fünf Jahren Implementierung mündet in einer Bewertung und

Darstellung der Weiterführung dieser Unterrichtskonzeption im Schulalltag und in

Fortbildungsveranstaltungen. In der nachfolgenden Tabelle wird der Forschungsverlauf

chronologisch aufgelistet.

Die grau unterlegten Felder verdeutlichen die Phasen des Evaluationsprozesses, in

welchen qualitative und quantitative Daten erhoben und ausgewertet wurden und als

Projektphasen in den Evaluation eingegangen sind. In den nachfolgenden Ausführungen

bilden diese drei Projektphasen den Beschreibungs- und Analyseschwerpunkt für die

Evaluation.

Page 40: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

167

Evaluationsverlauf u.

Evaluationsart

Zeitpunkte/-

räume

Erhebungsinstrumente

und Stichprobe

Schritte, Daten und

Erfahrungen

Erste Erhebungen

formativ

Mai/ Juni ´03 Selbsteinschätzungsbögen

für Kinder

drei 3. Klassen

Erste Erprobung der

Unterrichtsmethode und

der

Selbsteinschätzungsbögen

Erfahrungsaustausch mit

durchführenden

Lehrkräften, erste

informelle Daten

Beratendes Gespräch mit

einem Mitarbeiter des ISB

zum Aufbau und

Gestaltung des

Selbsteinschätzungsbogen

s

Keine Auswertung von

Datenmaterial

Projektphase I

(Zusammenfassung

erste Erhebung)

Zweite Erhebung mit

Fragebögen und

Beobachtungsbögen

formativ

Nov./ Dez.

´03

Veränderte

Selbsteinschätzungsbögen

(einzelne Items)

vier 4. Klassen

Zwei Beobachtungsbögen

für Lehrkräfte

Darstellung der

Unterrichtskonzeption

und Dokumentation zu

den statistisch

ausgewerteten Daten,

Histogramme

(Selbsteinschätzungsböge

n – vier Klassen,

Beobachtungsbögen für

die Lehrkräfte – eine

Klasse)

Dritte Erhebung Okt./ Nov.

´04

Selbsteinschätzungsbögen

zwei 3. Klassen

Einsatz der Bögen in zwei

3. Klassen, vor und nach

der Durchführung der

Methode, statistisch nicht

ausgewertet

Projektphase II

Vielfältige Erprobung

der

Unterrichtsmethode

und der

Erhebungsinstrumente

formativ

Januar ´05 –

Mai ´07

Lehrkräfte aus der

Grundschule

Lehrer-Feedbackbögen

Vorstellung der

Unterrichtsmethode und

der Beobachtungs- und

Beurteilungsinstrumente

bei Lehrerfortbildungen

u.ä.

Fortbildungen auf

Schulamtebene

an der ALP Dillingen

Grundschul-Kongress in

Ingolstadt 2005

Page 41: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

283

Teil VI: Resümeedebatte hinsichtlich Schulentwicklung und didaktischer Schul-

und Fortbildungsgestaltung als Förderpotential von emotionaler Kompetenz

Im Folgenden werden die aus der vorliegenden Dissertationsstudie gewonnenen

Erkenntnisse über soziale Faktoren als Förderpotenzial von emotionaler Kompetenz von

Grundschulkindern zusammenfassend dargestellt und weiterführende Thesen zur

Lehrerfortbildung formuliert.

In der Auseinandersetzung mit Schulbildung und Bildungsprozessen und einem

besonderen Fokus auf Emotionen und einem reziproken Zusammenhang mit

Kognitionen und sozialen Fähigkeiten der vorliegenden Forschungsarbeit ist die

Verflochtenheit von pädagogisch gestalteten Lernfeldern und personalem Austausch

aufgezeigt worden. Ausgehend von dem spannungsvollen Verhältnis von emotionalen

Befindlichkeiten und subjektiven Erlebensweisen mit kognitiven Repräsentationen

erfolgte in dieser Arbeit eine Aufhebung einer selektiven Pointierung oder

Schwerpunktsetzung der intellektuellen Modi. Auch PRENZEL, der für den deutschen

Teil der PISA Studie Verantwortliche, kritisiert in einer aktuellen

Bildungsverlautbarung eine einseitig kognitive und schematische Ausrichtung von

Unterrichtskonzeptionen, die oberflächliches Lernen begünstigen.

„[Wo sehen Sie die Ursache für das schlechte Ergebnis?]…In einem Unterricht, der

noch immer Routinen und schematisches Arbeiten betont. Wir unterrichten mit hohem

Anspruch, nehmen viel Stoff durch und freuen uns, dass die Klassenarbeiten am Ende

zufrieden stellend erledigt werden. Dass wir uns dabei in die Tasche lügen, zeigt sich

bei Tests, die erfassen, was an Wissen und Verständnis tatsächlich erhalten bleibt. Das

Lernen in der Schule ist kurzfristig angelegt und bleibt oberflächlich“. (PRENZEL, M.

2006, S. 1)

In den Erziehungs- und Bildungszielen des Lehrplanes von 2000 für Bayerische

Grundschulen, der Grundlage des Erziehens und Unterrichtens für Grundschulen,

werden die sozialen und affektiven Lehrplanziele als Basis für fachliche Ziele

herausgestellt, vgl. Kap. 2.1.2.

Eine integrative Verbindung von affektiven, kognitiven und sozialen Bildungsinhalten

im Schulalltag ist in dieser Arbeit forschungsleitend. Konstituierend hierzu sind ein

Wahrnehmen der Emotionen aller am Unterrichtsprozess Beteiligten und eine

Ausrichtung der für eine Persönlichkeitsentwicklung und Sozialentwicklung

förderlichen Unterrichtsprinzipien und

–methoden in einem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang.

Es muss ein zentrales pädagogisches Anliegen sein, Lernfelder zu schaffen, die die

relationalen Prozesse von Eigenheit und Fremdheit zulassen und eine Begrenzung und

Einbindung in sachlich-dingliche und konkrete Situationen erfahren. Eine sinnbildende

Unterscheidung von Erfahren und Erfahren-werden ist immer an sozio-kulturelle

Spezifika und Lebenssituationen gebunden.

„Ein Bildungssystem, das den Bedürfnissen unserer Gesellschaft gerecht werden will,

muss die Entwicklungsstufen der Kinder berücksichtigen, sich mit individuellen

Unterschieden befassen und dynamische affektive Interaktionen fördern. Wir brauchen

solche Interaktionen nicht damit zu rechtfertigen, das sie ein Bestandteil der Ausbildung

von sozialen Fertigkeiten oder sonstigen wünschenswerten Zielen sind, die, wie einige

meinen, der Familie überlassen bleiben sollten. Wir können darauf verweisen, dass ihre

Bedeutung durch die Tatsache belegt wird, dass sie ein unauflösbarer Bestandteil des

Page 42: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

284

Lernprozesses selbst sind.“ (GREENSPAN, S.I./BENDERLEY B.L. 2001, S. 293)

Ein Erleben und Verstehen als Prozess der Selbst- und Fremderfahrung führt zu einem

Verständnis des Menschen und der pädagogischen Aufgaben unter

mehrperspektivischer Deutung. Durch ein Ausbalancieren des Ungleichgewichtes

ergeben sich im Rahmen des vorliegenden Forschungsdesigns Forderungen für die

Lehrerfortbildung. Mit einer forschungsleitenden Vertiefungsstrategie, der Integration

von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden, sind auf der Grundlage einer

zusammenfassenden Darstellung zentraler Wirkmechanismen im Zusammenhang mit

emotionaler Kompetenz herauskristallisierbar.

Abbildung 31: A. Soziale Faktoren als Förderpotential der Emotionalen

Kompetenz in der Grundschule

Page 43: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Emotionsdimensionen und -fertigkeiten S. 63 Abb. 2: Das Konzept der emotionalen Intelligenz von SALOVEY, HYSE

und MAYER (1993) zitiert nach SALISCH, M. von (2002), S. 34 S. 75 Abb. 3: Revidiertes Modell der emotionalen Intelligenz

(MAYER/SALOVEY, 1997); zitiert nach NEUBAUER/ FREUDENTHALER, 2006, S.45 S. 76

Abb. 4: DODGES Modell zur Informationsverarbeitung; nach DODGES et al. 1986 S. 2 (eigene Übersetzung) S. 81

Abb. 5: Soziale Kompetenz nach F. PETERMANN/ U. PETERMANN (1999) S. 11 S. 84

Abb. 6: Hervorzuhebende soziale Faktoren im Zusammenhang mit emotionaler Kompetenz im Kontext Grundschule S. 91 Abb. 7: Bedeutsame ethische Grundhaltungen im Lehrerberuf S. 94 Abb. 8: Das magische Zieldreieck des partizipativen Erziehungsstils

nach HURRELMANN, 2006, S. 164 S. 116 Abb. 9: Gruppenpuzzlekonzeption S. 182 Abb. 10: Zusammengefasste Bewertungen der Inhalte und Zielen der

Fortbildungsveranstaltungen S.208 Abb. 11: Zusammengefasste Bewertungen des persönlichen und beruflichen

Gewinns der Fortbildungsveranstaltungen S. 208

Abb. 12: Zusammengefasste Bewertungen der Organisation der Fortbildungsveranstaltungen S.209 Abb. 13: starker Effekt bei Item 9 „Ich mache in der Schule das Meiste nicht

richtig“ und bei Item 12 „Ich kann nicht gut vor der ganzen Klasse erzählen“ S. 222

Abb. 14: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Selbstkonzeptmessungen S. 224

Abb. 15: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Selbstkonzept- messungen bei allen fünf Klassen S. 225 Abb. 16: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Selbstkonzept-

messungen 3. und 4. Klassen im Vergleich S.226 Abb. 17: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen des Selbstkonzeptes

und genderspezifischen Unterschieden S.227 Abb. 18: starker Effekt bei Item 21 „Ich übernehme freiwillig keine Auf-

gaben in der Schule“ und Item 23 „Ich lerne nur ungern in der Schule“ S. 232 Abb. 19: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der

Lernfreudemessungen S.234 Abb. 20: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Lernfreude-

messungen aller fünf Klassen S.235 Abb. 21: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Lernfreude-

messungen 3. und 4. Klassen im Vergleich S.237 Abb. 22: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Lern-

freudemessungen und genderspezifische Unterschiede S.238 Abb. 23: starker Effekt bei Item 32 „Meine LehrerInnen interessieren

sich nicht für mich“ und Item 29 „Meine LehrerInnen können einige Kinder besser leiden als mich“ S.244

Abb. 24: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Messungen des Gefühls des Angenommenseins S.246

Abb. 25: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen des Gefühls des Angenommenseins aller fünf Klassen S.247

Abb. 26: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen des Gefühl des Angenommenseins 3. und 4. Klassen im Vergleich S.248

Abb. 27: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen des Gefühl des Angenommenseins hinsichtlich genderspezifischer Unterschiede S.249

Page 44: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

Abb. 28: Statistische Kennzahlen des Selbstkonzeptes hinsichtlich Noten S.251

Abb. 29: Statistische Kennzahlen der Lernfreude hinsichtlich Noten S.252

Abb. 30: Statistische Kennzahlen des Gefühl des Angenommenseins hinsichtlich

Noten S.253

Abb. 31: A. Soziale Faktoren als Förderpotential der Emotionalen Kompetenz

in der Grundschule S.284

Abb. 32: B. Zentrale Komponenten der Lehrerfortbildungsveranstaltungen

zur Förderung von emotionaler Kompetenz S.286

Abb. 33: C. Bildungsrelevante Weiterentwicklungsmodule für Fortbil-

dungsveranstaltungen zur Förderung von emotionaler Kompetenz S.291

Page 45: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Begriffsnennungen bei Internetabfrage S. 33 Tab. 2: Grundlegende kindliche Entwicklungsstufen nach GREENSPAN,

(GREENSPAN 2004, 273f);Übersetzung der Verfasserin S. 47 Tab. 3: Emotionale Fertigkeitsbereiche nach SAARNI (SAARNI, 2002, S.13)

mit Erweiterung auf den Grundschulkontext S. 58 Tab. 4: Klassifikation der Verhaltens- und emotionalen Störungen mit Beginn der

Kindheit und Jugend nach dem ICD-10 S. 86 Tab. 5: Unterscheidung von präventiven Ansätzen nach DURLAK (1995, S. 2) S. 88 Tab. 6: Stadien extrinsischer und intrinsischer Motivation nach DECI/RYAN

(1993, 223) S.107 Tab. 7: lehrerzentrierte Entscheidungspunkte des Gruppenunterrichts nach HAAG, L./HANFFSTENGEL U. von, DANN, H.-D. 2001, S. 937 S.150 Tab. 8: Phasen des fünfjährigen Evaluationsprozesses S.167 Tab. 9: Notendurchschnitte von HSU-Proben einer vierten Klasse/ Vorstudie S.187 Tab. 10: Zusammenfassung von Arbeitsergebniseinschätzungen/Vorstudie S.193 Tab. 11: Zusammenfassung der Beobachtungsbögen einer Lehrkraft, Klasse 4k/

Vorstudie S.195 Tab. 12: Zusammenfassung der Beobachtungsbögen einer Lehrkraft, Klasse 4q/

Vorstudie S.195 Tab. 13: Lehrer-Feedbackbögen vom 8.03.06/ Fortbildungsveranstaltung S.205 Tab. 14: Lehrer-Feedbackbögen vom 27.06.06/Fortbildungsveranstaltung S.206 Tab. 15: Lehrer-Feedbackbögen vom 10.5.07/ Fortbildungsveranstaltung S.206 Tab. 16: Zusammenfassung der Lehrer-Feedbackbögen von 3

Fortbildungsveranstaltungen S.207 Tab. 17: Selbstkonzept; Messwertwiederholung S.219 Tab. 18: Lernfreude; Messwertwiederholung S.229 Tab. 19: Gefühl des Angenommenseins; Messwertwiederholung S.240 Tab. 20: Ich und andere Kinder, Messwertwiederholung S.257 Tab. 21: Bei Gesprächen, Messwertwiederholung S.258 Tab. 22: Meine Sachen, Messwertwiederholung S.259 Tab. 23: Arbeiten, Messwertwiederholung S.260 Tab. 24: Ich lasse mir gerne helfen von…, Messwertwiederholung S.261 Tab. 25: Lesen, Messwertwiederholung S.263

Page 46: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht - …

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Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik

Herausgegeben von

Prof. Dr. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl Ludwig-Maximilians-Universität München

Band 15: Sylvia Fratton-Meusel: Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht · Soziale Faktoren als Förderpotential – untersucht mit einer Modellstudie zum Gruppenpuzzlekonzept 2008 · 344 Seiten · ISBN 978-3-8316-0799-0

Band 14: Bernhard Wirth: Multidimensionale Entwicklung basaler Kompetenzen im elementaren

Primarbereich · Empirische Wirksamkeitsstudien zur förderdiagnostischen Materialentwicklung · mit CD 2008 · 535 Seiten · ISBN 978-3-8316-0792-1

Band 13: Sandro Thomas Bliemetsrieder: Kinderarmut und krisenhafter Grundschulalltag · Sozioanalytische Fallrekonstruktionen als Orientierungshilfe für die Grundschulpädagogik und Soziale Arbeit/Sozialpädagogik 2007 · 298 Seiten · ISBN 978-3-8316-0714-3

Band 12: Katja Monika Staudinger: Erziehungskompetenz als komplexes Gefüge · Empirische Erhebung zum pädagogischen Kompetenzspektrum und paradigmatische Debatte 2006 · 412 Seiten · ISBN 978-3-8316-0601-6

Band 11: Christine Roswitha Weis: Trainingskonzepte zur Förderung der Professionalisierung von

Englischlehrkräften an Grundschulen in Bayern · praktisch erprobt und interdisziplinär begründet 2005 · 444 Seiten · ISBN 978-3-8316-0533-0

Band 10: Petra Katharina Maier: Körpererleben als Parameter der Selbst- und Fremdeinschätzung

· Ergebnisse einer empirischen Erhebung an allgemein bildenden Schulen 2005 · 452 Seiten · ISBN 978-3-8316-0524-8

Band 9: Stephanie Berner: »Emotionale Intelligenz« als Qualitätskriterium professioneller

Grundschularbeit · Eine Analyse einzelner Faktoren aus dem Konzept »Emotionale Intelligenz« aus der Perspektive von Grundschullehrerinnen und Grundschullehrern 2005 · 420 Seiten · ISBN 978-3-8316-0506-4

Band 8: Christa Hellmeier: ›Wandlung‹ als pädagogisch-didaktisches Handlungsparadigma,

aufgezeigt an symboldidaktischen Exempla zum Grundschulunterricht mit besonderer

Berücksichtigung musikdidaktischer Aspekte

2002 · 428 Seiten · ISBN 978-3-8316-0178-3

Band 7: Alexandra Maria Rothkegel: Rhythmus als anthropologische Bildungsaufgabe in der

Grundschule · Fächerübergreifende Studien mit musikpädagogischem Schwerpunkt 2002 · 584 Seiten · ISBN 978-3-8316-0130-1

Band 5: Klaus-Dieter Hirth: Notwendigkeit und Möglichkeit der Vernetzung von Schule und Zoo

zur Operationalisierung des lifeskills »Aufbau einer Kind-Tier-Beziehung« unter

Berücksichtigung der Vorgaben der bayerischen Lehrpläne für die Grundschule

2001 · 306 Seiten · ISBN 978-3-8316-0003-8

Band 4: Ingeborg Theresia Schuler: Zur Bedeutung des Theater-Spielens für die

Persönlichkeitsentfaltung von Grundschulkindern: · Eine exemplarische Projektstudie zu Pedro Calderón de la Barca „Das große Welttheater“ 1999 · 534 Seiten · ISBN 978-3-89675-671-8

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Band 3: Barbara C. Wittmann: Verknüpfung und Umsetzung der Lehrplanziele Medienerziehung

und Selbstfindung in der Hauptschule [Lehrplan für die Hauptschule in Bayern 1997]

1999 · 302 Seiten · ISBN 978-3-89675-640-4

Band 2: Hubert Krepper: SEG und Primarstufe · Eine erfahrungsbezogene Konzeptentwicklung zur integrativen Beschulung hörgerätetragender und Cochlear-implantierter hörsprachgeschädigter Kinder unter besonderer Berücksichtigung einer koordinierten Sonderschul- und Grundschullehrerbildung 1998 · 460 Seiten · ISBN 978-3-89675-463-9

Band 1: Karin Nierlich: Das Phänomen »Engel« erfahren und verstehen: · Bezugswissenschaftliche Theoriebestände aus Theologie, Kulturhistorie, Kunstgeschichte und Schöngeistiger Literatur als interpretatorische Basis für Erfahrungsdokumente von Grundschulkindern zur Angelistik 1996 · 430 Seiten · ISBN 978-3-89675-148-5

Erhältlich im Buchhandel oder direkt beim Verlag: Herbert Utz Verlag GmbH, München 089-277791-00 · [email protected]

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