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Bildungsregion Berlin-Brandenburg

Evaluation der schriftlichen Prüfungsaufgaben am Ende der Jahrgangsstufe 10

im Land BrandenburgSchuljahr 2014/2015

EVALUATIONSBERICHT

Evaluation der schriftlichen Prüfungsaufgaben am Ende der Jahrgangsstufe 10

im Land Brandenburg Schuljahr 2014/2015

Autorin Uta Lehmann

IMPRESSUM Herausgeber

Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) 14974 Ludwigsfelde-Struveshof

Tel.: 03378 209 - 0 Fax: 03378 209 - 149

www.lisum.berlin-brandenburg.de

Autorin Uta Lehmann

Verantwortung Susanne Wolter

Redaktion Niels Laag, Viola Tomaszek

Rechte

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte einschließlich Übersetzung, Nachdruck und Vervielfältigung des Werkes sind vorbehalten. Soweit nicht abweichend gekennzeichnet, darf kein Teil des Werkes ohne schriftliche Genehmigung des LISUM in irgendeiner Form reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. © Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM), Ludwigsfelde 2016

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis 8

1 Anlage der Evaluation 9

1.1 Ziel und Evaluationsgegenstand 9

1.2 Methode und Instrumente 9

1.3 Fragestellung 9

1.4 Stichprobe 10

1.4.1 Stichprobe für das Fach Deutsch 11

1.4.2 Stichprobe für das Fach Mathematik 12

1.4.3 Stichprobe für das Fach Englisch 13

2 Ergebnisse der Prüfung im Fach Deutsch 14

2.1 Vergleich der Ergebnisse der LISUM-Stichprobe mit den Ergebnissen des Landes Brandenburg 14

2.2 Grundlagen und Konstruktion der Prüfungsaufgaben 15

2.2.1 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für die Oberschulen und Gesamtschulen 16

2.2.2 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für die Gymnasien 16

2.3 Ergebnisse der Prüfungsaufgaben im Überblick 17

2.4 Ergebnisse der Prüfungsaufgaben im Detail (Teilaufgaben) 19

2.4.1 Ergebnisse für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau 19

2.4.2 Ergebnisse für Gymnasien 31

2.5 Ergebnisse der Lehrkräftebefragung 39

2.5.1 Stichprobe 39

2.5.2 Umfang der Textgrundlagen 41

2.5.3 Anspruchsniveau der Textgrundlagen 43

2.5.4 Schwierigkeitsgrad der Aufgaben 45

2.5.5 Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht 55

2.5.6 Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht (nur Gymnasium) 56

2.5.7 Differenzierung im Schwierigkeitsgrad der Aufgaben (nur EBR-Niveau und FOR-Niveau) 56

2.5.8 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont 57

3 Ergebnisse der Prüfung im Fach Mathematik 63








3.5.1 Stichprobe 82

3.5.2 Anforderungsniveau der Aufgabenstellungen 83

3.5.3 Verständlichkeit der Aufgabenstellungen 86

3.5.4 Zeitlicher Rahmen 96

3.5.5 Einsatz und Nutzen von Beispielaufgaben für Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 97

4 Ergebnisse der Prüfung im Fach Englisch 99








4.5.1 Stichprobe 112

4.5.2 Aussagen zu den Prüfungsaufgaben 113

4.5.3 Aussagen zum Erwartungshorizont 120

4.5.4 Aussagen zu Unterricht und Prüfung 125

5 Anhang 129

5.1 Tabellen für das Fach Mathematik 129

5.2 Repräsentativität von Stichproben 132

5.3 Interpretation von Effektstärken 133

5.4 Übersicht über die Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 – Originalfassung 134

5.4.1 Deutsch 134

5.4.2 Mathematik 134

5.4.3 Englisch 134

5.5 Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen im Rahmen des Fragebogens für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 151

5.5.1 Deutsch 151

5.5.2 Mathematik 151

5.5.3 Englisch 151

Hinweis zum Lesen des Berichtes

Auf der Basis der für die Erarbeitung der Prüfungsaufgaben berücksichtigten drei Anforderungsebenen (grundlegende, erweiterte und vertiefte allgemeine Bildung) bzw. der drei Niveaustufen (EBR-Niveau, FOR-Niveau, Gymnasium) werden für die einzelnen Schulformen und Kursniveaus folgende Bezeichnungen verwendet:

− Grundkurse an Gesamtschulen sowie A-Kurse und EBR-Klassen an Oberschulen werden unter dem Begriff EBR-Niveau zusammengefasst.

− Erweiterungskurse an Gesamtschulen sowie B-Kurse und FOR-Klassen an Oberschulen werden unter dem Begriff FOR-Niveau zusammengefasst.

− Klassen an Gymnasien werden unter dem Begriff Gymnasium erfasst.

Abkürzungsverzeichnis

EBR Bildungsgang zum Erwerb der Erweiterten Berufsbildungsreife

FOR Bildungsgang zum Erwerb der Fachoberschulreife

ZENSOS Zentrales System zur Online-Verwaltung von Schulinformationen

Anlage der Evaluation

9

1 Anlage der Evaluation

1.1 Ziel und Evaluationsgegenstand

Der vorliegende Ergebnisbericht zu den Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 stellt die Ergebnisse der Evaluation der schriftlichen Prüfungsaufgaben in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch dar. Die Evaluation verfolgt das Ziel, datengestützte Erkenntnisse zur Qualität der gestellten Prüfungsaufgaben und der unterrichtlichen Vorbereitung auf diese Aufgaben zu gewinnen. Diese basieren auf der Untersuchung der durch die Prüflinge erbrachten Leistungen in den Prüfungsarbeiten und der Ergebnisse der Befragung der Lehrkräfte.

Evaluationsgegenstand sind die Aufgaben der schriftlichen Prüfung in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch für die drei Niveaustufen EBR-Niveau, FOR-Niveau und Gymnasium. Für die Evaluation liegen als Grundlage die Aufgabenhefte mit den Prüfungsaufgaben für die Schulformen bzw. Kursniveaus und dazugehörige Auswertungshefte mit Bewertungs-maßstäben und Punkt- bzw. Notenbewertungstabellen (Erwartungshorizont) vor.

1.2 Methode und Instrumente

Die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler wurden in nach Aufgaben und Teilaufgaben untergliederten Datenblättern erfasst. Zusätzlich wurden Fragebogen für Lehrkräfte eingesetzt. Im Fach Deutsch äußerten sich die Lehrkräfte zu den Aufgaben hinsichtlich der Textgrundlage und des Anforderungsniveaus sowie zum Erwartungshorizont. Die Lehrkräfte im Fach Mathematik sollten die Aufgaben und Teilaufgaben insbesondere hinsichtlich ihres Anforderungsniveaus, der Verständlichkeit der Aufgabenstellungen und des zeitlichen Rahmens der Prüfungsarbeit einschätzen. Im Fach Englisch erfolgte die Befragung hinsichtlich der Qualität, des Anforderungsniveaus und der Formulierung der Prüfungsaufgaben sowie ihres Erwartungshorizontes und ihres Stellenwertes im Unterricht.

Zur elektronischen Erhebung der Daten wurden zwei verschiedene Instrumente verwendet. Die Erfassung der Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler erfolgte auf der Basis von Datenmasken unter Nutzung des in der Microsoft Office-Anwendung befindlichen Tabellenkalkulationsprogramms Excel. Die Befragung der Lehrkräfte mittels Fragebogen wurde onlinegestützt unter Nutzung der Erhebungssoftware EFS Survey der Questback GmbH durchgeführt.1

1.3 Fragestellung

Die Analyse der Leistungsergebnisse der Schülerinnen und Schüler, differenziert nach Aufgaben und Teilaufgaben, sowie die Befragung der Lehrkräfte bieten die Möglichkeit, Erkenntnisse zur Güte der gestellten Aufgaben zu gewinnen. Im Einzelnen werden folgende Aspekte untersucht:

Leistungen der Schülerinnen und Schüler auf der Basis der Bewertungen der Lehrerinnen und Lehrer unter Berücksichtigung der in den einzelnen Teilaufgaben erreichten Ergebnisse,

1 Zur Gewährleistung der Anonymität der Befragung und zur Vermeidung unzulässiger Nutzung des Online-

Fragebogens werden Transaktionsnummern (TAN) eingesetzt.


10

Einschätzungen der Lehrerinnen und Lehrer zu den Aufgaben im Hinblick auf das Anforderungsniveau der Aufgaben, die Art und Weise der Aufgabenstellung, die Textverständlichkeit und die Einschätzung des Erwartungshorizonts.

Auf diese Weise fungiert die Aufgabenevaluation als Mittel der Qualitätsüberprüfung der eingesetzten Aufgaben. Den Aufgabenkommissionen bietet sie eine differenzierte Rückmeldung zu den Aufgaben der abgelaufenen Prüfung und dient als datengestützte Grundlage zur Identifizierung von Optimierungspotential im Kontext der Entwicklung künftiger Prüfungsaufgaben.

Aus der Aufgabenevaluation ergeben sich ferner fachliche und fachdidaktische Anhaltspunkte, die im Prüfungsturnus zur Erstellung von Vorbereitungsmaterialien (Handreichungen, Online-Material auf dem Bildungsserver etc.) herangezogen werden können. Die gewonnenen Ergebnisse können darüber hinaus dazu beitragen, die didaktisch-methodische Vorbereitung in den Schulen zu verbessern.

1.4 Stichprobe

Die Darstellung der Ergebnisse im Prüfungsjahr 2015 basiert auf den durch alle öffentlichen weiterführenden allgemeinbildenden Schulen der Regionalstelle Frankfurt/Oder zur Verfügung gestellten Ergebnisdaten. Zu den Schulen dieser LISUM-Stichprobe, die für die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch jeweils identisch sind, gehören 34 Oberschulen, 4 Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe und 20 Gymnasien.

Diese Stichprobe stellt eine Teilmenge der in ZENSOS erfassten Grundgesamtheit aller an öffentlichen Schulen geprüften Schülerinnen und Schüler des Landes Brandenburg dar. Sie ist gekennzeichnet durch eine im Vergleich mit den Schulen des Landes Brandenburg nahezu übereinstimmende strukturelle Verteilung hinsichtlich des Anteils der Schulen nach Schulformen, des Anteils der Schülerinnen und Schüler in den Niveaustufen EBR-Niveau, FOR-Niveau und Gymnasium sowie des Geschlechts der Schülerinnen und Schüler. Folglich kann diese Stichprobe als repräsentativ bezeichnet werden.2 Aufgrund der auf Schulebene hinreichend großen Rücklaufquote sind die Aussagen, die für diese Stichprobe getroffen werden, auf die Grundgesamtheit übertragbar (vgl. Kapitel 1.4.1, 1.4.2 und 1.4.3).

2 „Um mit Hilfe einer Stichprobenerhebung (anstelle einer Vollerhebung) gültige Aussagen über eine

Population treffen zu können, muss die Stichprobe repräsentativ sein, d. h. sie muss in ihrer Zusammensetzung der Population möglichst stark ähneln.“ (vgl. Bortz, J & Döring, N. (2006): Forschungsmethoden und Evaluation (S. 397). Heidelberg: Springer.)

http://elearning.tu-dresden.de/versuchsplanung/e35/e3904/e3962/


11

1.4.1 Stichprobe für das Fach Deutsch

Für das Fach Deutsch liegt aufgrund der rückgemeldeten Daten eine LISUM-Stichprobe vor, die 4754 Schülerinnen und Schüler aus Oberschulen, Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe und Gymnasien umfasst. Diese verteilen sich wie folgt auf die einzelnen Schulformen und Kursniveaus:

Tabelle 1 LISUM-Stichprobe Deutsch – Verteilung bezüglich der Schulformen und Kursniveaus

Schulform Kursniveau Anzahl der Schulen

Anzahl der Schülerinnen und Schüler der LISUM-Stichprobe

absolut prozentual

Oberschule

EBR-Niveau (A-Kurs/EBR-Klasse) 323 636 13 %

FOR-Niveau (B-Kurs/FOR-Klasse) 34 1428 30 %

Gesamtschule Grundkurs 4 94 2 %

Erweiterungskurs 4 334 7 %

Gymnasium 20 2262 48 %

Gesamt 58 4754 100 %

In Kapitel 2 werden die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler im Fach Deutsch niveaustufenbezogen dargestellt. Durch die Zusammenfassung der A-Kurse und EBR-Klassen an Oberschulen und der Grundkurse an Gesamtschulen zum EBR-Niveau sowie der B-Kurse und FOR-Klassen an Oberschulen und Erweiterungskurse an Gesamtschulen zum FOR-Niveau ergibt sich die folgende Verteilung bezüglich der Niveaustufen innerhalb der LISUM-Stichprobe:

Tabelle 2 LISUM-Stichprobe Deutsch – Verteilung bezüglich der Niveaustufen

Niveaustufe Anzahl der Schulen


absolut prozentual

EBR-Niveau 36 730 15 %

FOR-Niveau 38 1762 37 %


Gesamt 58 4754 100 %

3 Für das EBR-Niveau liegen für das Fach Deutsch von zwei Oberschulen keine Ergebnisdaten vor (keine EBR-

Schülerinnen und -Schüler).


12

1.4.2 Stichprobe für das Fach Mathematik

Für das Fach Mathematik liegt aufgrund der rückgemeldeten Daten eine LISUM-Stichprobe vor, die 4724 Schülerinnen und Schüler aus Oberschulen, Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe und Gymnasien umfasst. Diese verteilen sich wie folgt auf die einzelnen Schulformen und Kursniveaus:

Tabelle 3 LISUM-Stichprobe Mathematik – Verteilung bezüglich der Schulformen und Kurs-niveaus



absolut prozentual

Oberschule






Gesamt 58 4724 100 %

In Kapitel 3 werden die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler im Fach Mathematik niveaustufenbezogen dargestellt. Durch die Zusammenfassung der A-Kurse und EBR-Klassen an Oberschulen und der Grundkurse an Gesamtschulen zum EBR-Niveau sowie der B-Kurse und FOR-Klassen an Oberschulen und Erweiterungskurse an Gesamtschulen zum FOR-Niveau ergibt sich die folgende Verteilung bezüglich der Niveaustufen innerhalb der LISUM-Stichprobe:

Tabelle 4 LISUM-Stichprobe Mathematik – Verteilung bezüglich der Niveaustufen



absolut prozentual


FOR-Niveau 38 1575 33 %


Gesamt 58 4724 100 %

4 Für das EBR-Niveau liegen für das Fach Mathematik von zwei Oberschulen keine Ergebnisdaten vor (keine

EBR-Schülerinnen und -Schüler).


13

1.4.3 Stichprobe für das Fach Englisch

Für das Fach Englisch liegt aufgrund der rückgemeldeten Daten eine LISUM-Stichprobe vor, die 4706 Schülerinnen und Schüler aus Oberschulen, Gesamtschulen mit gymnasialer Oberstufe und Gymnasien umfasst. Diese verteilen sich wie folgt auf die einzelnen Schulformen und Kursniveaus:

Tabelle 5 LISUM-Stichprobe Englisch – Verteilung bezüglich der Schulformen und Kursniveaus



absolut prozentual

Oberschule






Gesamt 58 4734 100 %

In Kapitel 4 werden die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler im Fach Englisch niveaustufenbezogen dargestellt. Durch die Zusammenfassung der A-Kurse und EBR-Klassen an Oberschulen und der Grundkurse an Gesamtschulen zum EBR-Niveau sowie der B-Kurse und FOR-Klassen an Oberschulen und Erweiterungskurse an Gesamtschulen zum FOR-Niveau ergibt sich die folgende Verteilung bezüglich der Niveaustufen innerhalb der LISUM-Stichprobe:

Tabelle 6 LISUM-Stichprobe Englisch – Verteilung bezüglich der Niveaustufen



absolut prozentual


FOR-Niveau 38 1666 35 %


Gesamt 58 4734 100 %

5 Für das EBR-Niveau liegen für das Fach Englisch von einer Oberschule keine Ergebnisdaten vor (keine EBR-

Schülerinnen und -Schüler).

Ergebnisse der Prüfung im Fach Deutsch

14

2 Ergebnisse der Prüfung im Fach Deutsch

2.1 Vergleich der Ergebnisse der LISUM-Stichprobe mit den Ergebnissen des Landes Brandenburg

Der Vergleich der Mittelwerte der Prüfungsnoten ergibt insgesamt betrachtet eine weitgehende Übereinstimmung zwischen den Daten der LISUM-Stichprobe und den Landesdaten.6 Abweichungen von 0,1 Notenstufen für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus können unter Beachtung der Effektstärkenberechnung als statistisch unbedeutsam angesehen werden (vgl. Tabelle 7 und Kapitel 5.3).7 Die Standardabweichung der Prüfungsnotenmittelwerte der LISUM-Stichprobe ist identisch mit der Standardabweichung der Prüfungsnotenmittelwerte des Landes Brandenburg (vgl. Tabelle 8).

Tabelle 7 Vergleich der Mittelwerte der Prüfungsnoten der LISUM-Stichprobe mit den Mittelwerten der Prüfungsnoten für das Land Brandenburg für alle Schülerinnen und Schüler im Fach Deutsch einschließlich der Angabe der Effektstärke

Mittelwerte der Prüfungsnoten Effektstärke d

weiblich männlich alle Schülerinnen und Schüler alle

Schülerinnen und Schüler LISUM-

Stichprobe Land LISUM-Stichprobe Land LISUM-

Stichprobe Land

alle Niveaustufen 2,9 2,9 3,1 3,1 3,0 3,0 0,00

EBR-Niveau 2,8 2,8 2,6 2,7 2,6 2,7 0,05

FOR-Niveau 3,1 3,0 3,3 3,2 3,2 3,1 0,09

Gymnasium 2,8 2,8 3,3 3,3 3,0 3,0 0,00

Tabelle 8 Vergleich der Standardabweichung der Notenmittelwerte der LISUM-Stichprobe mit der Standardabweichung der Notenmittelwerte für das Land Brandenburg

Standardabweichung

LISUM-Stichprobe Land

1,00 1,00

6 Die Daten für das Land Brandenburg wurden aus ZENSOS entnommen. 7 Bei großen Stichproben werden geringe Mittelwertunterschiede signifikant (sind also nicht zufallsbedingt).

Trotzdem können sie nicht relevant sein. Um das zu prüfen, kann die Effektstärke berechnet werden. Bei kleiner Effektstärke sind die Mittelwertunterschiede praktisch von geringer Bedeutung. (vgl. Rasch, B. u. a. (2004): Quantitative Methoden. Bd. 1 (S. 66ff.). Berlin: Springer. und Bühner, M. (2006): Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion (S. 121ff.). München: Pearson.)


15

2.2 Grundlagen und Konstruktion der Prüfungsaufgaben

Die Aufgaben für die zentralen schriftlichen Prüfungen werden auf der Grundlage der im Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I festgelegten Themen erstellt.8 Zudem werden bei der Erstellung auch die in den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schul-abschluss9 beschriebenen fachspezifischen Kompetenzbereiche und Standards berücksichtigt.

Für Oberschulen und Gesamtschulen werden die Anforderungsebenen grundlegende und erweiterte Bildung entsprechend der Bildungsgänge berücksichtigt, die Anforderungen in den Prüfungsaufgaben für Gymnasien schließen die Vorgaben für die grundlegende, die erweiterte und die vertiefte allgemeine Bildung ein.10 11

Geprüft werden ausgewählte Standards folgender fachspezifischer Kompetenzbereiche:

Lesen – mit Texten und Medien umgehen: Überprüfung der Lesekompetenz

Sprachwissen und Sprachbewusstsein entwickeln: Überprüfung der Sprachkompetenz

Schreiben: Überprüfung der Schreibkompetenz

Seit dem Schuljahr 2013/2014 bearbeiten die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus eine gemeinsame, für beide Niveaustufen konzipierte Prüfungsarbeit, in der die Aufgaben speziell für das FOR-Niveau durch einen Stern (*) gekennzeichnet werden. Die angegebene Prüfungsdauer gilt für alle Schülerinnen und Schüler unabhängig vom unterrichteten Kursniveau.

„Für die verschiedenen Kursniveaus gelten unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe. Schülerinnen und Schüler, die auf EBR-Niveau unterrichtet werden, müssen Zweidrittel der Gesamtpunktzahl in der Arbeit erreichen, um 100 % der erforderlichen Punkte ihres Kursniveaus zu erzielen. Sie können auch die mit einem Stern (*) gekennzeichneten Aufgaben lösen und hier zusätzlich Punkte erzielen. Schülerinnen und Schüler, die auf FOR-Niveau unterrichtet werden, müssen alle Aufgaben einschließlich der mit einem Stern (*) gekennzeichneten Aufgaben richtig lösen und die Gesamtpunktzahl erreichen, um 100 % der erforderlichen Punkte ihres Kursniveaus zu erzielen.“12

8 Vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.) (2008): Rahmenlehrplan für

die Sekundarstufe I Deutsch, S. 50ff. 9 Vgl. KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.) (2003) Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards

im Fach Deutsch für den Mittleren Bildungsabschluss. Beschluss vom 04.12.2003. (http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-Deutsch-MS.pdf [letzter Zugriff: 02.12.2015])

10 Vgl. LISUM (2011): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch Schuljahr 2011/2012 für die Oberschulen und Gesamtschulen im Land Brandenburg, S. 5.

11 Vgl. LISUM (2011): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch Schuljahr 2011/2012 für die Gymnasien im Land Brandenburg, S. 4.

12 Vgl. LISUM (2013): Hinweise für die Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 ab dem Schuljahr 2013/2014, veröffentlicht auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg (http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/unterricht/pruefungen/pruefungen-10/schriftliche-pruefungen/ [letzter Zugriff: 02.12.2015]).


16

2.2.1 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für die Oberschulen und Gesamtschulen13

Die Prüfungsarbeit für die Oberschulen und Gesamtschulen setzt sich aus sechs Aufgabenmodulen bzw. Aufgaben zusammen, in denen es keine Wahloptionen gibt, d. h., alle Aufgaben müssen bearbeitet werden. In der folgenden Tabelle 9 werden die in den Aufgaben zu prüfenden Kompetenzen sowie die von den Prüflingen zu bearbeitenden Text- und Themengrundlagen des aktuellen Prüfungsjahres dargestellt.

Tabelle 9 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für das EBR-Niveau und FOR-Niveau im Fach Deutsch

Aufgaben Zu prüfende Kompetenzen Text- bzw. Themengrundlagen

1 Lesekompetenz Kompetenzen zum Sprachwissen und Sprachbewusstsein

Pragmatischer linearer Text „Ernest Shackleton”

2 Lesekompetenz Kompetenzen zum Sprachwissen und Sprachbewusstsein

literarischer Text Christa-Maria Zimmermann: „Gefangen im Packeis“ Die abenteuerliche Fahrt der Endurance

3 Lesekompetenz Pragmatischer nicht linearer Text (Grafiken) „Die Deutschen und ihr Eis“

4 Schreibkompetenz – Überarbeiten eines Textes

5 Schreibkompetenz – Erstellen eines Schreibplans

Thema „Public Viewing“

6 Schreibkompetenz – Umsetzung des Schreibplans

Verfassen eines Artikels für die Schülerzeitung zum Thema „Vor- und Nachteile von Public Viewing in der Schule“

Die Schreibaufgaben 4-6 sind nicht an einen Text gebunden, d. h., die geforderte Schreibleistung ist nicht mehr abhängig vom Verständnis eines zuvor zu lesenden Textes. Aufgabe 4 ist unabhängig von den Aufgaben 5 und 6.

2.2.2 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für die Gymnasien14

Die Prüfungsarbeit im Fach Deutsch setzt sich aus drei Aufgabenkomplexen bzw. Aufgaben zusammen (vgl. Tabelle 10). Sowohl der fiktionale Text als auch die nicht fiktionalen Texte dienen als Grundlage der zu bearbeitenden Aufgaben 1 und 2. In Aufgabe 3 haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, sich für die Aufgaben zum fiktionalen Text

13 Vgl. LISUM (2011): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch

Schuljahr 2011/2012 für die Oberschulen und Gesamtschulen im Land Brandenburg, S. 6. 14 Vgl. LISUM (2011): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch

Schuljahr 2011/2012 für die Gymnasien im Land Brandenburg, S. 5.


17

(Wahlaufgabe 1) oder für die Aufgaben zu den nicht fiktionalen Texten (Wahlaufgabe 2) zu entscheiden.

Tabelle 10 Konstruktion der Prüfungsaufgaben für das Gymnasium im Fach Deutsch

Aufgabe Zu prüfende Kompetenzen Textgrundlagen

1 Lesekompetenz fiktionaler Text: Charlotte Kerner: „Dämmerung“ (Auszug) nicht fiktionale Texte: „Es wird kein Designerbaby geben“ (Bundestagsentscheidung zur PID) www.wie-weit-wollen-wir-gen.de (Auszüge aus dem BLOG)

2 Sprachkompetenz

3 Schreibkompetenz fiktionaler Text oder nicht fiktionale Texte aus Aufgabe 1 und 2 zur Auswahl

2.3 Ergebnisse der Prüfungsaufgaben im Überblick

Im Folgenden werden die Prüfungsergebnisse für die Aufgaben 1 bis 6 in den Niveaustufen EBR-Niveau und FOR-Niveau an Oberschulen und Gesamtschulen im Überblick präsentiert (Abbildung 1). Für das EBR-Niveau werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung der optionalen *-Aufgaben angegeben. Ausgehend von der in einer Aufgabe erreichbaren Punktzahl werden die durchschnittlichen prozentualen Lösungsanteile dargestellt, die die Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Niveaustufen erzielt haben.

Abbildung 1 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben 1 bis 6 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

69%

56%

74%

47%

54%

38%

79%

70%

84%

69%

78%

64%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgaben

EBR-Niveau (mit *-Aufgaben) FOR-Niveau

Lese- und Sprachkompetenz Schreibkompetenz


18

Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus erzielen einen Gesamtlösungsanteil15 von 58 %, für die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus beträgt dieser Anteil 74 %.

In den Aufgaben zur Überprüfung der Lese- und Sprachkompetenz (Aufgaben 1-3) sind für das EBR-Niveau Lösungsanteile zwischen 56 % und 74 % zu konstatieren. Ein annähernd kongruentes Bild zeigt sich mit Lösungsanteilen zwischen 70 % und 84 % für das FOR-Niveau.

Im Aufgabenbereich der Schreibkompetenz (Aufgaben 4-6) liegt für beide Niveaustufen der höchste Lösungsanteil für das Erstellen eines Schreibplans in Aufgabe 5 vor (EBR-Niveau: 54 %, FOR-Niveau: 78 %). Die Aufgaben 4 und 6 wurden jeweils auf einem niedrigeren Niveau gelöst (EBR-Niveau: 38-47 %, FOR-Niveau: 64-69 %).

Nachfolgend werden die Prüfungsergebnisse für die Aufgaben 1 bis 3 an Gymnasien im Überblick dargestellt (Abbildung 2). Berücksichtigt wird dabei die für Gymnasien gegebene Wahlmöglichkeit in Aufgabe 3.

Abbildung 2 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben 1 bis 3 – Gymnasium

Für die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums ist ein Gesamtlösungsanteil von 76 % bei der Lösung der Wahlaufgabe 1 in Aufgabe 3 bzw. 74 % bei der Lösung der Wahlaufgabe 2 in Aufgabe 3 zu verzeichnen. Während die Aufgaben zur Überprüfung der Lese- und Schreibkompetenz (Aufgaben 1 und 3) auf einem annähernd konvergenten Niveau (Lösungsanteile zwischen 75 % und 82 %) gelöst wurden, ist mit einem Lösungsanteil von 51 % ein vergleichsweise niedriges Ergebnis in der Aufgabe zur Überprüfung der Sprachkompetenz (Aufgabe 2) zu verzeichnen.

15 Unter dem Begriff Gesamtlösungsanteil wird der durchschnittliche prozentuale Lösungsanteil aller Aufgaben

verstanden.

81%

78%

51%

82%

75%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Aufgabe 1 (Fiktionaler Text)

Aufgabe 1 (Nicht fiktionale Texte)

Aufgabe 2 Aufgabe 3 (WA 1)

Aufgabe 3 (WA 2)

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

AufgabenGymnasium

Lesekompetenz Sprachkompetenz Schreibkompetenz


19

2.4 Ergebnisse der Prüfungsaufgaben im Detail (Teilaufgaben)

2.4.1 Ergebnisse für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau

Die Tabellen 11 bis 16 weisen die zu erreichenden maximalen Punktwerte und die erreichten prozentualen Lösungsanteile für alle Teilaufgaben für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau aus.16 Diese werden in den nachfolgenden Abbildungen veranschaulicht. In die Ausführungen zu den vorliegenden Ergebnisdaten werden ggf. ergänzende Anmerkungen, die von Lehrkräften im Rahmen der Befragung der Lehrkräfte getätigt wurden, einbezogen.

Tabelle 11 Maximale Punktwerte und prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 für die Niveaustufen EBR-Niveau und FOR-Niveau

EBR-Niveau FOR-Niveau

Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in % Punkte Lösungsanteil in % Lesekompetenz – Aufgaben zu Text 1 (Pragmatischer linearer Text)

101 3 72 3 81 102 1 76 1 82 103a 1 88 1 92 103b 1 83 1 90 *104 1 59 1 79 105 3 90 3 93 106 1 66 1 76 *107a 1 64 1 81 *107b 2 34 2 50 *108 3 75 3 95 109 1 84 1 92 110 1 66 1 81 111 3 90 3 95

Zwischensumme 22 74 22 85 Sprachwissen und Sprachbewusstsein – Aufgaben zu Text 1 (Pragmatischer linearer Text)

*151 1 78 1 81 152 1 86 1 91 153 1 60 1 72 154a 1 64 1 72 154b 1 79 1 90 155a 1 48 1 66 155b 1 43 1 58 *156 1 43 1 60 *157 1 22 1 40 *158 1 36 1 44 159a 1 77 1 90 159b 1 88 1 91

16 Die Prozentangaben beziehen sich auf die Gesamtpunktzahl der Teilaufgaben.


20


Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in % Punkte Lösungsanteil in % 160 1 83 1 91 *161 1 23 1 43

Zwischensumme 14 59 14 71 Aufgabe 1 gesamt 36 69 36 79



Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in % Punkte Lösungsanteil in %

Lesekompetenz – Aufgaben zu Text 2 (Literarischer Text) 201 1 92 1 97 202 1 82 1 92 203a 1 84 1 92 203b 1 83 1 94 204 1 78 1 83 *205 1 72 1 88 206 3 68 3 73 *207 1 62 1 82 *208 1 54 1 73 209 1 60 1 69 210 3 75 3 86 *211 1 45 1 69 *212a 1 38 1 62 *212b 1 30 1 55

Zwischensumme 18 67 18 80 Sprachwissen und Sprachbewusstsein – Aufgaben zu Text 2 (Literarischer Text)

251 1 97 1 99 252a 1 25 1 41 *252b 1 7 1 25 *253 1 38 1 70 254a 1 22 1 44 254b 1 28 1 53 *255 1 44 1 56 256 1 46 1 67 257a 1 55 1 63 257b 1 61 1 71 *258 1 6 1 20

Zwischensumme 11 39 11 55 Aufgabe 2 gesamt 29 56 29 70


21



Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in % Punkte Lösungsanteil in % Lesekompetenz – Aufgaben zu Text 3 (Pragmatischer nicht linearer Text)

301 1 92 1 96 302 1 96 1 98 *303 1 37 1 62 304a 1 82 1 93 *304b 1 73 1 91 305 3 78 3 81 306 1 97 1 99 *307 1 31 1 55

Aufgabe 3 gesamt 10 74 10 84




Schreibkompetenz – Überarbeiten eines Textes 481 1 48 1 65 482 1 52 1 74 *483 1 60 1 84 484 1 37 1 64 *485 1 25 1 52 *486 1 31 1 54 487 1 50 1 68 488 1 56 1 71 489 1 55 1 75 490 1 61 1 82



22




Schreibkompetenz – Erstellen eines Schreibplans 581 1 58 1 72 582 1 39 1 66 583 1 86 1 95 584 1 65 1 82 585 1 81 1 92 586 1 58 1 76 *587 1 27 1 71 *588 1 22 1 62 589 1 86 1 94 590 1 70 1 83 591 1 86 1 94 592 1 65 1 82 *593 1 32 1 78 *594 1 24 1 70 595 1 78 1 90 *596 2 23 2 62





Schreibkompetenz – Umsetzung eines Schreibplans 681 2 58 2 79 682 + *682 1 + 4 30 5 64 683 + *683 2 + 2 35 4 63 684 2 50 2 71 685 2 33 2 52 686 2 32 2 47 687 1 58 1 76



23

2.4.1.1 Aufgabe 1 Abbildung 3 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – Lesekompetenz – EBR-Niveau und

FOR-Niveau

Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus erzielen in der Aufgabe 1 – Lesekompetenz – einen Gesamtlösungsanteil von 74 % (vgl. Tabelle 11). Während für die verpflichtend zu lösenden Teilaufgaben Lösungsanteile zwischen 66 % und 90 % vorliegen, sind die Lösungsanteile für die optional zu lösenden *-Aufgaben mit 34-75 % erwartungsgemäß niedriger. Das schwächste Ergebnis liegt für die Teilaufgabe *107b vor.

Für die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus ist ein Gesamtlösungsanteil von 85 % zu verzeichnen (vgl. Tabelle 11). Die Bandbreite der Lösungsanteile erstreckt sich von 50 % in der Teilaufgabe *107b bis 95 % in den Teilaufgaben *108 und 111.

0%

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20%

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40%

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60%

70%

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90%

100%

101 102 103a 103b *104 105 106 *107a *107b *108 109 110 111

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 1 - Lesekompetenz



24

Abbildung 4 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – Sprachwissen und Sprachbewusstsein – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Für die Aufgabe 1 – Sprachwissen und Sprachbewusstsein – liegt für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus ein Gesamtlösungsanteil von 59 % vor, für die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus von 71 % (vgl. Tabelle 11).

Hinsichtlich der Lösungsanteile zeigt sich für beide Niveaustufen ein heterogenes Bild. Während die Teilaufgaben 152, 154b, 159a, 159b und 160 am besten gelöst wurden (EBR-Niveau: 77-86 %, FOR-Niveau: 90-91 %), weisen insbesondere die Teilaufgaben *157, *158 und *161 auffällig schwache Ergebnisse auf (EBR-Niveau: 22-36 %, FOR-Niveau: 40-44 %).

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20%

30%

40%

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*151 152 153 154a 154b 155a 155b *156 *157 *158 159a 159b 160 *161

Proz

entu

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Lösu

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l

Aufgabe 1 - Sprachwissen und Sprachbewusstsein



25


FOR-Niveau

Für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus liegt für die Aufgabe 2 – Lesekompetenz – ein Gesamtlösungsanteil von 67 % vor. Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus schneiden mit einem Lösungsanteil von 80 % ab (vgl. Tabelle 12).

Die Lösungsanteile für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus haben im Wesentlichen eine stetig abnehmende Tendenz, lediglich die Ergebnisse in den Teilaufgaben 209 und 210 weichen von dieser Tendenz ab. Am schwächsten schneidet diese Schülerschaft in den Teilaufgaben *212a und *212b ab.

Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus lösten die ersten Teilaufgaben (201 bis 203b) mit mehr als 90 % Lösungsanteil am erfolgreichsten. Die Ergebnisse in den nachfolgenden Teilaufgaben sind schwankend und zeigen mit Ausnahme der Teilaufgabe 210 eine ebenso fallende Tendenz wie für das EBR-Niveau. Das schwächste Ergebnis liegt auch hier für die Teilaufgaben *212a und *212b vor.

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30%

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100%

201 202 203a 203b 204 *205 206 *207 *208 209 210 *211 *212a *212b

Proz

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Aufgabe 2 - Lesekompetenz



26

Abbildung 6 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 2 – Sprachwissen und Sprachbewusstsein – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Bei einem Gesamtlösungsanteil von 39 % für das EBR-Niveau und 55 % für das FOR-Niveau liegt für beide Niveaustufen in Aufgabe 2 – Sprachwissen und Sprachbewusstsein – ein vergleichsweise schwaches Ergebnis vor (vgl. Tabelle 12). In beiden Niveaustufen weichen die Lösungsanteile in den Teilaufgaben stark voneinander ab. Minimalen Lösungsanteilen von 6 % für das EBR-Niveau und 25 % für das FOR-Niveau stehen maximale Lösungsanteile von 97 % bzw. 99 % gegenüber. Besonders schwach schnitten die Schülerinnen und Schüler beider Niveaustufen in den Teilaufgaben 252a, *252b, 254a und *258 ab.

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20%

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60%

70%

80%

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100%

251 252a *252b *253 254a 254b *255 256 257a 257b *258

Proz

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Lösu

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Aufgabe 2 - Sprachwissen und Sprachbewusstsein



27


FOR-Niveau

Für die Aufgabe 3 – Lesekompetenz – ist für das EBR-Niveau ein Gesamtlösungsanteil von 74 % zu verzeichnen. Für das FOR-Niveau beträgt dieser 84 % (vgl. Tabelle 13).

In den Teilaufgaben 301 und 302 sowie 304-306 erreichen die Schülerinnen und Schüler beider Niveaustufen relativ hohe, homogene Lösungsanteile (EBR-Niveau: 73-97 %, FOR-Niveau: 81-99 %). Die Teilaufgaben *303 und *307 wurden von den Prüflingen beider Niveaustufen sichtbar schwächer gelöst (Lösungsanteile von 31 % und 37 % für das EBR-Niveau und 55 % und 62 % für das FOR-Niveau).

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40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

301 302 *303 304a *304b 305 306 *307

Proz

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l

Aufgabe 3



28

2.4.1.4 Aufgabe 4 Abbildung 8 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 4 – Schreibkompetenz – Überarbeiten

eines Textes – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Der Gesamtlösungsanteil für die Aufgabe 4 – Schreibkompetenz – Überarbeiten eines Textes beträgt für das EBR-Niveau 47 %, für das FOR-Niveau 69 % (vgl. Tabelle 14). Für die Lösung dieser Aufgabe zeigt sich ein kongruentes Bild, wobei die Differenz der in beiden Niveaustufen erzielten Lösungsanteile zwischen 15 % und 28 % beträgt.

Während die Teilaufgaben *483 und 490 von den Schülerinnen und Schülern beider Niveaustufen am erfolgreichsten gelöst wurden, liegen die niedrigsten Lösungsanteile für die Teilaufgaben *485 und *486 vor.

0%

10%

20%

30%

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80%

90%

100%

481 482 *483 484 *485 *486 487 488 489 490

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

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l

Aufgabe 4



29

2.4.1.5 Aufgabe 5 Abbildung 9 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 5 – Schreibkompetenz – Erstellen eines

Schreibplans – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus liegt für Aufgabe 5 – Schreibkompetenz – Erstellen eines Schreibplans ein Gesamtlösungsanteil von 54 % vor. Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus schneiden mit einem Lösungsanteil von 78 % um im Mittel 24 % erfolgreicher ab (vgl. Tabelle 15). Während für das FOR-Niveau Lösungsanteile zwischen 62 % und 95 % vorliegen, sind es für das EBR-Niveau vor allem die *-Aufgaben, bei denen die Schülerinnen und Schüler um ca. 45 % geringere Lösungsanteile erzielen als die Prüflinge des FOR-Niveaus (*587, *588, *593, *594 und *596). Die Ergebnisse der Prüflinge des EBR-Niveaus in den verpflichtend zu lösenden Aufgaben weichen von den Ergebnissen des FOR-Niveaus in diesen Aufgaben lediglich um mittlere 14 % ab.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

581 582 583 584 585 586 *587 *588 589 590 591 592 *593 *594 595 *596

Proz

entu

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Lösu

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l

Aufgabe 5



30

2.4.1.6 Aufgabe 6 Abbildung 10 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 6 – Schreibkompetenz – Umsetzung

eines Schreibplans – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus liegt für die Aufgabe 6 – Schreibkompetenz – Umsetzung eines Schreibplans ein Gesamtlösungsanteil von 38 % vor. Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus schneiden mit einem Lösungsanteil von 64 % um im Mittel 26 % erfolgreicher ab (vgl. Tabelle 16).

Die Ergebnisse für die Teilaufgaben in Aufgabe 6 ergeben eine für beide Niveaustufen relativ kongruente Darstellung. Sowohl für das EBR-Niveau als auch für das FOR-Niveau ist festzustellen, dass in den Teilaufgaben die Kriterien, die die formalen Anforderungen „Einhaltung der Gliederung“ und „leserfreundliche Form“ beinhalten (681, 687), höhere Lösungsanteile aufweisen als die Kriterien, die die inhaltlichen (*682) und sprachlichen Aspekte abbilden (*683, 684, 685, 686).

Bei den sprachlichen Kriterien schneiden die Schülerinnen und Schüler beider Niveaustufen bezüglich der Korrektheit im Bereich Grammatik (684) erfolgreicher ab (Lösungsanteil von 50 % für das EBR-Niveau und 71 % für das FOR-Niveau) als bezüglich der Rechtschreibung (685) und Zeichensetzung(686) (Lösungsanteile von 33 % und 32 % für das EBR-Niveau und 52 % und 47 % für das FOR-Niveau).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

681 *682 *683 684 685 686 687

Proz

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Lösu

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l

Aufgabe 6



31

2.4.2 Ergebnisse für Gymnasien

Die Tabelle 17 zeigt die zu erreichenden maximalen Punktwerte und die erreichten prozentualen Lösungsanteile für alle Teilaufgaben für das Gymnasium.17 Diese werden in den nachfolgenden Abbildungen (S. 33ff.) veranschaulicht. In die Ausführungen zu den vorliegenden Ergebnisdaten werden ggf. ergänzende Anmerkungen, die von Lehrkräften im Rahmen der Befragung der Lehrkräfte getätigt wurden, einbezogen.

Tabelle 17 Maximale Punktwerte und prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 bis 3 für das Gymnasium

Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in %

1.1 2 97

1.2 2 77

1.3 2 77

1.4 3 88

1.5 2 98

1.6 4 75

1.7 2 82

1.8 3 69

1.9 2 82

1.10 2 73

Summe Aufgabe 1 – Fiktionaler Text 24 81

1.11 2 82

1.12 2 69

1.13 3 94

1.14 2 72

1.15 2 86

1.16 2 62

1.17 2 81

1.18 4 77

1.19 2 80

1.20 2 71

Summe Aufgabe 1 – Nicht fiktionale Texte 23 78

Summe Aufgabe 1 47 80

2.1a 2 48

2.1b - a 1 32

2.1b - b 1 25

2.1c 2 28

2.2a 2 36

2.2b 1 61

2.3 1 81



32

Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in %

2.4a 1 90

2.4b 1 57

2.5 3 64

Summe Aufgabe 2 15 51

Wahlaufgabe 1

3.1 1 91

3.2 6 83

3.3 2 89

3.4 6 87

3.5 Gestaltung des Textes 10 84

3.5 Sprachliches Können 6 81

3.5 Sprachliche Korrektheit (Grammatik) 3 84

3.5 Sprachliche Korrektheit (Orthografie/Zeichensetzung) 3 59

3.5 leserfreundliche Form 2 86

Summe Aufgabe 3 – Wahlaufgabe 1 39 82

Wahlaufgabe 2

3.1 2 91

3.2 3 77

3.3 2 66

3.4 2 74

3.5 Gestaltung des Textes 10 75

3.5 Sprachliches Können 6 78

3.5 Sprachliche Korrektheit (Grammatik) 3 83

3.5 Sprachliche Korrektheit (Orthografie/Zeichensetzung) 3 66

3.5 leserfreundliche Form 2 80

3.6 4 67

Summe Aufgabe 3 – Wahlaufgabe 2 37 75


33

2.4.2.1 Aufgabe 1 – Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz Abbildung 11 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – Fiktionaler Text – Gymnasium

Die Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz zur Textgrundlage fiktionaler Text sind von den Schülerinnen und Schülern des Gymnasiums mit einem durchschnittlichen Lösungsanteil von 81 % erfolgreich gelöst worden (vgl. Tabelle 17).

Während die Teilaufgaben 1.1, 1.4 und 1.5 hohe Lösungsanteile zwischen 88 %und 97 % vorliegen, stellt die Teilaufgabe 1.8 mit einem Lösungsanteil von 69 % das schwächste Ergebnis dar. Zu dieser Teilaufgabe gaben im Rahmen der Befragung der Lehrkräfte einzelne Lehrkräfte an, dass die Aufgabenstellung angesichts der vorgegebenen Lösungen nicht eindeutig genug formuliert war. Für die ebenfalls schwächer gelösten Teilaufgaben 1.6 und 1.10 (Lösungsanteile von 75 % und 73 %) wurde desgleichen auf unklare Formulierungen verwiesen.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10

Proz

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Lösu

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Aufgabe 1 - Fiktionaler TextGymnasium


34

Abbildung 12 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – Nicht fiktionale Texte – Gymnasium

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums erreichen bei der Lösung der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz zur Textgrundlage nicht fiktionale Texte einen Gesamtlösungsanteil von 78 % und damit ein vergleichbares Ergebnis zur Textgrundlage fiktionaler Text (vgl. Tabelle 17).

Für die Teilaufgabe 1.13 ist mit 94 % der höchste Lösungsanteil zu verzeichnen. Für die Teilaufgaben 1.12 und 1.16 hingegen liegen mit 69 % und 62 % die geringsten Lösungsanteile innerhalb dieser Aufgabe vor.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 1.17 1.18 1.19 1.20

Proz

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Lösu

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l

Aufgabe 1 - Nicht fiktionale TexteGymnasium


35

2.4.2.2 Aufgabe 2 – Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz Abbildung 13 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 2 – Gymnasium

Für die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums liegt für die Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz mit einem Gesamtlösungsanteil von 51 % ein vergleichsweise schwaches Ergebnis vor (vgl. Tabelle 17).

Die Teilaufgaben 2.2b bis 2.5, die der Überprüfung von Kenntnissen der Grammatik und der Verwendung semantischer Mittel (Synonyme, Antonyme) dienen, weisen Lösungsanteile zwischen 57 % und 90 % auf. In den Teilaufgaben 2.1a bis 2.1c, die ausschließlich die grammatische Erscheinung Genitivattribut zum Gegenstand haben, sowie 2.2a, die die Bestimmung des Konjunktiv II und eine Begründung zu dessen Verwendung beinhaltet, liegen die Lösungsanteile hingegen unter 50 %.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2.1a 2.1b - a 2.1b - b 2.1c 2.2a 2.2b 2.3 2.4a 2.4b 2.5

Proz

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Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 2Gymnasium


36

2.4.2.3 Aufgabe 3 – Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz

Wahlaufgabe 1: Textgrundlage fiktionaler Text: Charlotte Kerner, Dämmerung (Auszug)

Abbildung 14 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 3 – Gymnasium

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums konnten in den Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz zur Textgrundlage fiktionaler Text (Wahlaufgabe 1) mit einem Gesamt-lösungsanteil von 82 % ihre Kompetenz im Planen, Entwerfen, Überarbeiten und Verfassen eines Antwortbriefes nachweisen (vgl. Tabelle 17). In allen Teilaufgaben – mit Ausnahme der Teilaufgabe 3.5 Sprachliche Korrektheit (Orthografie/Zeichensetzung) – erreichen die Prüflinge Lösungsanteile von mehr als 80 %.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%3.

1

3.2

3.3

3.4

3.5

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Spra

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3.5

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3.5

Spra

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(Ort

hogr

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3.5

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Form

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Aufgabe 3 - Wahlaufgabe 1Gymnasium


37

Wahlaufgabe 2: Textgrundlage nicht fiktionale Texte: „Es wird kein Designerbaby geben“ (Bundestagsentscheidung zur PID) www.wie-weit-wollen-wir-gen.de (Auszüge aus dem BLOG)

Abbildung 15 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 3 – Gymnasium

In den Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz zur Textgrundlage nicht fiktionale Texte (Wahlaufgabe 2) liegt für die Prüflinge des Gymnasiums ein Gesamtlösungsanteil von 75 % vor (vgl. Tabelle 17). Während für die Teilaufgaben 3.3, 3.5 Sprachliche Korrektheit (Orthografie/Zeichensetzung) und 3.6 die Lösungsanteile bei 66-67 % liegen, sind für die übrigen Teilaufgaben Lösungsanteile zwischen 74 % und 91 % zu verzeichnen.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

Ges

taltu

ng

des T

exte

s

3.5

Spra

chl.

Könn

en

3.5

Spra

chl.K

orre

kthe

it (G

ram

mat

ik)

3.5

Spra

chl.K

orre

kthe

it

(Ort

hogr

afie

/Ze

ichen

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ung)

3.5

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iche

Form

3.6

Proz

entu

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Lösu

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l

Aufgabe 3 - Wahlaufgabe 2Gymnasium


38

2.4.2.4 Häufigkeit der Wahlaufgaben in Aufgabe 3

Innerhalb der Aufgabe 3 hatten die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums die Möglichkeit, sich für die Bearbeitung der Wahlaufgabe 1 zur Textgrundlage fiktionaler Text oder der Wahlaufgabe 2 zur Textgrundlage nicht fiktionale Texte zu entscheiden. Aus Tabelle 18 geht hervor, dass sich die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums bei der Wahl der Schreibaufgabe mit großer Mehrheit für die Lösung der Wahlaufgabe 2 entschieden.

Tabelle 18 Häufigkeit bezüglich des Wahlverhaltens aller Gymnasialschülerinnen und -schüler

Wahlaufgabe in Aufgabe 3 Durchschnittliche Häufigkeit

Wahlaufgabe 1 (Textgrundlage fiktionaler Text) 84 %

Wahlaufgabe 2 (Textgrundlage nicht fiktionale Texte) 16 %

Die Darstellung des Wahlverhaltens nach dem Geschlecht in Abbildung 16 macht deutlich, dass die Präferenz zugunsten der Wahlaufgabe 1 bei den weiblichen Prüflingen mit einer Häufigkeit von 90 % stärker ausgeprägt ist als bei den männlichen Prüflingen (76 %). Die Wahlaufgabe 2 wurde sowohl bei den Mädchen als auch bei den Jungen nur von einem kleinen Anteil der Prüflinge gewählt. Auf eine geschlechtsspezifische Präferenz bei der Entscheidung für eine Wahlaufgabe in Aufgabe 3 kann somit nicht geschlossen werden.

Abbildung 16 Wahlverhalten in Aufgabe 3 nach Geschlecht

90%

76%

10%

24%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

weiblich männlich

Wah

lver

halte

n in

Auf

gabe

nkom

plex

3

Geschlecht

Wahlaufgabe 1 Wahlaufgabe 2


39

2.5 Ergebnisse der Lehrkräftebefragung

2.5.1 Stichprobe

Alle Fachlehrerinnen und Fachlehrer, die in den Schulen der LISUM-Stichprobe in der Jahrgangsstufe 10 das Fach Deutsch unterrichten, waren gebeten worden, den Fragebogen für Lehrkräfte im Fach Deutsch auszufüllen. Bei der Fragebogenauswertung finden 206 Rückmeldungen aus 55 Schulen Berücksichtigung. Die Datenbasis verteilt sich wie folgt auf die Niveaustufen:

Tabelle 19 Anzahl der in die Evaluation eingegangenen Lehrkräftefragebogen

Anzahl EBR-Niveau FOR-Niveau Gymnasium

55 74 77

Die Anzahl der erhaltenen Fragebogen entspricht über alle Niveaustufen hinweg 85 % der Kurse/Klassen der Stichprobe. Inwiefern die Ergebnisse der Befragung der Lehrkräfte als repräsentativ zu betrachten sind, kann geprüft werden, indem die erforderliche Rücklaufquote der Fragebogen auf der Grundlage der Anzahl der Kurse/Klassen, für die von den Lehrkräften Ergebnisdaten zur Verfügung gestellt wurden, mittels des HOLTMANNschen Berechnungsverfahrens (vgl. Kapitel 5.2) ermittelt und mit der tatsächlich eingegangenen Anzahl der Rückmeldungen verglichen wird. Diese Anzahl lässt allerdings die Tatsache, dass Lehrkräfte mehrere Kurse/Klassen unterrichtet haben könnten, unberücksichtigt.

Der Vergleich der Daten in Tabelle 20 zeigt, dass die erzielte Rücklaufquote für das FOR-Niveau und das Gymnasium die erforderliche Rücklaufquote und damit den notwendigen Stichprobenumfang erkennbar überschreitet. Die vorliegenden Befragungsergebnisse können damit als repräsentativ bezeichnet werden. Für das EBR-Niveau wird die erforderliche Rücklaufquote nahezu erreicht. Geht man davon aus, dass ein unbestimmter Anteil der Lehrkräfte mehrere Kurse/Klassen unterrichtet hat, kann auch für diese Niveaustufe von einer repräsentativen Stichprobe gesprochen werden, d. h., damit sind Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit der Befragung möglich.

Tabelle 20 Repräsentativität der Stichprobe – Lehrkräftebefragung

Anzahl der Kurse/Klassen nach Eingang

der Ergebnisdaten

notwendiger Stichproben-umfang nach HOLTMANN

erforderliche Rücklauf-

quote

Anzahl der Rück-

meldungen der Lehrkräfte

erzielte Rücklauf-

quote

EBR-Niveau 65 56 86% 55 85%

FOR-Niveau 89 72 81% 74 83%

Gymnasium 89 72 81% 77 87%

In den folgenden Abbildungen und Ausführungen werden die durch geschlossene Fragen erhobenen Einschätzungen der Lehrkräfte zum Umfang und zum Anspruchsniveau der Textgrundlagen, zum Schwierigkeitsgrad der Aufgaben, zur Reflexion der Schwerpunktsetzung im eigenen Unterricht sowie zur Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont und die durch


40

eine offene Frage erhobene Einschätzung zur Differenzierung der Aufgaben ohne * und mit * dargelegt.18

18 Die Auflistung der Antworten auf die im Fragebogen enthaltenen offenen Fragen befindet sich im Anhang in

Kapitel 5.5.


41

2.5.2 Umfang der Textgrundlagen

Abbildung 17 Einschätzung des Umfangs der Textgrundlagen – EBR-Niveau

Abbildung 18 Einschätzung des Umfangs der Textgrundlagen – FOR-Niveau

Der Umfang der Textgrundlagen Pragmatischer linearer Text und Literarischer Text wird sowohl von den Lehrkräften des EBR-Niveaus (78 % bzw. 81 %) als auch des FOR-Niveaus (86 % bzw. 86 %) mehrheitlich als „genau richtig“ eingeschätzt. Von etwa einem Fünftel der EBR-Lehrkräfte werden diese Textgrundlagen als „zu umfangreich“ betrachtet, für das FOR-Niveau teilen ca. 14 % der Befragten diese Einschätzung.

13%

0%

0%

83%

81%

78%

4%

19%

22%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Pragmatischer nicht linearer Text

Literarischer Text

Pragmatischer linearer Text

Umfang der Textgrundlagen

zu gering genau richtig zu umfangreich

10%

0%

0%

89%

86%

86%

1%

14%

14%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Literarischer Text





42

Bei der Textgrundlage Pragmatischer nicht linearer Text hält die Mehrheit der Lehrkräfte beider Niveaustufen den Umfang für „genau richtig“ (EBR-Niveau: 83 %, FOR-Niveau: 89 %). Lediglich 10-13 % der Lehrkräfte sehen den Umfang als „zu gering“ an.

Abbildung 19 Einschätzung des Umfangs der Textgrundlagen – Gymnasium

Die Gymnasiallehrkräfte schätzen den Umfang der Textgrundlage Fiktionaler Text in hohem Maße als „genau richtig“ ein. Für die Textgrundlage Nicht fiktionale Texte trifft diese Einschätzung auf 73 % der Lehrkräfte zu, für 26 % der Lehrkräfte ist deren Umfang zu hoch.

1%

0%

73%

94%

26%

6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

TextgrundlageNicht fiktionale Texte

TextgrundlageFiktionaler Text




43

2.5.3 Anspruchsniveau der Textgrundlagen

Abbildung 20 Einschätzung des Anspruchsniveaus der Textgrundlagen – EBR-Niveau

Abbildung 21 Einschätzung des Anspruchsniveaus der Textgrundlagen – FOR-Niveau

Das Anspruchsniveau der drei Textgrundlagen wird sowohl von den Lehrkräften des EBR-Niveaus als auch des FOR-Niveaus in hohem Maße als „angemessen“ betrachtet (EBR-Niveau: 79-92 %, FOR-Niveau: 83-93 %). Die Textgrundlage Pragmatischer linearer Text ist für 11 % bzw. 9 % der Lehrkräfte „sehr anspruchsvoll“. Die Textgrundlage Pragmatischer nicht linearer Text hingegen ist für jeweils 17 % der Lehrkräfte „zu anspruchslos“.

17%

4%

6%

79%

92%

83%

4%

4%

11%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Literarischer Text


Anspruchsniveau der Textgrundlagen

zu anspruchslos (z. T. Unterforderung) angemessen sehr anspruchsvoll (z. T. Überforderung)

17%

4%

5%

83%

93%

85%

0%

3%

9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Literarischer Text



zu anspruchslos (z.T. Unterforderung) angemessen sehr anspruchsvoll (z.T. Überforderung)


44

Positiv wurde von den Lehrkräften angemerkt, dass die Textgrundlagen Pragmatischer linearer Text und Literarischer Text inhaltlich eine Einheit bildeten.

Abbildung 22 Einschätzung des Anspruchsniveaus der Textgrundlagen – Gymnasium

Das Anspruchsniveau der Textgrundlage Fiktionaler Text wird von 87 % der Gymnasial-lehrkräfte als „angemessen“ eingeschätzt, 12 % halten die Textgrundlage für „sehr anspruchsvoll (z. T. Überforderung)“.

Für die Textgrundlage Nicht fiktionale Texte sehen 62 % der Lehrkräfte das Anspruchsniveau als „angemessen“ an. Mehr als ein Drittel der Lehrkräfte (36 %) beurteilen die Textgrundlage als „sehr anspruchsvoll (z. T. Überforderung)“.

Diese Einschätzung eines sehr anspruchsvollen Niveaus wird in den ergänzenden Anmerkungen der Lehrkräfte bestätigt. Es wird mehrfach darauf verwiesen, dass die Thematik nicht der Erfahrungswelt bzw. Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler entspricht und in ihrer Komplexität von den Prüflingen kaum erfasst werden kann.

1%

1%

62%

87%

36%

12%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




zu anspruchslos (z. T. Unterforderung) angemessen sehr anspruchsvoll (z. T. Überforderung)


45

2.5.4 Schwierigkeitsgrad der Aufgaben19

2.5.4.1 Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz Abbildung 23 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz –

EBR-Niveau

19 Für die Einschätzung des Schwierigkeitsgrads der Aufgaben waren vier Antwortoptionen vorgegeben, die

Option „angemessen“ war nicht enthalten, so dass sich die Lehrkräfte für eine Tendenz entscheiden mussten.

19%

4%

4%

67%

69%

81%

13%

28%

15%

0%

0%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Literarischer Text


Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz

zu leicht eher leicht eher schwer zu schwer


46

Abbildung 24 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz – FOR-Niveau

Die Lehrkräfte des EBR-Niveaus schätzen mehrheitlich den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz unabhängig von der Textgrundlage tendenziell als „eher leicht“ bzw. „zu leicht“ ein (73-86 %). Lediglich ein Anteil von 13-28 % der Lehrkräfte sieht diese Aufgaben als „eher schwer“ an.

Die Einschätzung dieser Aufgaben durch die Lehrkräfte des FOR-Niveaus stimmt nahezu mit der des EBR-Niveaus überein. Die Tendenz eines (eher) leichten Schwierigkeitsgrades ist mit 80-88 % ähnlich ausgeprägt.

12%

3%

3%

75%

77%

85%

12%

20%

12%

0%

0%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Literarischer Text





47

Abbildung 25 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der *-Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz – EBR-Niveau

Abbildung 26 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der *-Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz –

FOR-Niveau

Bei den *-Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz ist eine differenzierte Einschätzung des Schwierigkeitsgrades wahrzunehmen. Während für 51 % bzw. 60 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus die *-Aufgaben zu den pragmatischen Textgrundlagen in der Tendenz „eher leicht“ bzw. „zu leicht“ sind, werden die *-Aufgaben zum literarischen Text von 56 % der Lehrkräfte als „eher schwer“ bzw. „zu schwer“ angesehen.

8%

4%

6%

52%

40%

46%

37%

52%

44%

4%

4%

4%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Literarischer Text


Schwierigkeitsgrad der *-Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz


7%

1%

1%

55%

39%

49%

36%

58%

47%

1%

1%

3%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Literarischer Text


Schwierigkeitsgrad der *-Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz



48

Die Lehrkräfte des FOR-Niveaus schätzen die *-Aufgaben zum pragmatischen linearen Text zu gleichen Teilen entweder als leicht oder als schwer ein. Die*-Aufgaben zum literarischen Text werden tendenziell als „eher schwer“ bzw. „zu schwer“ angesehen (59 %), die *-Aufgaben zum pragmatischen nicht linearen Text tendenziell als „eher leicht“ bzw. „zu leicht“ (62 %).

Abbildung 27 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz – Gymnasium

Die Lehrkräfte des Gymnasiums schätzen die Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz hinsichtlich ihres Schwierigkeitsgrades insgesamt betrachtet als „eher schwer“ bzw. „zu schwer“ ein. Bei alleiniger Betrachtung der Aufgaben zur Textgrundlage Fiktionaler Text lässt sich keine Tendenz erkennen. Betrachtet man die Einschätzung bezüglich der Aufgaben zur Textgrundlage Nicht fiktionale Texte, wird diese Polarisierung erst deutlich.

0%

1%

26%

47%

68%

50%

6%

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%






49

2.5.4.2 Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz Abbildung 28 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz

– EBR-Niveau

Abbildung 29 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz

– FOR-Niveau

Die Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz wurden bezogen auf die beiden Textgrundlagen von den Lehrkräften des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus mehrheitlich für „eher leicht“ und „zu leicht“ befunden (65-78 %). Dabei fällt dieser Befund für den pragmatischen linearen Text in beiden Niveaustufen deutlicher aus als für den literarischen Text.

0%

0%

65%

70%

35%

30%

0%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Literarischer Text


Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz


1%

3%

70%

76%

28%

22%

0%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Literarischer Text





50

Abbildung 30 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der *-Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz – EBR-Niveau

Abbildung 31 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der *-Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz

– FOR-Niveau

Die Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der *-Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz durch die Lehrkräfte fällt für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau analog aus. Mehrheitlich werden die *-Aufgaben für beide Textgrundlagen als „eher schwer“ bzw. „zu schwer“ angesehen (EBR-Niveau: 68 % und 66%, FOR-Niveau: 67 % und 60%).

2%

0%

31%

33%

61%

60%

6%

8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Literarischer Text


Schwierigkeitsgrad der *-Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz


1%

1%

39%

32%

57%

65%

3%

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Literarischer Text


Schwierigkeitsgrad der *-Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz



51

Abbildung 32 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz – Gymnasium

86% der Gymnasiallehrkräfte sind der Meinung, dass die Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz „eher schwer“ bzw. „zu schwer“ waren. Diese Einschätzung korrespondiert mit dem vergleichsweise geringen Gesamtlösungsanteil von 51 %.

In den ergänzenden Anmerkungen gaben Lehrkräfte vielfach an, dass die Sprachaufgaben zu stark fokussiert waren auf eine spezifische grammatische Erscheinung (Genitivattribut).

0% 14% 64% 22%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




52

2.5.4.3 Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz Abbildung 33 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz

– EBR-Niveau

Abbildung 34 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz

– FOR-Niveau

Die Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus schätzten die Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz mehrheitlich als „eher leicht“ bzw. „zu leicht“ ein (EBR-Niveau: 60-74 %, FOR-Niveau: 83-88 %). Diese Einschätzungstendenz ist bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus deutlich stärker ausgeprägt.

0%

8%

2%

60%

66%

62%

38%

26%

36%

2%

0%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Umsetzung eines Schreibplans

Erstellen eines Schreibplans

Überarbeiten eines Textes

Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenzzu leicht eher leicht eher schwer zu schwer

3%

4%

1%

85%

85%

82%

12%

11%

16%

0%

0%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenzzu leicht eher leicht eher schwer zu schwer


53

Abbildung 35 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der *-Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz – EBR-Niveau

Abbildung 36 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der *-Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz

– FOR-Niveau

Der Schwierigkeitsgrad der *-Aufgaben wird tendenziell ebenfalls als „eher leicht“ bzw. „zu leicht“ betrachtet (EBR-Niveau: 54-60 %, FOR-Niveau: 58-71 %), allerdings ist der Anteil der Lehrkräfte, die die *-Aufgaben als schwieriger einschätzen, erwartungsgemäß höher. Bei den Lehrkräften des EBR-Niveaus ist der stärkste Anstieg dieses Anteils für das Erstellen eines

2%

6%

0%

54%

54%

54%

38%

37%

42%

6%

4%

4%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




Schwierigkeitsgrad der *-Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz


5%

7%

4%

61%

64%

54%

32%

28%

41%

1%

1%

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




Schwierigkeitsgrad der *-Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz



54

Schreibplans zu verzeichnen (+15 %). bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus für das Überarbeiten eines Textes (+26 %).

Abbildung 37 Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz – Gymnasium

Während 84 % der Gymnasiallehrkräfte die Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz zur Textgrundlage Fiktionaler Text (Schreiben eines Antwortbriefs) als „eher leicht“ bzw. „zu leicht“ einschätzen, sehen 74 % der Lehrkräfte die Aufgaben zur Textgrundlage Nicht fiktionale Texte (Schreiben eines informierenden Sachtextes) als „eher schwer“ bzw. „zu schwer“ an.

In den ergänzenden Anmerkungen machen einzelne Lehrkräfte deutlich, dass die thematische Auseinandersetzung im informierenden Sachtext eine höhere Anforderung für die Schülerinnen und Schüler darstellt als jene in Form eines Briefs.

3%

3%

24%

81%

67%

17%

7%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Nicht fiktionale Texte(WA2)

Fiktionaler Text (WA1)

Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz



55

2.5.5 Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht

Abbildung 38 Einschätzung der Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht – EBR-Niveau

Abbildung 39 Einschätzung der Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht – FOR-Niveau

Abbildung 40 Einschätzung der Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht – Gymnasium

Den eigenen Unterricht reflektierend, geben die Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus mit großer Mehrheit an (96 % bzw. 99 %), dass die Schwerpunktsetzung in ihrem Unterricht mit den Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz überwiegend bzw. voll und ganz übereinstimmt. Für das Gymnasium trifft diese Aussage auf etwa 80 % der Lehrkräfte zu.

0% 4% 85% 11%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht

gar nicht überwiegend nicht überwiegend voll und ganz

0% 1% 70% 29%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



1% 19% 71% 9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




56

2.5.6 Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht (nur Gymnasium)

Abbildung 41 Einschätzung der Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht – Gymnasium

Bezüglich der Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht äußern sich die Gymnasiallehrkräfte insgesamt zustimmend, jedoch differiert der Grad der Zustimmung in Abhängigkeit von der in der Prüfung verwendeten Textgrundlage.

Während die Bearbeitung von Aufgaben zur Textgrundlage Fiktionaler Text (Planen, Entwerfen, Schreiben und Überarbeiten eines Antwortbriefs) für 92 % der Lehrkräfte „überwiegend“ bzw. „voll und ganz“ mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht übereinstimmt, trifft dies auf die Aufgaben zur Textgrundlage Nicht fiktionale Texte (Planen, Entwerfen, Schreiben und Überarbeiten eines informierenden Sachtexts) nur für 72 % der Lehrkräfte zu.

2.5.7 Differenzierung im Schwierigkeitsgrad der Aufgaben (nur EBR-Niveau und FOR-Niveau)

Im Rahmen der Befragung wurden die Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus gebeten, die Differenzierung im Schwierigkeitsgrad zwischen den Aufgaben ohne Sternchen und denen mit Sternchen einzuschätzen. Für beide Niveaustufen wurde mehrfach eine angemessene Differenzierung bestätigt, aber auch kritische Einschätzungen wurden explizit zum Ausdruck gebracht. Konstruktive Rückmeldungen gab es vor allem hinsichtlich der Angabe von Teilaufgaben, in denen die Differenzierung nicht deutlich erkennbar war.

1%

0%

26%

8%

45%

46%

27%

46%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



Übereinstimmung der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz mit der Schwerpunktsetzung im Unterricht



57

2.5.8 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont

2.5.8.1 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz

Abbildung 42 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung – Lesekompetenz – EBR-Niveau

Abbildung 43 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung – Lesekompetenz

– FOR-Niveau

0%

0%

0%

0%

2%

2%

39%

37%

37%

61%

61%

61%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Literarischer Text


Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung - Lesekompetenzungeeignet wenig geeignet überwiegend geeignet geeignet

0%

0%

0%

3%

0%

1%

34%

45%

42%

64%

55%

57%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%


Literarischer Text


Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung - Lesekompetenzungeeignet wenig geeignet überwiegend geeignet geeignet


58

Die Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus halten die Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz bezogen auf die drei Textgrundlagen in hohem Maß für „überwiegend geeignet“ bzw. „geeignet“.

Abbildung 44 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung – Lesekompetenz – Gymnasium

Auch bei den Lehrkräften des Gymnasiums ist die Einschätzung, dass die Kriterien im Erwartungshorizont hinsichtlich der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz „überwiegend geeignet“ bzw. „geeignet“ sind, stark ausgeprägt.

0% 6% 65% 29%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung - Lesekompetenz

ungeeignet wenig geeignet überwiegend geeignet geeignet


59

2.5.8.2 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz

Abbildung 45 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung – Sprachkompetenz – EBR-Niveau

Abbildung 46 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung – Sprachkompetenz

– FOR-Niveau

Auch die Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz werden von den Lehrkräften des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus für geeignet angesehen.

0%

0%

0%

0%

43%

42%

57%

58%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Literarischer Text


Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung - Sprachkompetenz


0%

0%

0%

3%

48%

47%

52%

51%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Literarischer Text





60

Abbildung 47 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung – Sprachkompetenz – Gymnasium

Die Kriterien im Erwartungshorizont werden bezogen auf die Sprachaufgaben von 91 % der Gymnasiallehrkräfte hinsichtlich ihrer Eignung positiv eingeschätzt. Lediglich 9 % der Lehrkräfte halten die Kriterien für „wenig geeignet“ bzw. „ungeeignet“.

2.5.8.3 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz

Abbildung 48 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung – Schreibkompetenz – EBR-Niveau

3% 6% 52% 39%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



2%

0%

0%

20%

15%

4%

48%

43%

38%

30%

43%

58%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung - Schreibkompetenzungeeignet wenig geeignet überwiegend geeignet geeignet


61

Abbildung 49 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung – Schreibkompetenz – FOR-Niveau

Die Einschätzung der Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz durch die Lehrkräfte fällt für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau differenzierter aus. Für das Überarbeiten eines Textes werden die Kriterien für beide Niveaustufen in hohem Maß als geeignet angesehen. Für das Erstellen eines Schreibplans und die Umsetzung eines Schreibplans wird zwar auch mehrheitlich die Eignung der Kriterien bekundet, doch gibt es hier Einschränkungen in der Einschätzung der Eignung. Während 15 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus die Kriterien im Erwartungshorizont für das Erstellen eines Schreibplans als „wenig geeignet“ betrachten, gilt diese Einschätzung für die Umsetzung eines Schreibplans für 20 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus und 26 % der Lehrkräfte des FOR-Niveaus.

0%

0%

0%

26%

15%

1%

38%

38%

38%

36%

47%

60%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung - Schreibkompetenzgeeignet wenig geeignet überwiegend geeignet geeignet


62

Abbildung 50 Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung – Schreibkompetenz – Gymnasium

Die Gymnasiallehrkräfte schätzen die Kriterien im Erwartungshorizont für die Schreibaufgaben sowohl für die Wahlaufgabe 1 als auch für die Wahlaufgabe 2 mehrheitlich als „überwiegend geeignet“ bzw. „geeignet“ ein (91 % bzw. 89 %).

1%

1%

9%

8%

70%

66%

19%

25%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



Eignung der Kriterien im Erwartungshorizont für die sachgerechte Bewertung - Schreibkompetenz


Ergebnisse der Prüfung im Fach Mathematik

63

3 Ergebnisse der Prüfung im Fach Mathematik


Der Vergleich in den Mittelwerten der Prüfungsnote zwischen der LISUM-Stichprobe und den Landesdaten20 in Tabelle 21 zeigt Abweichungen von 0,1 bis 0,2 Notenstufen für alle dargestellten Populationen zugunsten der Landesdaten, die unter Beachtung der Effektstärkenberechnung für statistisch unbedeutsam angesehen werden können (vgl. Tabelle 21 und Kapitel 5.3).21 Die Standardabweichung der Prüfungsnotenmittelwerte der LISUM-Stichprobe entspricht der Standardabweichung der Prüfungsnotenmittelwerte des Landes Brandenburg (vgl. Tabelle 22).

Tabelle 21 Vergleich der Mittelwerte der Prüfungsnoten der LISUM-Stichprobe mit den Mittelwerten der Prüfungsnoten für das Land Brandenburg für alle Schülerinnen und Schüler im Fach Mathematik einschließlich der Angabe der Effektstärke





Stichprobe Land


EBR-Niveau 3,7 3,6 3,4 3,3 3,5 3,4 0,09

FOR-Niveau 3,8 3,6 3,5 3,3 3,6 3,4 0,18

Gymnasium 3,2 3,1 3,0 2,9 3,1 3,0 0,03


Standardabweichung


1,14 1,14

20 Die Daten für das Land Brandenburg wurden aus ZENSOS entnommen. 21 Diese Aussage beruht auf der Berechnung der Effektstärke (vgl. Kapitel 2.1).


64


Unter Beachtung der Bildungsgangbeschreibung des Gesetzes über die Schulen im Land Brandenburg (Brandenburgisches Schulgesetz – BbgSchulG) wurden die Prüfungsaufgaben in Varianten erstellt, die die drei Anforderungsniveaus grundlegende, erweiterte und vertiefte allgemeine Bildung berücksichtigen. Sie basieren auf den Vorgaben des Rahmenlehrplanes Mathematik des Landes Brandenburg für die Sekundarstufe I und auf den in den „Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss“22 beschriebenen Kompetenzen. Prüfungsrelevant sind alle Themen und Inhalte der Sekundarstufe I.23

Die gemeinsame Prüfungsarbeit für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus enthält Aufgaben, die die Anforderungsebenen grundlegende und erweiterte allgemeine Bildung einbeziehen. Dabei werden die Aufgaben für das FOR-Niveau durch einen Stern (*) gekennzeichnet, die von den Schülerinnen und Schülern des FOR-Niveaus verpflichtend zu bearbeiten sind. Schülerinnen und Schüler, die auf EBR-Niveau unterrichtet werden, können auch die mit einem Stern (*) gekennzeichneten Aufgaben lösen und hier zusätzlich Punkte erzielen.

Für die beiden Niveaustufen gelten unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe. Schülerinnen und Schüler, die auf EBR-Niveau unterrichtet werden, müssen Zweidrittel der Gesamtpunktzahl in der Arbeit erreichen, um 100 % der erforderlichen Punkte ihres Kursniveaus zu erzielen. Schülerinnen und Schüler, die auf FOR-Niveau unterrichtet werden, müssen alle Aufgaben einschließlich der mit einem Stern (*) gekennzeichneten Aufgaben richtig lösen und die Gesamtpunktzahl erreichen, um 100 % der erforderlichen Punkte ihres Kursniveaus zu erzielen.24

Die Prüfungsarbeit im Fach Mathematik setzte sich für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau aus sieben Aufgaben zusammen. Die Aufgabe 1 enthielt voneinander unabhängige Teilaufgaben, die aus unterschiedlichen Inhaltsbereichen des Rahmenlehrplans Mathematik stammten und dem Prüfen von Grundfertigkeiten dienten. Alle weiteren Aufgaben waren innermathematisch oder kontextorientiert angelegt (vgl. Tabelle 23)25.

Für die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums wurden wie in den vergangenen Jahren für das Land Brandenburg separate Prüfungsaufgaben entwickelt, die den Anforderungsebenen grundlegende, erweiterte und vertiefte allgemeine Bildung zuzuordnen sind.26 Die Prüfungsarbeit für das Gymnasium beinhaltete fünf Aufgaben. Die Aufgabe 1, die nahezu identisch war mit der Aufgabe 1 für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau, diente mit ihren inhaltlich unterschiedlichen Teilaufgaben auch für die Gymnasialschülerinnen und -schüler dem Nachweis von Grundfertigkeiten. Die Aufgabe 2 bestand aus einer 22 Vgl. KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.) (2003) Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards

im Fach Mathematik für den Mittleren Bildungsabschluss. Beschluss vom 04.12.2003. (http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-Bildungsstandards-Mathe-Mittleren-SA.pdf [letzter Zugriff: 02.12.2015])

23 Vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.) (2008): Rahmenlehrplan Mathematik für die Sekundarstufe I, S. 33ff.

24 Vgl. LISUM (2013): Hinweise für die Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 ab dem Schuljahr 2013/2014, veröffentlicht auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg (http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/unterricht/pruefungen/pruefungen-10/schriftliche-pruefungen/ [letzter Zugriff: 02.12.2015]).

25 Vgl. LISUM (2010): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik Schuljahr 2010/2011 für die Oberschulen und Gesamtschulen im Land Brandenburg, S. 3.

26 Vgl. LISUM (2010): Hinweise zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik Schuljahr 2010/2011 für die Gymnasien im Land Brandenburg, S. 3.


65

innermathematischen Aufgabe mit dem Schwerpunkt Funktionen, alle weiteren Aufgaben waren kontextorientierte Aufgaben.

Tabelle 23 Themen bzw. Inhalte der Prüfungsaufgaben im Fach Mathematik

Aufgabe Themen/Inhalte

EBR- und FOR-Niveau Gymnasium

1 Basisaufgaben Basisaufgaben

2 Fernsehturm Funktionen

3 Sterne Klassenfahrt

4 Fallschirmspringer Fingerpuppe

5 Drachenviereck Solardach

6 Karlsruher Pyramide

7 Fußball

Die Einordnung der einzelnen Aufgaben in die prozessbezogenen Standards des Rahmenlehrplans Mathematik (Argumentieren, Problemlösen, Modellieren, Darstellungen verwenden, mit symbolischen, formalen und technischen Elementen der Mathematik umgehen, Kommunizieren) und die inhaltsbezogenen Standards nach mathematischen Leitideen (Leitidee Zahl, Messen, Raum und Form, Funktionaler Zusammenhang, Daten und Zufall) bzw. in die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss sowie die Zuordnung zu den Anforderungsbereichen kann dem Erwartungshorizont der einzelnen Prüfungsaufgaben entnommen werden und wird in Kapitel 5.1 dargestellt.27

27 Vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.) (2008): Rahmenlehrplan

Mathematik für die Sekundarstufe I, S. 12-15.


66


Aus Abbildung 51 sind die in der Prüfung 2015 erbrachten Ergebnisse der LISUM-Stichprobe in den Niveaustufen EBR-Niveau und FOR-Niveau an Oberschulen und Gesamtschulen erfassbar.

Abbildung 51 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben 1 bis 7 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Für das EBR-Niveau liegt für alle Aufgaben ein durchschnittlicher Lösungsanteil von 38 % vor. Während der höchste Lösungsanteil mit 73 % für die Aufgabe 2 zu verzeichnen ist, wurden die niedrigsten Lösungsanteile in Aufgabe 3 (Lösungsanteil von 17 %) und Aufgabe 4 (Lösungsanteil von 21 %) erbracht. Dabei ist anzumerken, dass es sich in Aufgabe 4 bei drei der vier Teilaufgaben um optional zu lösende *-Aufgaben handelt. Die Aufgaben 5 bis 7 wurden auf einem annähernd gleichen Lösungsniveau von 33-34 % bearbeitet.

Für das FOR-Niveau ist ein Gesamtlösungsanteil von 59 % zu konstatieren. Bei der Lösung der Aufgabe 2 schneiden die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus mit einem Lösungsanteil von 84 % am stärksten ab. Mit Lösungsanteilen von je 40 % liegt für die Aufgaben 3 und 4 das schwächste Ergebnis vor. Die Ergebnisse für die Aufgaben 5 bis 7 liegen bei Lösungsanteilen von 55-62 % auf einem vergleichbaren Niveau.

64%

73%

17%21%

33% 34% 34%

77%

84%

40% 40%

62%

55%

60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe



67

Nachfolgend werden die Prüfungsergebnisse für die Aufgaben 1 bis 5 für das Gymnasium (Abbildung 52) im Überblick dargestellt.

Abbildung 52 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben 1 bis 5 – Gymnasium

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums erzielten über alle Aufgaben hinweg einen Gesamtlösungsanteil von 67 %.

Mit einem hohen Lösungsanteil von 86 % gelang die Lösung der Basisaufgaben in Aufgabe 1 am erfolgreichsten. Auffällig ist das schwache Abschneiden der Prüflinge in der Aufgabe 2, für die ein Lösungsanteil von 49 % zu verzeichnen ist. Für die Aufgaben 3 bis 5 liegen die Lösungsanteile mit 62-66 % auf einem gleichbleibenden Niveau.

86%

49%

66%62% 63%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe

Gymnasium


68


Die Tabelle 24 weist die zu erreichenden maximalen Punktwerte und die erreichten prozentualen Lösungsanteile für alle Teilaufgaben für die drei Niveaustufen EBR-Niveau, FOR-Niveau und Gymnasium aus.28 Diese werden in den nachfolgenden Abbildungen veranschaulicht. In die Ausführungen zu den vorliegenden Ergebnisdaten werden ggf. ergänzende Anmerkungen, die von Lehrkräften im Rahmen der Befragung der Lehrkräfte getätigt wurden, einbezogen.

Tabelle 24 Maximale Punktwerte und prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgaben 1 bis 7 – EBR-Niveau und FOR-Niveau bzw. der Aufgaben 1 bis 5 – Gymnasium

EBR-Niveau FOR-Niveau Gymnasium

Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in % Punkte Lösungsanteil

in % Teilauf-

gabe Punkte Lösungsanteil in %

1a 1 95 1 98 1a 1 100

1b 1 79 1 88 1b 1 97

1c 1 74 1 82 1c 1 93

1d 1 39 1 59 1d 1 83

1e 1 70 1 79 1e 1 90

1f 1 40 1 55 1f 1 54

1g 1 71 1 86 1g 1 88

1h 1 41 1 59 1h 1 85

1i* 1 45 1 70 1i 1 89

1j* 1 84 1 91 1j 1 85

Aufgabe 1 gesamt 10 64 10 77 10 86

2a 3 79 3 87 2a 4 41

2b 2 64 2 81 2b 2 66

2c 2 82

2d 3 61

Aufgabe 2 gesamt 5 73 5 84 11 49

3a 1 47 1 69 3a 4 81

3b 1 34 1 55 3b 3 61

3c* 4 5 4 28 3c 3 50


4a 2 79 2 89 4a 2 72

4b* 3 12 3 39 4b 5 59

4c* 2 6 2 32 4c 3 61

4d* 3 1 3 14

Aufgabe 4 gesamt 10 21 10 40 10 62



69


Teilaufgabe Punkte Lösungsanteil in % Punkte Lösungsanteil

in % Teilauf-

gabe Punkte Lösungsanteil in %

5a 1 66 1 78 5a 2 78

5b 1 48 1 72 5b 2 73

5c* 2 17 2 60 5c 3 40

5d 3 27 3 55 5d 2 75


6a 2 70 2 86

6b 2 70 2 85

6c 4 8 4 32

6d 3 19 2 41


7a 2 69 2 84

7b 1 44 1 70

7c 4 30 4 60

7d* 4 19 4 46


alle Aufgaben 60 38 60 59 50 67


70


3.4.1.1 Aufgabe 1: Basisaufgaben Abbildung 53 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus erreichen in Aufgabe 1 einen durchschnittlichen Lösungsanteil von 64 %; die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus schneiden in der gleichen Aufgabe mit einem Gesamtlösungsanteil von 77 % besser ab (vgl. Tabelle 24).

Die Darstellung der Ergebnisse in Aufgabe 1 für beide Niveaustufen zeigt ein kongruentes Bild mit schwankenden Lösungsanteilen. Teilaufgaben, in denen die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus hohe Lösungsanteile erzielt haben, weisen auch für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus vergleichsweise bessere Ergebnisse auf. Dies trifft insbesondere auf die Teilaufgaben 1a, 1b und 1j* zu. Teilaufgaben mit geringeren Lösungsanteilen für das FOR-Niveau weisen auch schwächere Ergebnisse für das EBR-Niveau auf. Sehr deutlich wird dies beispielsweise bei den Teilaufgaben 1d, 1f und 1h, für die Lösungsanteile von 39-41 % für das EBR-Niveau und von 55-59 % für das FOR-Niveau zu konstatieren sind.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1a 1b 1c 1d 1e 1f 1g 1h 1i* 1j*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 1



71

3.4.1.2 Aufgabe 2: Fernsehturm Abbildung 54 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 2 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

In der Aufgabe 2 erreichen die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus einen Gesamtlösungsanteil von 73 %, der um 11 % geringer ausfällt als für die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus (vgl. Tabelle 24).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2a 2b

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 2



72

3.4.1.3 Aufgabe 3: Sterne Abbildung 55 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 3 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Bei den Schülerinnen und Schülern des EBR-Niveaus liegt für die Aufgabe 3 ein durchschnitt-licher Lösungsanteil von 17 % vor (vgl. Tabelle 24). Die Lösungsanteile nehmen von Teilaufgabe zu Teilaufgabe ab und weisen eine Spannweite von 42 % auf. Ein extrem schwaches Ergebnis liegt mit einem Anteil von 5 % für die Teilaufgabe 3c*, einer optional zu lösenden *-Aufgabe im Anforderungsbereich II, vor.

Für das FOR-Niveau ist ein kongruentes Bild erkennbar. Bei einem Gesamtlösungsanteil von 40 % weisen die Ergebnisse in den Teilaufgaben eine Spanne von 41 % auf (vgl. Tabelle 24). Einem Lösungsanteil von 69 % in Teilaufgabe 3a steht ein Lösungsanteil von 28 % in Teilaufgabe 3c* gegenüber.

Im Rahmen der Befragung gaben mehrere Lehrkräfte an, dass die Teilaufgabe 3c* hinsichtlich des Textes sehr umfangreich war und den Umgang mit großen Zahlen abverlangte sowie den Schülerinnen und Schülern durch den fehlenden Bezug zur eigenen Lebenswelt ein kritisches Hinterfragen der eigenen Ergebnisse kaum möglich war.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

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70%

80%

90%

100%

3a 3b 3c*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 3



73

3.4.1.4 Aufgabe 4: Fallschirmspringer Abbildung 56 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 4 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus erreichen in der Aufgabe 4 einen Gesamtlösungsanteil von 21 % (vgl. Tabelle 24). Für die verbindlich zu lösende Teilaufgabe 4a liegt mit einem Lösungsanteil von 79 % ein positives Ergebnis vor. Die Lösung der optionalen *-Aufgaben 4b* bis 4d*, die dem Anforderungsbereich II zuzuordnen sind, gelang den Prüflingen hingegen in nur sehr geringem Maße (Anteile zwischen 1 % und 12 %).

Auch für das FOR-Niveau weist die Teilaufgabe 4a mit 89 % den höchsten Lösungsanteil auf. Die Lösungen in den *-Aufgaben dagegen liegen ausnahmslos unter einem Anteil von 40 %. Insgesamt liegt für die Aufgabe 4 ein Lösungsanteil von 40 % vor (vgl. Tabelle 24).

Einzelne Lehrkräfte wiesen im Rahmen der Befragung auf die Komplexität der Aufgabe durch die Kombination von Funktionen und auf die schwer erkennbare Parabel in der Grafik hin, die offensichtlich zu Lösungsschwierigkeiten führten.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

4a 4b* 4c* 4d*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 4



74

3.4.1.5 Aufgabe 5: Drachenviereck Abbildung 57 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 5 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Die Aufgabe 5 ist von den Schülerinnen und Schülern des EBR-Niveaus mit einem Gesamtanteil von 33 % gelöst worden (vgl. Tabelle 24). Dabei weichen die Lösungsanteile in den Teilaufgaben mit einer Spannweite von 49 % stark voneinander ab. Während die Teilaufgabe 5a einen Anteil von 66 % aufweist, liegt für die Teilaufgabe 5c* ein Lösungsanteil von 17 % auf.

Für das FOR-Niveau ist bei einem Gesamtlösungsanteil von 62 % eine abnehmende Tendenz der Lösungsanteile in den Teilaufgaben erkennbar (78-55 %) (vgl. Tabelle 24).

Hinsichtlich der Teilaufgabe 5d merkten Lehrkräfte an, dass die Aufgabenstellung, die Schritte zur Ermittlung der Lösung anzugeben, für die Schülerinnen und Schüler zu abstrakt und eher ungewohnt war.

0%

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5a 5b 5c* 5d

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Aufgabe 5



75

3.4.1.6 Aufgabe 6: Karlsruher Pyramide Abbildung 58 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 6 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Für die Aufgabe 6 ergibt sich bei der Darstellung der Ergebnisse ein paralleles Bild. Sowohl für das EBR-Niveau (Gesamtlösungsanteil von 34 %) als auch für das FOR-Niveau (Gesamtlösungsanteil von 55 %) liegen die Lösungsanteile für die Teilaufgaben 6a und 6b auf dem jeweils gleichen Niveau von 70 % bzw. 85 %. In den Teilaufgaben 6c und 6d fällt das Ergebnis für beide Niveaustufen stark ab (vgl. Tabelle 24).

Zu der sehr schwach gelösten Teilaufgabe 6c merkten vor allem Lehrkräfte des EBR-Niveaus an, dass zur Aufgabenlösung viele Zwischenschritte nötig waren. Hinsichtlich der Teilaufgabe 6d wurde mehrfach auf die Komplexität der Aufgabe verwiesen, zudem erwies sich die Aufgabenstellung „Entscheiden Sie, wer recht hat.“ bezüglich ihrer Formulierung als ungünstig.

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6a 6b 6c 6d

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Aufgabe 6



76

3.4.1.7 Aufgabe 7: Fußball Abbildung 59 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 7 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Die Aufgabe 7 ist von den Schülerinnen und Schülern des EBR-Niveaus mit einem durchschnittlichen Lösungsanteil von 34 % gelöst worden (vgl. Tabelle 24). Die Lösungsanteile nehmen von Teilaufgabe zu Teilaufgabe kontinuierlich ab und weisen eine Spannweite von 50 % auf. Die Ergebnisse in den einzelnen Teilaufgaben schwanken zwischen 69 % in der am erfolgreichsten gelösten Teilaufgabe 7a und 19 % in der am schwächsten gelösten Teilaufgabe 7d*.

Für das FOR-Niveau ist ein kongruentes Bild erkennbar. Bei einem Gesamtlösungsanteil von 60 % weisen die Ergebnisse in den Teilaufgaben eine Spanne von 38 % auf (vgl. Tabelle 24). Einem Lösungsanteil von 84 % in Teilaufgabe 7a steht ein Lösungsanteil von 46 % in Teilaufgabe 7d* gegenüber.

Im Rahmen der Befragung merkten Lehrkräfte an, dass in Teilaufgabe 7c die Reihenfolge der Aufgabenstellung nicht sinnvoll war und dass in Teilaufgabe 7d das dreistufige Baumdiagramm für die Schülerinnen und Schüler ungewohnt und die Aufgabenstellung etwas irreführend war.

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7a 7b 7c 7d*

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l

Aufgabe 7



77


3.4.2.1 Aufgabe 1: Basisaufgaben Abbildung 60 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 1 – Gymnasium

Für Aufgabe 1 lässt sich ein durchschnittlicher Lösungsanteil von 86 % konstatieren (vgl. Tabelle 24). Mit Ausnahme der Teilaufgabe 1f liegen die Lösungsanteile in allen Teilaufgaben zwischen 83 % und 100 %. Die Teilaufgabe 1f weist mit einem Lösungsanteil von 54 % ein von den anderen Teilaufgaben stark abweichendes Ergebnis auf.

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1a 1b 1c 1d 1e 1f 1g 1h 1i 1j

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Aufgabe 1

Gymnasium


78

3.4.2.2 Aufgabe 2: Funktionen Abbildung 61 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 2 – Gymnasium

Die Aufgabe 2 ist von den Schülerinnen und Schülern des Gymnasiums mit einem durchschnittlichen Lösungsanteil von 49 % gelöst worden (vgl. Tabelle 24). In der Teilaufgabe 2a, die den Anforderungsbereichen II und III zuzuordnen ist, liegt mit 41 % der geringste Lösungsanteil innerhalb dieser Aufgabe vor. Für die Teilaufgaben 2b und 2c nehmen die Lösungsanteile zu. Dieser Trend setzt sich jedoch für die Teilaufgabe 2d nicht fort.

In den ergänzenden Anmerkungen im Rahmen der Befragung der Lehrkräfte wurde mehrfach angeführt, dass die Teilaufgabe 2a als Einstieg in die Aufgabe zu komplex und besonders die Entwicklung der Funktionsgleichung unter Berücksichtigung aller Parameter zu anspruchsvoll gewesen sei.

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2a 2b 2c 2d

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Aufgabe 2

Gymnasium


79

3.4.2.3 Aufgabe 3: Klassenfahrt Abbildung 62 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 3 – Gymnasium

Für die Aufgabe 3 erzielten die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums einen Gesamtlösungsanteil von 66 % (vgl. Tabelle 24).

Die Lösungsanteile nehmen von Teilaufgabe zu Teilaufgabe kontinuierlich ab und weisen eine Spannweite von 31 % auf. Die Ergebnisse in den Teilaufgaben schwanken zwischen 81 % in der am erfolgreichsten gelösten Teilaufgabe 3a und 50 % in der am schwächsten gelösten Teilaufgabe 3c.

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3a 3b 3c

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Aufgabe 3

Gymnasium


80

3.4.2.4 Aufgabe 4: Fingerpuppe Abbildung 63 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 4 – Gymnasium

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums erreichen in der Aufgabe 4 einen durchschnitt-lichen Lösungsanteil von 62 % (vgl. Tabelle 24). Während die Teilaufgabe 4a mit einem Anteil von 72 % gelöst wurde, liegen für die Teilaufgaben 4b und 4c annähernd gleiche Lösungsanteile (59 % bzw. 61 %) vor.

Im Rahmen der Befragung gaben mehrere Lehrkräfte an, dass die Aufgabenstellung in Teilaufgabe 4c nicht klar formuliert sei, da eine Bedingung nicht eindeutig gegeben war.

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Aufgabe 4

Gymnasium


81

3.4.2.5 Aufgabe 5: Solardach Abbildung 64 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Aufgabe 5 – Gymnasium

In Aufgabe 5 erzielen die Prüflinge des Gymnasiums Lösungsanteile von durchschnittlich 63 % (vgl. Tabelle 24). Die Ergebnisse der Teilaufgaben 5a, 5b und 5d liegen mit Lösungsanteilen von im Mittel 75 % auf einem homogenen Niveau, der Lösungsanteil von 40 % in der Teilaufgabe 5c weicht erkennbar davon ab.

In den ergänzenden Anmerkungen machten einige Lehrkräfte deutlich, dass den Prüflingen zum Teil die korrekte Vorstellung der Anordnung von Modulen auf einem Solardach für die in der Teilaufgabe 5c geforderte Lösung fehlte.

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5a 5b 5c 5d

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Aufgabe 5

Gymnasium


82


3.5.1 Stichprobe

Alle Fachlehrerinnen und Fachlehrer, die in den Schulen der LISUM-Stichprobe in der Jahrgangsstufe 10 das Fach Mathematik unterrichten, waren gebeten worden, den Fragebogen für Lehrkräfte im Fach Mathematik auszufüllen. Für die Fragebogenauswertung können 201 Fragebogen aus 53 Schulen berücksichtigt werden. Die Datenbasis verteilt sich wie folgt auf die Niveaustufen:



57 71 73


Der Vergleich der Daten in Tabelle 26 zeigt, dass die erzielte Rücklaufquote für das FOR-Niveau und das Gymnasium die erforderliche Rücklaufquote und damit den notwendigen Stichprobenumfang erkennbar überschreitet. Die vorliegenden Befragungsergebnisse können damit als repräsentativ bezeichnet werden, die getroffenen Aussagen sind auf die Grundgesamtheit übertragbar. Für das EBR-Niveau liegt die erzielte Rücklaufquote 5 % unterhalb der erforderlichen Rücklaufquote. Vor dem Hintergrund, dass ein unbestimmter Anteil der Lehrkräfte mehrere Kurse/Klassen unterrichtet haben könnte, kann auch für diese Niveaustufe von einer repräsentativen Stichprobe gesprochen werden.



der Ergebnisdaten



quote

Anzahl der Rück-


erzielte Rücklauf-

quote

EBR-Niveau 72 61 84% 57 79%

FOR-Niveau 83 68 82% 71 86%

Gymnasium 89 72 81% 73 82%


83

In den folgenden Abbildungen und Ausführungen werden die durch geschlossene Fragen erhobenen Einschätzungen der Lehrkräfte zum Anforderungsniveau und zur Verständlichkeit der Aufgabenstellungen, zum zeitlichen Rahmen der Prüfungsarbeit und zum Einsatz und Nutzen von Beispielaufgaben für Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 dargelegt.29

3.5.2 Anforderungsniveau der Aufgabenstellungen

Abbildung 65 Einschätzung des Anspruchsniveaus der Aufgabenstellungen – EBR-Niveau

Die Lehrkräfte des EBR-Niveaus schätzen die Aufgabenstellungen der Prüfung hinsichtlich ihres Anforderungsniveaus insgesamt betrachtet mehrheitlich als „angemessen“ ein. Allerdings unterscheiden sich die Einschätzungen für die einzelnen Aufgaben in ihrer Intensität.

Die Aufgaben 1, 2 und 7 werden von 89-96 % der Lehrkräfte für angemessen gehalten, wobei für die Aufgabe 2 eine leichte Tendenz eines (eher) zu niedrigen Anforderungsniveaus (11 %) und für die Aufgabe 7 eines eher zu hohen Anforderungsniveaus zu verzeichnen ist (9 %).

Bei den Aufgaben 3 und 6 bestätigen etwa drei Viertel der Lehrkräfte ein angemessenes Anforderungsniveau, 23 % bzw. 28 % der Lehrkräfte sehen die Aufgaben als „eher zu hoch“ bzw. „zu hoch“ an.

Die Aufgaben 4 und 5 sind hinsichtlich ihres Anforderungsniveaus für 70-72 % der Lehrkräfte angemessen. Während in der Aufgabe 4 die Anforderungen von 21 % der Lehrkräfte als „zu niedrig“ bzw. „eher zu niedrig“ angesehen werden, halten 21 % die Anforderungen der Aufgabe 5 als „eher zu hoch“.


Kapitel 5.5.

2%

0%

2%

12%

0%

2%

2%

0%

0%

5%

9%

2%

9%

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89%

72%

72%

70%

75%

89%

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9%

28%

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7%

19%

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0%

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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Aufgabe 7

Aufgabe 6

Aufgabe 5

Aufgabe 4

Aufgabe 3

Aufgabe 2

Aufgabe 1

Anforderungsniveau der Aufgabenstellungen

zu niedrig eher zu niedrig angemessen eher zu hoch zu hoch


84

Abbildung 66 Einschätzung des Anspruchsniveaus der Aufgabenstellungen – FOR-Niveau

Bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus überwiegt insgesamt gesehen die Einschätzung, dass das Anforderungsniveau der Aufgabenstellungen „angemessen“ ist. Für die Aufgaben 3 und 4 fällt diese Einschätzung vergleichsweise niedrig aus (66 % bzw. 54 %), für 33 % bzw. 45 % der Lehrkräfte sind die Anforderungen dieser Aufgabenstellungen „eher zu hoch“ und „zu hoch“.

Eine leichte Tendenz eines (eher) zu niedrigen Anforderungsniveaus ist für die Aufgabe 2 erkennbar. Bei den Aufgaben 5 und 7 tendieren 13 % bzw. 14% der Lehrkräfte zur Einschätzung eines eher zu hohen Anforderungsniveaus der Aufgabenstellungen.

0%

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0%

0%

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4%

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4%

4%

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1%

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66%

85%

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32%

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6%

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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Aufgabe 7

Aufgabe 6

Aufgabe 5

Aufgabe 4

Aufgabe 3

Aufgabe 2

Aufgabe 1




85

Abbildung 67 Einschätzung des Anspruchsniveaus der Aufgabenstellungen – Gymnasium

Die Gymnasiallehrkräfte halten das Anforderungsniveau aller Aufgabenstellungen mehrheitlich für „angemessen“. Diese Einschätzung durch mehr als 90 % der Lehrkräfte trifft in sehr hohem Maße für die Aufgaben 3, 4 und 5 zu. Für die Aufgabe 1 werden die Aufgabenstellungen von 19 % der Lehrkräfte als „eher zu niedrig“ bzw. „zu niedrig“ befunden, für die Aufgabe 2 sehen 27 % die Aufgabenstellungen als „eher zu hoch“ bzw. „zu hoch“ an.

0%

0%

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4%

3%

1%

1%

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15%

96%

90%

97%

73%

81%

1%

6%

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1%

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0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Aufgabe 5

Aufgabe 4

Aufgabe 3

Aufgabe 2

Aufgabe 1




86

3.5.3 Verständlichkeit der Aufgabenstellungen

3.5.3.1 Verständlichkeit der Aufgabenstellungen für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau

Abbildung 68 Einschätzung der Verständlichkeit der Aufgabenstellungen – Aufgabe 1 – EBR-Niveau

Abbildung 69 Einschätzung der Verständlichkeit der Aufgabenstellungen – Aufgabe 1 – FOR-Niveau

Die Formulierung der Aufgabenstellungen in Aufgabe 1 wird von den Lehrkräften des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus in hohem Maße als „(eher) verständlich“ eingeschätzt.

6%

0%

0%

0%

2%

0%

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0%

0%

0%

94%

100%

100%

100%

98%

100%

100%

100%

100%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

1j*

1i*

1h

1g

1f

1e

1d

1c

1b

1a

Verständlichkeit der Aufgabenstellungen in Aufgabe 1

(eher) unverständlich (eher) verständlich

6%

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3%

1%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

94%

100%

97%

99%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

1j*

1i*

1h

1g

1f

1e

1d

1c

1b

1a




87



Auch die Aufgabenstellungen in Aufgabe 2 sind nach Angaben der Lehrkräfte beider Niveaustufen fast ausnahmslos „(eher) verständlich“.

2%

0%

98%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2b

2a



1%

0%

99%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2b

2a




88



Während in Aufgabe 3 die Aufgabenstellungen 3a und 3b in hohem Maße als „(eher) verständlich“ angesehen werden, sind 20 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus der Meinung, dass die Aufgabenstellung 3c* „(eher) unverständlich“ ist. Für das FOR-Niveau gilt diese Einschätzung sogar für 33 % der Lehrkräfte. Diese Einschätzung korrespondiert mit dem in dieser Teilaufgabe erzielten Ergebnis (Lösungsanteil EBR-Niveau: 5 %, FOR-Niveau: 28 %).

20%

7%

7%

80%

93%

93%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3c*

3b

3a



33%

4%

4%

67%

96%

96%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3c*

3b

3a




89



Die Aufgabenstellungen in Aufgabe 4 werden von den Lehrkräften beiden Niveaustufen mehrheitlich als „(eher) verständlich“ betrachtet. Jedoch sind für die *-Aufgaben 4b*, 4c* und 4d* abweichende Einschätzungen der Verständlichkeit zu verzeichnen. Dabei sehen 8-19 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus die Aufgabenstellungen als „(eher) unverständlich“ an, bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus ist dies mit 14-30 % in noch stärkerem Maße der Fall. Die in diesen Teilaufgaben erzielten Ergebnisse gehen konform mit dieser Einschätzung (vgl. Kapitel 3.4.1.4).

8%

19%

11%

4%

92%

81%

89%

96%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4d*

4c*

4b*

4a



24%

30%

14%

1%

76%

70%

86%

99%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4d*

4c*

4b*

4a




90



Die Lehrkräfte beider Niveaustufen sehen die Aufgabenstellungen in Aufgabe 5 vornehmlich als verständlich an. Lediglich für die Aufgabenstellung 5d wird die übereinstimmende Einschätzung einer eher unverständlichen Aufgabenformulierung durch 38 % der Lehrkräfte für beide Niveaustufen deutlich sichtbar. Die erzielten Lösungsanteile in dieser Teilaufgabe (EBR-Niveau: 27 %, FOR-Niveau: 55 %) spiegeln die Einschätzungen der Lehrkräfte wider.

38%

2%

4%

5%

63%

98%

96%

95%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5d

5c*

5b

5a



38%

1%

6%

1%

62%

99%

94%

99%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5d

5c*

5b

5a




91



Die Aufgabenstellungen in Aufgabe 6 werden von den Lehrkräften beider Niveaustufen insgesamt als „(eher) verständlich“ betrachtet. Geringe Einschränkungen bezüglich der Verständlichkeit werden für die Teilaufgaben 6c und 6d durch 11-19 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus und 10 % der Lehrkräfte des FOR-Niveaus gesehen. Diese könnten einen Anhaltspunkt für die in diesen Teilaufgaben erreichten Ergebnisse darstellen, der jedoch kontextbezogen durch die Aufgabenentwicklergruppe überprüft werden müsste (vgl. Kapitel 3.4.1.6).

11%

19%

0%

0%

89%

81%

100%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

6d

6c

6b

6a



10%

10%

1%

0%

90%

90%

99%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

6d

6c

6b

6a




92



Auch für die Aufgabe 7 liegt die mehrheitliche Einschätzung der Lehrkräfte beider Niveaustufen über verständliche Aufgabenstellungen vor. Kritischer sehen 17 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus und 26 % des FOR-Niveaus die Verständlichkeit der Aufgabenstellung 7d und schätzen diese als „(eher) unverständlich“ ein. Diese Einschätzung korrespondiert mit den erzielten Ergebnissen (Lösungsanteil EBR-Niveau: 19%, FOR-Niveau: 46%).

17%

14%

4%

0%

83%

86%

96%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

7d*

7c

7b

7a



26%

8%

0%

0%

74%

92%

100%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

7d*

7c

7b

7a




93

3.5.3.2 Verständlichkeit der Aufgabenstellungen für Gymnasien Abbildung 82 Einschätzung der Verständlichkeit der Aufgabenstellungen – Aufgabe 1 – Gymnasium

Die Formulierung der Aufgabenstellungen in Aufgabe 1 wird von den Lehrkräften des Gymnasiums nahezu ausnahmslos als „(eher) verständlich“ angesehen.

Abbildung 83 Einschätzung der Verständlichkeit der Aufgabenstellungen – Aufgabe 2 – Gymnasium

Auch für die Aufgabe 2 ist bei den Lehrkräften des Gymnasiums die Einschätzung verständlicher Aufgabenstellungen vorherrschend.

1%

0%

0%

0%

1%

0%

0%

0%

0%

0%

99%

100%

100%

100%

99%

100%

100%

100%

100%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

1j

1i

1h

1g

1f

1e

1d

1c

1b

1a



0%

3%

3%

100%

97%

97%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2c2d

2b

2a




94


Die Aufgabenstellungen in Aufgabe 3 werden in hohem Maße als „(eher) verständlich“ eingeschätzt.


Die Aufgabenstellungen in Aufgabe 4 werden von den Gymnasiallehrkräften hinsichtlich ihrer Verständlichkeit heterogen betrachtet. Während für die Teilaufgabe 4a die Formulierung der Aufgabenstellungen übereinstimmend als verständlich angesehen wird, halten 24 % der Lehrkräfte die Aufgabenstellung 4b für „(eher) unverständlich“. Für die Teilaufgabe 4b wird diese Einschätzung sogar von 71 % der Lehrkräfte vorgenommen. Diese kritischen Einschätzungen zur Verständlichkeit der Teilaufgaben 4b und 4c korrespondieren mit den eher schwachen Lösungsanteilen von 59 % und 61 %.

7%

1%

1%

93%

99%

99%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3c

3b

3a



71%

24%

0%

29%

76%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

4c

4b

4a




95


Die Aufgabenstellungen in Aufgabe 5 werden von den Lehrkräften des Gymnasiums insgesamt als „(eher) verständlich“ betrachtet. Geringe Einschränkungen bezüglich der Verständlichkeit werden für die Teilaufgaben 5c und 5d durch 13-15 % der Lehrkräfte gesehen. Zwar könnte für die Teilaufgabe 5c ein Zusammenhang zwischen dem erreichten Ergebnis (Lösungsanteil von 40 %) und der vorliegenden Einschätzung der Verständlichkeit bestehen, für die Teilaufgabe 5d jedoch nicht.

15%

13%

0%

0%

85%

88%

100%

100%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

5d

5c

5b

5a




96

3.5.4 Zeitlicher Rahmen

Abbildung 87 Einschätzung des zeitlichen Rahmens der Prüfungsarbeit – EBR-Niveau

Der zeitliche Rahmen der gesamten Prüfungsarbeit wird von den Lehrkräften des EBR-Niveaus überwiegend als angemessen beurteilt. 23 % der Lehrkräfte tendieren zur Einschätzung, dass für die Lösung der Aufgaben „etwas zu viel Zeit“ bzw. „zu viel Zeit“ zur Verfügung stand.

Abbildung 88 Einschätzung des zeitlichen Rahmens der Prüfungsarbeit – FOR-Niveau

Die Lehrkräfte des FOR-Niveaus beurteilen den zeitlichen Rahmen der Prüfungsarbeit mit großer Mehrheit als angemessen mit der leichten Tendenz, dass für die Lösung der Aufgaben „etwas zu viel Zeit“ bzw. „zu viel Zeit“ zur Verfügung stand (14 %).

Abbildung 89 Einschätzung des zeitlichen Rahmens der Prüfungsarbeit – Gymnasium

Für 93% der Lehrkräfte des Gymnasiums ist der zeitliche Rahmen der Prüfungsarbeit angemessen, lediglich 7 % geben an, dass die Schülerinnen und Schüler „etwas zu wenig Zeit“ zur Lösung der Aufgaben hatten.

0% 77% 21% 2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Zeitlicher Rahmen

deutlich zu wenig Zeit etwas zu wenig Zeit Zeit angemessen etwas zu viel Zeit deutlich zu viel Zeit

0% 4% 81% 14% 0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Zeitlicher Rahmen


0% 7% 93% 0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Zeitlicher Rahmen



97

3.5.5 Einsatz und Nutzen von Beispielaufgaben für Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10

Abbildung 90 Einschätzung des Einsatzes der Materialien – EBR-Niveau

Abbildung 91 Einschätzung des Nutzens der eingesetzten Materialien – EBR-Niveau

Nach Angaben der Lehrkräfte des EBR-Niveaus wurden die Beispielaufgaben für Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 in hohem Maße im Unterricht eingesetzt und von ca. drei Vierteln dieser Lehrkräfte als „hilfreich“ eingestuft.

Abbildung 92 Einschätzung des Einsatzes der Materialien – FOR-Niveau

Abbildung 93 Einschätzung des Nutzens der eingesetzten Materialien – FOR-Niveau

Zwei Drittel der Lehrkräfte des FOR-Niveaus bestätigten den Einsatz der Beispielaufgaben im Unterricht, der von 80 % dieser Lehrkräfte als „hilfreich“ beurteilt wurde.

24% 76%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Beispielaufgaben

Einsatz der Materialien

nicht eingesetzt eingesetzt

26% 74%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Beispielaufgaben

Nutzen der eingesetzten Materialien

nicht hilfreich hilfreich

33% 67%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Beispielaufgaben

Einsatz der Materialien

nicht eingesetzt eingesetzt

20% 80%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Beispielaufgaben

Nutzen der eingesetzten Materialien



98

Abbildung 94 Einschätzung des Einsatzes der Materialien – Gymnasium

Abbildung 95 Einschätzung des Nutzens der eingesetzten Materialien – Gymnasium

In den Gymnasien wurden von den erfragten Materialien vor allem die Prüfungsaufgaben vergangener Jahrgänge verwendet und von 99 % der Lehrkräfte als „hilfreich“ angesehen. Die Lehrkräfte, die auch die Aufgabenbeispiele aus den Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss eingesetzt haben, betrachten diese mehrheitlich als nützlich.

46%

1%

54%

99%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Aufgabenbeispiele aus den Bildungsstandards

für den mittleren Schulabschluss

Prüfungsaufgaben vergangener Jahrgänge

(Land Brandenburg)

Einsatz der Materialien nicht eingesetzt eingesetzt

11%

1%

89%

99%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Aufgabenbeispiele aus den Bildungsstandards

für den mittleren Schulabschluss

Prüfungsaufgaben vergangener Jahrgänge

(Land Brandenburg)

eingesetzte Materialien waren hilfreich


Ergebnisse der Prüfung im Fach Englisch

99

4 Ergebnisse der Prüfung im Fach Englisch


Der Vergleich der Mittelwerte der Prüfungsnoten der LISUM-Stichprobe und der Landesdaten30

ergibt nur marginale Unterschiede. Die Abweichung der Mittelwerte von 0,2 Notenstufen für alle Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus zugunsten der Landesdaten sowie von 0,1 Notenstufen zugunsten der LISUM-Stichprobe kann unter Beachtung der berechneten Effektstärke als statistisch unbedeutsam betrachtet werden (vgl. Tabelle 27 und Kapitel 5.3.)31 Im Vergleich der Standardabweichungen der Prüfungsnotenmittelwerte liegt für die Daten der LISUM-Stichprobe und die Landesdaten nur ein marginaler Unterschied vor (vgl. Tabelle 28).

Tabelle 27 Vergleich der Mittelwerte der Prüfungsnoten der LISUM-Stichprobe mit den Mittelwerten der Prüfungsnoten für das Land Brandenburg für alle Schülerinnen und Schüler im Fach Englisch einschließlich der Angabe der Effektstärke





Stichprobe Land


EBR-Niveau 2,4 2,3 2,1 2,1 2,2 2,2 0,00

FOR-Niveau 2,8 2,6 2,6 2,3 2,7 2,5 0,15

Gymnasium 2,4 2,5 2,2 2,3 2,3 2,4 0,09


Standardabweichung


1,27 1,24

30 Die Daten für das Land Brandenburg wurden aus ZENSOS entnommen. Das Fach Englisch wurde zu 99,8 %

als Prüfungsfach 1. Fremdsprache gewählt, demzufolge können die ZENSOS-Daten als Vergleichsgrundlage dienen.

31 Diese Aussage beruht auf der Berechnung der Effektstärke (vgl. Kapitel 2.1).


100


Wie in den Fächern Deutsch und Mathematik werden auch im Fach Englisch die Prüfungsaufgaben für das FOR-Niveau für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus genutzt. Die für beide Niveaustufen konzipierte Prüfungsarbeit enthält Aufgaben, die die Anforderungsebenen grundlegende und erweiterte allgemeine Bildung einbeziehen. Dabei werden die Aufgaben für das FOR-Niveau durch einen Stern (*) gekennzeichnet, die von den Schülerinnen und Schüler dieser Niveaustufe verpflichtend zu lösen sind. Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus können auch die mit einem Stern (*) gekennzeichneten Aufgaben lösen und hier zusätzlich Punkte erzielen. Für das Gymnasium liegen separate Prüfungsaufgaben vor.32

Die schriftliche Prüfung im Fach Englisch wird in Form eines Hörverstehenstests absolviert. Die Prüfung besteht für alle Niveaustufen aus vier Teilen (Parts), die sich aus mehreren Items bzw. Teilaufgaben zusammensetzen. In den Niveaustufen EBR-Niveau und FOR-Niveau werden in allen vier Teilen geschlossene Aufgabenformate (z. B. falsch-richtig, Mehrfachauswahl, Zuordnung) geprüft. Für das EBR-Niveau sind die Teile 1 bis 3 verbindlich zu lösen, für das FOR-Niveau ist der mit (*) gekennzeichnete Teil 4 zusätzlich verpflichtend zu bearbeiten. Für das Gymnasium besteht die Prüfungsarbeit aus drei Teilen, in denen geschlossene Aufgaben-formate verwendet werden, und einem Prüfungsteil, in dem die Prüflinge zu drei monologischen Texten Fragen beantworten müssen.

Tabelle 29 Themen der Prüfungsaufgaben im Fach Englisch

Aufgabe Themen

EBR- und FOR-Niveau Gymnasium

1 Short Messages Identifying Speakers

2 Radio Ads World Alternative Games

3 World Alternative Games Fast Fashion

4 Fast Fashion One Year Vacation

Aufgrund der vorwiegend geschlossenen Aufgabenformate wird ein Bewertungsmaßstab verwendet, „der sich von dem für Klassenarbeiten üblichen unterscheidet. Mit einem erhöhten Anteil an geschlossenen Aufgabenformaten […] erhalten die Schülerinnen und Schüler in verstärktem Maße die Chance, die richtige Lösung zu „erraten“. Um diesen Anteil in der Bewertung der Leistung zu kompensieren, wird die Grenze zur Note 4 heraufgesetzt. Der Bewertungsmaßstab orientiert sich damit auch an internationalen Sprachtests.“33 Die Note 4 wird erteilt, wenn im EBR-Niveau mindestens 50 % der Gesamtpunktzahl und im FOR- und Gymnasialniveau mindestens 60 % der Gesamtpunktzahl erreicht werden.

32 Vgl. LISUM (2013): Hinweise für die Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 ab dem Schuljahr 2013/2014,

veröffentlicht auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg (http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/unterricht/pruefungen/pruefungen-10/schriftliche-pruefungen/[letzter Zugriff: 02.12.2015]).

33 Vgl. LISUM (2011): Hinweise und Beispielaufgaben zu den schriftlichen Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Englisch ab Schuljahr 2011/12, S. 3.


101


Im Folgenden werden die Prüfungsergebnisse für die Aufgaben (Parts) 1 bis 4 für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau im Überblick präsentiert (Abbildung 96). Für das EBR-Niveau werden die Ergebnisse unter Berücksichtigung der *-Aufgaben in Part 4 angegeben. Ausgehend von der in einer Aufgabe erreichbaren Punktzahl werden die durchschnittlichen prozentualen Lösungsanteile dargestellt, die die Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Niveaustufen erreicht haben.

Abbildung 96 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben (Parts) 1 bis 4 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus erreichten über alle Aufgaben hinweg einen Gesamtlösungsanteil von 60 %. Während für die Aufgabe 1 mit einem Lösungsanteil von 75 % das beste Ergebnis innerhalb der Prüfung erbracht wurde, ist für die Aufgabe 3 mit 51 % der geringste Lösungsanteil zu verzeichnen. Die für das EBR-Niveau optional zu lösende *-Auf-gabe 4 wurde im Vergleich zur Aufgabe 3 um 9 % erfolgreicher gelöst.

Für das FOR-Niveau, für das ein Gesamtlösungsanteil von 78 % zu verzeichnen ist, zeigt sich ein zum EBR-Niveau relativ kongruentes Bild der Lösungsanteile in den Aufgaben. Auch für die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus liegt für die Aufgabe 1 mit 89 % der höchste Lösungsanteil vor. Das Ergebnis für die Aufgabe 3 ist mit einem Lösungsanteil von 73 % das schwächste, liegt aber auf einem annähernd gleichen Niveau wie die Aufgabe 4.

75%

63%

51%

60%

89%

80%

73%

76%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

PartEBR-Niveau FOR-Niveau


102

Nachfolgend werden die Prüfungsergebnisse für die Aufgaben (Parts) 1 bis 4 in Gymnasialklassen (Abbildung 97) im Überblick dargestellt.

Abbildung 97 Prozentuale Lösungsanteile für die Aufgaben (Parts) 1 bis 4 – Gymnasium

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums erzielten einen Gesamtlösungsanteil von 84 %. Für die im geschlossenen Format konzipierten Aufgaben 1, 3 und 4 sind Lösungsanteile zwischen 83 % und 92% zu verzeichnen. In der Aufgabe 2, die durch Beantwortung von Fragen zu drei monologischen Texten als anspruchsvoller gilt, wurde mit einem Lösungsanteil von 77% das schwächste Ergebnis innerhalb dieser Prüfung erbracht.

86%

77%

92%

83%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

PartGymnasium


103


Tabelle 30 weist die zu erreichenden maximalen Punktwerte und die erreichten prozentualen Lösungsanteile für alle Teilaufgaben in den drei Niveaustufen aus.34 Diese werden in den nachfolgenden Abbildungen veranschaulicht. In die Ausführungen zu den vorliegenden Ergebnisdaten werden ggf. ergänzende Anmerkungen, die von Lehrkräften im Rahmen der Befragung der Lehrkräfte getätigt wurden, einbezogen.

Tabelle 30 Maximale Punktwerte und prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben der Parts 1 bis 4 für die drei Niveaustufen (Angaben in %)


Part Teilauf-gabe Punkte Lösungsanteil

in % Punkte Lösungsanteil in %

Teilauf-gabe Punkte Lösungsanteil

in %

1

1 1 76 1 93 1 1 96

2 1 82 1 94 2 1 63

3 1 85 1 95 3 1 90

4 1 58 1 76 4 1 94

Part 1 gesamt

4 75 4 89 4 86

2

5 1 86 1 92 5 1 90

6 1 67 1 86 6 1 93

7 1 33 1 59 7 1 87

8 1 65 1 84 8 1 72

9 1 79

10 1 57

11 1 68

12 1 86

13 1 62

Part 2 gesamt

4 63 4 80 9 77

3

9 1 67 1 90 14 1 100

10 1 75 1 88 15 1 99

11 1 49 1 72 16 1 99

12 1 85 1 95 17 1 99

13 1 39 1 68 18 1 96

14 1 56 1 70 19 1 93

15 1 42 1 72 20 1 70

16 1 15 1 40 21 1 81

17 1 33 1 64

Part 3 gesamt

9 51 9 73 8 92



104


Part Teilauf-gabe Punkte Lösungsanteil

in % Punkte Lösungsanteil in %

Teilauf-gabe Punkte Lösungsanteil

in %

4

18* 1 72 1 92 22 1 89

19* 1 84 1 95 23 1 80

20* 1 69 1 87 24 1 92

21* 1 68 1 87 25 1 72

22* 1 45 1 70

23* 1 61 1 74

24* 1 27 1 42

25* 1 54 1 64

Part 4 gesamt

8 60 8 76 4 83

Summe gesamt

25 60 25 78 25 84


4.4.1.1 Part 1: Short Messages Abbildung 98 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben des Parts 1 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus erreichen für die Aufgaben des Parts 1 einen Gesamtlösungsanteil von 75 %, für das FOR-Niveau beträgt dieser 89 %.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l

Part 1 - TeilaufgabenEBR-Niveau FOR-Niveau


105

Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus erzielen in den Teilaufgaben 1 bis 3 homogene Leistungen auf einem hohen Niveau (Lösungsanteile von 93-95 %), lediglich für die Teilaufgabe 4 liegt mit einem Lösungsanteil von 76 % ein schwächeres Ergebnis vor. Ein ähnliches Bild zeigt sich für die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus, die in den Teilaufgaben 1 bis 3 Lösungsanteile zwischen 79 % und 85 % erbringen und in der Teilaufgabe 4 mit einem Lösungsanteil von 58 % innerhalb des Parts 1 am schwächsten abschneiden.

4.4.1.2 Part 2: Radio Ads Abbildung 99 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben des Parts 2 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Die Aufgaben des Parts 2 sind von den Schülerinnen und Schülern des EBR-Niveaus mit einem Gesamtanteil von 63 % gelöst worden. Dabei weichen die Lösungsanteile in den Teilaufgaben mit einer Spannweite von 53 % stark voneinander ab. Während die Teilaufgabe 5 einen hohen Anteil von 86 % aufweist, liegt für die Teilaufgabe 7 ein Lösungsanteil von 33 % vor. Die Ergebnisse für die Teilaufgaben 6 und 8 liegen mit Lösungsanteilen von 67 % und 65 % auf einem relativ homogenen Niveau.

Auch die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus, für die ein Gesamtlösungsanteil von 80 % vorliegt, lösten die Teilaufgabe 5 am erfolgreichsten. Für die Teilaufgabe 7 liegt mit 59 % der geringste Lösungsanteil innerhalb dieses Parts vor.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5 6 7 8

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l



106

4.4.1.3 Part 3: World Alternative Games Abbildung 100 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben des Parts 3 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Für die Aufgaben des Parts 3 liegt für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus ein Gesamtlösungsanteil von 51 % vor, für die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus von 73 %.

Hinsichtlich der Lösungsanteile in den Teilaufgaben zeigt sich für beide Niveaustufen ein heterogenes Bild. Während die Teilaufgaben 9, 10 und 12 am besten gelöst wurden (EBR-Niveau: 67-85 %, FOR-Niveau: 88-95 %), weist die Teilaufgabe 16 den geringsten Lösungsanteil auf (EBR-Niveau: 15 %, FOR-Niveau: 40 %). Im Rahmen der Befragung gaben einzelne Lehrkräfte beider Niveaustufen an, dass in dieser Teilaufgabe die Angabe der geforderten Informationen durch die eher ungewöhnliche Thematik alternativer Sportarten für die Schülerinnen und Schüler erschwert war.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

9 10 11 12 13 14 15 16 17

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

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l



107

4.4.1.4 Part 4: Fast Fashion Abbildung 101 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben des Parts 4 – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus liegt für die Aufgaben des Parts 4 (*-Aufgaben) ein Gesamtlösungsanteil von 60 % vor. Die Schülerinnen und Schüler des FOR-Niveaus schneiden mit einem Lösungsanteil von 76 % um im Mittel 16 % erfolgreicher ab.

Die Prüflinge des EBR-Niveaus lösten die Teilaufgaben 18* bis 21* mit Lösungsanteilen von 68-84 % am erfolgreichsten, für die Teilaufgaben 22* bis 25* sind insgesamt schwächere Ergebnisse zu verzeichnen. In der Teilaufgabe 24* (Lösungsanteil von 27 %) war laut Aussagen der Lehrkräfte die Antwortvorgabe für die richtige Lösung („both A+B“) eher irritierend.

Eine ähnliche Ergebnisdarstellung besteht für das FOR-Niveau. Auch für die Prüflinge dieser Niveaustufe sind für die Teilaufgaben 18* bis 21* die höchsten Lösungsanteile (87-95 %) und für die Teilaufgabe 24* der geringste Lösungsanteil (42 %) zu verzeichnen.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

18* 19* 20* 21* 22* 23* 24* 25*

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l



108


4.4.2.1 Part 1: Identifying Speakers Abbildung 102 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben des Parts 1 – Gymnasium

Die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums lösten die Aufgaben des Part 1 mit einem durchschnittlichen Anteil von 86 %. Für die Teilaufgaben 1, 3 und 4 liegen Lösungsanteile zwischen 90 % und 96 % vor. Lediglich in der Teilaufgabe 2 schneiden die Prüflinge auffällig schwach ab (Lösungsanteil von 63 %). Aussagen von Lehrkräften weisen darauf hin, dass für das Identifizieren des Lehrers keine klaren Hinweise auf das entsprechende Berufsbild erkennbar waren.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4

Proz

entu

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l

Part 1 - TeilaufgabenGymnasium


109

4.4.2.2 Part 2: World Alternative Games Abbildung 103 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben des Parts 2 – Gymnasium

In den Teilaufgaben des Parts 2 erreichen die Prüflinge des Gymnasiums einen Gesamtlösungsanteil von 77 %.

Die Lösungsanteile in den einzelnen Teilaufgaben weichen mit einer Spannweite von 36 % stark voneinander ab. Während für die Teilaufgaben 5, 6, 7 und 12 Lösungsanteile von mehr als 80 % vorliegen, weist die Teilaufgabe 10 mit 57 % das schwächste Ergebnis auf. Zu dieser Teilaufgabe äußerten mehrere Lehrkräfte, dass die Fragestellung nicht präzise genug formuliert sei, um die im Erwartungshorizont vorgegebene Lösung abzuverlangen.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

5 6 7 8 9 10 11 12 13

Proz

entu

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l



110

4.4.2.3 Part 3: Fast Fashion Abbildung 104 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben des Parts 3 – Gymnasium

Für die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums ist ein Gesamtlösungsanteil von 92 % zu verzeichnen. Dabei liegen die Ergebnisse aller Teilaufgaben – mit Ausnahme der Teilaufgaben 20 und 21 – auf einem konstant hohen Niveau mit Lösungsanteilen zwischen 93 % und 100 %. Im Vergleich zu diesen Werten fallen die Ergebnisse für die Teilaufgaben 20 und 21 mit Lösungsanteilen von 70 % und 81 % erkennbar schwächer aus.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

14 15 16 17 18 19 20 21

Proz

entu

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Lösu

ngsa

ntei

l



111

4.4.2.4 Part 4: One Year Vacation Abbildung 105 Prozentuale Lösungsanteile der Teilaufgaben des Parts 4 – Gymnasium

In Part 4 erreichen die Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums einen Gesamtlösungsanteil von 83 %. Für die Teilaufgaben 22, 23 und 24 liegen die Lösungsanteile über 80 %, in der Teilaufgabe 25 liegt mit 72 % der geringste Lösungsanteil vor.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

22 23 24 25

Proz

entu

aler

Lösu

ngsa

ntei

l



112


4.5.1 Stichprobe

Alle Fachlehrerinnen und Fachlehrer, die in den Schulen der LISUM-Stichprobe in der Jahrgangsstufe 10 das Fach Englisch unterrichten, waren gebeten worden, den Fragebogen für Lehrkräfte im Fach Englisch auszufüllen. Zu verzeichnen ist der Eingang von 201 Fragebogen, die für die Auswertung berücksichtigt werden, aus 56 Schulen. Die Datenbasis verteilt sich wie folgt auf die Niveaustufen:



53 79 69


Der Vergleich der Daten in Tabelle 32 zeigt, dass die erzielte Rücklaufquote für das FOR-Niveau die erforderliche Rücklaufquote und damit den notwendigen Stichprobenumfang erkennbar überschreitet. Die vorliegenden Befragungsergebnisse können für diese Niveaustufe somit als repräsentativ bezeichnet werden, die getroffenen Aussagen sind auf die Grundgesamtheit übertragbar.

Für das Gymnasium liegt die erzielte Rücklaufquote 3 % unterhalb der erforderlichen Rücklaufquote, was der Rückmeldung von drei Lehrkräften entspricht. Vor dem Hintergrund, dass nach Informationen der betreffenden Schulleitungen mindestens 10 Lehrkräfte mehrere Klassen unterrichtet haben, ist der Schluss zulässig, auch für das Gymnasium von einer repräsentativen Stichprobe zu sprechen.

Für das EBR-Niveau beträgt die Differenz zwischen erzielter und erforderlicher Rücklaufquote 13 %, was der Rückmeldung von acht Lehrkräften entspricht. Zwar ist auch für das EBR-Niveau von einem Mehrfacheinsatz von Lehrkräften im Unterricht auszugehen, allerdings liegen hierzu keine Informationen seitens der Schulen vor. Die Repräsentativität für diese Niveaustufe ist folglich nicht gegeben. Die Aussagekraft der Ergebnisse ist eingeschränkt, so dass die getroffenen Aussagen nur bedingt Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit zulassen.


113



der Ergebnisdaten



quote

Anzahl der Rück-


erzielte Rücklauf-

quote

EBR-Niveau 75 61 84% 53 71%

FOR-Niveau 89 72 81% 79 89%

Gymnasium 88 72 81% 69 78%

In den folgenden Abbildungen und Ausführungen werden die durch geschlossene Fragen erhobenen Einschätzungen der Lehrkräfte zu den Prüfungsaufgaben, zum Erwartungshorizont und zum Thema Unterricht und Prüfung dargelegt. 35

4.5.2 Aussagen zu den Prüfungsaufgaben

Abbildung 106 Allgemeine Aussagen zu den Prüfungsaufgaben – EBR-Niveau


Kapitel 5.5.

8%

0%

0%

0%

13%

0%

2%

0%

36%

49%

30%

26%

43%

51%

68%

74%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Die Aufgaben geben den Prüflingen differenzierte Möglichkeiten, erworbene

Kompetenzen nachzuweisen.

Die Inhalte der Aufgaben sind schülergerecht.

Die Qualität der Tonaufnahmen ist gut.

Die Aufgabenblätter für die Prüflinge sind übersichtlich und ansprechend gestaltet.

Allgemeine Aussagen

stimme nicht zu stimme überwiegend nicht zu stimme überwiegend zu stimme voll zu


114

Abbildung 107 Allgemeine Aussagen zu den Prüfungsaufgaben – FOR-Niveau

Die Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus äußern sich in hohem Maße zustimmend zu den Aussagen zur übersichtlichen und ansprechenden Gestaltung der Arbeitsblätter, zur guten Qualität der Tonaufnahmen und zum schülergerechten Inhalt der Aufgaben. Hinsichtlich der differenzierten Möglichkeiten für die Prüflinge, erworbene Kompetenzen nachzuweisen, fällt die Einschätzung ebenfalls mehrheitlich positiv aus, jedoch sehen 21 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus und 19 % der Lehrkräfte des FOR-Niveaus die Möglichkeiten überwiegend nicht bzw. nicht.

8%

0%

3%

0%

11%

4%

3%

0%

41%

41%

28%

32%

41%

56%

67%

68%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%






Allgemeine Aussagen



115

Abbildung 108 Allgemeine Aussagen zu den Prüfungsaufgaben – Gymnasium

Die allgemeinen Aussagen zu den Prüfungsaufgaben finden bei den Lehrkräften des Gymnasiums fast ausnahmslos volle bzw. überwiegende Zustimmung.

1%

0%

0%

0%

3%

3%

0%

0%

53%

38%

23%

13%

43%

59%

77%

87%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%






Allgemeine Aussagen



116

Abbildung 109 Einschätzung des Anforderungsniveaus der Aufgaben – EBR-Niveau

Abbildung 110 Einschätzung des Anforderungsniveaus der Aufgaben – FOR-Niveau

Das Anforderungsniveau der Aufgaben für das EBR-Niveau und das FOR-Niveau wird von den Lehrkräften für alle Aufgaben/Parts mehrheitlich als angemessen betrachtet. Jedoch gibt es für alle Aufgaben/Parts Abweichungen von dieser Einschätzung in unterschiedlicher Intensität.

Bei Part 1 betrachten 15 % der Lehrkräfte des EBR-Niveaus das Anforderungsniveau als „etwas zu niedrig“ bzw. „deutlich zu niedrig“, bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus ist diese Einschätzung etwas stärker ausgeprägt ist (25 %).

2%

0%

2%

4%

6%

2%

2%

11%

62%

79%

83%

85%

26%

19%

11%

0%

4%

0%

2%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1

Anforderungsniveau der Aufgaben

deutlich zu niedrig etwas zu niedrig angemessen etwas zu hoch deutlich zu hoch

4%

3%

5%

10%

8%

6%

9%

15%

71%

82%

80%

73%

18%

9%

6%

1%

0%

0%

0%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1




117

Für Part 2 ist bei einer überwiegend als „angemessen“ getroffenen Einschätzung der Anforderungen für die Lehrkräfte des EBR-Niveaus eine leichte Tendenz eines etwas bzw. deutlich zu hohen Niveaus (13 %), für die Lehrkräfte des FOR-Niveaus eines etwas bzw. deutlich zu niedrigen Niveaus (14 %) erkennbar.

Auch für Part 3 tendiert ein Teil der Lehrkräfte des EBR-Niveaus zur Einschätzung eines etwas zu hohen Anforderungsniveaus (19 %). Bei den Lehrkräften des FOR-Niveaus sind es 9 %, die das Anforderungsniveau für „etwas zu hoch“ halten, aber auch 9 %, die das Anforderungsniveau „etwas zu gering“ bzw. „deutlich zu gering“ einschätzen.

Bei Part 4, als *-Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler des EBR-Niveaus nicht verpflichtend zu lösen, halten 30 % der EBR-Lehrkräfte das Anforderungsniveau für „etwas zu hoch“ bzw. „deutlich zu hoch“. Für das FOR-Niveau trifft diese Einschätzung für 18 % der Lehrkräfte zu.

Abbildung 111 Einschätzung des Anforderungsniveaus der Aufgaben – Gymnasium

Die Lehrkräfte des Gymnasiums schätzen das Anforderungsniveau der Parts 1 bis 3 in gleich hohem Maß als „angemessen“ ein. Während in Part 1 und Part 3 10-15 % der Lehrkräfte die Anforderungen für „etwas zu niedrig“ bzw. „deutlich zu niedrig“ halten, sehen 13 % der Lehrkräfte das Anforderungsniveau in Part 2 als „etwas zu hoch“ bzw. „deutlich zu hoch“ an.

Die Aufgaben des Parts 4 werden hinsichtlich ihrer Anforderungen von 71 % der Lehrkräfte als angemessen eingestuft, 20 % sehen ein etwas bzw. deutlich zu hohes Niveau.

1%

3%

0%

1%

7%

12%

1%

9%

71%

86%

86%

87%

19%

0%

12%

1%

1%

0%

1%

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1




118

Abbildung 112 Einschätzung der Aussage „Die Aufgabenformulierung gibt den Prüflingen eine klare Orientierung zur Bearbeitung der Aufgabe.“ – EBR-Niveau

Abbildung 113 Einschätzung der Aussage „Die Aufgabenformulierung gibt den Prüflingen eine klare Orientierung

zur Bearbeitung der Aufgabe.“ – FOR-Niveau

Die Aussage, dass die Aufgabenformulierung den Prüflingen eine klare Orientierung zur Bearbeitung der Aufgabe gibt, erfährt durch die Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus für alle Aufgaben/Parts in höchstem Maße Zustimmung.

0%

0%

0%

0%

0%

0%

4%

0%

27%

34%

21%

25%

73%

66%

75%

75%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1

Die Aufgabenformulierung gibt den Prüflingen eine klare Orientierung zur Bearbeitung der Aufgabe.


0%

0%

0%

0%

0%

0%

3%

0%

19%

16%

13%

13%

81%

84%

84%

87%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1




119

Abbildung 114 Einschätzung der Aussage „Die Aufgabenformulierung gibt den Prüflingen eine klare Orientierung zur Bearbeitung der Aufgabe.“ – Gymnasium

Auch die Gymnasiallehrkräfte sehen fast ausnahmslos in der Aufgabenformulierung eine klare Orientierung zur Bearbeitung aller Aufgaben.

Abbildung 115 Einschätzung der Länge der Bearbeitungspausen – EBR-Niveau

Abbildung 116 Einschätzung der Länge der Bearbeitungspausen – FOR-Niveau

Die Länge der Bearbeitungspausen ist sowohl für die Lehrkräfte des EBR-Niveaus als auch des FOR-Niveaus in hohem Maße angemessen. Ein kleiner Anteil der Lehrkräfte gab an, dass die Pausen zu lang seien (EBR-Niveau: 9 %, FOR-Niveau: 14 %). Einzelne Lehrkräfte beider

0%

0%

0%

0%

0%

0%

4%

0%

13%

14%

30%

16%

87%

86%

65%

84%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1



2% 89% 9%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Länge der Bearbeitungspausen

zu kurz angemessen zu lang

1% 85% 14%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%




120

Niveaustufen benannten im Rahmen der Befragung vor allem zu lange Pausen bei den Parts 1 und 2.

Abbildung 117 Einschätzung der Länge der Bearbeitungspausen – Gymnasium

Die Lehrkräfte des Gymnasiums halten die Länge der Bearbeitungspausen mit großer Mehrheit für angemessen.

4.5.3 Aussagen zum Erwartungshorizont

Abbildung 118 Einschätzung der Aussage „Der Erwartungshorizont ist übersichtlich und strukturiert.“ – EBR-Niveau

1% 93% 6%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%



0%

2%

0%

0%

0%

4%

0%

0%

15%

30%

15%

15%

85%

64%

85%

85%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1

Der Erwartungshorizont ist übersichtlich und strukturiert.



121

Abbildung 119 Einschätzung der Aussage „Der Erwartungshorizont ist übersichtlich und strukturiert.“ – FOR-Niveau

Den Erwartungshorizont für alle Aufgaben der Prüfung schätzen die Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus in ausgesprochen hohem Maße (mehr als 85 %) als übersichtlich und strukturiert ein. Etwas verhaltener erscheint die Einschätzung für Part 3, für dessen Erwartungshorizont 64 % der EBR-Lehrkräfte und 73 % der FOR-Lehrkräfte volle Zustimmung geben. In den ergänzenden Anmerkungen der Lehrkräfte wird deutlich, dass für diesen Part mehr Lösungsalternativen sowie eine tabellarische Form des Erwartungshorizonts wünschenswert wären.

0%

0%

0%

0%

1%

3%

0%

0%

10%

24%

11%

9%

88%

73%

89%

91%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1




122

Abbildung 120 Einschätzung der Aussage „Der Erwartungshorizont ist übersichtlich und strukturiert.“ – Gymnasium

Der Erwartungshorizont für die Parts 1, 3 und 4 erhält hinsichtlich seiner Übersichtlichkeit und Struktur von mindestens 85 % der Lehrkräfte des Gymnasiums volle Zustimmung, für Part 2 trifft dies auf 65 % der Lehrkräfte zu. Von den übrigen Lehrkräften äußert sich der größte Teil überwiegend zustimmend.

0%

0%

0%

0%

3%

3%

4%

1%

12%

12%

31%

12%

85%

85%

65%

87%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1




123

Abbildung 121 Einschätzung der Aussage „Der Erwartungshorizont gibt eine ausreichende Orientierung für die Bewertung.“ – EBR-Niveau

Abbildung 122 Einschätzung der Aussage „Der Erwartungshorizont gibt eine ausreichende Orientierung für die

Bewertung.“ – FOR-Niveau

Bei den Lehrkräften des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus erfährt die Aussage, dass der Erwartungshorizont eine ausreichende Orientierung für die Bewertung gibt, insgesamt betrachtet in hohem Maße volle Zustimmung. Lediglich für Part 3 fällt diese Einschätzung für beide Niveaustufen moderater aus.

0%

0%

0%

0%

0%

4%

0%

0%

13%

38%

13%

13%

87%

58%

87%

87%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1

Der Erwartungshorizont gibt eine ausreichende Orientierung für die Bewertung.


0%

0%

0%

0%

0%

4%

0%

0%

15%

33%

8%

8%

85%

63%

92%

92%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1




124

Abbildung 123 Einschätzung der Aussage „Der Erwartungshorizont gibt eine ausreichende Orientierung für die Bewertung.“ – Gymnasium

Die Lehrkräfte des Gymnasiums sehen den Erwartungshorizont der Parts 1, 3 und 4 vollumfänglich als ausreichende Orientierung für die Bewertung an. Für Part 2 wird der Erwartungshorizont kritischer eingeschätzt, denn 13 % der Lehrkräfte halten ihn überwiegend nicht bzw. nicht für eine ausreichende Bewertungsorientierung.

0%

0%

1%

0%

0%

0%

12%

0%

14%

16%

43%

14%

86%

84%

43%

86%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1




125

4.5.4 Aussagen zu Unterricht und Prüfung

Abbildung 124 Einschätzung der Aussage „Die Thematik der Aufgaben hatte in meinem Unterricht einen hohen Stellenwert.“ – EBR-Niveau

Abbildung 125 Einschätzung der Aussage „Die Thematik der Aufgaben hatte in meinem Unterricht einen hohen

Stellenwert.“ – FOR-Niveau

Der Aussage, dass die Thematik der Aufgaben einen hohen Stellenwert im Unterricht einnimmt, wird von den Lehrkräften des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus mit großer Mehrheit voll bzw. überwiegend zugestimmt. Leichte Einschränkungen sind bei der

0%

0%

0%

2%

13%

19%

6%

4%

57%

51%

60%

51%

30%

30%

34%

43%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1

Die Thematik der Aufgaben hatte in meinem Unterricht einen hohen Stellenwert.


0%

0%

0%

0%

13%

22%

9%

6%

52%

47%

48%

49%

35%

31%

43%

44%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1




126

Einschätzung von Part 3 und 4 erkennbar, für die von 13-22 % der Lehrkräfte beider Niveaustufen überwiegend nicht zugestimmt wird.

Abbildung 126 Einschätzung der Aussage „Die Thematik der Aufgaben hatte in meinem Unterricht einen hohen Stellenwert.“ – Gymnasium

Die Lehrkräfte des Gymnasiums sind für Part 1, 3 und 4 mehrheitlich der Meinung, dass die Thematik der Aufgaben einen hohen Stellenwert im Unterricht hat. Hier geben ca. 25 % der Lehrkräfte an, dass dies überwiegend nicht bzw. nicht der Fall ist.

Für Part 2 räumt die knappe Mehrheit der Lehrkräfte der Thematik der Aufgaben überwiegend keinen bzw. keinen hohen Stellenwert in ihrem Unterricht ein.

4%

4%

12%

3%

19%

23%

42%

26%

56%

55%

35%

49%

21%

17%

12%

22%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1




127

Abbildung 127 Einschätzung der Aussage „Ähnliche Aufgaben wie in der Prüfung wurden im Unterricht geübt.“ – EBR-Niveau

Abbildung 128 Einschätzung der Aussage „Ähnliche Aufgaben wie in der Prüfung wurden im Unterricht geübt.“

– FOR-Niveau

Die Lehrkräfte des EBR-Niveaus und des FOR-Niveaus bestätigen mit Zustimmungswerten zwischen 94 % und 100 % in beträchtlichem Maße, dass in ihrem Unterricht ähnliche Aufgaben wie in der Prüfung geübt wurden.

0%

0%

0%

2%

0%

2%

0%

0%

25%

25%

25%

17%

75%

73%

75%

81%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1

Ähnliche Aufgaben wie in der Prüfung wurden im Unterricht geübt.


3%

3%

3%

3%

3%

4%

3%

3%

29%

26%

24%

26%

65%

68%

71%

69%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1




128

Abbildung 129 Einschätzung der Aussage „Ähnliche Aufgaben wie in der Prüfung wurden im Unterricht geübt.“ – Gymnasium

Die Lehrkräfte des Gymnasiums geben ebenfalls in hohem Umfang an, ähnliche Aufgaben wie in der Prüfung im Unterricht geübt zu haben.

0%

0%

0%

1%

7%

7%

6%

4%

35%

31%

36%

32%

58%

62%

58%

62%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Part 4

Part 3

Part 2

Part 1



Anhang – Tabellen für das Fach Mathematik

129

5 Anhang

5.1 Tabellen für das Fach Mathematik

Anhang Tabelle 1 Übersicht über die im Anhang Tabelle 2-3 verwendeten Kurzbezeichnungen mit ihren dazugehörigen Erläuterungen36

Kurzbezeichnung Erklärung

Leitideen (inhaltsbezogene mathematische Kompetenzbereiche)

L1 Leitidee Zahl

L2 Leitidee Messen

L3 Leitidee Raum und Form

L4 Leitidee Funktionaler Zusammenhang

L5 Leitidee Daten und Zufall

Allgemeine mathematische Kompetenzen (prozessbezogene mathematische Kompetenzbereiche)

K1 Mathematisch argumentieren

K2 Probleme mathematisch lösen

K3 Mathematisch modellieren

K4 Mathematische Darstellungen verwenden

K5 Mit symbolischen, formalen und technischen Elementen der Mathematik umgehen

K6 Kommunizieren

Anforderungsbereich

I Reproduzieren

II Zusammenhänge herstellen

III Verallgemeinern und Reflektieren

36 Vgl. KULTUSMINISTERKONFERENZ (Hrsg.) (2003) Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards

im Fach Mathematik für den Mittleren Bildungsabschluss. Beschluss vom 04.12.2003, S. 7-13. (http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-Bildungsstandards-Mathe-Mittleren-SA.pdf [letzter Zugriff: 02.12.2015])


130

Anhang Tabelle 2 Zuordnung der Teilaufgaben zu den inhaltsbezogenen und prozessbezogenen Standards des Rahmenlehrplans für die Sekundarstufe I Mathematik – EBR-Niveau und FOR-Niveau

Teilaufgabe Punkte Leitidee Kompetenz Anforderungsbereich

1a 1 L5 K5 AFB I

1b 1 L1 K4 AFB I

1c 1 L1 K5 AFB I

1d 1 L3 K2 AFB I

1e 1 L1 K5 AFB I

1f 1 L1 K5 AFB I

1g 1 L1 K2 AFB I

1h 1 L1 K5 AFB I

1i* 1 L4 K4 AFB I

1j* 1 L1 K5 AFB II

2a 3 L1 K2 AFB I

2b 2 L1 K5 AFB I

3a 1 L2 K5 AFB I

3b 1 L2 K5 AFB I

3c* 4 L2 K5 AFB II

4a 2 L4 K4 AFB I

4b* 3 L4 K4 AFB II

4c* 2 L4 K4 AFB II

4d* 3 L4 K2 AFB II

5a 1 L3 K2 AFB I

5b 1 L2 K5 AFB I

5c* 2 L2 K3 AFB II

5d 3 L2 K6 AFB III

6a 2 L3 K5 AFB I

6b 2 L3 K4 AFB II

6c 4 L3 K2 AFB II

6d 3 L2 K6 AFB II

7a 2 L5 K5 AFB I

7b 1 L5 K5 AFB I

7c 4 L5 K4 AFB II

7d* 4 L5 K2 AFB II


131

Anhang Tabelle 3 Zuordnung der Teilaufgaben zu den inhaltsbezogenen und prozessbezogenen Standards des Rahmenlehrplans für die Sekundarstufe I Mathematik – Gymnasium

Teilaufgabe Punkte Leitidee Kompetenz Anforderungsbereich

1a 1 L5 K5 AFB I

1b 1 L1 K4 AFB I

1c 1 L1 K5 AFB I

1d 1 L3 K2 AFB I

1e 1 L1 K5 AFB I

1f 1 L1 K5 AFB I

1g 1 L1 K2 AFB I

1h 1 L4 K4 AFB I

1i 1 L1 K5 AFB II

1j 1 L1 K5 AFB I

2a 4 L4 K3 AFB II/III

2b 2 L4 K4 AFB II

2c 2 L2 K5 AFB II

2d 3 L4 K4 AFB III

3a 4 L4 K4 AFB II

3b 3 L1 K5 AFB II

3c 3 L5 K3 AFB II/III

4a 2 L2 K3/5 AFB II

4b 5 L2/3 K2/3 AFB I/II

4c 3 L1/2 K5 AFB II/III

5a 2 L2 K1 AFB II

5b 2 L2 K5 AFB II

5c 3 L3 K2 AFB II/III

5d 2 L5/1 K5 AFB II

Anhang – Repräsentativität von Stichproben

132

5.2 Repräsentativität von Stichproben

Um repräsentative Schlüsse auf die Grundgesamtheit der Befragung ableiten zu können, müssen die erzielten Ergebnisse eine ausreichende Aussagequalität aufweisen. Letztere hängt insbesondere von dem erzielten Stichprobenumfang ab.

Gemäß HOLTMANN lässt sich der notwendige Stichprobenumfang nerf, ausgehend von der Größe einer normalverteilten Grundgesamtheit und unter Berücksichtigung einer Irrtumswahrscheinlichkeit von α = 5 %, nach folgender Gesetzmäßigkeit bestimmen (siehe JENEWEIN, 1994: 98ff.; für die Herleitung der verwendeten mathematischen Grundlagen siehe auch FRIEDRICH/HENNIG, 1980: 249f.):

nerf = 1

� e1,96 * σmax

�2

+ 1N

Parameterbedeutung:

nerf notwendiger quantitativer Stichprobenumfang N quantitativer Umfang der Grundgesamtheit e maximaler Zufallsfehler bei der Berechnung von Stichprobenmittelwerten gegenüber den Mittelwerten der Grundgesamtheit; unter Annahme einer Binomialverteilung und α = 5 % beträgt dieser Wert für e = 0,05 σmax maximal mögliche Standardabweichung der Grundgesamtheit; unter Annahme einer Binomialverteilung (mit σ = n*p) beträgt dieser Wert für σmax = 0,5

Anhang – Interpretation von Effektstärken

133

5.3 Interpretation von Effektstärken

Definition Die Effektstärke bezeichnet eine statistische Maßzahl zur Angabe der Effektgröße und kann zur Verdeutlichung der praktischen Relevanz von statistisch signifikanten Ergebnissen herangezogen werden kann.

Die Effektstärke normiert die Unterschiede zwischen den experimentellen Gruppen auf die Streuung der Testwerte und unterstützt die Beurteilung der praktischen Bedeutsamkeit eines signifikanten Mittelwertunterschieds.

Berechnungsgrundlage Berechnungsgrundlage bei unterschiedlichen Gruppengrößen n und unterschiedlichen Gruppenvarianzen σ2:

d = µ1−µ2

�(𝑛1 − 1)∗ 𝜎12+(𝑛2 − 1)∗ 𝜎2

2

𝑛1 + 𝑛2 − 2

Interpretation Nach Cohen37 lässt sich die Effektstärke wie folgt klassifizieren:

Effektstärke Effektgröße

[ 0 ; 0,2 [ kein Effekt

[ 0,2 ; 0,5 [ geringer Effekt

[ 0,5 ; 0,8 [ mittlerer Effekt [ 0,8 ; 1 ] großer Effekt

37 Bortz, J & Döring, N. (2006): Forschungsmethoden und Evaluation (S. 606). Heidelberg: Springer.

mit d Effektstärke µ1 Mittelwert Gruppe 1 µ2 Mittelwert Gruppe 2 σ1 Standardabweichung Gruppe 1 σ2 Standardabweichung Gruppe 2 n1 Stichprobenumfang Gruppe 1 n2 Stichprobenumfang Gruppe 2

http://de.wikipedia.org/wiki/Statistische_Signifikanz

Anhang – Übersicht Fragebogen

134

5.4 Übersicht über die Fragebogen für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 – Originalfassung

5.4.1 Deutsch

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch

EBR-Niveau und FOR-Niveau 135

Gymnasium 139

5.4.2 Mathematik

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Mathematik

EBR-Niveau und FOR-Niveau 142

Gymnasium 145

5.4.3 Englisch

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Englisch

EBR-Niveau, FOR-Niveau und Gymnasium 148

Anhang – Fragebogen Deutsch – EBR-Niveau und FOR-Niveau

135


- EBR-Niveau und FOR-Niveau -

TAN:

Schulnummer:

Schulform/Organisationsform:

Gesamtschule (Grundkurs) Gesamtschule (Erweiterungskurs)

Oberschule (EBR-Niveau) Oberschule (FOR-Niveau)

Zu ausgewählten Aspekten, unter denen die Aufgaben der schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch betrachtet werden können, sind im Folgenden Fragestellungen formuliert. Markieren Sie die Antwortmöglichkeit, die nach Ihrer Einschätzung am ehesten zutrifft. Sie haben jeweils die Gelegenheit, zu den einzelnen Aspekten Anmerkungen zu machen.

1 Aussagen zu den Textgrundlagen

1.1 Wie schätzen Sie den Umfang der Textgrundlagen ein?

zu umfangreich genau richtig zu gering

Modul 1 – Textgrundlage: Pragmatischer linearer Text

Modul 2 – Textgrundlage: Literarischer Text

Modul 3 – Textgrundlage: Pragmatischer nicht linearer Text

1.2 Wie schätzen Sie das Anspruchsniveau der Textgrundlagen ein?

sehr

anspruchsvoll (z.T. Überforderung)

angemessen zu anspruchslos

(z.T. Unterforderung)

Modul 1 – Textgrundlage: Pragmatischer linearer Text

Modul 2 – Textgrundlage: Literarischer Text

Modul 3 – Textgrundlage: Pragmatischer nicht linearer Text


136

Anmerkungen zu den Textgrundlagen:

2 Aussagen zu den Aufgaben

2.1 Wie schätzen Sie den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz ein?

Die Aufgaben ohne Sternchen waren zu schwer

eher schwer

eher leicht

zu leicht

Modul 1 – Pragmatischer linearer Text

Modul 2 – Literarischer Text

Modul 3 – Pragmatischer nicht linearer Text

Die Aufgaben mit Sternchen waren zu schwer

eher schwer

eher leicht

zu leicht




Anmerkungen zu den Leseaufgaben:

2.2 Wie schätzen Sie den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz ein?


eher schwer

eher leicht

zu leicht




eher schwer

eher leicht

zu leicht




137

2.3 Inwieweit stimmen die Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz mit der Schwerpunktsetzung in Ihrem eigenen Unterricht überein?

voll und ganz überwiegend überwiegend nicht gar nicht

Anmerkungen zu den Sprachaufgaben:

2.4 Wie schätzen Sie den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz ein?


eher schwer

eher leicht

zu leicht

Modul 4 – Überarbeiten eines Textes

Modul 5 – Erstellen eines Schreibplans

Modul 6 – Umsetzung eines Schreibplans


eher schwer

eher leicht

zu leicht




Anmerkungen zu den Schreibaufgaben:

2.5 Wie schätzen Sie insgesamt die Differenzierung im Schwierigkeitsgrad zwischen den Aufgaben ohne Sternchen und denen mit Sternchen ein?

Bitte benennen Sie die Teilaufgaben, bei denen der Grad der Differenzierung nicht deutlich erkennbar wird.


138

3 Aussagen zum Erwartungshorizont

Sind die Kriterien im Erwartungshorizont für Sie als Lehrkraft geeignet, um die Leistungen der Schülerinnen und Schüler sachgerecht bewerten zu können?

Kriterien im Erwartungshorizont zu den Aufgaben zur Überprüfung der

geeignet über-

wiegend geeignet

wenig geeignet ungeeignet

Lesekompetenz in




Sprachkompetenz in



Schreibkompetenz in




Anmerkungen zum Erwartungshorizont:

Sonstige Anmerkungen:

Anhang – Fragebogen Deutsch – Gymnasium

139


- Gymnasium -

TAN:

Schulnummer:

Schulform: Gymnasium

Zu ausgewählten Aspekten, unter denen die Aufgaben der schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Deutsch betrachtet werden können, sind im Folgenden Fragestellungen formuliert. Markieren Sie die Antwortmöglichkeit, die nach Ihrer Einschätzung am ehesten zutrifft. Sie haben jeweils die Gelegenheit, zu den einzelnen Aspekten Anmerkungen zu machen.

1 Aussagen zu den Textgrundlagen

1.1 Wie schätzen Sie den Umfang der Textgrundlagen ein?

zu umfangreich genau richtig zu gering

Textgrundlage: Fiktionaler Text

Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text

1.2 Wie schätzen Sie das Anspruchsniveau der Textgrundlagen ein?

sehr anspruchsvoll (z.T. Überforderung) angemessen zu anspruchslos

(z.T. Unterforderung)

Textgrundlage: Fiktionaler Text

Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text



140

2 Aussagen zu den Aufgaben

2.1 Wie schätzen Sie den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Lesekompetenz ein?

Die Aufgaben waren zu schwer

eher schwer

eher leicht

zu leicht

zur Textgrundlage: Fiktionaler Text

zur Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text


2.2 Wie schätzen Sie den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz ein?

Die Aufgaben waren

zu schwer

eher schwer

eher leicht

zu leicht

2.3 Inwieweit stimmen die Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz mit der Schwerpunktsetzung in Ihrem eigenen Unterricht überein?



2.4 Wie schätzen Sie den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz ein?

Die Aufgaben waren zu schwer

eher schwer

eher leicht

zu leicht

Wahlaufgabe 1 Textgrundlage: Fiktionaler Text

Wahlaufgabe 2 Textgrundlage: Nicht fiktionaler Text


141

2.5 Inwieweit stimmen die Aufgaben zur Überprüfung der Schreibkompetenz mit der Schwerpunktsetzung in Ihrem eigenen Unterricht überein?





3 Aussagen zum Erwartungshorizont

Sind die Kriterien im Erwartungshorizont für Sie als Lehrkraft geeignet, um die Leistungen der Schülerinnen und Schüler sachgerecht bewerten zu können?

Kriterien im Erwartungshorizont zu den Aufgaben zur Überprüfung der

geeignet überwiegend geeignet

wenig geeignet ungeeignet

- Lesekompetenz

- Sprachkompetenz

- Schreibkompetenz in




Anhang – Fragebogen Mathematik – EBR-Niveau und FOR-Niveau

142


- EBR-Niveau und FOR-Niveau -

TAN:

Schulnummer:




Zu ausgewählten Aspekten sind im Folgenden Fragestellungen formuliert, mit denen erhoben werden soll, inwieweit die zentral gestellten Aufgaben mit der praktischen Arbeit in den Schulen und den Voraussetzungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler in Zusammenhang stehen. Markieren Sie die Antwortmöglichkeit, die nach Ihrer Einschätzung am ehesten zutrifft.

1. Wie schätzen Sie die Aufgabenstellungen hinsichtlich des Anforderungsniveaus ein?

zu hoch eher zu hoch angemessen eher zu niedrig zu niedrig

Aufgabe 1

Aufgabe 2

Aufgabe 3

Aufgabe 4

Aufgabe 5

Aufgabe 6

Aufgabe 7

Zu jeder Aufgabe, für die "zu hoch" oder "eher zu hoch" bzw. "zu niedrig" oder "eher zu niedrig" gewählt wurde:

Wenn Sie "zu hoch" oder "eher zu hoch" bzw. "zu niedrig" oder "eher zu niedrig" gewählt haben, geben Sie bitte die entsprechenden Teilaufgaben und eine kurze Begründung an.

"zu hoch" oder "eher zu hoch":

"zu niedrig" oder "eher zu niedrig":


143

2. Wie schätzen Sie die Aufgabenstellungen hinsichtlich ihrer Verständlichkeit ein?

(eher) unverständlich

(eher) verständlich



Aufgabe 1a Aufgabe 4a

Aufgabe 1b Aufgabe 4b *

Aufgabe 1c Aufgabe 4c *

Aufgabe 1d Aufgabe 4d *

Aufgabe 1e Aufgabe 5a

Aufgabe 1f Aufgabe 5b

Aufgabe 1g Aufgabe 5c *

Aufgabe 1h Aufgabe 5d

Aufgabe 1i * Aufgabe 6a

Aufgabe 1j * Aufgabe 6b

Aufgabe 2a Aufgabe 6c

Aufgabe 2b Aufgabe 6d


Aufgabe 3b Aufgabe 7b

Aufgabe 3c * Aufgabe 7c

Aufgabe 7d *

Zu jeder Aufgabenstellung, die als "(eher) unverständlich“ eingeschätzt wurde:

Wenn Sie die Aufgabenstellungen als "(eher) unverständlich“ eingeschätzt haben, wählen Sie bitte aus der folgenden Liste einen Grund aus und geben Sie eine kurze Erläuterung.

Text:

Skizze:

Punktverteilung:

Sonstiges:


144

3. Inwieweit war der zeitliche Rahmen zur Lösung der gesamten Prüfungsarbeit für die Schülerinnen und Schüler angemessen?

deutlich zu viel Zeit

etwas zu viel Zeit

Zeit war angemessen

etwas zu wenig Zeit

deutlich zu wenig Zeit

Anmerkungen zum zeitlichen Rahmen:

4. Inwieweit waren die auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg bereitgestellten Beispielaufgaben für Prüfungen am Ende der Jahrgangsstufe 10 für das Schuljahr 2013/2014 hilfreich bei der Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die inhaltlichen Anforderungen in der Prüfung?

hilfreich nicht hilfreich wurden nicht eingesetzt

Anmerkungen zum Einsatz und Nutzen der Beispielaufgaben:


Anhang – Fragebogen Mathematik – Gymnasium

145


- Gymnasium -

TAN:

Schulnummer:

Schulform: Gymnasium

Zu ausgewählten Aspekten sind im Folgenden Fragestellungen und Aussagen formuliert, mit denen erhoben werden soll, inwieweit die zentral gestellten Aufgaben mit der praktischen Arbeit in den Schulen und den Voraussetzungen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler in Zusammenhang stehen. Markieren Sie die Antwortmöglichkeit, die nach Ihrer Einschätzung am ehesten zutrifft.

1. Wie schätzen Sie die Aufgabenstellungen hinsichtlich des Anforderungsniveaus ein?

zu hoch eher zu hoch angemessen eher zu niedrig zu niedrig

Aufgabe 1

Aufgabe 2

Aufgabe 3

Aufgabe 4

Aufgabe 5

Zu jeder Aufgabe, für die "zu hoch" oder "eher zu hoch" bzw. "zu niedrig" oder "eher zu niedrig" gewählt wurde:

Wenn Sie "zu hoch" oder "eher zu hoch" bzw. "zu niedrig" oder "eher zu niedrig" gewählt haben, geben Sie bitte die entsprechenden Teilaufgaben und eine kurze Begründung an.

"zu hoch" oder "eher zu hoch":

"zu niedrig" oder "eher zu niedrig":


146

2. Wie schätzen Sie die Aufgabenstellungen hinsichtlich ihrer Verständlichkeit ein?






Aufgabe 1b Aufgabe 3b

Aufgabe 1c Aufgabe 3c

Aufgabe 1d Aufgabe 4a

Aufgabe 1e Aufgabe 4b

Aufgabe 1f Aufgabe 4c

Aufgabe 1g Aufgabe 5a

Aufgabe 1h Aufgabe 5b

Aufgabe 1i Aufgabe 5c

Aufgabe 1j Aufgabe 5d

Aufgabe 2a

Aufgabe 2b

Aufgabe 2c

Zu jeder Aufgabenstellung, die als "(eher) unverständlich“ eingeschätzt wurde:

Wenn Sie die Aufgabenstellungen als "(eher) unverständlich“ eingeschätzt haben, wählen Sie bitte aus der folgenden Liste einen Grund aus und geben Sie eine kurze Erläuterung.

Text:

Skizze:

Punktverteilung:

Sonstiges:

3. Inwieweit war der zeitliche Rahmen zur Lösung der gesamten Prüfungsarbeit für die Schülerinnen und Schüler angemessen?

deutlich zu viel Zeit

etwas zu viel Zeit

Zeit war angemessen

etwas zu wenig Zeit

deutlich zu wenig Zeit


147

Anmerkungen zum zeitlichen Rahmen:

4. Bitte geben Sie an, inwiefern die genannten Materialien in Ihrem Unterricht eingesetzt wurden und wie hilfreich diese bei der Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die inhaltlichen Anforderungen in der Prüfung waren.

hilfreich nicht hilfreich wurden nicht eingesetzt

Aufgabenbeispiele aus den Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss

Prüfungsaufgaben vergangener Jahrgänge (Land Brandenburg)

Anmerkungen zum Einsatz und Nutzen der Materialien:


Anhang – Fragebogen Englisch – EBR-Niveau, FOR-Niveau und Gymnasium

148

Fragebogen für Lehrkräfte zu den Aufgaben der schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10 im Fach Englisch

- EBR-Niveau, FOR-Niveau und Gymnasium -

A Allgemeine Angaben

TAN:

Schulnummer:




Gymnasium

Zu unterschiedlichen Aspekten sind im Folgenden Aussagen und Fragestellungen formuliert. Markieren Sie die Antwortmöglichkeit, die nach Ihrer Einschätzung zutrifft. Sie haben jeweils die Gelegenheit, zu den einzelnen Aspekten weitere Hinweise zu geben oder Änderungs-vorschläge zu unterbreiten.

B Aussagen zu den Prüfungsaufgaben

stimme voll zu

stimme über-

wiegend zu

stimme über-

wiegend nicht zu

stimme nicht zu

1. Die Aufgabenblätter für die Prüflinge sind übersichtlich und ansprechend gestaltet.

2. Die Qualität der Tonaufnahmen ist gut.

3. Die Inhalte der Aufgaben sind schülergerecht.

4. Die Aufgaben geben den Prüflingen differenzierte Möglichkeiten, erworbene Kompetenzen nachzuweisen.

deutlich zu

hoch

etwas zu hoch

ange-messen

etwas zu niedrig

deutlich zu

niedrig

5. Wie schätzen Sie das Anforderungsniveau der Aufgaben ein?

Aufgabe 1 Aufgabe 2 Aufgabe 3 Aufgabe 4


149

Wenn Sie „deutlich zu hoch“ oder „etwas zu hoch“ gewählt haben, geben Sie bitte die entsprechenden Teilaufgaben und eine kurze Begründung an.

Wenn Sie „deutlich zu niedrig“ oder „etwas zu niedrig“ gewählt haben, geben Sie bitte die entsprechenden Teilaufgaben und eine kurze Begründung an.

stimme voll zu

stimme über-

wiegend zu

stimme über-

wiegend nicht zu

stimme nicht zu

6. Die Aufgabenformulierung gibt den Prüflingen eine klare Orientierung zur Bearbeitung der Aufgabe.


Die Bearbeitungspausen sind

zu lang angemessen zu kurz

7. Ist die Länge der Bearbeitungspausen auf der CD angemessen, um die Aufgaben zu bearbeiten?

8. Gegebenenfalls weitere Anmerkungen bzw. Vorschläge:

C Aussagen zum Erwartungshorizont

stimme voll zu

stimme über-

wiegend zu

stimme über-

wiegend nicht zu

stimme nicht zu

9. Der Erwartungshorizont ist übersichtlich und strukturiert.



150

10. Der Erwartungshorizont gibt eine ausreichende Orientierung für die Bewertung.



D Unterricht und Prüfung

stimme voll zu

stimme über-

wiegend zu

stimme über-

wiegend nicht zu

stimme nicht zu

12. Die Thematik der Aufgaben hatte in meinem Unterricht einen hohen Stellenwert.


13. Ähnliche Aufgaben wie in der Prüfung wurden im Unterricht geübt.



Anhang – Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen – Übersicht

151

5.5 Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen im Rahmen des Fragebogens für Lehrkräfte zu den zentralen Aufgaben der Schriftlichen Prüfung am Ende der Jahrgangsstufe 10

Die Antworten auf die offenen Fragen werden wortgetreu zitiert; eine Korrektur der Tippfehler ist erfolgt. Alle Angaben stellen Einzelmeinungen dar, die nicht verallgemeinert werden können.

5.5.1 Deutsch

EBR-Niveau 152

FOR-Niveau 159

Gymnasium 166

5.5.2 Mathematik

EBR-Niveau 177

FOR-Niveau 187

Gymnasium 201

5.5.3 Englisch

EBR-Niveau 212

FOR-Niveau 217

Gymnasium 222

Anhang – Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen – Deutsch – EBR-Niveau

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Deutsch – EBR-Niveau


− Positiv fand ich, dass Modul 1 und 2 zum ersten Mal inhaltlich zueinander passten. Das sollte künftig immer so sein. Es erleichtert den Schülern das Arbeiten.

− Texte waren interessant, gut war auch, dass sie inhaltlich eine Einheit bildeten − zu viele Fremdwörter und englische Namen für LRS- und hörgeschädigte Schüler − Für die Schüler war es schön, dass die Texte aus Modul 1 und 2 inhaltlich stimmig waren. so

fiel es den Schülern leichter, sich auf das Thema einzulassen und sich damit auseinanderzusetzen. Im Modul 2 konnten dann die Schüler auf bereits Gelesenes gut zurückgreifen. Modul 3 stand inhaltlich dagegen, was ich sehr schade fand. Ein pragmatisch nicht linearer Text zu dem Thema Entdeckung und Erforschung der Antarktis gibt es doch bestimmt. Somit wäre die inhaltliche Seite zur Kompetenz "Texte lesen und verstehen" eine runde Sache geworden.

− Die z.T. angemessene Textgrundlage ist aufgrund der lapidaren Aufgabenstellungen wirkungslos.


− viele Infos auf einer Seite; Schreibweise der Rangliste der Lieblingseissorten nicht klar − Aufgaben waren gut gewählt. Ich bin der Meinung, wer durch Sternchenaufgaben

Zusatzpunkte will, sollte auch etwas Fachwissen im A-Kurs nachweisen. − Zu wenig inhaltliche Erfassung gefordert, oft nur Abschreibübung − statt "abschreiben" [notieren] Operator "zitieren"; ist für Schüler eindeutiger, dass Text in

Anführungszeichen und mit Zeilenangaben versehen werden soll. − Die Aufgaben basierten zu sehr auf Multiple choice. − Eher schwer = angemessen, abwechslungsreich, absolut lehrplangerecht − Hier fehlt im Fragebogen die Rubrik "angemessen". Bitte verlangen Sie von unseren

Schülern in einigen Aufgabenstellungen wieder das Beantworten im Satz, um eine eindeutige Bewertung zu erreichen. Gerade für das Begründen erachte ich den Satz als unbedingt notwendig.


− gut gewählt − Mir gefiel, dass Grundwissen und auch Fachbegriffe in den Aufgaben Anwendung finden. − Zu wenige, um eine objektive Leistung zu präsentieren. − Wenig Niveau − Stilistische Mittel im EBR-Bereich wenig beachtet, grammatische Grundlagen stärker

abgerufen, komplexe Sätze zur Kausalität im Sprachbereich mit größerem Stellenwert − Auch hier fehlt wieder die Rubrik "angemessen". Mich störte die Aufgabenstellung und die

Punktverteilung in Aufgabe 161. Für die Schüler war nicht ersichtlich wegen der Punktvergabe, ob in dem Satz eine oder zwei Wertungen enthalten waren. Aus dem Erwartungshorizont ging auch nicht hervor, ob eine geänderte Formulierung zu dem Punkt reichte oder doch zwei.


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− Aufgabe 485 Fehlerart nicht eindeutig [2 Nennungen]

− Die Schreibaufgaben entsprechen dem Erfahrungsschatz der Schüler. Gelungen ist hier die Differenzierung zwischen einfachen und Sternchenaufgaben. Zusatzpunkte waren nicht so einfach möglich.

− Punktvergabe pro Argument und Beispiel zu gering (Schreibplan) Punktvergabe für Schreibteil ebenfalls mit zu wenig Spielraum Bewertung der Rechtschreibung, Zeichensetzung zu gering

− Fehlerquotient für Rechtschreibung ausweisen (auch für LRS-SuS), angepasstes Punktesystem für LRS-SuS

− Es ist für Schüler äußerst schwierig, zu vorgegebenen Meinungsäußerungen (Schreibplan) Belege oder Beispiele zu finden. Manche Schüler können mit einigen Äußerungen nichts anfangen, weil sie nicht auf solch ein Alltagswissen bzw. eigene Erfahrungen in dieser Hinsicht zurückgreifen können.

− Es ist für Grundkurs-Schüler leicht, den Aufsatz gar nicht erst zu schreiben, wenn sie ihn durch die vorangegangenen Sternchenaufgaben komplett ausgleichen können.

− Modul 6: Zeitfaktor zu gering, Modul 1 und 2 - Umfang kürzen − Eher leicht ist angemessen. Die Schüler werden durch das Raster (Pkt. 5) eingeengt,

besonders in Hinsicht auf Pkt. 6. [3 Nennungen]

− Aufgaben zur Grammatik und Rechtschreibung beruhten auf deutliches Sprechen, was den Schülern ohnehin schwer fällt, da wenige sprachliche Vorbilder vorhanden sind. Public Viewing ist eher ein Erlebnis im großstädtischen Bereich, entsprach nicht den Erfahrungen der Freizeitaktivitäten der Schüler.

− Bitte auch hier in den Fragebogen die Rubrik "angemessen" einfügen. Modul 4 hätte inhaltlich auch zu Modul 1 und 2 passen können. Modul 5 ist stets eine gute Grundlage für Modul 6. Jedoch finde ich, dass im Schreibplan die These und Gegenthese nicht vorgegeben werden sollte. Die ausformulierten Thesen könnten bei den Sprechblasen stehen und von den Schülern zugeordnet werden. So bleibt es nämlich den Schülern überlassen, wie sie die Erörterung aufbauen und ihre Meinung im Schlussteil formulieren. In vielen Arbeitsheften und Lehrbüchern wird das Sanduhrprinzip einer Erörterung vermittelt (Arbeitsheft Standard Deutsch 9 und 10 von Cornelsen).

− Das Thema war dem Niveau einer EBR-Klasse angemessen. − In der Aufgabenstellung zur Schreibkompetenz stecken strukturelle Fehler, der Anlass zum

Schreiben war nicht klar ableitbar und die Vorgaben der Behauptungen lassen nicht wirklich überzeugendes Argumentieren zu.

− Wer sich aus dem EBR-Kurs genügend zusätzliche Punkte erarbeitet hatte, konnte ohne Realisierung der Schreibaufgabe bestehen. Welch Ironie!

− Wer, aus dem EBR-Kurs, genügend Zusatzpunkte erarbeitet hatte, konnte ohne Realisierung dieser Aufgabe bestehen. Das ist eine Schande!


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2.5 Wie schätzen Sie insgesamt die Differenzierung im Schwierigkeitsgrad zwischen den Aufgaben ohne Sternchen und denen mit Sternchen ein? Bitte benennen Sie die Teilaufgaben, bei denen der Grad der Differenzierung nicht deutlich erkennbar wird. − Differenzierung i.o. bzw. angemessen

[5 Nennungen] − Differenzierung überwiegend angemessen. − Die Prüfung beinhaltet für mich eine gelungene Differenzierung zwischen den Aufgaben

ohne Sternchen und denen mit Sternchen. Viele meiner Schülerinnen und Schüler lösten die Aufgaben mit Sternchen - die Fehlerquote unterschied sich dabei nicht wesentlich von den Aufgaben ohne Sternchen.

− Besser gelungen als im letzten Jahr. − Die Differenzierung ist angemessen. Allerdings finde ich, dass die Vergabe von

Zusatzpunkten begrenzt sein sollte oder die FOR-Schüler auch eine Möglichkeit für Zusatzpunkte bekommen müssten.

− Die Differenzierung im Schwierigkeitsgrad ist in Ordnung, aber die Chance für die Schüler des A-Kurses, zusätzlich 30 Punkte erwerben zu können, ist gegenüber de Schülern des B-Kurses ungerecht.

− Im Großen und Ganzen ist die Differenzierung in Ordnung, mit Ausnahme von 108 (zu einfach: EBR bekam Zusatzpunkte geschenkt), ebenso 205.

− mit Sternchen tw. zu leicht : 107,151,108, 158, 205, 211, 212, 253, 304, 485, 483, 486 − Die Differenzierung war überwiegend deutlich erkennbar sinnvoll gewählt. Nicht deutlich

erkennbar bei folgenden Aufgaben: 107 108 151 − Schwierigkeitsgrad für Aufgaben mit * zu gering: 104, 107a, 108, 156, 205, 207, 211, 483,

596 − zu leicht: 485, 486, 483 104, 107, 108, 205, 207, 304a/b, 303 − 104, 107, 108, 151, 205, 208, 255, 483 viel zu gering, teilweise unterhalb des Niveaus der

Orientierungsarbeiten Klasse 8 − 108, 207, 208, 485 − Die Differenzierung ist weitest gehend gelungen. Im Allgemeinen war eine Differenzierung

erkennbar. Der Schwierigkeitsgrad unterschied besonders bei den Fragen der Sprachkompetenz. Im Bereich der Lesekompetenz war eine Differenzierung schwer zu erkennen: Aufgaben: 205, 212, 156, 157, 158, 151, 108, 104,

− 151, 153, 156, 205, 254, 255, 304 vs. 305 − Im Wesentlichen konnten auch Grundkursschüler Sternchen-Aufgaben lösen, da durch den

binnendifferenzierten Unterricht der Leistungsunterschied nicht so extrem ist. z.B 205, 207, 211, 304. Besonders schwierig waren 161, 258

− insgesamt schätze ich die Differenzierung als unzureichend ein. Aufg. 108 in EBR-Klasse zu 80% gelöst, in FOR-Klasse zu 95%, ebenso bei Aufg. Nr. 104, Aufg. 151 und 156, 205, auch 303 und 304. Aufg. 205 in EBR-Klasse besser bewältigt als in FOR-Klasse, Aufg. 207, 208 und 211 in EBR-Klasse oft nicht gelöst oder fehlerhaft. Die EBR-Klasse löste insgesamt 149 ZP durch*, 17 Schüler konnten dadurch Noten um 1 bzw. 2 Grad besser erreichen.


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− Wenig Differenzierung insgesamt [3 Nennungen]

− Modul 4 wenig differenziert − Für Schüler des Grundkurses waren zum Teil die Aufgaben mit Stern vom

Schwierigkeitsgrad nicht zu schwer, so dass sie bei der Bearbeitung zahlreiche Punkte sammeln konnten.

− Alle Aufgaben entsprachen dem Lehrplan. − Sternchenaufgaben tw. zu einfach − In der Aufgabe 682 mussten die Schüler nur einen Punkt erreichen, damit kann man

schwerlich eine Schreibfunktion einschätzen. − Ich persönlich finde die Differenzierungsaufgaben gut. Gerade die A-Kurs-Schüler können

somit ihr Wissen zeigen und Zusatzpunkte erreichen. Allerdings sollte ernsthaft überlegt werden, ob eine Begrenzung der Anzahl der Zusatzpunkte angebracht wäre. Ich hatte viele Schüler mit über 20 Zusatzpunkten. Für die Schüler und ihre Note ist das natürlich gut, steht aber oft nicht im Verhältnis zu den Leistungen im Schuljahr. Ein Schüler hatte mit Ach und Krach die Vornote 4 (Wegen Faulheit!), Prüfung 2, Endzensur 3. Ich freue mich sehr für den Schüler. Aber rechtfertigt eine einzelne Leistung das Außerkraftsetzen der Jahresleistung? Außerdem finde ich es unfair den Mitschülern im B-Kurs gegenüber, die eine solche Möglichkeit nicht haben. Begrüßenswert wäre ein Pflichtteil und ein Wahlteil, in dem von vornherein festgelegt wird, wieviele Aufgaben von den Schülern, entsprechend des Kurses, gelöst werden sollte. Auch das ist Differenzierung!

− Die Aufgaben mit Sternchen sind nur leicht schwieriger im Leistungsanspruch als die ohne Sternchen. Sie könnten von den Schülern aber bei genauerer Überlegung gelöst werden. So konnten die Aufgaben 104, 107a, 108, 304b, 307 sehr gut bis gut von den Schülern gelöst werden, wobei bei der Lösung aller anderen Aufgaben mit Sternchen Schwierigkeiten erkennbar waren. Das trifft besonders bei den Aufgaben 106, 158, 161, 208, 211, 212 a und b und insbesondere 252b, 253, 588 zu.

− Die Leseaufgaben waren insgesamt zu leicht. Der Grad der Differenzierung wurde kaum deutlich bei 107. Bei den Sprachaufgaben waren die für den A-Kurs eher leicht, die für den B-Kurs manchmal sehr schwer, z.B. 258. Bei der Erstellung des Schreibplanes waren die Sternchenaufgaben eher leichter als die anderen. Die Umsetzung des Schreibplanes für den A-Kurs war zu anspruchslos - ausgehend von der Punkteverteilung.

− einheitliche Bewertungsvorschläge für LRS-Schüler wären wünschenswert (als zentrale Vorgaben)

− Ich persönlich empfand einige Sternchenaufgaben auch als zu leicht und kann nicht nachvollziehen, inwiefern es gerechtfertigt ist, das man als EBR-Schüler so viele zusätzliche Punkte erhalten kann. Teilweise liegen die erreichten Punkte meiner Prüfungsklasse bei über 90 Punkten. Solch ein Ergebnis verzerrt meiner Meinung nach das reale Leistungsbild. Warum nicht einfach die Aufgaben für die EBR-Schüler reduzieren, also nur Aufgaben ohne Sternchen anbieten, ABER die Aufgaben nicht leichter machen. Der Anforderungsgrad dann wäre angemessen und es käme ein reales und kein verschöntes Ergebnis heraus.

− Die Differenzierung ist nicht gravierend, da die A-Kurs-Schüler durchaus in der Lage waren, an diesen Stellen Zusatzpunkte (30) zu sammeln. Der B-Kurs hatte erneut nicht die Möglichkeit, Defizite auszugleichen, was ungerecht ist. [3 Nennungen]


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− Unverständlich bleibt die Tatsache, dass sich die Schülerinnen des A-Kurses insgesamt 30 Zusatzpunkte dazu verdienen konnten. Das verfälscht meines Erachtens das Gesamtergebnis.

− 30 mögliche Zusatzpunkte für die SchülerInnen des A-Kurses verfälscht meines Erachtens das Ergebnis und benachteiligt die B-Kurs-Schülerinnen enorm.

− Der B-Kurs hat keine Chance, zusätzlich Punkte zu erreichen, der A-Kurs schon. 30 Zusatzpunkte sind zu viel, 10 würden ein reelleres Bild ergeben.


− Fehlerangaben pro 100 Wörter wären hilfreich. Wenig bzw. viele Fehler ist ein sehr dehnbarer Begriff bei RS und Gramm-Leistung bei der Schreibaufgabe. Ansonsten kann man mit dem Erwartungshorizont gut arbeiten.

− Bewertung der Rechtschreibung, Zeichensetzung und Grammatik zu ungenau, welche Punkte gibt es bei welcher Fehlerzahl auf Wortzahl

− Aufgabe 107: Aus der Aufgabe ist nicht eindeutig ablesbar, dass geografische Ziele erwartet werden. Die Schüler schreiben deshalb auch "menschliche" Erfolge auf, z. B. kein Mensch wurde zurückgelassen.

− Es wäre schön, den Erwartungshorizont noch genauer zu formulieren. Auffällig ist das gerade bei den Angaben u. Ä., hier ist oft unklar, ob man ein Formulierung von Schülern noch gelten lassen kann oder nicht (101c, 104 usw.). Außerdem finde ich die Punktverteilung manchmal ungerecht. Wenn von den Schülern 4 Aussagen verlangt werden, kann man auch 4 Punkte geben. Das System 4 Richtige-3 Punkte ist unlogisch. Auffällig ist es bei der Bewertung von 5 Richtigen mit 3 Punkten bei Aufgabe 206. Zwei richtige Antworten und trotzdem 0 Punkte, da komme ich als Lehrer in Erklärungsnot. Es fehlt wieder eine eindeutige Aussage zu den LRS-Schülern im Erwartungshorizont. Hierbei geht es vorrangig um Modul 4 und 6 in der Bewertung.

− Die Differenz der Punktvergabe zum erwarteten Punktwert bei der Benotung erscheint mir zu groß.

− Die Textgrundlage und Aufgaben waren insgesamt für den A-Kurs richtig. Nur der Bewertungsmaßstab (30 Zusatzpunkte) stimmt mit der Realität der schulischen Bewertung nicht überein.

− Es gab keinen Bewertungsmaßstab für die LRS-Schüler. Die prozentuale Bewertung stimmt nicht mit der SEK I-Verordnung überein. [2 Nennungen]

− Es gab erneut keinen Bewertungsmaßstab für LRS- Schüler. Der Bewertungsmaßstab der Rechtschreib-, Grammatik- und Ausdrucksleistung ist schwammig. Die prozentuale Bewertung stimmt nicht mit der Sek-I-VO überein.

− einheitliche Bewertungsvorschläge für LRS-Schüler wären wünschenswert (als zentrale Vorgaben)

Sonstige Anmerkungen: − Insgesamt ist diese Prüfung seit langem mal wieder angemessen und nicht zu leicht, auch

wenn es hier nur den Anschein hat, dass ich "meckere". Ich habe erstmalig keine 5 unter eine Prüfung schreiben müssen, obwohl die Klasse, die ich von Klasse 7 an zur Prüfung führte, viele leistungsschwache Schüler hat. Trotzdem fehlen mir grundlegende Dinge wie das Begründen im Satz und auch eindeutige Angeben zu Textbelegen. Auf Seite 2 oder in den entsprechenden Aufgaben könnte formuliert werden, wie ein Textbeleg verlangt wird


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(Zeilenangabe, Anführungszeichen als Hinweis zum Zitieren...) In Klasse 9 verlangt man in den Facharbeiten ansatzweise wissenschaftliches Arbeiten. Warum nicht auch in der Prüfung?!

− Inhalte der Sprechblasen zu geringer Umfang, fehlende Auswahl für Schüler zur Entscheidungsfindung vorgegebene Formulierungen bieten kaum Möglichkeiten zur geforderten Ableitung Warum schon wieder Schülerzeitung? Warum nicht z.B. ein Leserbrief?

− Punkte sollen nur vergeben werden, wenn pro Fakt eine Zeile genutzt wird. Ich denke, Formalitäten sollten hier hintergründig sein.

− Bei Lösung aller Aufgaben ohne Stern ist für Schüler des Grundkurses die Note Eins nicht erreichbar! Wenn der Schreibteil am Ende der Aufgabenstellung ist, haben viele Schüler zum Schluss keine ausreichende Motivation und Konzentration diese Aufgabe zu lösen.

− Auch in diesem Jahr konnten die Hauptschüler zu viele (bis zu 30!) Zusatzpunkte erreichen. Außerdem sind für mich die Unterschiede in der prozentualen Bewertung zwischen Haupt- und Realschulklassen nicht nachvollziehbar. Eine doppelte Bevorteilung der Hauptschüler ist gegenüber den anderen Schülern nicht gerecht. Die Ergebnisse der Prüfung in der Hauptschulklasse spiegeln nicht die Leistungen im Jahresdurchschnitt wieder. Sie sind zum Teil zwei bis drei Noten besser.

− Die EBR-Kurse können aus unserer Sicht noch zu viele Zusatzpunkte erreichen. Die Prüfung spiegelt so nicht die reale Schülerleistung wider. Unser Vorschlag: EBR-Schüler können 5 - 10 Zusatzpunkte "verdienen".

− Es zeigt sich auch in diesem Jahr, dass es ungünstig ist, den Grundkursschülern die Möglichkeit zu geben, 30 Zusatzpunkte zu bekommen. Dadurch wird das Gesamtbild völlig verfälscht. Einer meiner Schüler hat gar keine Erörterung geschrieben - also die anspruchsvollste Aufgabe nicht gelöst - und dennoch durch die vielen Zusatzpunkte eine 2 bekommen. Als Vornote hat er eine 3.

− Die Anzahl der Zusatzpunkte für den Grundkurs war mit 30 zu hoch. Dadurch spiegelt sich nicht das eigentliche Leistungsvermögen der Schüler wider. Die Bewertungen sind zu gut, da für 90 Punkte 120 Punkte bearbeitet werden konnten.

− Die hohe Anzahl der Zusatzpunkte für EBR/A-Kursler stößt weiterhin auf große Kritik im Kollegium. Die B-Kursler haben keinerlei Chancen auf solche Punkte und das ist ungerecht. Ein A-Kursler, der die ersten Module gut löst, kann trotz fehlender Erörterung viel zu gut abschneiden und das verfälscht das Gesamtbild. Unterschiede von 2 Noten ergeben sich z. T. beim Vergleich von Vornote und Sch. Prüfungsnote.

− Für A-Kurs 30 Zusatzpunkte zu viel (differenzierte Prüfung für A-Kurs und B-Kurs angemessener)

− Noch immer ungerecht ist der Bewertungsmaßstab: die EBR-Klasse ist durch die 30 möglichen Zusatzpunkte deutlich im Vorteil, sodass die Prüfung NICHT die reale Leistung des Prüflings widerspiegelt. Es wird das Ergebnis durch diese Art der Bepunktung noch immer nach oben korrigiert (und das in der Regel um eine Note!!!) - zwar nicht mehr mit 40 Zusatzpunkten wie im letzten Jahr sondern "nur" noch mit 30, aber es liegt noch immer eine deutliche Ungleichbehandlung gegenüber den FOR-Klassen vor.

− Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler konnten zwar bewertet werden, ergeben aber keine realistische Einschätzung. (EBR-Kurs: Zusatzpunkte) Insgesamt erscheint mir die Bewertung des EBR-Kurses völlig unangemessen und muss dringend dahingehend überarbeitet werden, dass ohne Bewertung der Schreibaufgabe auch kein Bestehen der Prüfung mit der Note "4" möglich sein kann.

− keine Zusatzpunkte für B-Kurs= Ungerechtigkeit und Demotivation


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− B-Kurs benachteiligt, da keine Möglichkeit besteht, Zusatzpunkte zu erreichen > A-Kurs sind 30 Zusatzpunkte möglich

− B-Kurs benachteiligt, da keine Möglichkeit besteht, Zusatzpunkte zu erreichen > A-Kurs sind 30 Zusatzpunkte möglich

− Die Textgrundlage & Aufgaben waren insgesamt für den A-Kurs richtig. Nur der Bewertungsmaßstab (30 ZP) stimmt nicht mit der Realität überein.

− Da wir Lehrkräfte seit der 1. Klasse differenzieren und auch das Unterrichtsmaterial bis zur 10. Klasse mehrfach differenziert gestalten, besonders für Schüler mit LRS, finde ich eine allgemeine Prüfung ohne Differenzierung für Schüler mit LRS unangemessen sowie nicht praktikabel. Es sollte eine Differenzierung im Bereich "Schreiben" vorgenommen werden.

− Bewertungsmaßstab entspricht nicht schulischem Maßstab, bei Rückrechnung in Prozenten für LRS-Bewertung zu ungenaue Prozentangaben oder Sie geben gleich extra Bewertungstabelle für LRS

− LRS-Bewertung wieder nicht einheitlich, muss wieder jede Schule für sich selbst festlegen [2 Nennungen]

− Da keine Begrenzung der Zusatzaufgaben für EBR-Klassen vorliegt, bekommen einige LRS-Schüler insgesamt die Prüfungsnote 1, obwohl sie nicht annähernd richtig schreiben können. Das schönt nur die Statistik und die Eltern machen immer mehr sich über die Prüfungsverantwortlichen und das Bildungssystem lustig!!! Solche Dinge sprechen sich auch sehr schnell in der Praxis (Ausbildungsunternehmen / Firmen) herum.

Anhang – Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen – Deutsch – FOR-Niveau

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Deutsch – FOR-Niveau


− sehr sorgfältig ausgewählt − Texte waren sehr umfangreich, sehr informativ und anspruchsvoll. − niveauvolle, ansprechende Texte − Die Thematik der Texte aller Module ist ansprechend. Die Thematik der Texte der Module 1

und 2 hat mir gut gefallen, eventuell ist eine ähnliche Thematik von Sach- und literarischem Text für die Schüler aber ungünstig.

− Thema wurde in Geographie behandelt, so dass thematische Vorkenntnisse vorhanden waren.

− Modul 1 - viele Fach-/Fremdwörter/ erschweren für nicht so leistungsstarke SchülerInnen das Textverständnis Modul 2 - Text passte inhaltlich zum Text aus Modul 1 - m. E. sehr gut ausgewählt

− Der Inhalt der Textvorlagen 1 und 2 waren für die Schüler (vor allem für die Mädchen) unangemessen.

− Diagramme waren zu ungenau, uneindeutig interpretierbar − Im Laufe der vergangenen Schuljahre wurden die Texte immer länger. Muss das wirklich

sein? Der Umfang der Prüfungs"hefte" hat in diesem Jahr - hoffentlich - den Höhepunkt erreicht. Man bedenke bitte nicht nur den höheren Lese- und Zeitaufwand, sondern auch die hohen Papierkosten. Positiv empfanden ich und die Schüler, dass die Texte sich inhaltlich aufeinander bezogen.


− insgesamt war die Aufgabenstellung angemessen und im richtigen Verhältnis − Die Aufgaben 102,110, 154a, b, 252 a u. b, 253-258 wurden von wenigen Prüflingen richtig

beantwortet. − "eher leicht", aber das Problem ist der Umfang der Texte und der Zeitfaktor. Beim Modul 1

haben die Schüler zu viel Zeit benötigt, Zeit, die später fehlte, vor allem für die Argumentation.

− Von den Formulierungen her ließen die Aufgabenstellungen eine Breite von Antworten zu. Es sollten direkte, wegweisende Formulierungen gefunden werden, z.B. Zitate statt Beleg.

− Die meisten Aufgaben (Erweiterungskurs) zur Überprüfung der Lesekompetenz waren angemessen. Da es keine entsprechende Antwortmöglichkeit gab, habe ich mich für "eher leicht" entschieden Das Anspruchsniveau der Textgrundlagen und Aufgaben (am schwierigsten - Modul 2, am leichtesten Modul 3) variiert, was auch wünschenswert und hier gelungen! ist.

− Warum geben Sie als Bewertung nicht: Genau richtig an? Sie waren besser, als im letzten Jahr.

− Die Aufgaben entsprachen dem erlernten und geforderten Niveau der Vorbereitung. Ich vermisse die Möglichkeit "genau richtig" anzukreuzen.


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− Alle Aufgaben waren grundsätzlich lösbar und aus meiner Sicht "genau richtig". Lösung hängt wie so oft von der persönlichen Vorbereitung/Tagesverfassung der SchülerInnen ab.

− Die Aufgaben waren für einen Erweiterungskurs angemessen. Als schwierig empfand ich die Aufgabe 157.

− Begriff "Oxymoron" erst in Klasse 11, − manche Aufgaben wirken eher verwirrend , z.B. geschwächt - geschwecht − Man sollte sich bereits im Lehrplan und in den Lehrbüchern auf einheitliche Fachtermini

einigen. − Die Schüler machten vor allem Flüchtigkeitsfehler. Sie lasen die Aufgabenstellungen nicht

gründlich genug durch. − Es wurden zu allen Texten ähnliche Bereiche abgeprüft, z.B. Satzgefüge. Wenn der Schüler

dies nicht für den literarischen Text beherrscht, kann er es auch nicht für den pragmatischen.


− Auch hier waren die Aufgaben aus meiner Sicht "genau richtig". Sich zwischen "eher leicht/eher schwer" zu entscheiden, war nicht so einfach. Das Ausformulieren des Schreibplanes fällt vielen SchülerInnen generell schwerer, besonders das Entfalten der Begründungszusammenhänge. Bei der Umsetzung waren neben Einleitung/Schluss jeweils drei Argumente zu berücksichtigen. Einigen fehlte zum Ende hin die Konzentration, für andere war dann die Zeit knapp.

− Eher leicht ist angemessen. Die Schüler werden durch das Raster (Punkt 5) eingeengt, besonders in Hinsicht auf Punkt 6. [2 Nennungen]

− eher leicht = angemessen In der Aufgabenstellung zum Erstellen eines Schreibplanes hätte ich mir eine genaue Angabe zum Zeitpunkt der Veranstaltung (also: während der Unterrichtszeit, am Vormittag) gewünscht. Außerdem wäre im Modul 6 eine Anmerkung zur Möglichkeit, die Reihenfolge der Argumentationsblöcke entsprechend der eigenen Position zu verändern, wünschenswert, um einen überzeugenden Text schreiben zu können.

− Aufgabe war nicht mit der Lebenswelt der Schüler/-innen vereinbar, da sie wenig Erfahrung mit Public Viewing haben

− das gewählte Thema schien "an den Haaren herbei" gezogen...vormals gab es mindestens je vier pro/contra- Argumente...die vorgegebenen Sprechblasen gaben nicht wirklich viel her

− Entsprachen den unterrichteten Schwerpunkten. − Public Viewing entspricht nicht den Erfahrungen von Freizeitaktivitäten von Oberschülern,

die im ländlichen Bereich wohnen. − Das Thema fand ich ausgezeichnet, da es die Lebenswelt der Schüler widerspiegelte. Leider

waren nur wenige Schüler in der Lage diese Aufgabe auf ihren speziellen Schulstandort anzuwenden. Leider kam es erst bei der Auswertung der Prüfung zum Aha-Effekt.

− Das Heft "Abschlussprüfungen Deutsch" Übungen mit Lösungen und Musterprüfungen des Cornelsen-Verlages bot eine hervorragende Möglichkeit, sich auf diese Prüfung vorzubereiten.

− 485/ 489 ungünstig gewählt, da Antwortmöglichkeiten sehr vielfältig. Es ist schwer als Erwachsener die Bedeutung der Jugendsprache nachzuvollziehen. Die Textvorlage für Aufgabe 5 ist sehr knapp, so dass es sehr schwer ist, daraus noch ein Argument abzuleiten.


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− 489 Bedeutung der Jugendsprache (mega) für Lehrkräfte schwer zu erfassen Argumente "ableiten" war schwierig, da die vorgegebenen Sprechblasen bereits in Standardsprache verfasst waren. Schülern erschloss sich nicht der Sinn, warum, diese nun "abgeleitet/ umgeformt" werden mussten.

2.5 Wie schätzen Sie insgesamt die Differenzierung im Schwierigkeitsgrad zwischen den Aufgaben ohne Sternchen und denen mit Sternchen ein? Bitte benennen Sie die Teilaufgaben, bei denen der Grad der Differenzierung nicht deutlich erkennbar wird. − Differenzierung angemessen bzw. in Ordnung

[9 Nennungen] − Die Differenzierung im Schwierigkeitsgrad ist nachvollziehbar. − Differenzierung war bei allen Aufgaben erkennbar − Differenzierung war deutlich erkennbar. − Differenzierung war gut abgestimmt, alles deutlich erkennbar und nachvollziehbar − gut; gehobenes Niveau − Die Differenzierung halte ich für gelungen. Fehler wurden nicht nur, aber eher im Bereich

der Sternchenaufgaben gemacht. − Die Differenzierung ist gut durchdacht und ausgewogen. Aufgaben ohne deutlich

erkennbaren Differenzierungsgrad waren für mich nicht ersichtlich. − Da ich die Differenzierung für angemessen erachte, habe ich an dieser Stelle keine

Kritikpunkte. − Differenzierung war erkennbar − Die Differenzierung des Schwierigkeitsgrades war recht deutlich geworden. Am geringsten

war er in Aufgabe 483, 485, 486 deutlich erkennbar. − Auf diese Frage möchte ich nur insofern eingehen, dass der Unterschied deutlicher war als

im letzten Schuljahr. − Die Aufgaben mit Sternchen heben sich von denen ohne Sternchen im Differenzierungsgrad

leicht ab. Sie sind aber durchaus dem zu erwartenden Leistungsniveau der Klasse 10 angepasst.

− Die Differenzierung ist in Ordnung, aber es gibt für einen FOR-Schüler keine einzige Möglichkeit, Fehler oder Nichtwissen durch Zusatzaufgaben auszugleichen. Das ist im Vergleich zum EBR-Niveau schade.

− Die Differenzierung ist wohl schon zu erkennen, allein ist es nicht angemessen, die FOR ohne Zusatzaufgaben zu belassen, in denen auch sie sich Zusatzpunkte sichern können.

− Ich persönlich finde die Differenzierungsaufgaben gut. Gerade die A-Kurs-Schüler können somit ihr Wissen zeigen und Zusatzpunkte erreichen. Allerdings sollte ernsthaft überlegt werden, ob eine Begrenzung der Anzahl der Zusatzpunkte angebracht wäre. Ich hatte viele Schüler mit über 20 Zusatzpunkten. Für die Schüler und ihre Note ist das natürlich gut, steht aber oft nicht im Verhältnis zu den Leistungen im Schuljahr. Ein Schüler hatte mit Ach und Krach die Vornote 4 (Wegen Faulheit!), Prüfung 2, Endzensur 3. Ich freue mich sehr für den Schüler. Aber rechtfertigt eine einzelne Leistung das Außerkraftsetzen der Jahresleistung? Außerdem finde ich es unfair den Mitschülern im B-Kurs gegenüber, die eine solche Möglichkeit nicht haben. Begrüßenswert wäre ein Pflichtteil und ein Wahlteil, in dem von vornherein festgelegt wird, wieviele Aufgaben von den Schüler, entsprechend des Kurses, gelöst werden sollte. Auch das ist Differenzierung!


162

− 157/158 /161/212 253/ 258 hatten ein hohes Niveau. − Differenzierung nicht deutlich erkennbar bei: 483,485,486 Differenzierung bei

Aufgabenkomplex 5 in Ordnung − Grad der Differenzierung nicht deutlich erkennbar: 205, 304, 485, 486 − Die Diff. ist überwiegend erkennbar, aber meiner Meinung nach insgesamt zu gering, vor

allem bei folgenden Aufgaben: : 587/588/593/594/304/253/207/208 − 151, 153, 156, 205, 254, 255, 304 vs. 305 − 104/ 107/108 209/ 255 304b 587/588/593/594 waren Aufgaben, die meiner Meinung auch

für EBR-Schüler einfach zu lösen waren − Aus meiner Sicht ergeben sich für die Schüler, die die Sternchenaufgaben zusätzlich lösen

konnten, eine Übervorteilung den "normalen" E-Kurs-Schülern gegenüber. Am ehesten günstig sind die Aufgaben bei der Erörterung, wo ein drittes Argument gefunden werden musste. Sonst empfinde ich die Differenzierung als wenig sinnvoll, zu sehr als "Geschenk".

− Durch binnendifferenzierten Unterricht konnten auch viele Grundkursschüler Sternchenaufgaben lösen. Als besonders schwer wurden nur die Aufgabe161 und 258 empfunden.

− Insgesamt werden FOR- Klassen durch diese Art der Prüfung "doppelt bestraft". 1. Sie müssen alle Aufgaben bearbeiten und haben keine Möglichkeit über Zusatzpunkte (s. EBR), um eventuelle Schwächen auszugleichen. 2. Die prozentuale Berechnung der Gesamtnote der Prüfung ist unangemessen (60% für die Note 4!) Durch diese Bewertung kommen EBR-Schüler häufig zu realitätsfernen Noten. Die Vornoten entsprechen einer Jahresleistung, die Prüfungsnoten sind ein einmaliges Resultat, das das Bild der wahren Leistungen in EBR-, aber auch FOR-Klassen verzerrt. Die Noten stehen somit nicht in einer ehrlichen Relation. Die FOR-Klassen müssen zukünftig auch die Möglichkeit von Zusatzaufgaben bekommen.

− Die Differenzierung ist nicht gravierend, da der A-Kurs-Schüler durchaus die Aufgaben des B-Kurses lösen konnte. Der B-Kurs-Schüler hatte erneut nicht die Möglichkeit, Defizite auszugleichen.

− Die Aufgaben sind nicht ausreichend differenziert. A-Kurs-Schüler schneiden wesentlich besser ab. B-Kurs-Schüler können keine zusätzlichen Punkte erreichen.

− Die Differenzierung ist gering. 483 und 488 haben die gleiche Schwierigkeit, 485 ist nicht erkennbar, warum diese Aufgabe herausgenommen wurde. 1 zusätzliches Beispiel ist kaum eine höhere Schwierigkeit, nur die Zuordnung ist zu einfach. 682 und 683 sind in Ordnung.

− kaum Differenzierungsunterschiede bei allen Teilaufgaben! − Die Aufgaben für den B-Kurs (mit Sternchen) waren zu schaffen. Die ohne Sternchen sind zu

einfach und durch das Sammeln von Punkten kommen zu viele gute Leistungen zustande, die dem Niveau der Schüler nicht entsprechen. Aufgabe 251 ist meiner Meinung das Niveau eines Grundschülers.

− Ich bin der Auffassung, dass die Schüler des A-Kurses gegenüber den Schülern des B-Kurses enorm bevorteilt wurden. 1. Die A-Kurs-Schüler konnten sich 30 Zusatzpunkte erarbeiten, die B-Kurs-Schüler keinen einzigen. 2. Alle Schüler des B-Kurses hätten als A-Kurs-Schüler die Note 1 erhalten, so allerdings oft die Note 4. Meiner Meinung nach hätte man entweder den B-Kurs Schülern die Möglichkeit von Zusatzpunkten einräumen sollen oder den A-Kurs-Schülern die Erledigung der Sternchenaufgaben untersagen sollen. Bei den A-Kurs-Schülern spielte das Versuch und Irrtum Lernen bei der Bearbeitung der Sternchen-Aufgaben eine nicht zu unterschätzende Rolle.


163

− Es ist kaum eine Erhöhung des Schwierigkeitsgrades bei den Aufgaben mit Sternchen zu erkennen.

− Die Unterschiede zum EBR-Bereich sind nicht abgrenzbar. − Die Differenzierung zwischen den Aufgaben mit und ohne Sternchen richtete sich meines

Erachtens an Inhalten aus. Dies entspricht nicht der grundsätzlichen Kompetenzorientierung der Prüfungsaufgaben.


− Ich konnte mit dem Erwartungshorizont gut arbeiten. Es ist klar, dass nicht jede individuelle Formulierung des Schülers in den Erwartungshorizont aufgenommen werden kann.

− hilfreich für Einsteiger − Der Erwartungshorizont war eine gute Hilfe und Unterstützung. − Der Erwartungshorizont zu den Modulen 5 und 6 ist eine Lachnummer. − Lösungsvorschläge zu knapp, Bewertungstabelle für Umsetzung des Schreibplanes zu wenig

greifbar − Die Schreibfunktionskriterien sind nicht gut geeignet, da sie sich hauptsächlich auf die

Einordnung des Fazit richten. Die Schwierigkeit der Schüler aber oft in den Begründungszusammenhängen, hier ist zu wenig differenziert.

− Modul 5/6 etwas "schwammig" für Lehrkräfte, die so eine Prüfung zum ersten Mal abnehmen. Hier wäre es ratsam, Beispiele für Argumente/ Beispiele und komplette Erörterung zu sehen, wie es auch in vielen Übungsheften zur Prüfung der Fall ist.

− Warum wurde der Erwartungshorizont für Aufgabe 305 nicht wie bei 206 oder 210 in übersichtlicher Tabellenform aufbereitet?

− Aufgabe 107: Aus der Aufgabe ist nicht ablesbar, dass geografische Ziele der Expedition erwartet werden. Deshalb nennen die Schüler auch "menschliche" Erfolge, z. B. kein Mensch starb.

− z.B. bei der Nr. 155 war nicht klar, ob es nur dann die volle Punktzahl gibt, wenn die Strategie und das Beispiel genannt werden. Lange diskutiert haben wir bei Nr. 107 b) - was man alles als Erfolg werten kann. Nr. 205 - Muss der Beleg wörtlich zitiert werden? Was, wenn die Anführungszeichen fehlen?

− Im Einzelfall, je nach Schülerantwort, ist nicht immer eindeutig klar, ob der/die Punkt/e gegeben werden kann/können. Bei der Umsetzung des Schreibplans ist die Bewertung der Grammatik, Orthografie, Kommasetzung problematisch. Nachvollziehbarer wäre die Formel: Fehler x 100, geteilt durch Wortanzahl sowie entsprechender Punktetabelle.

− Es ergeben sich manchmal Fragen bei der unterschiedlichen Handhabung der Punkteverteilung. Obwohl die Schüler z.T. fünf Entscheidungen treffen müssen, gibt es nur drei Punkte. Bei anderen Aufgaben mit je einer Antwort(a, b) aber gibt es je einen ganzen Punkt? Bei einigen Aufgaben gibt es gar keinen Punkt mehr, obwohl noch richtige Antworten gegeben wurden??

− Oft wurden mögliche Antworten, die die Texte auch beinhalteten, durch zu offen formulierte Fragen nicht berücksichtigt, weil zu viele verschiedene Denkweisen bei der Beantwortung durch die Schüler nicht berücksichtigt wurden. Bei der Umsetzung des Schreibplanes sollten inhaltliche Vorgaben konkreter sein.

− Bewertung: RS/GR/ ZS: Was bedeutet viele Fehler, wenige Fehler. Besser genaue Fehlerangabe auf Wortzahl gesehen. Was macht das an Punkten?

− Im A-Kurs ist es aufgrund des sehr niedrigen Leistungsanspruches relativ leicht, dem Schüler auch bei geringen Ergebnissen noch eine Punkt erteilen zu müssen


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− Die Differenzierung der Punktvergabe zwischen A-und B-Kurs ist meiner Meinung nach nicht als gerecht einzuschätzen. So konnten die Schüler im A-Kurs wesentlich besser abschneiden und erzielten eine weitaus bessere Prüfungsnote als ihre Vorleistungen gewertet werden konnten

− Konkretisierung im LRS Bereich wäre vorteilhaft − Es gab keinen Bewertungsmaßstab für die LRS-Schüler. Die prozentuale Bewertung stimmt

nicht mit der SEK I-Verordnung überein. − Es liegen keine Bewertungsmaßstäbe für LRS-Schüler vor. Die Umsetzung der SEK I-

Verordnung in Hinsicht auf die prozentuale Bewertung ist nicht korrekt.


− positiv empfunden von den Schülern wurde die Tatsache, dass Text 1 und Text 2 zum gleich Inhalt gewählt wurden

− Insgesamt halte ich die Prüfung im Fach Deutsch für gelungen. Was mir gar nicht gefällt, ist die unterschiedliche Bewertung der Leistung in den Kursen. Wenn das erweiterte Anforderungsniveau bereits in den Sternchenaufgaben enthalten ist, kann ich nicht verstehen, dass die Leistungen im Grund- und Erweiterungskurs auch noch anders (zu Ungunsten des Schülers im Erweiterungskurs)gewichtet werden. Der Bewertungsmaßstab unterscheidet sich dazu noch in den einzelnen Fächern (Deutsch - Mathematik). Warum? Ich halte es in den drei Prüfungsfächern auch für fragwürdig, dass ein Schüler des Grundkurses, der alle Sternchenaufgaben löst und die volle Punktzahl des Erweiterungskurses erreicht, dafür dann 12 Punkte (1+) erhält, wohingegen ein Schüler des E-Kurses für die gleiche Leistung 15 Punkte erhält.

− Bitte Bewertungsmaßstab überdenken. − Danke! − Aufgabe 111: Punkte sollen nur vergeben werden, wenn jeder Fakt in eine Zeile geschrieben

wird. Formalitäten sind hintergründig, denke ich. − In den Vergleichsarbeiten diesen Jahres in Deutsch bekommen die Schüler z.B. für richtige

Lösungen halbe Punkte. (Lückendiktat) Wieso kann dann in der Prüfung nicht auch so bewertet werden?

− Mein Hauptanliegen wurde bereits bei der Frage nach der Differenzierung deutlich gemacht. [Die Differenzierung ist wohl schon zu erkennen, allein ist es nicht angemessen, die FOR ohne Zusatzaufgaben zu belassen, in denen auch sie sich Zusatzpunkte sichern können.] Weiterhin erschließt sich mir nicht, warum in der Prüfung ein anderer Prozentmaßstab angelegt wird als im allgemeinen Unterricht.

− Im letzten Jahr bekam jeder durchschnittliche EBR-Schüler diese Aufgaben gelöst und so entstanden Klassenprüfungsdurchschnitte von 1,56 - welche Peinlichkeit. Unangemessen finde ich die Zusatzpunktvergabe von immer noch 30 Punkten. warum gibt man dann nicht auch den FOR-Schülern die Möglichkeit, wenigstens 10 Punkte zusätzlich zu erringen? 30 Punkte sind jedenfalls immer noch völlig unangemessen. Desweiteren entsprechen Modul 5 und 6 nicht einem Anforderungsniveau späterer Abiturienten. Warum gleicht man nicht die Prüfung für FOR-Schüler der des Gymnasiums an? Beide erhalten in Masse die Bestätigung für das Abitur, als das FOR-Niveau dem EBR-Niveau anzugleichen? Insgesamt war diese Prüfung schon durchdachter als im letzten Jahr.

− Die möglichen Zusatzpunkte für A-Kurs-Schüler stehen immer noch nicht im fairen Verhältnis zu den nicht vorhandenen Zusatzpunkten für B-Kurs-Schüler.

− Die Erreichbarkeit der Punkte zwischen FOR-Klassen und EBR-Klassen finde ich nicht


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angemessen. Entweder sollten die EBR-Klassen mehr Punkte erreichen müssen oder aber man gesteht den FOR-Klassen ebenfalls Zusatzpunkte zu. Die Prüfungsergebnisse entsprechen besonders in den EBR-Klassen nicht den Jahresnoten! Seit Jahren wünschen sich meine Schüler, dass die Texte lose in den Aufgabenheften liegen, da sie so besser arbeiten können.

− Unsäglich, dass der A-Kurs in einer Prüfung diese vielen Zusatzpunkte bekommen kann. Untragbar, dass die Bewertungsmaßstäbe zur Prüfung geändert werden.

− Unsäglich, dass der A-Kurs so viele zusätzliche Punkte in einer Abschlussprüfung bekommen kann (verfälscht das Bild) Ungleichbehandlung des B-Kurses. Unerträglich, dass die Bewertungsmaßstäbe zur Prüfung wieder geändert wurden.

− B-Kurs benachteiligt, da keine Möglichkeit besteht, Zusatzpunkte zu erreichen > A-Kurs sind 30 Zusatzpunkte möglich -Bewertungsmaßstab für den B-Kurs zu hoch angesetzt

− Wenn ein Schüler eines A-Kurses die Aufgabe 6 gar nicht bearbeiten würde, d.h. keinen Artikel schreibt, aber durch die Lösung der Sternchenaufgaben insgesamt die Note "1" erreicht, dann wäre dieses Ergebnis ungerecht gegenüber den A-Kurs- und B-Kurs-Schülern, die den letzten Aufgabenbereich bearbeitet haben. Es müsste für A-Kurs-Schüler einen entsprechenden Pflichtteil geben, der erbracht werden muss. Sonst könnten sich Schüler um eine wichtige Prüfungsaufgabe mogeln und trotzdem eine Gesamtpunktzahl erreichen, die die beste Note einbringt.

− Mir erscheint der Anteil der zu erreichenden Zusatzpunkte für die EBR-Kurse zu hoch. Es ist aus meiner Sicht nicht akzeptabel, das Schüler dieser Kurse die Note 1 erhalten können, auch wenn sie die letzte Schreibaufgabe gar nicht gelöst haben.

− Auch der B-Kurs sollte Möglichkeiten für Zusatzpunkte erhalten. Bewertungsmaßstab entspricht nicht der schulischen Bewertung, dadurch hat der B-Kurs auch in diesem Jahr wieder schlechter abgeschnitten.

− Leider gab es auch in diesem Jahr wieder eine doppelte Bevorteilung der Hauptschüler: 30 mögliche Zusatzpunkte, ein wesentlich abweichender Bewertungsmaßstab zu Realschulklassen. Das Leistungsbild der Hauptschulklassen wird so absolut verzerrt. Die Ergebnisse der Prüfung der Realschulklassen geben ein reelles Bild.

− Die Anerkennung ALLER Sternchenaufgaben als Zusatzpunkte in den EBR-Klassen ist zu hoch!!! Das Leistungsbild ist total verschoben, wenn es mehrmals die Note 1 gibt und die FOR Klassen das nur 1x schaffen. Da hilft es auch nicht zu sagen, dass das ja eine 1 auf geringerem Niveau ist, die Motivation ist hin. Ich plädiere dafür, entweder die Sternchenaufgaben für EBR gar nicht zu rechnen oder eine Höchstzahl an Zusatzpunkten festzulegen.

− Seit zwei Jahren kritisieren wir das "Sammeln" von Punkten im A-Kurs. Auch die Aufwertung d. Punkte auf 90 erbringt nicht das eigentliche Leistungsniveau der Schüler, sie haben teilweise um 2 Noten besser abgeschnitten. Was bezweckt man damit?

− Durch Sternchenaufgaben und den Bewertungsmaßstab werden Schüler der FOR-Klassen doppelt benachteiligt.

− Es müsste die zu erwartende Punktzahl im A-Kurs angehoben werden, um einen korrekten Leistungsstand zu erfassen.

− LRS- Bewertung: wieder nicht einheitlich (muss jede Schule allein machen, Folge: Unterschiede in Bewertung) B-Kurs: Benachteiligung, da absolut keine Zusatzpunkte gesammelt werden können

− LRS-Bewertung wieder nicht einheitlich, muss wieder jede Schule für sich selbst festlegen

Anhang – Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen – Deutsch – Gymnasium

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Deutsch – Gymnasium


− Beim fiktionalen Text fanden viele Schüler nur schwer einen inhaltlichen/thematischen Bezug, weil er nicht ihrem Erfahrungs-/Interessenbereich entspricht.

− Text 1 ist recht tendenziös und klischeebehaftet - wenig ernst zu nehmen − nicht fiktionaler Text trifft kaum die Lebenswirklichkeit dieser Altersgruppe, Thema/

Inhalte des Textes sind nicht unmittelbare Betroffenheit für die Schüler dieses Alters − Vor allem der nicht fiktionale Text entspricht nicht unbedingt der Lebenswelt von

15Jährigen. − Thematik nicht fiktionaler Text sehr spezifisch und wenig Schüler orientiert − Thematik nicht der Lebenswelt eines Schülers der 10. Klasse angepasst − PID: Thematik hat für Jugendliche nur geringe lebensweltliche Relevanz − Ist das Thema für Jugendliche dieses Alters so relevant? (Bezug auf nicht fiktionalen Text) − Der nicht fiktionale Text enthält umfangreiche Informationen, die sachlich und emotional

verarbeitet werden müssen. Diese schwierige Debatte zur PID löste bereits unter Erwachsenen höchste Emotionalität aus. Und damit sollen sich nun Jugendliche auseinandersetzen. Das Thema entspricht nicht dem Erfahrungshorizont der Schüler. Es wäre besser gewesen, grundsätzlich ein Thema des Erfahrungshorizontes von Jugendlichen zu wählen, das auch Kontroverse in der Gesellschaft ausgelöst hat, z.B. Cybermobbing o.Ä..

− zwei Texte bei nicht fiktionalem Text in dieser Länge zu viel; PID betrachte ich nicht als einen für Schüler diesen Alters relevanten Gegenstand, der von ihnen in seiner Komplexität erfasst werden kann und in ihrer Lebens- und Erfahrungswelt eine Rolle spielt

− teilweise Überforderung angesichts des Themas PID an sich sowie aufgrund der Vielzahl zitierter Äußerungen in den nicht fiktionalen Textgrundlagen

− Die Thematik des nicht fiktionalen Textes entspricht nicht der Lebenswelt eines 16jährigen.

− Der nichtfiktionale Text sollte eine A4-Seite nicht überschreiten. Selbst in Arbeitsheften und Lehrbüchern sind Texte durchaus kürzer, wenn man bedenkt, dass die Leistungsfähigkeit beim zweiten Text bereits verringert ist. Ein weiterer Zettel mit den Texten ist einfach zu viel.

− Text 2: zu verwirrend, zu viele Namen, zu viele Anmerkungen, Texte können in der Zeit nur teilweise gründlich gelesen werden

− sehr gelungene Auswahl − Gut, dass beide Texte inhaltlich aufeinander abgestimmt sind, aber Thema das fiktionalen

Textes entspricht weder thematisch noch vom Bezugspunkt (Bundestagsdebatte mit persönlichen Erfahrungen im Umgang mit Kinderwünschen) dem Lebensweltbezug der Schüler

− Beide Texte sind vom Umfang her gesehen angemessen, aber in der Kombination zu umfangreich. Es sollte beachtet werden, dass die Schüler auch die Möglichkeit haben, ihre Arbeit noch einmal in Ruhe zu lesen und ggf. zu korrigieren.

− Die Textgrundlagen waren - was den Umfang der Texte betrifft - einzeln betrachtet genau richtig. In Kombination jedoch etwas zu umfangreich.

− Beide Texte sind inhaltlich nicht am Erfahrungshorizont der Schüler orientiert.


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− Die Problematik beider Texte (PID und Genmanipulation) sind meilenweit entfernt von der Lebenswirklichkeit 16jähriger Schüler. Weiterhin ergaben meine Internet-Recherchen, dass zwar 98,4% der Altersgruppe 14-19jähriger das Netz regelmäßig nutzen, davon jedoch nur 23 % Online-Informationsmedien und von diesen lediglich 6% SpiegelONLINE. Die Meinungsäußerungen nach der Prüfung hinsichtlich der Bundestags-Debatte fielen dementsprechend aus. Um 16jährige für den alltäglichen (?) Rassismus zu sensibilisieren, hätte es eines anderen Textes bedurft.

− Die Frage ist, ob das Thema der Texte wirklich den Erfahrungen unserer Schüler entspricht. Da gibt es einige Zweifel.

− Sehen Sie sich mal die Texte fürs Abitur an und vergleichen Sie! Schüler der 10. Klassen sind völlig unter Zeitdruck gewesen!!!

− Neu und interessant waren die thematischen Beziehungen von Mutti-Brief und Sachtext. Die Blog-Einträge waren überflüssig bzw. nicht schlüssig.

− Themen beider Texte liegen inhaltlich zu dicht, berühren nicht die Erfahrungen der Schüler dieser Altersstufe

− Aus der zugrundliegenden Thematik (Entscheidung für ein Kind, für Gentest) ergibt sich die teilweise Überforderung dieser Altersgruppe, besonders der Jungen.

− Es gab zu viele verschiedene Themenschwerpunkte in einem Text. Diesen Texten fehlte die Schülernähe.

− Texte in Auswahl, Länge und Komplexität insgesamt zu umfassend - auch im Hinblick auf die spezifischen Erwartungen (Inhalt: Lesekompetenz/Textbezüge Schreibkompetenz)

− zu viele Namen und Statements von Personen, die den SchülerInnen weniger geläufig sind − Das Thema der Textgrundlagen (embryonale Genmanipulation/Präimplantations-

diagnostik) entspricht nicht der Erfahrungswelt der Schüler mit 15 - 16 Jahren. --> altersunangemessen

− Thema nicht altersentsprechend, durch inhaltliche Verbindung keine Alternative, − Thematisch nicht dem Erlebnishorizont der Schüler entsprechend --> ungeeignet für

Weiterverarbeitung − lebensfremd, da die Schüler von diesem Thema bislang noch nie etwas gehört hatten


− Eine Rubrik "angemessen" wäre hier angemessen − Schwierigkeitsgrad angemessen

[6 Nennungen] − Schwierigkeitsgrad der Aufgaben - eigentlich normal, weder zu schwer noch zu leicht − Einschätzung „eher schwer“ – es geht nicht primär um den Schwierigkeitsgrad, sondern

um den Bezug der Schüler zum dargestellten Thema. − Einschätzung „eher schwer“ – Dies liegt aber eher an zum Teil ungenauen

Aufgabenstellungen. − Einschätzung „eher schwer“ –

1.6>notwendige Differenzierung von Schülern nicht ausreichend erfasst, 1.10>Ausführungen der Schüler bleiben etwas ungenau, Schwierigkeit, den treffenden Terminus oder auch Synonyme zu finden 1.18>Auftrag, zwei Beispiele zu notieren war für einzelne Schüler irreführend, es wurden


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nur die Namen der entsprechenden Personen, nicht aber die Inhalte ihrer Aussagen notiert

− fiktionaler Text Aufgabe 1.4 nicht eindeutig (Wichtung der Zitate nicht gefordert, aber in Bewertung zu berücksichtigen) nicht fiktionaler Text Aufgabe 1.20 Tendenz für PID, aber als Antwort nicht berücksichtigt

− Zum fiktionalen Text: Aufgabe 1.6 unklar formuliert - Sind bei Schülerin A ausschließlich äußere Umstände gemeint, bei Schülerin B nur innere?

− Die Grenze zwischen Aufgaben zum Textverständnis und zur Bewertung war nicht immer eindeutig, z.B. 1.6, 1.18, 1.16.

− Aufgabe 1.8: Die Entscheidungen über ihr Kind könnten auch sein: Name, Lebensmittelpunkt Deutschland, Nutzung des Verfahrens. Hier müssten entweder mehr Lösungen zugelassen werden oder eindeutiger gefragt werden.

− - zu ungenaue Aufgaben- bzw. Fragestellungen (z.B. 1.8, 1.20) angesichts der vorgegebenen Lösungen - einzelne Textaussagen wurden mehrfach erfragt

− Eigentlich waren die Aufgaben angemessen. Feld leider nicht vorhanden!? Fand es in der Korrektur teilweise schwierig, über richtig und falsch zu entscheiden (z. B. Aufgaben: 1.9/1.10/1.17/1.18) und 2 Punkte zu verteilen, ohne 2 Nennungen/Fakten vorliegen zu haben.

− Aufgabe 1.10 war von der Formulierung her für die Schüler schwer zu verstehen. Die Antwort im Lösungsheft ist sehr ausschließlich formuliert.

− 1.14 -1.18 Um diese Fragen beantworten zu können, müssten die Schüler sich bereits vorher mit diesem Thema beschäftigt haben.

− Manchmal waren die Formulierungen der Fragen nicht klar und eindeutig genug, wie z.B. 1.15. nicht fiktionaler Text. Hier sollte besser formuliert sein: Welche grundsätzliche Position... 1.16. bereitete große Schwierigkeiten, zumeist war nicht klar, dass für die katholische Kirche Leben mit der befruchteten Eizelle beginnt. (Dieses Thema wurde auch noch nicht im Biologieunterricht behandelt.)

− Was sollen die ewigen multiple choice Aufgaben??? Die 10. Klasse soll die Vorbereitung fürs Abi sein, da wird es hoffentlich niemals diese Aufgabenform geben und dann nur 10 Punkte für den Inhalt der Schreibkompetenzaufgabe ... Das ist wohl nicht gerechtfertigt. Wir trainieren unsere Gymnasiasten, einen Aufsatz zu schreiben und diese Prüfungen sind so nicht haltbar!

− teilweise, insbesondere zum nicht fiktionalen Text, Erwartungshorizont zu eng formuliert − z.T. liegen Anforderungserwartungen im Allgemeinwissen (katholische Kirche) und lassen

sich so wie verlangt nicht aus dem Text reorganisieren. − Viel zu viele Aufgaben zu wenige zum Ankreuzen oder nur Einwortantworten - viel zu viel

zu schreiben in Anbetracht der Textlänge und der Zeit unfaire Punktevergabe - wieso kann nicht JEDE richtige Antwort gewertet werden, sondern z.T. nur dann Punkte vergeben werden, wenn 2 oder mehr Sachen richtig sind (beim Ankreuzen macht das Sinn, aber bei den Schreibaufgaben schwer nachvollziehbar)

− z. T. zu viele Antworten möglich, die Schüler benötigen Zeit zum Nachdenken, Kontrolle für Lehrer z. T. schwierig

− Besser sind immer konkrete Operatoren und transparente Vorgaben (z.B. der zu erreichenden Punktzahl)! Zu viele W-Fragen und Schülerfallen! "Punkte nicht teilbar" ist


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ein Anachronismus und schränkt mich beim Abwägen ein! − Aus der Formulierung der Aufgabenstellungen ist für die SuS nicht immer eindeutig

erkennbar gewesen, was inhaltlich von ihnen erwartet wird. Außerdem ist oft nicht erkennbar, wie viele Aspekte die SuS benennen müssen, z. B. wenn es auf die Antwort 2 Punkte gibt, dies aber aus der Aufgabenstellung nicht erkennbar ist. Grundsätzlich sollten die Aufgaben dahingehend präziser formuliert sein und die zu erreichende Punktzahl als Orientierung angegeben sein.

− Für die Schüler war nicht bei allen Aufgaben erkennbar, wie viele Aspekte herauszuarbeiten bzw. zu benennen waren. Hier sollte entweder die Aufgabenstellung konkreter formuliert oder die zu erreichende Punktzahl angegeben werden. [2 Nennungen]


− Schwierigkeitsgrad angemessen [3 Nennungen]

− Schwierigkeitsgrad angemessen; Die Aufgaben zum Konjunktiv II war für die Schüler irreführend (2.26) und erweckte den Eindruck, es solle sich um indirekte Rede handeln. Worin liegt der Sinn, einen Satz im Konj. II in direkter Rede wiederzugeben? Die Aufgabe zum Antonym war zu kompliziert formuliert.

− Das Anspruchsniveau der Aufgaben war sehr unterschiedlich. − Einzelne Aufgaben sind unangemessen zu dem, was man als Schüler wirklich für den

Sprachgebrauch benötigt. Die Aufgaben sind größtenteils Bestandteil des Unterrichts, aber hauptsächlich Inhalt in Klasse 9 nicht in Klassenstufe 10.

− Schüler hatten in diesem Bereich die größten Schwierigkeiten. − Trotz intensiver und variabler Vorbereitung auf diesen Kompetenzbereich sind doch

wieder fiese Schülerfallen gelungen! Glückwunsch! An marginalen Phänomenen der deutschen Gegenwartssprache herumzupopeln, ist lebensfremd und erfasst hier auch nicht die gewünschten Kompetenzen!

− Grundlage unserer Arbeit waren vor allem die Aufgaben des Prüfungsvorbereitungshefts. − Es sollten nicht zu viele Aufgaben zu demselben grammatischen Phänomen gestellt

werden. Es ist nicht vorteilhaft, den Schülern ein Beispiel zu bieten, das ihnen suggeriert, dass sie durch Analogiebildung die Aufgabe bewältigen können, was aber letztlich nicht der Fall ist, weil sie dafür nur die Hälfte der Punkte erhalten.

− müssten größere Bandbreite abdecken − Komplexität der Fragestellung (auch im Ausdruck) kontrastiert mit den erwarteten,

teilweise einfachen Lösungserwartungen - was zur Verwirrung führte. − Lernstoff Klasse 6 und 7 ---Genitivattribut na toll...Was sollen solche Aufgaben ...????

Pronomen sind o.k. aber es hätte wenigstens ein Punkt geben können für Konjunktiv! (nicht nur für Konjunktiv 2 )

− Die Aufgaben passen zum Unterricht der Sekundarstufe 1, besonders Klassenstufen 7 bis 9. Wir haben zwar wiederholt und geübt, aber dennoch fühlten sich die Schüler nicht sicher. Ist das in der Zukunft das, was wir verstärkt üben sollen???

− Grundsätzlich: Das Niveau der Aufgaben ist i.O.!!! Bisherige Prüfungsaufgaben zur Sprachkompetenz waren eher zu einfach, im Vergleich zur diesjährigen Prüfung. Ich halte es für wichtig, die Sprachkompetenzaufgaben zukünftig streng zu handhaben und auch die


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Menge an Aufgaben zu erhöhen. Im Vergleich zu den anderen Kompetenzbereichen fällt die Sprachkompetenz mit 5 Aufgaben (mit den Teilen a-d) geringer aus....

− Trotz der expliziten Wiederholung sprachlicher Aspekte im 10. Schuljahr (z.B. Modus, Tempusformen, Satzglieder etc.) wurden in diesem Bereich Wissens- und Kompetenzdefizite sichtbar (u.a. Umformung von Attributen in einen Attributsatz (Relativsatz). Diese Aspekte sind nicht Schwerpunkt im Unterricht der Klasse 10 und werden von den SuS immer wieder vergessen, obwohl sie z.T. bereits seit der Grundschule in fast jedem Schuljahr thematisiert werden.

− Aufgabenbereich wurde aus generellem Zeitmangel z.T. gar nicht bzw. erst am Ende bearbeitet

− Die Aufgaben zur Sprachkompetenz waren sehr abweichend zu denen der letzten Jahre. Das entsprach nicht dem, worauf die Schüler vorbereitet worden sind.

− Insgesamt ist der Anforderungs-Unterschied (oder Schwierigkeitsgrad) zum vergangenen Jahr nicht nachvollziehbar. Während 2014 bestenfalls ein Synonym für 'machen' (Klavier spielen und Ballett tanzen) gefordert wurde, bedarf es 2015 detaillierter Kenntnisse der deutschen Grammatik - und zwar in Grenzfällen ('die Selektion menschlicher Embryonen' anstatt 'der menschlichen Embryonen'). Unverständlich weiterhin für die brandenburgischen Schüler die Übertragung von 'gescheit' im Sinne von 'richtig' oder 'ordentlich'. Unsere Schulgrammatiken (Cornelsen) arbeiten durchgängig mit dem Begriff 'Möglichkeitsform' beim Konjunktiv II. So fielen auch die Antworten aus.

− zu 2.1 Für Schüler, die nicht unbedingt Deutsch studieren wollen, ist es nicht lebensnotwendig zu wissen, dass in diesem Fall das Genitivattribut mit Artikel nicht korrekt ist. Genitivattribut bleibt es in jedem Falle, da man es in der Umstellprobe so oder so nicht vom Bezugswort trennen kann.

− Genitivattribut zu spezifisch>Prüfungssituation Irritation pur, wirkte sich auf die Herangehensweise bei der gesamten Aufgabe 2.1 aus>Schüler sahen nicht mehr, dass in 2.1b Hilfe/Beispiele für Genitivattribute stehen>vereinfacht ausgedrückt: Genitivattribut kenn ich nicht, verstehe ich nicht, kann ich nicht lösen>sehr ärgerlich und enttäuschend für Schüler und Lehrer, bis hin zu Auswirkungen auf die Prüfungsnote

− Die Aufgabenstellung in 2.1. war im Vergleich zu den bisherigen Aufgaben zur Überprüfung der Sprachkompetenz der letzten Jahre sehr ungewöhnlich und entsprechen meiner Meinung nach nicht den allgemein gebräuchlichen Kenntnissen eines Schülers der 10. Klasse.

− Aufgabenstellung 2.1 wirkt auf die Schüler sehr kompliziert. Es ist problematisch, mehrere Aufgaben zu einem Schwerpunkt zu setzen. Wenn ein Schüler mit der Problematik nicht klar kommt, fehlen ihm gleich 6 Punkte. Günstiger wäre es, ein breiteres Feld abzufragen.

− Aufgaben 2.1 a,b (ab), c waren in Umfang und Bewertung viel zu überdimensioniert − Bei Aufgabe 2.1.zum Genitivattribut mit oder ohne Artikel ist die Bewertung sehr

spitzfindig. − EWH für volle Punktzahl bei 2.1 a) zu spitzfindig Aufgabenstellung (Textsortenmerkmale)

nicht klar für Schüler formuliert − Aufgabe 2.1 a) ist nicht eindeutig formuliert: Es stand ja lediglich die Aufgabe, aus einem

Präpositionalattribut ein Genitivattribut zu bilden. Dass hierbei auch der Textzusammenhang zu berücksichtigen ist, geht aus der Aufgabe nicht hervor. Daher wären aus meiner Sicht beide Lösungen korrekt. Es fiel mir schwer, den Schüler/innen den Punktabzug plausibel zu erklären.


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− Zu starke Fokussierung auf Genitivattribut, dabei teilweise Irritierung der Schüler durch Bsp., welches dann doch nicht umsetzbar ist, und komplizierte Fragestellung.

− Starker Focus auf das Genitivattribut − zu viele Aufgaben sind an das Genitivattribut gekoppelt − Die Fragen zum Genitivattribut waren meines Erachtens zu schwer, da dies Aufgaben

waren, die im Unterricht zwar behandelt, aber keinesfalls permanent eine Rolle im täglichen Übungs- und Schreibprozess spielten.

− Satzglieder/Satzgliedteile (Attribut) ja, jedoch nicht in solch einer spezifischen Form (Genitivatt.)

− Genitivattribute - wann haben die Schüler das zum letzten Mal geübt? Alles kann man nicht vor der Deutschprüfung üben. Wenn solch spezielles Wissen abgefragt wird, wäre es gut, man hätte Prüfungsschwerpunkte in Klasse 10 vorgegeben. In Klasse 10 sollte jeder Schüler den Konjunktiv erkennen bzw. bilden können. Aber die Abstufung Konjunktiv II/ Wunschvorstellung ("Möglichkeit" war falsch - aber das kennen die Schüler!) empfand ich als eine Hürde für die Schüler.

− Punktevergabe bei 2.1a nicht nachvollziehbar bei 2.1c hätte man auch 1 von 2 Punkten beim Erkennen des Konjunktivs erteilen können

− Als Mangel wird die thematische Einseitigkeit der Aufgaben festgestellt (6 Punkte für Aufgaben zum Genitivattribut), auch 2.3 behandelt wieder ein Attribut.

− Diese fallen thematisch etwas einseitig aus (6 Punkte für Aufgaben zum Genitivattribut). Auch die Aufgabe 2.3 bezieht sich wieder auf ein Attribut).

− 4 Teilaufgaben zu einem sprachlichen Phänomen führt bei Nichtwissen der Schüler zu enormen Punktverlust.

− Aufgabe 2.2 b) in Antwortvorgabe zu einseitig betrachtet − Der in der Aufgabenstellung 2.2 ausgewählte Satz ist ungünstig, da er auch in der direkten

Rede den Konjunktiv enthält: EWH 2.2 b) − bei 2.3 - hätte man auch die Umschreibung als Lösung akzeptieren können − Die Aufgabe 2.4 kann meines Erachtens nicht so gestellt werden. − 2.4 ungünstiger Beispielsatz: eher dialektaler Gebrauch (Süddeutschland) − Die Aufgabe 2.4 ist m.E. nicht korrekt gestellt (Antonym, welches dem Textzusammenhang

angemessen sein soll??). − Aufgabe 2.4 ist in diesem Kontext ungünstig ausgewählt. Da hätte man auch ein anderes

Textbeispiel finden können, um Synonyme/Antonyme bestimmen zu lassen. Die Antwortmöglichkeiten für 2.4. im Erwartungshorizont sind Quatsch, denn diese Antwortmöglichkeiten lassen sich z.T. nicht in den Satz integrieren.


− WA 1 gelungen − Schwierigkeitsgrad der Wahlaufgabe 1 - normal − Ich halte die Schreibaufgabe insgesamt für geeignet. Die Aufgabenstellungen sollten

präziser die im EWH formulierte ablehnende Haltung von Moses und die Forderung zum Argumentieren enthalten.

− Textsorte Brief ist angemessen, insgesamt ist jedoch zu wenig Zeit zur Kontrolle des


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Geschriebenen − Der geplante Antwortbrief (von 3.1-3.4.) hat die Schüler eher irritiert. Sie selbst wollten

einen Versöhnungsbrief schreiben und keinen Brief, der Wut und Empörung ausdrückt. Eigentlich widersprüchlich!

− Aufgaben sehr offen gehalten, was den Vorgaben im Erwartungshorizont in Teilen widerspricht

− Aufgaben zur Vorbereitung der Schreibaufgabe 1 waren einfacher als die zur Aufgabe 2. Schreibaufgabe 1 war zu beliebig, da beim Streiten und Vertragen alles möglich ist - wie kann ich einem Schüler Punkte abziehen, der eine Variante mit Vertragen wünscht, auch wenn diese nicht aus dem Text hervorgeht?

− Wahlaufgabe 2 wurde nur von einem Schüler gewählt. Große Schwierigkeiten waren insgesamt im Bereich des Ausdrucks erkennbar.

− Leitfragen zu medizinischen, rechtlichen und moralischen Aspekten=Überforderung >informierender Sachtext zwar naheliegend, da Auseinandersetzung/Stellungnahme ... zu diesem komplexen Thema für diese Altersgruppe völlig abwegig Aufgabenstellung an sich nicht gut, da sie lediglich die Fähigkeit "abfordert", sachlich und informierend zu schreiben, die Chance aber, sich zu "zeigen", wurde den Schülern verwehrt

− Das Material zur Abschlussprüfung (Brandenburg) Klasse 10 sieht den Aufgabentyp des informierenden Sachtextes nicht vor. Aus dem Rahmenlehrplan ließe sich dieser Aufgabentyp ableiten. Allerdings wäre es hilfreich gewesen, thematisch die Lebenswirklichkeit 16jähriger […] aufzugreifen, anstatt sie mit einer Bundestagsdebatte über die PID zu konfrontieren.

− Die hinführenden Aufgaben sind sehr kleinschrittig angelegt. Die Wahlaufgabe 2 hat mit der Lebensrealität der Schüler wenig zu tun.

− Die Schreibaufgabe zum nicht fiktionalen Text sollte ein informierender Sachtext sein, in dem eine Auseinandersetzung mit der Thematik nur angeregt werden sollte. Alle Aufgaben verweisen aber auf die Argumente dafür bzw. dagegen. Das hat zum Teil zur Verwirrung geführt.

− unmögliche allg. Textsorte "informierender Sachtext" - was soll das sein - ein Lexikonartikel?? Besser wäre ein Kommentar - ein Leserbrief oder ein Artikel für eine Schülerzeitung!!! Die Textsorte informierender Sachtext ist unscharf! Haben in meiner Klasse nur 2 Schüler von 21 gewählt oder war es so gewollt???

− Sachtexte werden vorrangig analysiert, nicht geschrieben; zudem haben die Schüler oft erörtert, somit fällt es ihnen schwer Texte nur sachlich informierend zu schreiben

− - Überarbeitung von Textbeispielen v o r der Textproduktion sinnvoll; - ausdrücklicher, genereller Verzicht auf die Kennzeichnung von Zitaten unklar

− WA 2 eher langweilig, einfallslos; ungünstig: Kombination von informierend UND Forderung nach Erörterung

− Die Intention der Aufgabenstellung weicht kaum von der Textsorte des vorliegenden Materials ab und verunsicherte die Schüler.

− Besser wäre ein Kommentar, Leserbrief (Zeitungsartikel) gewesen. Das habe ich geübt, jedoch nicht das Schreiben eines Sachtextes. Die Thematik stammt auch nicht aus dem Erfahrungsbereich der Schüler.

− Schwerpunkt in Klasse 10 ist eher das Analysieren und Schreiben von argumentativen Texten und nicht von informierenden Texten.

− Einen informierenden Sachtext zu verfassen, ist eigentlich erst für Kl. 11 vorgesehen und


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war nicht Unterrichtsgegenstand in Kl. 10. − Wahlaufgabe 2 im Unterricht nicht geübt, da Schreiben informierender Texte erst für die

Sek. II vorgesehen (neue Aufgabenart) − Im Unterricht wurden vor allem argumentative Sachtexte analysiert und selbst

geschrieben, da diese Textsorte einen Schwerpunkt sowohl in Klasse 10 als auch in Sekundarstufe II darstellt. Bislang gab es in den Abschlussprüfungen der Klasse 10 fast ausschließlich Aufgaben zum Schreiben argumentativer Texte.

− Zwar kennen und können die Schüler pragmatische Texte schreiben, ABER, Wissenschaftspropädeutik, wie hier gefordert, ist nicht Bestandteil der Sek I und daher können die Schüler nicht wissen, wie z.B. eine solche Überschrift aufgebaut sein muss oder inwieweit der erörternde Aspekt erkennbar sein soll. Auch die Empfehlung an eine Ethikkommission halte ich bei diesem Thema für Schüler schwierig - wenn sie das könnten, wären sie Experten auf diesem Gebiet.

− Argumente heraus suchen, Textanalyse, ... Erörterung, ja, aber einen wissenschaftlichen Sachtext, der sich an Leitfragen orientiert, schreiben die Schüler eher weniger im Deutschunterricht, diese Textsorte wird nicht wirklich geübt, da ein Schüler der Jahrgangsstufe 10 sicherlich nicht in die Lage versetzt wird, irgendwo einen solchen zu nutzen

− beide Aufgaben übersteigen das Verständnis der Schülerinnen und Schüler, da sie nicht mit der Problematik vertraut sind

− Schwierigkeitsgrad angemessen [3 Nennungen]

− Aufgaben waren für jeden Schüler gut schaffbar. − Ein Rollenbrief an Mutsch mit frei wählbarer Diktion und ein informierender Sachtext für

eine Facharbeitsgruppe verlangen sehr unterschiedliche Fähigkeiten. Das haben die Schüler auch erkannt und überwiegend Briefe verfasst.

− Die Schüler haben vor allem den Brief gewählt, denn das fiel ihnen wesentlich leichter (persönlicher, altersentsprechender, viele Möglichkeiten/Freiheiten, wie reagiert werden konnte). Die sachliche Auseinandersetzung im informierenden Sachtext fiel schwer, obwohl die Schüler im Unterricht Pro- und Kontra- Diskussionen und Erörterungen vielfältig trainierten. Das hat wohl auch mit der Schwere des vorgelegten Textes "Es wird kein Designerbaby geben" zu tun haben... Wie gesagt, das ist dem Umstand geschuldet, dass diese Thematik bereits für Jugendliche m.E. eine Überforderung darstellt!!! (nicht altersgemäß)

− Schwerpunktsetzung am Gymnasium sollte doch auf Analyse und Interpretation der verschiedenen Textgattungen und der entsprechenden Fähigkeit, diese gattungsspezifisch vorzunehmen, liegen. Dabei ist gestaltendes Schreiben natürlich ein Aspekt, jedoch nicht Schwerpunkt. [2 Nennungen]

− Die relativ geringe Berücksichtigung der grammatikalischen und orthographischen Fehler half auch den Schüler/innen zu einer Note 3, die einen Fehlerquotienten von über 10 aufwiesen! Hier ist für mich aber kaum noch Schreibkompetenz gegeben.


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− Erwartungsvorgaben z.T. zu stark eingegrenzt, da an einigen Stellen auch andere Lösungen sinnvoll wären.

− Die Fragen lassen teilweise einen größeren Spielraum zu, als der Erwartungshorizont suggeriert.

− nicht in allen Fällen nachvollziehbar bedingt durch unklare Aufgabenstellungen, die das nicht hergeben

− Stellenweise zu unpräzise/ungenau, insbesondere für die einheitliche Punktevergabe. − Bewertungskriterien für die Sprachbewertung und Orthographie waren zu offen. Der

Erwartungshorizont der Lesekompetenz war meist sehr genau, dagegen mit "z.B." zu frei. − Die Punktebewertung für Schreiben könnte je Teilebene noch präzisierter sein, um eine

einheitliche Bewertung transparenter und in jedem Fall gerecht und rechtssicher vorzunehmen. z.B.: Textsorte = 1P/Einleitung = 1P/Inhalt = 5P/Abschluss = 1P/Aufbau= 1P/Wortzahl = 1P zusammen 10P für den Brief. Im sprachl. Bereich kann es so bleiben.

− Aufgabenhefte und Erwartungshorizonte sind zu umfangreich. Oftmals muss man als Lehrer im Text gegen kontrollieren, die Korrektur dauert pro Schüler zu lange.

− geforderte Wortzahl für beide Wahlaufgaben zu hoch − Die Schreibaufgaben haben wenig damit zu tun, was an Schreibkompetenz in der

Sekundarstufe II gefordert wird. Hier wäre es angebracht gewesen, komplexere Aufgaben zu stellen. Im Sinne von Interpretiere die Kurzgeschichte... Erörtere folgenden Sachverhalt,...

− WA1: - Reaktionen "adäquat zur Textgrundlage" nur teilweise sinnvoll (einseitige Darstellung der Figur aus Sicht der Mutter; Möglichkeit der Reflexion seitens der Figur im Laufe der Zeit; Wut/Empörung schließt u.U. einen geradlinigen Gedankengang, eine Gliederung des Briefes aus) Hinweise: 1.15 Totgeburt; 2.1 (b) ein Votum wird abgegeben oder eingelegt

− Wahlaufgabe 1: Zwei Musteraufsätze wären geeignet. − zu 1.16: für nicht religiöse Schüler ergibt sich diese Sichtweise nicht. − Der Erwartungshorizont für die nicht fiktionale Aufgabe ist i.O., doch hätten dem Schüler

bei den Fragen (Aufgabe 3.2.) mehr Hilfen gegeben werden sollen. − nicht fiktionaler Text: zu viele Vorgaben, nicht praktikabel, etwas sperrig, Lehrer fühlt sich

eingeengt 3.6=Überarbeiten nach 3.5=Schreiben>Warum?, Anordnung bei fiktionalem Text günstig und relevant

− Durch die Thematik der Texte war die Korrektur im Ganzen eher ungünstig beeinflusst, es ließ sich nicht so gut hintereinander korrigieren. Störend empfinde ich auch die Vergabe der Punkte, dass man entweder nur 2 oder 0 Punkte geben darf, obwohl manchmal der Ertrag für 2 Punkte nicht gegeben ist.

− Punktvergabe zum Teil unpassend für die erwartete Antwort. (Sie werden gebraucht = 2 Punkte?)

− Durch die Möglichkeit der Teilbarkeit bei 2 zu vergebenden Punkten sollte den Lehrkräften mehr Spielraum eingeräumt werden, z.B. Aufgabe 2.1c.

− In vielen Fällen würde es die Korrektur erleichtern, wenn Punkte teilbar wären. Mehrfach hätte ich gern einen von zwei Punkten vergeben, da die Antwort zwar nicht hundertprozentig angemessen war, aber trotzdem zum Teil bewältigt wurde. So verliert


175

der Schüler gleich zwei Punkte. − Ich empfinde es als ungünstig, Aufgaben mit nicht teilbaren Punkten (2 oder 0) in eine

Prüfung einzubauen, zumal der Erwartungshorizont z.T. recht großen Spielraum lässt. − Z.T. wird zu wenig Spielraum gelassen, was die Verteilung der Punkte betrifft. Diese ist zu

ungenau ausgewiesen bzw. sehr uneindeutig. Geeigneter erscheint, ausgehend von einer vorgegebenen Gesamtpunktzahl, die Vergabe der Punkte in diesem Rahmen selbst vornehmen zu können. Beispielsweise in der Aufgabe 3.2 ist nicht klar, ob nur 3 Punkte vergeben werden dürfen für die benannten Argumente, wenn auch tatsächlich 3 Argumente vorliegen. Was ist bei nur 2 - aber dennoch korrekt angeführten - Argumenten? Dann dürfte laut Erwartung der Schüler keinen Punkt bekommen, da sie nicht teilbar sind. Oder?

− Anzahl der Punkte sollte eher den geforderten Aspekten entsprechen (4 Angaben = 4 Punkte, KEINE Abstufung)

− Die Bewertungstabelle entspricht nicht dem Bewertungsmaßstab, der normalerweise Anwendung findet. Dadurch haben sich die Ergebnisse von Schülern, die eigentlich die Note 3 (bei 60 %) erreicht hätten, zur Note 4 verschoben.

− Beim nächsten Mal würde ich mir eine einheitlichere Bepunktung wünschen oder das Heranschreiben der Punkte an die Aufgabe im Heft der Schüler und auch die Schüler darauf hinweisen, was wie bepunktet wird, und wie gesagt, auch die Wertung aller richtigen Antworten bei Aufgaben mit Schreibanteil wünschen.

− Jeder Deutschlehrer, der 26 oder gar 52 dieser Prüfungsarbeiten mit dem wüsten Erwartungshorizont abgleichen muss, empfindet diese Form der Kontroll- und Bewertungstätigkeit als "Strafarbeit"! Hier fehlt jede Verhältnismäßigkeit und Unterstützung seitens der Aufgabensteller. Außerdem fehlt mir die Transparenz der Bewertung für die Prüflinge. Seit Jahren fordern wir ein übersichtlicheres Layout des EWH, bessere Nachvollziehbarkeit der Punktvergabe sowie in den Prüfungsarbeiten selbst eine rechte Spalte, in der die zu erreichenden Punkte abgedruckt sind, um dazu die erreichten Punkte eintragen zu können. UND SEIT JAHREN ÄNDERT SICH NICHTS!!!


− Die vorgegebenen Texte waren sehr lang und die enthaltene Thematik schwierig für diese Altersgruppe. Das hatte Auswirkungen (die Arbeitszeit war knapp und manche fühlten sich emotional überfordert. Es gab Schüler, die die letzte Aufgabe zeitlich nicht mehr bewältigt haben!)

− teils zu kleinschrittige Aufgabenstellungen mit kleingeistigen Einschränkungen im Erwartungshorizont; Schüler werden kaum zu komplexen Aufgabenstellungen angehalten, die dann aber in der Sekundarstufe II auf erhöhtem Niveau verlangt werden, viel Arbeitsaufwand (25 - 30 Stunden pro Klasse) mit wenig Nutzen für die Schüler

− Insgesamt finde ich dieses Aufgabenformat nicht geeignet, viel zu kleinschrittig/rückschrittlich. Die Schüler einer 10. Klasse sind viel weiter, können Analysen, Erörterungen und Interpretationen schreiben, die ihnen aber nicht abverlangt werden. Plötzlich in der Jahrgangsstufe 11 müssen sie dann die entsprechende Leistung in Form einer Klausur erbringen, die dann 1/3 der Note ergibt. Ich habe den Eindruck, dass wir nicht zielgerichtet arbeiten. Der ungewöhnlich hohe Korrekturaufwand ist meiner Ansicht nach auch nicht gerechtfertigt.

− Aufgabenstellungen z.T. schwammig/unkonkret formuliert. − In dieser Form mit diesem überbordenden Umfang für die Schüler und dem


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unverhältnismäßigen Aufwand für die korrigierende Lehrkraft halte ich die P 10 Deutsch für schüler- und lehrerfeindlich! Sie gehört reformiert oder abgeschafft!

− Bitte wieder einen Aufsatz schreiben lassen und weniger multiple choice!!! Auch mal einen lyrischen Text interpretieren lassen...WIE IM ABITUR!!!!

− Die Benotung der Prüfung widerspiegelte die Ergebnisse der Klasse. − Bewertungsmaßstab wieder zu hoch! Note 3 bei 73 %, sonst bei 60 % angelegt! Schüler,

die in der Prüfung eine 4 geschrieben haben, hätten bei einer normalen Klassenarbeit die Note 3 erhalten. Eine 1 zu bekommen, war sehr schwierig.

− Der besondere Bewertungsmaßstab für die Prüfung spiegelt das allgemeine Leistungsniveau nicht korrekt wider: Eine Benotung entsprechend der VV-Leistungsbewertung hätte einen um 0,4 Notenpunkte besseren Durchschnitt ergeben und stände im Einklang mit den Ergebnissen anderer schriftlicher Arbeiten. Die Schüler/innen verzichteten aus Zeitmangel zum Teil leider auf Markierungen in den Textgrundlagen oder die Erledigung einzelner Aufgabenstellungen bzw. konnten den eigenen Text nicht noch einmal auf Fehler durchsehen.

− Die prozentuale Verteilung der Bewertung entspricht nun zum wiederholten Male nicht dem üblichen Maßstab der Sekundarstufe 1. Die Abschlussprüfung 10 spiegelt in keiner Weise die Anforderungen der Qualifikationsphase wider.

− Eine Frage: Wieso entspricht die Bewertung nicht der in der Sek I üblichen Prozentverteilung der erreichten Punkte zu einer Note? Wieso wird ein härterer Maßstab angelegt, als der, der sonst immer gilt?

− Wo soll das noch hinführen? (Vera 8, Orientierungsarbeit 8, Prüfung 10, Abitur - Erstkorrektur und Zweitkorrektur, z. T. mehrere Klassen, Korrekturzeiten überschneiden sich, bis 30 Schüler pro Klasse, außerdem hat man noch andere Klassen und Kurse, ...)

Anhang – Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen – Mathematik – EBR-Niveau

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Mathematik – EBR-Niveau

Zu 5. Wie schätzen Sie das Anforderungsniveau der Aufgaben ein?

Aufgabe 1 – Einschätzung des Anforderungsniveaus als "deutlich zu niedrig" oder "etwas zu niedrig" − Zahl größer als -150; Begründung spar ich mir − insgesamt zu niedrig

Aufgabe 2 – Einschätzung des Anforderungsniveaus als "deutlich zu niedrig" oder "etwas zu niedrig"

Teilaufgabe 2a

− Schüler rechnen die Terme aus und da 2x das gleiche Ergebnis herauskommt schlussfolgern sie, dass diese Aussagen richtig sind.

− deutlich zu einfach Teilaufgabe 2b

− Ankreuzaufgaben können zum Berechnen für nächste Aufgabe genutzt werden. Das ist doppelt.

Aufgabe 2 insgesamt

− Umfang der Aufgabe. − Ankreuzaufgabe und Berechnung zum Sachverhalt − zu wenig eigene Rechnung erforderlich

Aufgabe 3 – Einschätzung des Anforderungsniveaus als "deutlich zu hoch" oder "etwas zu hoch"

Teilaufgabe 3a und 3b

− Schüler im EBR-Niveau sind mit der Größe solcher Zahlen überfordert Teilaufgabe 3c

− unrealistisch für die Schüler Aufgabe 3 insgesamt

− Aufgabenstellung nicht verständlich − zu große Zahlen in Verbindung mit Einheiten

[2 Nennungen] − Das Arbeiten mit so großen Zahlen liegt nicht im Erfahrungsbereich der Schüler. Die

Sinnhaftigkeit von Ergebnissen kann von den Schülern nicht eingeschätzt werden. − Der Schüler besitzt keinerlei Erfahrungen zu diesem Thema. Er kann auf Grund seiner

Lebenserfahrung kein Ergebnis kritisch hinterfragen. − Im A-Kurs muss man nicht unbedingt mit Lichtjahren operieren. − Die Schüler haben keinen Bezug zur Astronomie und daher keine Größenvorstellungen, die

ihnen eine Kontrolle hinsichtlich der Logik des Ergebnisses ermöglichen.


178

− 3a, b, c: Aufgabe ist praxisfern, für Schüler (auch Erwachsene) nicht rational greifbar, kein Astro-Unterricht, Einheit Lichtjahr nahezu unbekannt

− zu viel Physikkenntnisse erforderlich − Der Sachverhalt war wenig anschaulich. Die gesamte Aufgabe 3 erforderte die Kenntnis

von wissenschaftlicher Schreibweise großer Zahlen. Fehlte dem Schüler dieses Wissen, konnte er keine der Teilaufgaben beantworten.

− Für den Abschluss der 10. Klasse würde ich diese Aufgabe als nicht relevant betrachten.


− Aufgabe 3a und 3b sehr ähnlich


Teilaufgabe 4c

− Der Text in Aufgabe 4c war für Schüler sehr ungünstig formuliert (verwirrend). Teilaufgabe 4d

− 4d kaum erfassbar Aufgabe 4 insgesamt

− Die Kombination von zwei unterschiedlichen Arten von Funktionen in einem Koordinatensystem ist für die Schüler sehr verwirrend. Die Zeichnung war unübersichtlich. Der Sachverhalt war für die Schüler schwer nachzuvollziehen.

− Diagramm unbekannt, Aufgabe insgesamt sehr kompakt, Schüler EBR zeigen Verweigerungshaltung

− Skizze war wenig hilfreich, die Parabel kaum zu erkennen.


Teilaufgabe 4a

− reine Ableseaufgabe [4 Nennungen]

− Nur 2 Ablesewerte ist für Klasse 10 kein Niveau. − Die Teilaufgaben 4b und 4d müsste auch ein A-Kurs können − Hier hätte ich mir zum Beispiel einen 2. Springer gewünscht, um die Anforderung zu

erhöhen. − nur 1 Aufgabe für EBR-Niveau, bessere Verteilung − Der Grundkurs brauchte nur Aufgabe 4a lösen. Es ist das niedrigste Anforderungsniveau

was verlangt wird. Es werden keine Fähigkeiten oder Fertigkeiten zu mathematischen Sachverhalten verlangt.

− Für A-Kurs nur 2 Ablesewerte erfragt, Schade um die schöne Aufgabe! − Schüler im EBR-Niveau brauchen hier nur zwei Werte abzulesen - ich sehe hierbei keine

wirkliche Anforderung an das Schülerwissen.


179


Teilaufgabe 5d

− selten ein Ablaufplan verlangt − zu theoretisch, eine praktische Berechnung wäre besser − konkrete Berechnungen mit Zahlen anstatt nur allgemeiner Lösung besser

[3 Nennungen] − zu abstrakt (Reihenfolge der Schritte des gesuchten Flächeninhalts notieren). Aufgaben

dieser Art wurden auch nur ganz wenig im Unterricht geübt, weil sie in den bisherigen Prüfungen keine Rolle gespielt haben und dazu auch nur sehr wenige Aufgaben im Lehrbuchangeboten werden.

− Die Formulierungen bei Aufgabe 5d waren ungünstig gewählt. Ein Schüler will natürlich rechnen und wurde durch die Aufgabenstellung eher irritiert,

− Die Aufgabenstellung ist für die Schüler zu abstrakt. In der Regel haben sie - weil ihnen das am sichersten erschien - die Aufgabe rechnerisch gelöst

− Die Aufgabenstellung war für die Schüler wenig hilfreich zu erfassen, was von ihnen wirklich zu erwarten ist.

− Die Schilderung von Rechenschritten in verbaler Form ist eine im Alltag wenig geübte Form.

− Komische Fragestellung. Schüler sind nicht auf die Idee gekommen zu rechnen.


− Trigonometrie ist ein Schwerpunkt in Klasse 10, da sollten alle Schüler eine Dreiecksberechnung anwenden können.

− Sinussatz nicht erforderlich, nur Sinus oder Kosinus, ist damit nur Grundlage gefragt − 5a und 5b kaum Überlegung notwendig, Lösung liegt auf der Hand − ankreuzen und raten zu simpel


Teilaufgabe 6b

− Bei 6b hätte für den A-Kurs ein Hinweis auf die Seitenhöhe erfolgen sollen. Teilaufgabe 6c

− Die Mantelfläche von Pyramiden zu berechnen ist für Schüler des A-Kurses ein großes Problem, weil es im Tafelwerk keine handhabbare Formel gibt.

− Die Berechnung der Höhe der Seitenfläche ist zu schwierig; es fehlt oft das räumliche Vorstellungsvermögen.

− waren zu viele Zwischenschritte nötig, ohne Vorgaben in der Zeichnung. − "Weisen Sie nach...." zu anspruchsvoll für kleinschrittig denkende A-Kurs-Schüler/Innen − die EBR-Schüler haben nicht erkannt, dass man zur Lösung der Aufgabe zuerst die

Seitenhöhe berechnen muss. Oftmals haben die Schüler die gesamte Mantelfläche berechnet.

− Zur Berechnung der Seitenfläche und des Mantels braucht man die Höhe zur Grundseite (angewandter Pythagoras). Für einen Grundkurs ist das ohne Tafelwerkeintrag schwierig.

− Berechnung der Seitenhöhen und Berechnung der Mantelfläche sehr anspruchsvoll,


180

Aufgabe sehr kompakt Teilaufgabe 6d

− Die Aufgabe ist für die Grundkursschüler zu komplex. − Berechnung der Seitenfläche erfolgte teilweise nicht (c), somit fehlte den Schülern

scheinbar diese Größe und deshalb rechneten sie nicht weiter − Zu viele Schritte hintereinander . Bei 6d zu viele Informationen. − für EBR-Schüler zu textlastig Aufgabe 6 gesamt

− keine Differenzierung der Aufgabestellung 6c) und 6d) zu komplex, zu viele Formeln zur Lösung notwendig [3 Nennungen]

− Aufgabenstellung verwirrend


Teilaufgabe 7c

− Anweisungen nicht eindeutig genug − Kreisdiagramm für EBR sehr anspruchsvoll Teilaufgabe 7d

− 7d) schwer nachvollziehbar

− Die Darstellung des Baumdiagrammes in Aufgabe 7d war ungünstig und damit für Schüler schlecht zu durchschauen.

Aufgabe 7 insgesamt

− Bei Aufgabe 7 fehlt mir das Säulendiagramm, Kreisdiagramm haben wir nicht geübt, die restlichen Aufgaben i.O.


− nicht wirklich anspruchsvoll, Rechenweg einfach erkennbar

Zu 2. Wie schätzen Sie die Aufgabenstellungen hinsichtlich ihrer Verständlichkeit ein?

Einschätzung der Aufgabe 1j* als "(eher) unverständlich"

Sonstiges

− Wurzeldefinition anwenden führt wohl zu weit.

Einschätzung der Aufgabe 2b als "(eher) unverständlich"

Sonstiges

− Für die Schüler wäre eine umgekehrte Reihenfolge hilfreicher gewesen. Den Großvater ans


181

Ende der Aufzählung zu setzen ist darauf bedacht, dass Fehler gemacht werden! In Mathematik sollte nicht vorrangig die Lesekompetenz geprüft werden.

Einschätzung der Aufgabe 3a als "(eher) unverständlich"

Sonstiges

− Die Aufgabe ist für einen A-Kurs unfair. Wollte man die Kompetenz der Umrechnung mit der Umrechnungszahl 100 prüfen, hätte man auf für die Schüler anschaulichere Sachverhalte zurückgreifen können/sollen.

− keine Astro-Kenntnisse vorhanden, Einheit Lichtjahr nahezu unbekannt, wenig mit so großen Zahlen gearbeitet, Taschenrechnerkenntnis für Zehnerpotenzen nicht ausreichend

Einschätzung der Aufgabe 3c* als "(eher) unverständlich"

Text

− Geschwindigkeitsangaben erfolgten nicht in der üblichen Angabe km/s. Der Inhalt ist schwer erfassbar, da nicht vorstellbar.

− der Textinhalt ist für Schüler schwer erfassbar Sonstiges

− Inhalt der Aufgabe entspricht nicht der Erfahrungswelt der Schüler − Inhalt dieser Aufgabe entspricht nicht dem Erfahrungswert der Schüler. − Zusatzaufgabe

Einschätzung der Aufgabe 4b* als "(eher) unverständlich"

Text

− Die Parabel ist als solche schwer erkennbar, aber es war nur eine Zusatzaufgabe für EBR-Niveau, daher ist es in Ordnung

Skizze

− für EBR-Schüler unverständliche Skizze im Bezug zur Aufgabe


Text

− viel zu viel im Text vorgegeben - verwirrend, Nur Aufgabenstellung: Berechne die Geschwindigkeit (Werte selbstständig aus Diagramm entnehmbar) [3 Nennungen]

− Der Höhenunterschied von 500 m schwer erkennbar, aber auch hier nur eine Zusatzaufgabe. Also in Ordnung.

− Steigungsdreieck nicht eindeutig bestimmt Skizze

− Bezug zur Skizze


182

Einschätzung der Aufgabe 4d* als "(eher) unverständlich"

Text

− Die Parameter für die Gleichung zu ermitteln fällt den Schüler schwer, aber wie auch schon bei 4b und 4c - es war eine Zusatzaufgabe.

− für EBR-Schüler nicht erfassbar


Text

− "verschiedene" anders interpretiert − Formulierung "verschiedene Dreiecke" irreführend (bzgl. Größe) - andere Formulierung

wählen − Formulierung verschiedene Dreiecke? (Große, Form, Bezeichnung)? Skizze

− kann zu Irritationen führen

Einschätzung der Aufgabe 5d als "(eher) unverständlich"

Text

− Für die Schüler war es ungewohnt nur die Schritte aufzuschreiben, sie haben verstärkt den Flächeninhalt ausgerechnet. Es wäre günstiger gewesen, auch die zu nutzenden Sätze zu erfragen.

− zu theoretisch − Besser einfach: berechne die Fläche..... − Den SuS war nicht klar, ob sie den Lösungsweg mit für die benötigten Seiten und Winkel

mit anzugeben haben. − "Geben Sie die benötigten Seiten und Winkel an" ist unnötig, da die Schüler in der

entsprechenden Reihenfolge rechnen bzw. sie nennen, ohne benötigte Seiten vorher noch einmal extra laufzuschreiben

− Berechnung sinnvoller − Schüler sind eher geneigt Aufgaben zu lösen und nicht nur den Ansatz zu finden − Schüler fühlen sich hier unsicher, wenn sie nicht etwas Konkretes berechnen sollen Sonstiges

− Die Schüler sollten zum Berechnen aufgefordert werden. Das reine Beschreiben des Lösungsweges war ihnen unverständlich.

− Warum kann man Schülern im A Kurs nicht zuerst sagen, den Flächeninhalt zu berechnen und dann die Vorgehensweise zu beschreiben.

− theoretisch arbeiten (d.h. ohne Zahlen) ist schwer nachvollziehbar − Geübt wurden nur rechnerische Lösungen von Sachverhalten. Das Notieren der

Schrittfolge war für die Schüler sehr ungewöhnlich und damit verwirrend. − Berechnung des Flächeninhaltes wäre günstiger oder nur nach der Reihenfolge der

Schritte zur Berechnung fragen ein Winkel wird nicht benötigt, ist bei b) schon ermittelt wurden, irritiert die Schüler

warum keine Rechnung? viele wollten rechnen, Delta war schon berechnet und wird damit als bekannt

vorausgesetzt


183


Sonstiges

− Nr. 6a) und 6b) tauschen

Einschätzung der Aufgabe 6c als "(eher) unverständlich"

Text

− sehr viele Zwischenergebnisse notwendig, wenig Struktur − EBR-Schüler erkennen nicht den zu berechnenden Zwischenschritt − Formulierung: Weisen Sie nach.../besser den Flächeninhalt berechnen lassen − Nur Aufgabenstellung: Berechne die Seitenfläche der Pyramide.

[3 Nennungen] − ca? mehr oder weniger als 0,32m² Skizze

− Skizze mit Seitenhöhe wäre für A-Kurs besser. Sonstiges

− Berechnung der Seitenfläche in der Aufgabenstellung


Text

− unklar − sehr komplex Aufgabe − Der mögliche Bezug auf 0,32 m2 befindet sich in der Teilaufgabe zuvor. Hätte oben im Text

vorkommen müssen, da Teilaufgaben unabhängig voneinander zu lösen sein sollten. − zu viele Informationen Sonstiges

− Zu viele Informationen


Text

− Arbeitsanweisung 2 und 3 gewöhnlich andersrum − Schüler (die sich nicht für Fußball interessieren) hatten Schwierigkeiten mit dem Begriff

"verwandelt" - "nicht verwandelt" wurde oftmals überlesen − Begriff "verwandeln" nicht allen bekannt − Einige nicht fußballinteressierte Mädchen fragten nach, was ein verwandelter Elfmeter

bedeutet. Skizze

− wie, wo den Winkel eintragen oder müssen noch mehr eingezeichnet werden? Sonstiges

− Kreisdiagramm für EBR sehr anspruchsvoll


184

− Reihenfolge der Aufgabenstellung ungünstig. Schüler müssen erst den Winkel berechnen und können ihn dann zeichnen.

− Reihenfolge der Aufgabenstellung (erst Winkel, dann kann ich einzeichnen!)


Text

− aus dem Text geht nicht eindeutig hervor worauf bei der Punktevergabe Wert gelegt wird − Umsetzung Text - Skizze Sonstiges

− Sinn solcher Aufgabe nicht nachvollziehbar. [3 Nennungen]

Zu 3. Anmerkungen zum zeitlichen Rahmen:

− Die Hälfte der Schüler war bereits nach 90 Minuten fertig. Keiner hat länger als 110 Minuten gearbeitet.

− Zahlreiche Schüler arbeiten nur die Aufgaben ab, von denen sie meinen, dass sie sie bearbeiten können, Nachkontrollen erfolgen selten

− 90 Prozent der Schüler waren vor der Zeit fertig - auch nach mehrmaligem Kontrollieren. − Würde mir 10 Minuten Lesezeit wünschen, um Fragen zum Verständnis beantworten zu

können. − Für die Aufgaben, die ein EBR-Schüler bearbeiten muss, ist es zu viel Zeit. Die *-Aufgaben

werden nicht unbedingt bearbeitet bzw. sind für EBR teilweise zu schwierig − zu viele Aufgaben, die auf dem Arbeitsblatt zu lösen waren, wobei nur kurzschrittige

Denkprozesse notwendig waren

Zu 4. Anmerkungen zum Einsatz und Nutzen der Materialien:

− Als Mathematiklehrer besitzt man ohnehin einen Fundus an Prüfungsaufgaben. − Art und Weise der Aufgabenstellung war bekannt − Hinweise zur verstärkten kompetenzorientierten Aufgabenstellung wären hilfreich. − Die Prüfungsaufgaben waren bekannt. − Formulierung der Beispielaufgaben war im Vergleich zu den Prüfungen zu einfach

formuliert. − Wurden komplett eingesetzt. − ich finde gut, dass die Beispielaufgaben im Netz vorhanden sind, habe auch mit ihnen

geübt, die Schüler wissen dann auch, welche Form die Aufgaben haben. − Schüler sind mit der Art der Aufgaben, sowie der Punkteverteilung vertraut. − Materialien im Umfang viel zu gering, keine neuen Ideen, Hinweise aus den vergangenen

Jahren fehlten völlig, − Es sind auf den Seiten des Bildungsservers keine Beispielaufgaben in diesem Schuljahr zu

finden gewesen. Es war nur die letzte Prüfung bzw. die Beispielprüfung nutzbar. Da das Niveau der letzten Prüfung aber weitaus unter dem Niveau der diesjährigen Prüfung lag, waren diese beiden keine gute Vorbereitung.

− es sind keine Beispielaufgaben bekannt, schon seit Jahren keine Aktualisierung der Aufgaben

− Welche? Keine Aktualisierung der Beispielaufgaben seit längerem. − Warum gab es keine neuen Aufgaben?


185

− keine Beispielaufgaben bereitgestellt


− Die unter 4. genannten Beispielaufgaben sind nur sehr schwer zu finden! − Verglichen mit den Prüfungsanforderungen der letzten 30 Jahre ist ein ständig sinkendes

Niveau zu beobachten. Die Schüler sollten mehr rechnen und nicht nur bei Unwissenheit ein beliebiges Kästchen ankreuzen. Im Grundkurs können Zusatzpunkte z.T. auch durch "billige" Aufgaben des Erweiterungskurses oder durch Raten erhascht werden. Die Ergebnisse werden somit unberechtigt gepusht. Den Schülern des Erweiterungskurses billigt man diese Form der Manipulation nicht zu.

− Bitte Aufgabenformate so gestalten, dass für Berechnungen auch Platz vorgesehen wird. Dieses ständige hin und her blättern ist weder Schüler-, noch Lehrerfreundlich (z. B.: 2a) auf dem Blatt und 2b) auf einem extra zur Verfügung gestelltem Blatt, obwohl der Platz da ist! - Warum?)

− Die Schüler arbeiteten seit Schuljahresbeginn mit dem Heft "Finale-Prüfungstraining 2015 Mathematik" vom Westermannverlag. Die Vorbereitung der Schüler mit diesem Heft war sehr gut möglich.

− Die Aufgaben für das Förderniveau waren teilweise falsch und grammatisch inkorrekt formuliert.

− Eine Abschlussprüfung im Fach Ma sollte unbedingt mehr rechnerische Aufgaben enthalten. Schüler haben erfahrungsgemäß große Probleme in der Lesekompetenz, weil sie Aufgabenstellungen dadurch nicht immer richtig erfassen. Bevorteilung des A-Kurses, weil B-Kurs keine Wahlaufgaben hat und keine Zusatzpunkte erhalten kann.

− Wünschenswert wären in einer Matheprüfung mehr Aufgaben mit reinem Rechencharakter. Es ist oft zu viel Text zum Lesen.

− 1i, j warum B-Kurs-Niveau bzw. Nr.1i, j ist kein B-Kursniveau. − 5c und 5d Tausch der Reihenfolge − Nr. 5c und 5d sind von den Anforderungen falsch eingeschätzt worden.

5c muss auch ein A-Kurs können. 5d ist als Ableitung zu schwer, als Berechnung wäre es i.O.

− Nr.7d Baumdiagramm hatte zu viele Vorgaben für B-Kursniveau, also konnten das auch sehr viele A-Kurs-Schüler. Die Werte waren auch ungünstig gewählt. Zur Berechnung brauchte man nicht die Pfadregeln, wie verlangt im Erwartungsbild.

− 7d Baumdiagramm zu einfach durch vorgegebene Eintragungen, viele A-Kurs-Sch. keine Probleme, kein B-Kurs-Niveau. Wer 3 von 11 berechnet, kommt auch auf das Ergebnis 27,27....% (gilt für andere Zahlenwerte bei entsprechender Aufgabenstruktur auch)

− Lebensweltbezug in Aufgaben für den A-Kurs fehlte teilweise. Bearbeitung und auch Korrektur unbequem, weil ständig zwischen Aufgabenblatt und Extrapapier zu wechsel ist, auch dann, wenn für Antworten kein Rechenweg erforderlich ist und diese nur aus einem Satz bestehen. Die Punktevergabe und die abschließende Leistungsbewertung zwischen A-Kurs und B-Kurs ist nicht gerecht.

− In der Prüfung sollte man doch auch an Schüler denken, die mit Fleiß ihre "Mathematikschwäche" bekämpfen und gut schematische Lösungswege beherrschen. So fehlten völlig Aufgaben zu linearen und quadratischen Funktionen oder solche Aufforderungen wie- berechne das Volumen ...

− Die Prüfungen sollten generell zu einem deutlich späteren Zeitpunkt stattfinden. Nach Ende der schriftlichen Prüfungen sollte gleich in die mündliche Prüfungsphase eingegangen werden und dann Ende des Schuljahres sein.

− Den B-Kurs-Schülern gegenüber ist es unfair, dass A-Kurs-Schüler unverhältnismäßig viele Zusatzpunkte erreichen können. Man sollte auf eine Chancengleichheit achten, in dem


186

man zum Beispiel für jede Kursart gesonderte Prüfungsblätter ausgibt. − A-Kurs konnte zu viele Zusatzpunkte sammeln, da die Aufgaben mit B-Kursniveau zum Teil

zu leicht waren!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Besser ist wieder eine Trennung von A- und B-Kursaufgaben!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

− A-Kurs-Sch. zu viele mögliche Zusatzpunkte, deshalb sehr viele A-Kurs-Schüler um eine Notenstufe besser als in der Vornote

− Es ist wie auch schon im letzten Schuljahr ein großes Problem, dass die EBR-Schüler 20 Zusatzpunkte erzielen konnten, das bedeutete, dass diese Schüler die Hälfte ihrer zu erzielenden Punkte austauschen konnten. Davon haben sie auch rege Gebrauch gemacht, was zu deutlich besseren Ergebnissen als in der FOR-Klasse führt. Dies empfinden wir Fachlehrer als große Ungerechtigkeit. Gegen Zusatzpunkte ist generell nichts einzuwenden, aber nicht in diesem Umfang, oder es sollte die Möglichkeit für alle Schüler bestehen. Es ist auch festzustellen, dass nicht alle Zusatzaufgaben unbedingt viel schwerer waren.

− Für A-Kurs-Schüler mag es ja schön sein, durch das Lösen der B-Kurs-Aufgaben Zusatzpunkte zu erreichen. Dadurch werden Ergebnisse verfälscht, denn den B-Kurs-Schülern ist keine Möglichkeit gegeben, ein Gebiet, das ihnen nicht liegt, durch Zusatzpunkte aus einem anderen Gebiet auszugleichen. Ich denke, 2 verschiedene Arbeiten sind günstiger.

− - wieder nur EBR-Schüler die Möglichkeit der Zusatzpunkte - Benachteiligung der FOR-Schüler - getrennte Arbeiten für EBR und FOR gerechter -Themen/Stoffinhalte aus Klasse 10 (z.B. Dreiecksberechnungen) werden zu wenig berücksichtigt - mit Wahlaufgaben arbeiten (Themen aus unterschiedlichen Bereichen),von denen der Schüler eine bearbeiten muss

− getrennte Arbeiten für EBR und FOR gerechter , eventuell mit Wahlaufgaben, Dreiecksberechnung unterpräsentiert im Vergleich zum Anteil in Klasse 10

− Ergebnisse der Grundkursschüler werden aufgrund der vielen (20) erreichbaren Zusatzpunkte verfälscht. Schüler lösen Aufgaben im E-Kursniveau, lassen aber Aufgaben im Grundkursniveau weg und erhalten gute Noten. Zusatzaufgaben sollten für beide Kurse vorhanden sein, aber in Form von Wahlaufgaben oder man führe wieder Wahlaufgaben ein. Hinweis: Der Unterricht soll differenziert ablaufen. Warum gibt es dann nur noch Pflichtaufgaben?

− EBR-Schüler hatten wenige Möglichkeiten für Zusatzpunkte, weil das Anspruchsniveau der *-Aufgaben relativ hoch war. [2 Nennungen]

− Da wir im integrativen System arbeiten, hat der A-Kurs in der Prüfung große Vorteile gegenüber dem B-Kurs. Der A-Kurs hört alle Inhalte des B-Kurses auch in der Einführungsphase und kann sie in der Übungsphase nutzen. Das kommt ihm in der Prüfung zu Gute und die Schüler sammeln entsprechend viele Zusatzpunkte. Die Möglichkeit hat der B-Kurs nicht. Das ergibt ein völlig unrealistisches Zensurenbild.

− es existieren kaum merkliche Unterschiede zwischen EBR-und FOR-Klassen, Zusatzpunkte für EBR-Klassen halte ich in dieser Summe für grenzwertig und auch ungerecht gegenüber FOR-Klassen. Leistungen werden so stark verfälscht.

− Durch die Bearbeitung der Zusatzaufgaben in der EBR-Klasse erreichten die Schüler unangemessene gute Ergebnisse. Schüler mit der Jahresnote 4 waren in der Lage eine 1 zu schreiben. Dieser Bewertungsmaßstab verfälscht das Gesamtergebnis und die Schüler der FOR-Klassen werden durch die ungerechten Ergebnisse demotiviert.

Anhang – Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen – Mathematik – FOR-Niveau

187

Mathematik – FOR-Niveau



− 1a, b, c, d, g, Hierbei handelt es um das Niveau eines Schülers der 7. Klasse − 1d) Ist das Zeichen für Parallelität nicht mehr bekannt?

1e) ähnliche Aufgabe im Vorjahr 1g) Niveau Klasse 10? - eher Klasse 7 1h) auch ohne TR lösbar!! - wie alle Aufgaben von 1 1i) Test der Lesefähigkeit? - Warum nicht die Kurve einzeichnen (als Skizze?)

− 1i) nur der Scheitelpunkt wurde verlangt, wenigstes erwartet, dass die Gleichung genannt werden muss 1j) keine Überlegung notwendig, da mit TR schnell das Ergebnis gefunden werden konnte

− Zahl größer als -150; Begründung spar ich mir


Teilaufgabe 2a

− Aufgabe 2a) durch Teilaufgabe 2b) lösbar durch "Probieren" − Ankreuzen ist auch Glückssache − für FOR-Schüler finde ich es nicht angemessen bei dieser Aufgabe 3 Punkte zu geben Teilaufgabe 2b

− 2b) Durch "Strukturvorgaben" bei 2a) nicht mehr so schwierig − Rechnungsgrundlage durch 2a) schon vorgegeben − Diese Aufgabe könnte noch ausgebaut werden. − einfache Rechnung Aufgabe 2 insgesamt

− Diese Aufgabe könnt auch von einem Schüler der 7. Klasse gelöst werden. − Teilaufgabe 2a) + 2b) stellt insgesamt keine besondere Herausforderung für FOR-Schüler

dar − erst musste angekreuzt werden, dann konnte man mit der vorgegebenen Angabe rechnen − Die Aufgabe war zu leicht. − Das sind für mich Einstiegsübungen.


Teilaufgabe 3a

− Warum Aufgabe nicht mit abgetrennten Zehnerpotenzen? − welchen Sinn ?


188

Teilaufgabe 3b

− wieder nur kreuzen. Teilaufgabe 3c

− wenig Praxisbezug, Umgang mit Zehnerpotenzen eher gering im Unterricht

− Entfernung der Sterne wird kaum in km angegeben - sollte dann aber richtig sein!! Der physikalische Hintergrund (Formel) wird stark betont.

− falsche Vorgaben in der Aufgabenstellung abgetrennte Zehnerpotenzen - lange her

− insgesamt sehr textlastig und durch die großen Zahlen (Zehnerpotenzen) schwer vorstellbar, zudem auch noch Geschwindigkeit und Umrechnen das eigentliche Thema war, zudem die Schüler so gar keinen Zugang erhielten

− für Schüler schwer zu erfassen, Sinn?

− Aufgabe orientiert sich keineswegs an der Lebenswelt der Schüler, noch an ihrem Vorstellungsvermögen. Daher Aufgabe für Schüler vom Sinn her nicht greifbar, vor allem für LRS-Schüler.

− Die Schüler sahen in der Aufgabe ein physikalisches Problem, so dass sie die Lösung der Problematik nicht im Bereich der Potenzen suchten.

− - Aufgabe für Schüler nicht vorstellbar - können nicht einschätzen, ob das Ergebnis überhaupt möglich ist

− sehr physiklastig, Zeitumrechnung schwer zu durchschauen − Aufgabenstellung bzw. Inhalt für Schüler teilweise schwierig umzusetzen (nicht vorstellbar)

− Den Schülerinnen und Schülern fehlt die Vorstellung für solche großen Zahlen. Die Umrechnung war zu umfangreich. In dieser Form behandelt man im Unterricht keine große Anzahl von Übungsaufgaben.

− Den Schülerinnen und Schülern fehlt die Vorstellung für solche große Zahlen. In dieser Form behandelt man im Unterricht wenige Übungsaufgaben. Umrechnung war zu umfangreich.

− der Qualitätssprung von a + b zu c) ist sehr groß; Text nicht leicht verständlich für die SuS

−

3x muss in der Prüfung mit Geschwindigkeiten mit v=s/t gerechnet werden (3c 2x, 4c 1x). Wenn ein Schüler das Niveau einmal nicht erreicht, erreicht er es auch die nächsten Male nicht. zu 3c: Die SuS können aufgrund der Stellenzahl der Ergebnisse (Zehnerpotenzen) meiner Meinung nach nicht einschätzen, ob das Resultat richtig ist.

−

Die Schüler arbeiten aus Erfahrung heraus sehr ungern mit den abgetrennten Zehnerpotenzen. Besonders in Aufgabe 3*c) sind sie durch diese großen Zahlen und den umfangreichen Text irritiert. Das Wort "Lichtjahr" verbinden sie automatisch mit einer Zeit- und nicht mit einer Wegangabe. Diese Kombination war zu hoch. Ich halte es auch nicht für sinnvoll, eine komplette Aufgabe mit Zehnerpotenzen anzubieten. Wenn ein Schüler an Nr. a) und b) schon scheitert, dann bearbeitet er Aufgabe c) erst gar nicht.

Aufgabe 3 insgesamt

− verwirrend; aus der Luft gegriffen − Schüler hat keinen Bezug dazu

− 3a/b/c: Aufgabe ist praxisfern, für Schüler (auch Erwachsene) nicht rational greifbar, kein Astronomieunterricht im Stundenplan, Einheit Lichtjahr so gut wie unbekannt

− Vorstellungsvermögen für große Zahlen fehlt, Umgang mit Zahlen in Potenzschreibweise bereitet Schwierigkeiten

− Umgang mit Zahlen in Potenzschreibweise bereiten Schwierigkeiten, Vorstellung gering ausgeprägt

− Zu viele Physikkenntnisse erforderlich!


189

− Sachverhalt zu abstrakt − Die Tatsache, dass man den Schülern einen Stern Proxima Centauri benennt. Muss man

mit diesen Zahlen prüfen, ob die Schüler mit Geschwindigkeit, Weg und Zeit umgehen können? Weiterhin war genau dies auch in Aufgabe 4 erneut gefragt. Die Dopplung ist nicht nachzuvollziehen.

Aufgabe 3 – Einschätzung des Anforderungsniveaus als "deutlich zu niedrig" oder "etwas zu

niedrig"

− 3a und 3b waren zu leicht.


Teilaufgabe 4b

− Parabel in der Darstellung durch die Schüler kaum erkennbar die Verschiebung einer Parabel f(x) = ax² im Koordinatensystem wurde so nicht im Unterricht behandelt (Funktionsgleichung)

− Die quadratische Funktion ist recht schwer als solche zu erkennen, deshalb ist es den Schülern schwer gefallen, die richtige Gleichung zu bestimmen.

− Schüler hatten Probleme mit der Begründung des Minuszeichen (Parabel nach unten geöffnet)

− - gestreckter, gespiegelter Parabelast schwer zu erkennen - ungünstiges Beispiel [2 Nennungen]

− Die Parabel ist nicht als solche in der Darstellung zu erkennen. − Da die Aufgabe für die Schüler nicht so alltäglich ist, hätte ein Hinweis auf die Parabelform

des oberen Graphenteils schon im ersten Teil der Aufgabenstellung geholfen. Viele Schüler haben in 4b nicht verstanden, von welcher Parabel gesprochen wird, weil sie diese nicht erkannten.

− Begründung von Schülern nicht möglich Teilaufgabe 4c und 4d

− 4c)* und 4d)* zusammengesetzte Funktion wurde nicht gleich als linear erkannt, weshalb die Berechnung der Geschwindigkeit erschwert war, zudem hätte erst nach m/s gefragt werden sollen, die Geradengleichung war ohne Aufgabe 4c) nicht aufstellbar, demnach beziehen sich die Aufgaben auch noch aufeinander

− 4d) aus Abbildung nicht zu erfassen − 4c) sehr physiklastig

4d) Aufstellen von Geradengleichungen für solche Anwendung war nicht unterrichtstypisch

− Die Kombination von quadratischer und linearer Funktion ist zu verwirrend. Die Aufgabe umfasst zu viel Text. Hinzu kommt erschwerend, dass beide Funktionen fallend sind. Im Unterricht wird doch meistens mit steigenden Funktionen gearbeitet.

− 4c) Umrechnung des Ergebnisses in km/h 4d) Ermitteln der Funktionsgleichung aus der graphischen Darstellung

− 4d) Die Schnittstelle mit der y-Achse zu erkennen, ist den Schülern sehr schwer gefallen, das gleiche gilt für den Anstieg.

− Aufgabe 4c und 4d nehmen Bezug aufeinander. Für Schüler ist die Tatsache verwirrend und in Aufgabe 4d wird nicht erkannt, dass die Lösung von 4c der Steigung entspricht.


190

− die Parabel in der Graphik war schlecht zu erkennen Teil 4c erst ermitteln der Differenz, sehr "physiklastig" Teil 4d Ermitteln der Funktionsgleichung in einer Anwendungsaufgabe

− 4c Problem bei der Aufgabe war für die Schüler herauszufinden, dass er in den 100 Sekunden nur 500m zurücklegt. 4d Problem war das Ablesen des Anstieg (Einteilung der Achsen) und zu erkennen, dass man die Gerade noch verlängern musste, um n zu bestimmen.

− 4d) Aufstellung der Geradengleichung aus der grafischen Darstellung bei dieser Achseneinteilung (ohne Millimeterpapier) nur ungenau möglich

− 4d Geradengleichung aus Diagramm entwickeln, welches eine andere Achseneinteilung als normal hat

− 4d Entwicklung der Gleichung − 4c, 4d - im Diagramm ist die Parabel schlecht zu erkennen - 3 Punkte für eine Gleichung -

Kopplung Mathe/ Physik ist für viele Schüler schwierig − Die Parabel (gestreckt und nach unten geöffnet) mit anschließender Gerade war für

Schüler schwer zu erkennen. − 4c,d zusammengesetzte Funktionen, als Prüfungsgengenstand unglücklich gewählt − 4c Wieder Physik

4d Problematisch, da Achsen unterschiedlich eingeteilt − Überlagerung zweier Funktionen − 4c) Den Schülerinnen und Schülern fehlt oft das Vorstellungsvermögen zum Sachverhalt,

trotz vielfältiger Übungen im Unterricht. 4d) Punktvergabe für diese Teilaufgabe erscheint mir zu hoch.

− 4c) Trotz vielfältiger Übungen im Unterricht fehlt vielen Schülerinnen und Schülern zu solch einem Sachverhalt das Vorstellungsvermögen. 4d) Punktvergabe zu hoch

− Parabel war schlecht erkennbar. 4c) Text sehr umständlich

− Der Parabelabschnitt wurde nicht erkannt. Teilaufgabe 4d) nicht richtig gelesen, zumeist quadratische form gewählt!

− 4c) SuS fällt es schwer die notwendigen Informationen zu erfassen 4d) Bezug zur gegebenen Skizze wurde kaum erfasst

− Zusammensetzung aus 2 Funktionen, 4d) Funktion muss verlängert werden, um den Schnittpunkt mit der y-Achse zu ermitteln

− Sachverhalt zu abstrakt, graphische Darstellung zu unübersichtlich Aufgabe 4 gesamt

− gesamte Aufgabe: Darstellung im Diagramm entspricht nicht Aufgaben aus Lehrmaterialien, Maßangaben im Diagramm ungünstig

− Aufgabe zu komplex. Zwei verschiedene Funktionsarten in einer Darstellung. [3 Nennungen]


Teilaufgabe 5c

− 5c Ursache: Nicht erkennen der Anwendbarkeit der Winkelfunktionssätze, zumeist rechtw. Dreiecke vorausgesetzt.


191

Teilaufgabe 5d

− Durch Vorgabe der rechtwinkligen Dreiecke in Aufgabe 5c, lösen die Schüle die Aufgabe nicht über den Sinussatz sonder durch Zerlegung der Figur in rechtwinklige Dreiecke. Der Sinn der Aufgabe, einen "Fahrplan" zu erstellen, zur Berechnung des Flächeninhalts ist nicht ersichtlich, vor allem nicht die Notwendigkeit des Winkels Delta. Warum lässt man die Schüler dann nicht gleich den Flächeninhalt berechnen???

− Aufgabenstellung nicht klar verständlich − Berechnung mit Werten wäre günstiger als nur allgemeine Lösung [3 Nennungen] − Die Formulierungen bei Aufgabe 5d waren ungünstig gewählt. Ein Schüler will natürlich

rechnen und wurde durch die Aufgabenstellung eher irritiert, − 5d - für einige schwierig, da ja keine Ergebnisse verlangt sind − In 5d erfolgte Berechnung ohne zu erfassen, dass Lösungsplan ausreichend ist. − abstraktes Denken gefordert, Beschreibung der Reihenfolge ohne geforderte Berechnung

schwierig − Abstraktes Denkvermögen gefordert, da Beschreibung der Reihenfolge ohne Berechnung

gefordert ist

− 5c und 5d Warum BD und dann Dreieck AED?

Aufgabe 5 – Einschätzung des Anforderungsniveaus als "deutlich zu niedrig" oder "etwas zu niedrig" − 5d müsste umfangreicher sein mit Kosinussatz.


Teilaufgabe 6c

− Hinweis auf die Berechnung der Höhe der Seitenflächen wäre zweckdienlich gewesen, oder auch Vorgabe des Stützdreiecks

− zu anspruchsvoll


Teilaufgabe 6b

− Das Schrägbild selbst zeichnen wäre angemessen. − Höhe einzeichnen ohne Diagonalen zu einfach


Teilaufgabe 7a

− Rundungsvorgabe genauer, wenn man 40 000 verlangt Teilaufgabe 7d

− Aufgabenstellung, Baumdiagramm und Berechnung zu schwer


192

− Das dreistufige Baumdiagramm ist für die Schüler ungewohnt, genauso wie dessen strukturelle Vorgabe. Das Baumdiagramm war anstatt von links nach rechts, von oben nach unten zu lesen. Hier waren einige Schüler unflexibel in ihrer Denkweise. Des Weiteren konnte durch die Lösung "3 von 11" auf das richtige Ergebnis geschlossen werden. Der Sinn der Aufgabe war somit hinfällig.

− Die Berechnung der Gesamtwahrscheinlichkeit war sehr anspruchsvoll! − Die Wahrscheinlichkeit für Ronny. − Beispiel ungünstig, sowie Anordnung des Baumdiagramms − Baumdiagramm besser symmetrisch vorgeben − Weg zur Ergebnisermittlung sehr komplex − Schüler hatte nicht die Möglichkeit, eigenen Lösungsweg zu entwickeln − Baumdiagramm mit endenden Pfaden (Ästen) und Berechnen der Wahrscheinlichkeit

[2 Nennungen]


− alles gerade behandelt, war damit keine große Anforderung − Mehr Berechnungen. − Baumdiagramm war zu weit vorgegeben - zu einfach, da auch an den Pfaden schon Werte

standen


Einschätzung der Aufgabe 1h als "(eher) unverständlich"

Text

− Zusatz (ohne Überlaufen) hat irritiert. [2 Nennungen]

Sonstiges

− Differenzberechnung wurde nicht erfasst.

Einschätzung der Aufgabe 1j* als "(eher) unverständlich"

Punktverteilung

− negative Lösung? Sonstiges

− mehrere Lösungen möglich?!!!!!! − mehrere Lösungen − Es waren mehrere Lösungen richtig


Sonstiges

− Irreführend, da bei 2a) der Rabatt berechnet werden sollte


193


Sonstiges

− Die Aufgabe entspricht nicht der Erfahrungswelt der Schüler − kein Astro-Unterricht im Angebot, Einheit Lichtjahr kaum bekannt, Aufgabe nicht

praxisbezogen, wenig mit Zehnerpotenzen gerechnet, auch nicht mit Taschenrechner


Sonstiges

− Die Aufgabe entspricht nicht der Erfahrungswelt der Schüler.


Text

− Warum Ergebnis in Sekunden?, 2. Teil der Aufgabe meiner Meinung nach unnötig oder nur eine der beiden Aufgaben.

− Lichtjahre, Proxima Centauri − Da hätte es sicherlich ein Beispiel aus dem näheren Lebensumfeld unserer Schüler

gegeben. Nicht jeder belegt einen Astro-Kurs und hat eine Vorstellung von Lichtjahren. − ungünstig in ungebräuchlichen Entfernungsangaben (Lichtjahr) − Für die Schüler ist das Thema nicht fassbar/vorstellbar, weil sie Probleme mit

Größenvorstellungen haben. − zu textlastig, kaum Vorwissen aktivierbar, schwer vorstellbar − Text ist zu abstrakt für die SuS − Sternenname nicht bekannt, Veranschaulichung für besseres Verständnis fehlt − Umstellen der Gleichung, Rechnen mit Zehnerpotenzen und umrechnen in andere Einheit − Sternenname nicht geläufig (verwirrend), Veranschaulichung durch Grafik für besseres

Verständnis fehlt. Sonstiges

− Die Aufgabe entspricht nicht der Erfahrungswelt der Schüler. [3 Nennungen]

− sehr physiklastig − Inhalt der Aufgabe - Thema schlecht gewählt; mathematischer Schwierigkeitsgrad i.O.,

Aufgabenstellung nicht passend für eine Prüfung − mathematischer Schwierigkeitsgrad in Ordnung, Aufgabenstellung: unpassendes Thema − Sachverhalt für FOR/EBR Niveau wenig sinnvoll

Einschätzung der Aufgabe 4b* als "(eher) unverständlich"

Text

− Begründung Skizze

− Parabel nicht gut erkennbar [3 Nennungen] − SuS fällt es schwer aus der Skizze die Parabel (ist ja nur Teil einer Parabel und relativ klein)

zu erkennen


194

Sonstiges

− wer eine falsche Formel ankreuzt, findet schlecht eine richtige Begründung dafür, Punkte werden also doppelt nicht erteilt


Text

− wichtige Informationen zu versteckt formuliert, zu mehrschrittig − zu viele Zahlenangaben, die mathematisch weniger Begabte in die "Irre" schicken − Für die Schüler war es schwer, die 500 m Höhenunterschied zu erkennen. − Ich hätte nach Fallschirm einen Punkt gesetzt und den zweiten Teil des Satzes als neuen

Satz formuliert. (zu viele Informationen in einem Satz) − Nur Aufgabenstellung: Berechne die Geschwindigkeit! (Werte aus dem Diagramm

entnehmbar.) [3 Nennungen] − schlecht vorstellbar für Schüler − Formulierung für Schüler schlecht vorstellbar − Umständliche Formulierung − SuS fällt es schwer notwendige Infos aus der Skizze zu entnehmen Punktverteilung

− schon wieder eine Aufgabe zur Geschwindigkeit, Formel finden, zuerst muss die Differenz gebildet werden, dann noch die Umrechnung

Sonstiges

− Warum noch Umrechnung in km/h? − Aufgabenstellung wirklichkeitsfremd (konstante Geschwindigkeit!) − Aufgabenstellung wirklichkeitsfremd


Text

− Es wäre günstig gewesen, wenn die Schüler den Hinweis hätten, dass es sich um eine lineare Funktion handelt.

− Der Graph liegt auf einer Geraden? Skizze

− SuS fällt es schwer notwendige Infos aus der Skizze zu entnehmen − Bezeichnung des Graphen G (Gleitflug), im ersten Teil aber freier Fall und dann erst

Übergang in Gleitflug − ungewohnte Achseneinteilung, da die richtigen Werte ablesen erschwert Punktverteilung

− Warum 3 Punkte für die lineare Gleichung? max. je 1P. für m und n wären ausreichend − Punktvergabe zu hoch; tendiere wegen des Sachverhaltes zu AB III [2 Nennungen] Sonstiges

− ohne 4c) nicht lösbar [2 Nennungen] − Lösung mit 1300m als Wert für n, 1200m ist ebenso angebracht, die Einteilung der Achsen


195

ist für Schüler eine zusätzliche Schwierigkeit bei einer grafischen Lösung zum Ablesen des Anstieges

− Aufgabenstellung wirklichkeitsfremd (konstante Geschwindigkeit!) − Aufgabenstellung wirklichkeitsfremd


Text

− Was heißt verschiedene Dreiecke? zwei kongruente Dreiecke sind verschieden? − Verschiedene Dreiecke? Form, Größe , Bezeichnung? − Die Formulierung ist nicht eindeutig. Bei der Suche nach "verschiedenen" Dreiecken, sind

die kongruenten Dreiecke nicht mit dabei. Die Lösungen geben das nicht her. − Bei der Suche nach "verschiedenen" Dreiecken sind nicht kongruente Dreiecke gemeint.

Die Lösungen geben das aber nicht her.


Skizze

− bei den Schülern häufiges Missverständnis bei 123° Schüler: 12° und 3° − Schüler haben häufig 123° falsch abgelesen - 12° und 3°


Text

− ungenaue, "gemeine" Formulierung, Schüler denken sie sollen Ergebnisse berechnen und verlieren viel Zeit und werden frustriert

− Zu ungenaue Formulierung − Die Schüler haben zum großen Teil den Flächeninhalt berechnet, weil sie Probleme haben,

eine Aufgabe theoretisch zu betrachten. − Den Schülern war nicht klar, ob sie auch den Lösungsweg für die benötigten Seiten und

Winkel angeben müssen. (ungewohnte Aufgabenstellung) [2 Nennungen] − Die Einführungszeile liest sich für viele SuS in der Form "Berechne den Flächeninhalt des

Dreiecks". Das Wort "soll" unterstreicht dies scheinbar. − Es hätte gereicht: Geben Sie eine mögliche Schrittfolge zur Berechnung des Flächeninhalts

des Dreiecks AED an. − Delta schon berechnet, daher bei den Schülern als bekannt vorausgesetzt − Mehrzahl Winkel irritiert − Die Angabe der benötigten Seiten und Winkel war irritierend, da im Antworttext diese

sowieso genannt werden mussten. Zudem waren auch unterschiedliche Wege möglich. − Lösungsplan erstellen wurde als Anforderung nicht erkannt, Punktverteilung

− Es ist für mich nicht klar, warum es nur Punkte auf das Nennen der der Schritte gibt, aber nicht auf die Angabe des Weges, also z.B. Sin oder Cos oder Satz des Pythagoras. Viele Schüler haben einfach den Flächeninhalt ausgerechnet, weil es ungewohnt war,

− Aufzählung der Stücke ohne weiteren Plan ist sinnlos. Sonstiges

− Der Wechsel innerhalb einer Teilaufgabe vom eigenen Blatt auf das Aufgabenblatt hat


196

dazu geführt, dass zwei Schüler den einen Teil nicht bearbeitet haben. Da das sehr gute und auch umsichtige Schüler waren, gehe ich davon aus, dass sie das durcheinander gebracht hat.

− Die Aufgabe ist zu allgemein formuliert. Schüler können auch denken, dass es allgemeine Schritte sind: Skizze, Formel, Einsetzen, Berechnung, Kontrolle

− theoretisch arbeiten (d.h. ohne Zahlen) ist schwer nachvollziehbar − Die benötigten Größen werden bei der Angabe der Reihenfolge noch einmal benannt.

Unklar die Verteilung von 3 Punkten. − Schüler konnten die Aufgabenstellung nicht erfassen − Angabe der Seiten und Winkel, wie im Erwartungshorizont, ist nur sinnvoll, wenn man

auch die entsprechende Formel berücksichtigt. Bei einer anderen Formel musste manchmal nichts mehr berechnet werden, da die Schüler dies vorher schon hatten

− Warum keine Rechnung?


Sonstiges

− Nr. 6a) und 6b) tauschen


Text

− Verständlicher ist: Überprüfe rechnerisch, ob die angegebenen m² Sperrholz ausreichen. [3 Nennungen]

− SuS übersehen die notwendigen Zwischenrechnungen


Text

− Beide haben Recht, wenn überhaupt beantwortbar, Sinn der Fragestellung − Sinn der Frage, Recht? beide haben Recht − Mehrzahl Winkel verwirrt, Nummerierung der Aufgaben − Umfangreicher Text, Tabelle mit 3 Größenangaben Sonstiges

− Teilaufgabe kann eigenständig gelöst werden, aber der Hinweis auf eine elegante, kurze Lösung liegt in anderer Teilaufgabe, Gefahr von Folgefehlern mit hohem Korrekturaufwand


Text

− Reihenfolge der Aufgabenteile Vorschlag: Zuerst prozentualer Anteil, dann Größe des Winkels und dann Zeichnung des Anteils fordern.

− mehrere Schülerinnen fragten nach dem Begriff "verwandelt" − Reihenfolge sollte umgekehrt sein − Reihenfolge der Fragen − umfangreicher Text, Verneinung wird überlesen − Verneinung wird überlesen


197


Text

− Vervollständige das Diagramm und trage die WK ein! ...Was soll vervollständigt werden? − Vervollständige und trage ein ........ was soll vervollständigt werden? − schlechtes Beispiel für ein Baumdiagramm. Auch da gibt es bessere. − Baumdiagramm besser symmetrisch − Aufgabenstellung wirkt sehr konstruiert − Aufgabenstellung unwirklich Skizze

− Baumdiagramm, andere Anordnung Sonstiges

− Sinn solcher Aufgabe nicht nachvollziehbar. [3 Nennungen] − Die Aufgabe lässt verschiedene Lösungswege nicht zu. Baumdiagramm! − Wahrscheinlichkeitsrechnung,

Baumdiagramm richtig beschriften und Wahrscheinlichkeit berechnen Zu 3. Anmerkungen zum zeitlichen Rahmen:

FOR-Niveau

− Wie gesagt verbrauchten die Rechnungen zu Aufg. 5 d viel Zeit, obwohl sie nicht erwünscht waren. Das hätte ausdrücklich formuliert werden sollen

− Für EBR-Kurs viel zu viel Zeit, für FOR-Kurs ebenfalls zu viel Zeit − kann ich keine Aussage machen, ich war nicht während der gesamten Prüfung anwesend

und hatte noch keine Zeit die Schüler zu befragen − Die Zeit wurde von ca. 80 % ausgenutzt − Durch das ständige Blättern in den kopierten Aufgaben und in den eigenen

Aufzeichnungen konnte die Zeit knapp werden. Unverständlich, warum manche Aufgaben auf den Kopien bearbeitet werden können und manche nicht.

− Da Aufgaben nicht wie in den anderen Fächern in einem Heft abzuarbeiten waren, sondern die Schüler zwischen Kopien der Aufgaben und den eigenen Aufzeichnungen blättern mussten. war dies zeitaufwendiger. Unverständlich auch, warum nicht alles auf den Kopien bearbeitet werden durfte.

− Ein Teil der Schüler war schon früher fertig.


− Trotz mehrmaligen Versuchens wurden die Aufgaben nicht gefunden. Für Nutzer ist dieser Bildungsserver unverständlich, man findet nichts, auf Mails wird nicht geantwortet (zumal die Mails nur mit einem installierten Internet-Explorer erreichbar sind- wer macht heutzutage noch sowas!!!! Es wäre besser, die E-Mail- Adressaten anzugeben.)

− Wo gab es Beispielaufgaben aus dem Schuljahr 2013/14? Nach nochmaliger Sichtung der Seiten des Bildungsservers habe ich keine neuen Beispielaufgaben gefunden. Daher sind die Beispielaufgaben schon aus weiter zurückliegenden Jahren und auch diese sind nicht mehr auf dem Bildungsserver zu finden.

− Ich habe keine neuen Beispielaufgaben gefunden auf dem Bildungsserver. Die älteren Beispiele waren auch nicht mehr verfügbar.

− Leider konnten die Aufgabenbeispiele nicht eingesetzt werden, da nicht bekannt ist, wo sie


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zu finden sind. Auf dem bbb unter http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/unterricht/pruefungen/pruefungen-10/ finden sich allgemeine Hinweise aber keine Beispiele.

− Die Beispielaufgaben waren in den Wochen vor der Prüfung nicht mehr für den Zugriff der Schüler auf dem Bildungsserver vorhanden. So mussten diese kopiert und den Schülern ausgeteilt werden.

− Die Beispiele sind eher schwer zu finden und keine verlässlichen Übungen, da die Prüfungen in den letzten Jahren keine verlässliche Struktur haben. Viele Themenbereiche, die im Unterricht mit einem hohen Zeitlichen Aufwand behandelt werden, kommen in der Prüfung überhaupt nicht vor oder extrem kurz. Lehrplanthemen aus Kl. 10 kommen fast gar nicht vor.

− Wo waren die zu finden??? − Welche Aufgaben? Gab es irgendwo aktualisierte Aufgaben? − Die Aufgaben waren aus dem Vorjahr bekannt, ich hätte neue Impulse erwartet. − Ich verwende besonders gern die Aufgaben, die viele Kompetenzen fordern, und zeige mit

der gedruckten Form gern, dass das das gewünschte Niveau ist. − Einsatz in Übungen bzw. in abgewandelter Form auch in schriftlichen Kurzkontrollen − Wurden vollständig eingesetzt. − Aufgaben müssten mal erneuert werden von mir wurden viele alte Prüfungsaufgaben

genutzt − Einsatz erfolgte über das Schuljahr verteilt und dann nochmals konzentriert während der

Prüfungsvorbereitung. Wünschenswert wären Übungsaufgaben in der Art von Nr.5 d. Ansonsten waren es ja keine neuen Aufgaben, sondern alte Prüfungsaufgaben.

− Schüler sind mit der Art der Aufgabenstellung vertraut und sie wissen wie viele Punkte man erreichen kann.

− Diese Aufgaben waren für diese Prüfung in ihren Formulierungen und Schwierigkeitsgrad veraltet. Zudem waren die Aufgaben etwa 2 Wochen vor der Prüfung nicht mehr abrufbar.

− Die Aufgaben wurden als Vorprüfung genutzt und waren als Aufgabenstellung und Umfang sehr hilfreich! Leider war das Schwierigkeitsniveau zu gering im Vergleich mit der Prüfung

− Prüfungsvorbereitung erfolgte überwiegend mit dem Arbeitsheft von STARK − Erfahrungen der letzten Jahre wurden genutzt − Erfahrungen der letzten Jahre und Aufgabenstellungen der letzten Jahre genutzt − Warum gibt es keine neuen Aufgaben? − Die Vorbereitung erfolgte mit einem Arbeitsheft und alten Prüfungsarbeiten. − keine Bereitstellung von weiteren Beispielaufgaben, Vorbereitung mit Aufgaben der

vergangenen Jahre


− Das Arbeiten auf den Prüfungsblättern ist für die Schüler sehr angenehm. Ungünstig ist jedoch, dass nicht alle Aufgaben darauf bearbeitet werden können. Vielleicht bekommt man das in Zukunft auch hin, Platz genug ist vorhanden. Die Schüler haben mir bestätigt, dass diese "Zettelwirtschaft" unangenehm beim Arbeiten ist. Für mich sind die Korrekturen ebenfalls sehr umständlich.

− Die Punktbewertungstabellen sind meiner Meinung nach für die B-Kurs-SuS gegenüber den A-Kurs-SuS ungerecht. Note 3: B-Kurs 63,3 %, A-Kurs 60 % Note 4: B-Kurs 50,0 %, A-Kurs 45 % Warum weicht man in einer Prüfung von den in der VV-Leistungsbewertung festgelegten Bewertungsmaßstäben ab? Besonders deutlich wird das für die B-Kurs-SuS. Auch für die anderen Noten sollten die Maßstäbe der VV gelten. Weiterhin haben die A-Kurs-SuS die Möglichkeit, über die 40 Punkte hinaus durch Lösen der *-Aufgaben bis zu 20 Zusatzpunkte zu erzielen. Ich glaube das verfälscht das Ergebnis der Prüfung der A-Kurse.


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− Die Schüler arbeiteten seit Schuljahresbeginn mit dem Heft "Finale-Prüfungstraining 2015 Mathematik" vom Westermannverlag. Die Vorbereitung der Schüler mit diesem Heft war sehr gut möglich.

− Prüfungsvorbereitung erfolgte überwiegend mit dem Arbeitsheft von STARK − Es sollte wieder mehr Wert auf das Zeichnen (Konstruieren, Darstellen von

Funktionsgraphen) und das Rechnen ohne TR gelegt werden. Bei Aufgabe 7c) wäre es besser gewesen, erst den Winkel berechnen und dann den Anteil einzeichnen zu lassen

− geschriebene Aufgaben vom Vorjahr waren zu leicht und führten bei vielen Schülern zu einer falschen Erwartungshaltung hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades der zu erwartenden Aufgaben, was ihren Eifer hinsichtlich der Prüfungsvorbereitung deutlich minderte

− Insgesamt sollten mehr Aufgaben mit rechnerischem Inhalt sein. Zu viel nebensächlicher Text, der die Schüler verwirrt (Lesekompetenz). Der B-Kurs wurde benachteiligt: Keine Wahlaufgabe und keine Zusatzpunkte! Frühere Prüfungsform mit getrennten Aufgaben für A- und B-Kurs und mindestens einer Wahlaufgabe waren gerechter. Gleichbehandlung laut Grundgesetz fehlt!

− Wünschenswert wäre in einer Matheprüfung mehr Aufgaben mit rechnerischem Charakter. Zu viel nebensächlicher Text. B - Kurs ist benachteiligt. Es gibt keine Möglichkeit Zusatzpunkte zu bekommen. Wo bleibt das Gleichheitsprinzip laut Grundgesetz? Es wäre auch wieder wünschenswert, Angebot von Wahlaufgaben.

− - mehr Aufgaben mit rechnerischem Inhalt - zu viel nebensächlicher Text, der die Schüler verwirrt (Lesekompetenz!) - B-Kurs ist benachteiligt: keine Wahlaufgabe; keine Zusatzpunkte (Gleichbehandlung laut Grundgesetz?) - frühere Prüfungsform: A- und B-Kurs- Arbeiten gesondert mit mindestens einer Wahlaufgabe!

− Warum sind die alten Prüfungen verschwunden?????? − warum stehen alte Prüfungen nicht mehr im Netz − - zu viele Zusatzpunkte für den A-Kurs; der B-Kurs hat keine Zusatzpunkte Das ist keine

Gleichbehandlung. 37 Punkte: A-Kurs Note 1 B-Kurs Note 4 - veränderter Bewertungsmaßstab in den Prüfungen Warum???

− Im hohen Maße unbefriedigend ist der Bewertungsmaßstab. Schüler aus den A-Kursen haben eine unverhältnismäßig große Möglichkeit für Zusatzpunkte. Schüler aus den B-Kursen überhaupt keine Möglichkeit, etwas auszugleichen. Der A- Kurs wird aus meiner Sicht extrem bevorteilt (zusätzlich 20 Pkt.?? möglich). Dadurch schneiden B-Kurs-Schüler eher schlechter ab.

− B- Kurs hatte keine Möglichkeit Zusatzpunkte zu erarbeiten besser wäre wie früher Trennung von A- und B-Kurs

− Die Korrektur gestaltet sich mitunter schwierig. Man sollte überlegen, entweder alle Aufgaben auf den gedruckten Blättern oder alle Aufgaben auf gesondertem Papier lösen zu lassen.

− es ist ungerecht dass keine Zusatzpunkte erzielt werden können. − Es waren 2mal Aufgaben aus dem Bereich Physik vorhanden, exponentielles Wachstum

fehlte. − Wie auch in den Jahren zuvor wäre es sehr wünschenswert, wenn es auch für B-Kurs

Schüler/innen Zusatzaufgaben geben würde bzw. Wahlaufgaben, um zusätzliche Punkte zu erhalten bzw. einige Aufgaben zu ersetzen

− Es ist ungerecht, dass ein B-Kurs-Schüler keine Möglichkeit hat, sich Zusatzpunkte zu holen. Die Möglichkeit für einen A-Kurs-Schüler Zusatzpunkte zu holen, steht in keinem Verhältnis dazu.

− Diese Prüfungsarbeit habe ich als zu "umrechnungslastig" gefunden. Zentrale Hinweise für


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Lehrer zu dieser Prüfung fand ich nicht korrekt. Auf das Mitbringen von Parabel und Konstruktionsgeräten wurde hingewiesen, so dass man an allgemeine Aufgaben mit quadratischer Funktion gedacht hat. Aber zum Einsatz kam nur einmal das Geo-Dreieck.

− Diese Prüfungsarbeit war zu "umrechnungslastig". Die Hinweise für Lehrer zur Prüfung waren nicht korrekt. Das Mitbringen von Parabel und Konstruktionsgerätschaften ist ein Tipp auf allgemeine Aufgaben zu quadratischen Funktionen oder Körperkonstruktionen im Schrägbild. Das Geo-Dreieck kam einmal zum Einsatz.

− In den OA, Vergleichsarbeiten und anderen Prüfungen wird alles in die gegebenen Materialien geschrieben. Entweder alles auf den ausgeteilten Blättern oder nichts. Diese Mischform ist eine Katastrophe. Die ausgedruckte Variante ist für die Brandenburger Schüler eine Benachteiligung. Eine gedruckte Form ist mit der geklammerten Version nicht zu vergleichen, auch wenn der Ausdruck sauber ist. Es ist ebenfalls Aufgabe des Landes die Aufgaben zur Verfügung zu stellen. Die Bepunktung ist nicht akzeptabel. 37 Punkte im B-Kurs Note 4 und im A-Kurs Note 1 ist der extremste Unterschied, mehrfach sind 2 Notenstufen bei der Bepunktung gegeben. Dies widerspricht der Sek I-Verordnung Sek I-V §5 (5) Die Leistungsbewertung in den A- und B-Kursen erfolgt auf der Grundlage der Anforderungen des jeweiligen Bildungsganges. Sofern Jahresnoten für Versetzungs- und Abschlussentscheidungen umgerechnet werden, entsprechen Noten in B-Kursen einer um eine Notenstufe besseren Note im A-Kurs. Eine Rückmeldung zu diesem Thema an die Schulen wäre wünschenswert. [2 Nennungen]

− Bewertungsmaßstab zugunsten der A-Kurs Schüler (20 Zusatzpunkte !!!), B-Kurs Schüler benachteiligt

− Die Prüfung war im Vergleich zu den letzten Jahren SEHR textlastig und von einem wesentlich höheren Niveau. Das finde ich grundsätzlich nicht schlecht, wenn man allerdings die Prüfungen aus dem Vorjahr zum Üben mit herangezogen hat war es für die SuS schon ein sehr großer Qualitätssprung. Für EBR-Schüler sind die Aufgaben teilweise viel zu leicht und dann haben diese auch noch die Möglichkeit bis zu 20 Zusatzpunkte zu bekommen. Das ist im Vergleich zu den FOR-Schülern total ungerecht. Ich fände es angemessener, wenn es wieder zwei Arbeiten auf unterschiedlichem Niveau geben würde. Bzw. wenn auch die FOR-Schüler die Möglichkeit erhalten sich Zusatzpunkte zu erarbeiten.

− Die Aufgabe 3 war nicht zu schwer, aber das Rechnen mit den sehr großen Zahlen von a) bis c) war doch in einer Prüfungssituation sehr verwirrend und somit recht anspruchsvoll. In Aufgabe 6b hätte man zusätzlich auch die Dreieckshöhe einzeichnen lassen können. Das wäre eine Hilfe für c) gewesen. Insgesamt war die Prüfung deutlich anspruchsvoller als im Vorjahr und aus meiner Sicht zu anspruchsvoll für die EBR-Klassen, weil der leichtere Anteil zu sehr reduziert wurde. Im Vorjahr war sie ja viel zu leicht für deren Schüler. 5c war weniger anspruchsvoll als 5d, weil weniger theoretisch.

− Der Unterschied zwischen den im Erweiterungskurs und den im Grundkurs zu erreichenden Punkten ist zu groß. Unverständlich auch der Bewertungsmaßstab. Ein Schüler im EK erhält bei 37 Punkten die Note 4, im GK aber schon die Note 1. Der EK kann sich keine Zusatzpunkte verdienen, aber der GK hat die Möglichkeit 50% Punkte zusätzlich sich zu holen. Menge der Zusatzpunkte müsste angemessener sein!

− Zusatzpunkte für EBR-Klassen halte ich in dieser Anzahl für grenzwertig und auch ungerecht gegenüber FOR-Klassen. Ergebnisse werden so stark verfälscht.

− Auf Grund eingeschränkter Lesefähigkeit bzw. diagnostizierter LRS bei einigen Schülern, bereiteten die textlich umfangreichen Aufgabenstellungen erhebliche Schwierigkeiten [2 Nennungen]

Anhang – Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen – Mathematik – Gymnasium

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Mathematik – Gymnasium

Zu 1. Wie schätzen Sie die Aufgabenstellungen hinsichtlich des Anforderungsniveaus ein? Aufgabe 1 – Einschätzung des Anforderungsniveaus als " zu niedrig" oder "eher zu niedrig"

− Die Aufgaben waren sehr einfach. − die Aufgaben waren zu einfach für eine 10.Klasse − Könnte fast alles in Klasse 7 gelöst werden. − Alle Aufgaben sind sicher grundlegendes Niveau, aber sehr grundlegend. Sie stellen sicher,

dass keine Note 6 entsteht. Haben aus meiner Sicht aber nichts mit Prüfungsniveau zu tun. Vor allem, wenn man sieht, was dann plötzlich im hilfsmittelfreien Teil des Abiturs erwartet wird. Das ja gemeinsam mit Berlin geschrieben wurde und auch so vergleichbar ist.

− die Teilaufgaben sind viel zu leicht für die Schüler eines Gymnasiums. In Anbetracht der Abituranforderungen ist es keine echte Herausforderung, z.B. Nennen Sie eine Zahl, die größer ist als -+ 150.

− mit Nutzung des Taschenrechners zu einfach − Bspw. 1a), 1b) und 1g) viel zu leicht

1a) Warum 50%? zu leicht 1b) und 1g) die Aufgabe ist fast beschämend für Gymnasiasten

− 1e) Zinsrechnung trivial, zumal ein ETR eingesetzt werden durfte. 1h) ohne Anspruch

− Die Teilaufgaben 1b), c), g) entsprechen eher dem Niveau der Klassenstufen 7 und 8. − 1b) und 1g) - das ist wohl für einen Gymnasiasten bzw. eine Gymnasiastin hoffentlich

selbstverständlich (1g dazu noch mit TR überprüfbar) − 1a) Wahl eines anderen Prozentsatzes wäre etwas anspruchsvoller und m.E. keine

Überforderung 1b) das Vergleichen und Ordnen rationaler Zahlen ist in dieser Form der Aufgabenstellung zu leicht und man könnte den Eindruck gewinnen, es gehe hier um das Prüfen von Unachtsamkeit der Schüler

− 1b) 1c) Taschenrechnerarbeit 1f) Arbeit mit Tafelwerk

− Einordnung der rat. Zahl

Aufgabe 2 – Einschätzung des Anforderungsniveaus als " zu hoch" oder "eher zu hoch"

Teilaufgabe 2a

− Verschiebung in Richtung der y- Achse nicht bei trigonometrischen Funktionen unterrichtet, sondern nur bei linearen, quadratischen Funktionen

− Der Graph von f muss gleichzeitig in x- und y-Richtung verschoben werden. Die Angabe einer möglichen Gleichung der Funktion g wird "eher zu hoch" eingeschätzt bezüglich der Angabe der Verschiebung in x-Richtung bezogen auf die vorgegebene Gleichung von f.

− Bei gleichzeitiger Verschiebung in x-und y-Richtung ist die Angabe einer Gleichung für g bei vorgegebener Gleichung von f etwas schwierig.

− Verschiebung einer gestauchten Funktion in x-Richtung ist übertrieben − Anzahl der Parameter sind für eine Prüfungssituation zu viele. Es hätte auch eine

Verschiebung gereicht − Die Entwicklung der Funktionsgleichung unter Berücksichtigung aller Parameter,

insbesondere der Verschiebungen entlang der x- und y-Achse, erweist sich als sehr


202

anspruchsvoll. − Das Verschieben eines Graphen in mehrere Richtungen war bis jetzt noch in keiner

Prüfung relevant. Wenn man die Verschiebung nicht erkannte gab es auch keine Chance die Gleichung aufzuschreiben. Das Niveau der Aufgaben c und d dagegen war niedrig, methodisch war das sehr unfair, mit den schwierigsten Aufgaben zu beginnen. [2 Nennungen]

− 2.Teil Funktionsgleichungsschreibweise Die Klammer hat eigentlich fast keiner richtig gesetzt, so dass von vornherein bei falsch gesetzter Klammer, aber richtigem Gedankengang Punktabzug eintrat

− Verschiebungen und gleichzeitig Streckungen in x-Richtung wurden im Bereich Winkelfunktionen nur kurz besprochen. Eine korrekte Gleichung war nicht zu erwarten. Eine Aufgabe mit dem AFB III zu beginnen, halte ich für wenig sinnvoll.

− Die Verschiebung in x- und y-Richtung wird an sich behandelt und geübt, jedoch war dies in dieser Aufgabe in Verbindung mit einer Stauchung in x-Richtung zu komplex.

− Ermittlung der Funktionsgleichung − Verschiebungen sowie Streckungen etc. sind zwar üblich, jedoch selten in der

Konstellation, wie hier gefordert. Es ist zu befürchten, dass es nicht wenige Lehrerinnen und Lehrer gibt, die hier auch ohne die Klammer (was ja dann falsch ist) die vorgesehenen Bewertungseinheiten geben. y=a sin(bx)+c hätte wohl hier gereicht!!!

− Als Einstieg in den Anwendungsteil muss eine Aufgabe im AFBIII bearbeitet werden. Das widerspricht den eigentlich bekannten Regeln, eine schwerere Aufgabe an den Schluss zu stellen. (Darüber hinaus hätten nicht alle 4 Parameter a, b, c und d verwendet werden müssen.)

− Als Einstieg eine aufwändig verschobene Funktion gewählt − Aufgabe 2 beginnt nach der zu leichten Aufgabe 1 in 2a) sofort mit Anforderungsbereich

III, das kann ich nicht nachvollziehen. Das Prinzip in einer Aufgabe muss doch immer noch sein, vom Leichten zum Schweren.

− Verschiebung in y-Richtung


− Einstieg mit der doppelten Entfernung auch nicht gut gewählt; Sammelaufgabe mit Gleichungssystem und Wahrscheinlichkeitsrechnung

Aufgabe 3 – Einschätzung des Anforderungsniveaus als " zu niedrig" oder "eher zu niedrig"

− Die Aufgabe ist insgesamt Grundniveau, die Lösungen des Systems im Teil 3b) kann man auch ohne Aufstellung des Gleichungssystems und ohne Rechnen sehen. Die Wahrscheinlichkeit in Teil 3c) ist Standard, wo soll da eine eigenständige Lösungsidee stecken?


Teilaufgabe 4a

− Gezeichnete Figur hat Kopfhöhe von 3cm, wird als gegeben angesehen. Schüler sollen dies aber erst zeigen - verwirrend.

Teilaufgabe 4b

− Die Schüler haben keine Vorstellung vom Basteln. Sie führen Flächenvergleiche durch, ohne eine Anordnung vorzuschlagen. Als Zwischenfrage hätte nach den abgerollten


203

Mantelflächen gefragt werden können. Schüler, die das Problem erfasst hatten, haben noch den Zentriewinkel des Hutmantels berechnet.

− Eine sehr seltene Aufgabe mit der Anordnung der Flächen wird mit 4 Punkten sehr hoch bewertet.

− Es wäre sinnvoll gewesen, einen Hinweis zur Anordnung zu geben, um nicht nur einen Flächenvergleich vorzunehmen.

− Hier wird eine ähnliche Betrachtung wie in 5a gefordert. Ein Schüler, dem es nicht gelingt, solche Aufgaben richtig zu betrachten und zu lösen, wird demzufolge doppelt mit Punktabzug "bestraft".

− 4b bzw. 5c ähnlich

Teilaufgabe 4c

− Aufgabenstellung ist nicht eindeutig, so dass drei Ergebnisse möglich. − Eine BE zu vergeben für ein dann noch falsches Ergebnis im EWH ist wohl ein schlechter

Scherz. Man weiß bis dahin nur, dass gelb für den Kopf und die anderen Farben für alle drei Teile reichen. Es sind also folgende Schülertätigkeiten zu erwarten: 1. Mantelfläche des Kreiskegels bestimmen 2. Mantelfläche des Kreiszylinders bestimmen 3. Prüfen, wofür gelb außer für den Kopf noch reicht 4. alle Fälle der Farbgestaltung herausfinden (a Kopf gelb ..., b Hut gelb ..., c ohne gelb (da für Rumpf nicht möglich). Alles in allem kommt man nach einiger Zeit auf 18 Möglichkeiten. Da keine Korrekturmeldung oder zumindest nachträglich eine Mitteilung kam, wie zu verfahren (bewerten) ist, halte ich diesen Teil der Aufgabe für unzumutbar (Schüler und Kollegen betreffend).

− Sehr schlechte Aufgabenstellung mit falscher Lösung!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Soll der ganze Kopf oder nur der sichtbare Teil bemalt werden? Aber die Farbkombination: "unter diesen Bedingungen"? Ja für den Kopf reicht es; also soll er nun gelb sein? Aber die gelbe Farbe reicht nicht für den Rumpf!!!!!!!!!!!!!!!! Was sollen die Schüler eigentlich ausrechnen?? Zum Glück bloß ein Punkt zugeordnet.


− Das Meiste in dieser Aufgabe ist Grundniveau. Teil 4a) ist verwirrend formuliert, alles ist gegeben und es soll dann die Höhe berechnet werden, was ist da der Sinn? Ich denke, man kann einem Schüler der 10. Klasse schon zutrauen, dass er einen Radius ausrechnen kann; dies muss hier wegen der Winkelverhältnisse auch nicht unbedingt mit dem Tangens geschehen. Der Teil 4b) ist der einzige, wo ein wenig Überlegung nötig ist, aber das Gehirn verrenkt man sich da auch nicht gerade. Teil 4c) ist ungünstig formuliert, es geht jedenfalls nicht eindeutig hervor, ob nun gelb benutzt wird oder nicht, wobei gelb zwar nicht für den Zylinder reicht, aber der Hut könnte auch gelb sein.

− 4b) Erwartet wurden zusammengesetzte Figuren.


− 5c) Gleicher sehr seltener Aufgabentyp wie 4b). 5d) keine Einheit für die Sonnenscheindauer!!!!!!!!!!


204


− Hier gilt dasselbe, wie bei den anderen Aufgaben, ein bisschen Cosinussatz, ein bisschen Sinussatz, das war`s mit Trigonometrie. Teil 5d) ist ein echter Witz. Zunächst fehlt die Einheit auf der Ordinatenachse im Diagramm, hätte ich mir so etwas beim Erstellen von Prüfungsaufgaben erlaubt, hätte man mich in der Luft zerrissen (ich erinnere nur an das Theater beim Aufstellen der dezentralen Abiaufgaben). Das Ergebnis der letzten Teilaufgabe ("berechnen Sie, um wie viel Prozent...) ist einfach zu sehen und zu notieren, wo soll denn da was berechnet werden? Teil 5c) geht schon in Ordnung.



Text

− Funktionsgleichung mit 0,5Pix

Sonstiges

− Funktionsgleichung − gegebene Funktionsgleichung verwirrend für Schüler


Text

− Der Begriff Eigenschaft ist zu allgemein gehalten und für Schüler verwirrend. Der Graph von g verläuft durch P und der Graph von f nicht. Ist diese Eigenschaft mit der Angabe des Wertebereiches oder der Monotonie vom Anforderungsniveau gleichzusetzen?


Text

− Erste Aussage mit 175 km fällt zu stark ins Blickfeld. − Im ersten Satz 175 km zu stark hervorgehoben.

Text über Tabelle wird teilweise übersehen.


Sonstiges

− alternativer Vorschlag für Aufgabenstellung: "Stellen Sie ein Gleichungssystem auf und berechnen Sie die jeweilige Anzahl der Zimmer"


Text

− Da kein konkretes Losverfahren (Musste es stochastisch fair sein?) gegeben war und auch keines von den Schülern beschrieben werden sollte, war die Aufgabe nicht eindeutig zu lösen.

− Das Losverfahren ist nicht näher erläutert. Unklar bleibt, ob das Verfahren mit oder ohne Zurücklegen durchgeführt wird.


205

− Hier fehlt eine klare Vorgabe, nach welcher Regel ausgelost werden soll. Zwei Lose oder sechs....

Sonstiges

− keine eindeutige Aufgabenstellung


Text

− z.B. zusätzlich: Skizziere eine mögliche Anordnung der Teilflächen auf dem Karton. − war nicht eindeutig gestellt − Kugel verschwindet z.T. in den Hut, auch in den Rumpf? − unklar, ob man stückeln darf − Für die SuS ist nicht genau klar, dass die Anordnung auf dem Zeichenkarton berücksichtigt

werden muss. − Alle Schüler/innen berechneten und verglichen Flächen miteinander. Keiner ahnte, dass

eine maßstäbliche Zeichnung zulässig gewesen wäre. Es fehlte wohl eher das Aufgabenverständnis bei den Schüler/innen.

− Die Praxis sollte hier mit Macht her, die Schüler rechnen aber und basteln und probieren nicht. Gleiche Falle in 5c.

− Der Praxisbezug musste hier unbedingt her, hätte man eine maßstäbliche Zeichnung verlangt, wären nicht so viele Schüler in die Rechenfalle getappt

− 2.Teil für sehr viele Schüler einfach nicht nachvollziehbar; im Unterricht (so!) im Prinzip kaum/nicht behandelt; Mantelflächen richtig berechnet, Gesamtfläche bestimmt; "richtige" Schlussfolgerung gezogen

− Flächen sollten zusammenhängend, nicht gestückelt ausgeschnitten werden (etwas unklare Formulierung)

− Fragestellung wie in 5c); graphische Darstellung im Text fordern − Zur Überprüfung der Anordnung sollte die Aufgabe anders formuliert werden. Das

Zusammenkleben von Reststücken ist lt. Aufgabe nicht ausgeschlossen. Außerdem liegt inhaltliche Dopplung mit 5c) vor.

Punktverteilung

− Die Aufgabe ist so formuliert, dass man die Figur auch aus Streifen zusammenbasteln kann. Damit reicht ein Vergleich der Flächeninhalte. Das findet sich aber im Erwartungsbild nicht wieder.

Sonstiges

− Lösung auch durch Rechnung eindeutig begründet − 2x die gleiche Problemstellung in der Prüfung - Aufgabe 4b und Aufgabe 5c − Die Schüler haben den praktischen Bezug leider nicht mehr und haben oft nur die Fläche

insgesamt betrachtet.


Text

− Die gelbe Farbe reicht auch für den Hut, so dass bspw. auch die Kombination "Hut gelb, Kopf rot & Rumpf grün" oder aber auch eine Figur ganz ohne gelb möglich ist. Dies


206

schließen die genannten Bedingungen nicht aus. Damit ist die richtige Lösung 18. − nicht klar − unklar, ob gelb immer Kopf betrifft − Es war nicht klar genug zu erkennen, ob der Kopf nun immer gelb sein soll, denn gelbe

Farbe reicht auch für den Hut. − Es ist nicht eindeutig formuliert, dass der Kopf gelb ist. − Aufgabenstellung unklar. Es hätte auch 18 Kombinationen geben können. − unklar, ob gelb für Kopf festgelegt sein soll − Unklar, auf welche Bedingungen man sich bezieht bei den Farbkombinationen. − Aufgabe ist nicht eindeutig formuliert. Kopf muss nicht gelb sein. − Bei der zweiten Teilaufgabe könnte man unter Berücksichtigung der Berechnung für die

gelbe Farbe diese Möglichkeit zum Teil ausschließen. Daraus würde sich eine andere Anzahl ergeben.

− Farbkombinationen, Aufgabe mit oder ohne Zurücklegen; gelbe Farbe nur für den Kopf? − Der Nachweis, dass die Farbe GELB für das Bemalen des Kopfes ausreicht, lässt nicht

zwingend den Schluss zu, dass der Kopf auch GELB gestrichen werden muss. − gelb für Kopf und Hut möglich − Aufgabe nicht eindeutig gestellt. "Die gelbe Farbe reicht zum Bemalen des Kopfes aus"

bedeutet nicht, dass der Kopf nur gelb gemalt werden darf. Die gelbe Farbe würde auch für den Hut ausreichen, somit gäbe es 18 mögliche Farbkombinationen für die Fingerpuppe

− Die Aufgabe ist nicht eindeutig - es ist nicht angegeben, dass nur der Kopf gelb bemalt werden soll - die Farbe würde auch für den Hut reichen - dann sind wesentlich mehr Farbkombinationen möglich

− Die im Erwartungshorizont getroffene Festlegung "Kopf sei ausschließlich gelb" ist aus der Aufgabenstellung nicht zu entnehmen. Eine korrekte Bearbeitung der Aufgabe (auch der Hut kann gelb sein) ist sehr aufwendig und erfordert zu viel Zeit. [3 Nennungen]

− Die Aufgabe wurde nicht eindeutig formuliert. − Aufgabenstellung zu den Farbkombinationen nicht eindeutig. − Nicht eindeutige Aufgabenstellung. Widerspruch zur Lösungsangabe (Umfang). − Fragestellung nicht eindeutig − Eindeutiger formulieren − keine eindeutige Aufgabenstellung − Aufgabe nicht eindeutig formuliert, d.h. es sind verschiedene Lösungen möglich − Aufgabenstellung ist nicht eindeutig, da auch 18 Farbkombinationen zum Text passen − Aufgabenstellung zur Farbkombination unzureichend formuliert, da nicht klar angegeben

die Zusatzinfo:"kopf gelb" einzubeziehen ist − Es ist nicht zwingend notwendig, dass der Kopf gelb gemalt werden muss - eine

Untersuchung des Zylinder war ebenso notwendig - somit ist auch eine andere Lösung möglich

− Muss der Kopf gelb sein? Was heißt unter diesen Bedingungen? Muss noch berechnet werden, ob die Farbe jeweils ausreicht?

− Hier gibt es einen Widerspruch zwischen Aufgabenstellung und Erwartungsbild: "unter diesen Bedingungen" heißt nicht, dass der Kopf gelb werden soll, sondern nur kann. Gelb reicht für den Hut auch, aber nicht für den Rumpf, richtige Lösung: 18 Farbvarianten

− der zweite Teil war für sehr viele Schülerinnen und Schüler missverständlich d.h. zeigen, dass gelb für Kopfbemalung reicht hieß für sehr viele nicht, dass gelb (als einzelne Farbe) nicht auch für andere Teile verwendet werden darf; Lösung oft: Binomial

− Farbe reicht auch für den Hut, soll das berücksichtigt werden, soll der Kopf in jeder Variante gelb sei?

− Es ist nicht ganz eindeutig, ob die Farbe gelb tatsächlich für das Bemalen des Kopfes


207

festgelegt oder wählbar bleiben soll. Einige Schüler haben rechnerisch festgestellt, dass die gelbe Farbe auch für die Mütze reichen würde und so weiter gearbeitet.

− Es ist nicht eindeutig klar/beschrieben, dass die gelbe Farbe auch für den Hut/Rumpf verwendet werden kann. (Für den Rumpf reicht gelb aber nicht.)

− zur Verfügung stehende Zahl der Farben missverständlich − In Aufgabenstellung kommt nicht deutlich heraus, dass man für die Farbe des Kopfes auch

gelb wählen soll. − Bedingungen sind nicht klar. Soll der Kopf gelb sein oder nicht? Teilaufgabe, die sich auf

Teilaufgabe bezieht ist eher unüblich. − "Ermitteln Sie unter diesen Bedingungen die Anz. ..." - lt. Erwartungshorizont ist der gelbe

Kopf aus der vorherigen Teilaufgabe gemeint, nach meinem Verständnis können auch die Bedingungen aus dem einleitenden Text (gelb reicht für ca. 60 cm^2) gemeint sein

− Für den Schüler war die Formulierung "unter diesen Bedingungen" nicht eindeutig formuliert. Die gelbe Farbe hätte auch nur für den Hut gereicht. Es ging nicht hervor, dass der Kopf in jedem Fall gelb sein soll.

− Die Aufgabenstellung suggeriert hier, dass es sich um eine Farbkombination handelt. Dabei ist es aber eine Variation. Die Aufgabenstellung ist irreführend.

− "unter diesen Bedingungen" unklarer Bezug − Den Schülern war unklar, was "unter diesen Bedingungen" bedeutet. Der Kommentar,

dass der Kopf in jedem Fall gelb sein soll, fehlt. Auch der Hut hätte gelb sein können. − Die Bedingungen, unter denen diese Aufgabe gelöst werden sollte, waren nicht klar und

eindeutig formuliert. − Punkt 2 " unter diesen Bedingungen" auf den Text bezogen oder auf Punkt 1?

Abbildung unnötig − Auffassung "Färbung des sichtbaren Teil des Kopfes" wird durch Aufgabenstellung nicht

ausgeschlossen − Offensichtlich ist die Aufgabe so katastrophal formuliert, dass die Autoren im

Erwartungshorizont selbst nicht mehr wussten, was sie nun eigentlich für Farbkombinationen erfragen wollten!!!

− Unter der Aufgabenstellung „Ermitteln Sie unter diesen Bedingungen“ verweist nicht auf die vorgesehene Lösung, dass der Kopf gelb sein muss.

− Unter dem angegebenen Text ist auch eine andere Verteilung der Farben möglich, gelb würde auch für den Hut passen. Damit gibt es deutlich mehr Kombinationen.

− Widersprüche zur Lösung, Was soll beim Kopf bemalt werden, wenn Hut und Rumpf ein großen Teil verdecken; Farbkomb. nicht klar und einige entfallen.

Skizze

− Abbildung irreführend hinsichtlich der Anzahl der Teile

Sonstiges

− Hauptaufgabe Nebenbedingungen − Bild irreführend und unnötig. Text ließ zu viel Interpretationsspielraum. [2 Nennungen] − Die Bedingungen hätten konkret benannt werden müssen, denn die Farbe gelb reicht z.B.

auch für den Hut. Dadurch haben die Sch. unterschiedliche Lösungen, bei richtigem Gedankengang.


208


Text

− nicht fachgerecht − Hinweis auf ganze Module und Anordnung nebeneinander fehlt − für sehr viele SuS (analog 4b) (so!) nicht umgesetzt; Fläche Modul und Fläche Dach

berechnet; „falsche Anzahl" geschlussfolgert; Aufgaben dieser Art werden so selten geübt − Fragestellung/Formulierung nicht eindeutig [2 Nennungen]

Skizze

− Den Sch. fehlt z.T. die Vorstellung, wie die ihnen bekannten Solarmodule verlegt werden. Nach ihrer Meinung können sie "zerschnitten" werden. Ansonsten war die Hausskizze sehr gut.

− Da einige Schüler Solarmodule nie gesehen haben, wäre eine skizzenmäßige Andeutung auf dem Dach sinnvoll gewesen.


Text

− "mittlere" Sonnenscheindauer ist zu umgangssprachlich und wurde bei vielen Sch. mit dem Begriff Zentralwert (Median) verwechselt. Durchschnitt o.ä. wäre besser gewesen, denn die Sch. können es.

− Im Diagramm fehlen Einheiten. Ich denke in der Aufgabenstellung war die mittlere "monatliche" Sonnenscheindauer des Jahres 2000 gesucht.

− Im Text oder der Grafik fehlt eine Einheit für die Sonnenscheindauer! − Es werden keine Einheiten für die Sonnenscheindauer angegeben. Fehlende Einheiten

haben die Schüler irritiert

Skizze

− Einheit für Sonnenscheindauer fehlt im Diagramm und auch in der Aufgabenstellung − Einheit der Sonnenscheindauer fehlt im Diagramm − Die Zeiteinheit im Diagramm fehlt. − Es fehlen Einheiten. Es kann nicht vorausgesetzt werden, dass der Prüfling von Stunden

ausgeht. Unklar ist für Viele dann, was bedeutet mittlere Sonnenscheindauer. Am Tag, im Monat, pro Stunde?

− Einheiten fehlen − Achsenbezeichnung y-Achse unvollständig

Zu 3. Anmerkungen zum zeitlichen Rahmen:

− Leistungsstarke Schüler hatten die Aufgaben in ca. 90 Minuten bearbeitet; leistungsschwache haben die Zeit gebraucht

− Kontroll- und Korrekturmöglichkeiten sind eingeschränkt − sehr ungewohnte Aufgabenstellung trat zweimal auf;

Nr. 4c) war sehr schlecht formuliert. − Für die kniffligen Lösungen (3c 4b 4c 5c) blieb den sehr guten Schülern etwas wenig Zeit,

diese vollständig zu durchdenken. Für die weniger leistungsstarken Schüler hingegen war die Zeit gut geplant.


209


− Schüler haben sich zur Prüfungsvorbereitung das Buch vom "STARK" Verlag gekauft − Eine größere Vielfalt und praxisbezogene Aufgaben sollten noch mehr angeboten werden. − im Unterricht (!!!) wurden diese nicht eingesetzt; es gab ein wöchentliches zusätzliches

Angebot für alle SuS der 10. Klasse - nach der 8. Stunde; zusätzlich wurde den Eltern zu Beginn der 10. Klasse nahegelegt, vom Cornelsen-Verlag ein aus meiner Sicht sehr geeignetes Heft zur langfristigen Prüfungsvorbereitung anzuschaffen,

− - Prüfungsaufgaben vergangener Jahrgänge wurden von allen Sch. als Kaufexemplar (Stark-Verlag) erworben und im Unterricht genutzt. - Aufgabenbeispiele aus den Bildungsstandards wurden auszugsweise aus dem Material des Cornelsen-Verlages und aus den Lehrbüchern vom Stark-Verlag (G-8 Serie) verwendet.

− Schüler haben die Aufgaben der vergangenen Jahre teilweise als HA erhalten, die dann im Unterricht durchgesprochen wurden

− Es wäre sehr hilfreich, wenn die Prüfungsaufgaben vergangener Jahre auf dem Bildungsserver zu finden wären, wie das in anderen Bundesländern auch üblich ist. Das gleiche gilt auch für Abituraufgaben.

− Warum wurden die Aufgabenbeispiele für Brandenburg unmittelbar vor der Prüfung aus dem Internet genommen?

− Die Aufgaben waren so für die Schüler leider nicht zugänglich und mussten käuflich erworben werden.

− Aufgaben der vergangenen Jahre müssen den Schülern kostenfrei zugänglich sein. − Der Standard der Aufgaben hat sich grundlegend geändert. Es werden nur noch

Anwendungsaufgaben gestellt. Den Schülern fällt es nicht immer leicht, die eigentliche mathematische Anforderung zu erkenne.

− leider gibt es die Rubrik nicht, ich würde jeweils sagen "teilweise hilfreich"


− In 4b) und 5c) sind bei vorgegebenen Maßen einer Rechteckfläche (Postkarte bzw. Dachfläche) zu prüfen, ob Hut und Rumpf hergestellt werden können bzw. wie viele Solarmodule maximal passen. In beiden Aufgaben sind Maße zu vergleichen. Hätten die Aufgaben nicht verschiedener gestaltet werden können, z.B. eine Flächenberechnung und eine Körperberechnung?

− Die Aufgaben 4b und 5c waren im Prinzip gleich und sind wohl eher für eine Olympiade als für eine Prüfung Klasse 10 geeignet. Wenn, dann hätte eine dieser Aufgaben vollkommen ausgereicht.

− In der Prüfung hatten die Schüler in Aufgabe 4b) und 5c) bzgl. der Flächen oft gleiche Intensionen. Ausgehend von der zur Verfügung stehenden Fläche wurde meist über die benötigte Flächenmaßzahl der Figurteile/Solarmodule ein Ergebnis bestimmt, nicht jedoch über das "Auslegen der Flächen". Somit erfolgt für den gleichen Denkfehler 2x ein Punkteabzug, der formal auch nicht als Folgefehler gewertet werden kann.

− Dopplung des inhaltlichen Vorgehens bei 4b und 5c − 4b) und 5c) waren vom inhaltlichen Ansatz ähnlich − Aufgaben 4b und 5c hatten identische Inhalte. − Bei den Aufgaben 4b und 5c waren identische inhaltliche Ansätze und Lösungswege

gefordert (7BE!). [2 Nennungen] − Für die Lösung der Aufgaben 4.b) und 5.c) muss der Schüler identische inhaltliche

Überlegungen vornehmen (7 BE!!!). Für die Vorbereitung der Schüler in den nächsten Jahren sind Schwerpunkte und Aufgabenbeispiele sehr hilfreich. Außerdem sind die Schüler gewöhnt, dass zu Klassenarbeiten ein Thema mit Schwerpunktsetzung benannt wird. Dies sollte auch in der Prüfung so sein.


210

− Aufgabe 4b und 5c benötigen dieselbe Lösungsstrategie. Durch Argumentation mit dem Flächeninhalt in 4b und 5c entgehen so vielen Schülern hohe Punktzahlen. Da beides Mal gleiche Lösungsstrategien benötigt werden, ist dies fragwürdig.

− In der Aufgabe 5.d) fehlt im Diagramm die Einheit für die Sonnenscheindauer. [6 Nennungen]

− In den letzten Jahren wurde selten trigonometrische Funktionen genutzt. − Trigonometrische Funktionen wurden in den vergangenen Jahren selten thematisiert. − Es wäre hilfreich, im Vorfeld der Prüfung Schwerpunkte und Aufgabenbeispiele, ähnlich

wie bei Klassenarbeiten üblich, bereitzustellen. − Teilweise recht großzügige Aufgabenstellungen. Ich denke da an die durchschnittliche

(oder vielleicht doch nicht durchschnittliche?) Sonnenscheindauer. − Ich fand die Prüfungsaufgaben sehr stoffumfassend, geschickt eingebaut und dem Niveau

entsprechend − Vorschlag: Prüfungsschwerpunkte/Themen + Aufgabenbeispiele für jeden Schüler + Lehrer

ins Netz stellen − Es ist mir völlig unverständlich, weshalb der Bewertungsmaßstab von dem

Bewertungsmaßstab in der VV Leistungsbewertung abweicht!!! Insbesondere für eine 3 bzw. 4 müssen höhere Prozente erfüllt werden - dies ist für die Schüler ausgesprochen unfair und wird von uns Lehrkräften immer wieder kritisiert - aber dies scheint hier eher nicht zu interessieren - wozu also solche Evaluationen????

− Verständlichkeit zu hinterfragen ist i.O. Wie steht es mit der Sinnhaftigkeit?!? Bspw. 1f - Wer braucht wann den Median, der in 10 Minuten eingeführt und geübt wird und dann weder in der Sek. II noch sonst irgendwo wieder sinnvoll aufgegriffen wird; oder: Aufgabe 2; in der Sek. II sind die trigonometrischen Funktionen seit Abschaffung der Leistungskurse "vom Aussterben" bedroht", in der Sek. I erfährt "der Tangens" eine radikale Kürzung; sollte in Klasse 10 (Gymnasium!!) nicht eher geprüft werden, was für die GOST von höherer Relevanz ist?

− Die Prüfung war leider wieder einmal so angelegt, dass ein eher leistungsschwacher Schüler, der weder eine quadratische Gleichung lösen noch mit Parametern arbeiten oder eine Polynomdivision durchführen kann, schnell auch mal die Note 2 schaffen konnte. Formeln aus dem Tafelwerk mussten ja nicht einmal umgestellt werden, das Zimmerproblem (Aufgabe 3b) konnte man auch durch sinnvolles Probieren lösen (sodass man auch hier kein Gleichungssystem lösen können musste), Ablesen und vielerlei Kompetenzgedusel statt Mathematik bestimmten die Prüfungsaufgaben. Kollegen, die in Klasse 11 unterrichten, werden sich zum wiederholten Male von aufgebrachten Eltern anhören müssen, wieso denn ihr Kind in der ersten Klausur nicht über 5 oder 6 Notenpunkte hinauskommt, es hatte doch schließlich in der Prüfung Klasse 10 die Note 2. Das kann ja nur am Lehrer liegen ... . Nun gut, vielleicht ist da etwas dran, muss der Lehrer in 11 eben auch hauptsächlich ablesen, Formeln raussuchen und einsetzen lassen, dann wäre die Klausurnote passender. Aber das würde Prüflinge im Abitur bescheren, die dann spätestens dort (noch dazu mit hilfsmittelfreiem Teil) total auf die Nase fallen. Glückwunsch, denn diese Punktzahl geht in fünffacher Wertung in das Abitur ein. Ein wirklich sehr guter Schüler, der die oben genannten Dinge alle kann, aber vielleicht beim etwas zu oberflächlichen Lesen übersehen hat, dass ja die Busrückfahrt mit einbezogen werden muss (Aufgabe 3a), der vielleicht noch einen Schusselfehler o. ä. gemacht hat ... konnte genauso schnell eine "nur" 2 bekommen, wie der schwache Schüler. Ist diese Augenwischerei und Gleichmacherei wirklich gewünscht??? Im Übrigen geht es nicht, dass man beim Berechnen eines Winkels mit dem Sinussatz (siehe EWH) den zweiten möglichen Winkel nicht mit angibt, auch wenn er danach begründet ausgeschlossen werden muss. Generell ist der EWH viel zu knapp gehalten, das eröffnet Spielräume ... Aber vielleicht ist ja auch das gewollt.


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− Das Ausdrucken und Sortieren der Arbeiten brachte einen hohen zusätzlichen Aufwand für die Kollegen. Die Unsicherheit, ob am Tag alles klappen würde (z.B. alle Abbildungen und Diagramme gut erkennbar usw.) trug nicht zu einer Entspannung der Arbeitsatmosphäre bei. Die unvermeidbare Doppelbelastung einiger Kollegen in den Prüfungsjahrgängen 10 und 12 sollte man bei allen zukünftigen Planungen bedenken.

− wünschenswert für Folgejahre: Prüfungsschwerpunkte und aktualisierte Materialien zur selbstständigen Vorbereitung für die Schüler im Internet (Aufgabenbsp. mit Erwartungshorizont) Schwerpunktsetzung mit stärkerer Einbeziehung der Inhalte aus Kl. 9 und 10

− Wir erwarten, dass Schwerpunkte unterstützend zur Prüfungsvorbereitung bereitgestellt werden.

− Es sollte überlegt werden, ob man den Anforderungsbereich III (siehe Abitur) eher in den hinteren Aufgabenbereich unterbringen sollte (siehe 2a) und ihn punktemäßig so stark einfließen zu lassen.

− Inwieweit wird im Ministerium darüber diskutiert, ob die AUFGABE 1 auch ohne Hilfsmittel (wie im Abitur) in nächster Zeit zu lösen ist?

− Das Procedere beim Herstellen der Schülerkopien ist nicht angemessen (vgl. Verfahren Abiturprüfung!?).

Anhang – Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen – Englisch – EBR-Niveau

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Englisch – EBR-Niveau



− Es handelt sich hier um eine schriftliche Prüfung. Bei drei von vier Aufgaben müssen lediglich Kreuzchen gesetzt werden. Selbst in der einzigen Übung, in der geschrieben wird, werden keine vollständigen Sätze geschrieben. Das halte ich nach mindestens 8 Jahren Englischunterricht nicht für angemessen. Unsere Schüler sind durchaus in der Lage, sich schriftlich in der Fremdsprache zu äußern. Unverständlich ist auch, warum Berlin seinen Schüler zutraut, sich schriftlich zu äußern, Brandenburg aber nicht. Völlig unverständlich ist die Vergabe von 8 Zusatzpunkten. So kommt es zu extremen Verschiebungen der Noten. Schüler, die ohne Zusatzpunkt eine Vier erreicht hätten, können mit Zusatzpunkten bis zu drei Noten besser abschneiden. Dies wurde schon im vorigen Jahr bemängelt.

− sprachliche Anforderung etwas einfach − Ich habe "etwas zu niedrig" auf Grund der starken visuellen Unterstützung angekreuzt. Ich

halte es aber für richtig, dass die Aufgaben ein leicht unterschiedliches Anforderungsniveau haben - das ist hier gelungen. Auch eignet sich Aufgabe 1 (leichteste) als Einstieg. Aber: In 2 von 3 Pflichtaufgaben kann das Hörverständnis durch Ankreuzen nachgewiesen werden. Was im Pflichtteil angemessen ist, halte ich in Aufgabe 4 für das Sammeln von 8! Zusatzpunkten für sehr ungünstig (Glück?).

− Aufgabe 1 bei diesem Schwierigkeitsgrad nur 1x hören lassen, da sehr langsames Sprechtempo Aufgabe 4 Fragestellungen zu einfach, Antwortmöglichkeiten liegen sehr weit auseinander, sodass das Antworten ohne Hören möglich ist

− Aufgabe 1 ist insgesamt zu einfach gehalten, selbst für GK-Schüler. − Durch das bloße Ankreuzen wird nicht ersichtlich, ob die Schüler tatsächlich den Text

verstanden haben. − Der Wortlaut in Text und Aufgabenstellung stimmte zu oft überein, daher sehr leicht

verständlich


− die Trennung der einzelnen Teilaufgaben war etwas schwierig zu erkennen, die Zuordnung der Inhalte für den A-Kurs durch nicht so markante Schlüsselwörter erschwert

− Hörqualität nicht immer gut / manchmal sehr schnell − erhöhtes Sprechtempo, oft Doppelnennung von Schlüsselwörtern, passend zu

verschiedenen Vorgaben − In Aufgabe 2 mussten sich die Schüler zeitgleich auf den Inhalt der Aussagen der Sprecher

konzentrieren und die vorgegebenen Slogans verstehen bzw. zuordnen. Dies fiel vielen Schülern schwer.

− Aufg. 2 Aussprache / Dialekt und Sprechgeschwindigkeit waren sehr ungewohnt und schnell für die Schüler

− Bei leistungsschwächeren Schülern offenbarten sich bei Aufg. 2 Abstraktionsproblematiken


213


− Durch das bloße Ankreuzen wird nicht ersichtlich, ob die Schüler tatsächlich den Text verstanden haben.


− insgesamt sehr schnell gesprochen für EBR-Niveau, hier gemachte Fehler sind aber durch Punkte in "Zusatzaufgabe" 4 ausgeglichen worden, wo die richtige Antwort auch erraten werden konnte.

− Teilaufgabe 11: nur heels werden bepunktet Teilaufgabe 16: goggles als Vokabel ist den Schülern unbekannt

− Nr. 17 - zu viele verschiedene Aussagen zu den Distanzen und Regeln − Which rules? Die Antworten waren für die Schüler schwer zu erfassen. − Schwierigkeiten bestehen im Sprachtempo, zwei Tätigkeiten gleichzeitig: hören und

schreiben − Da den Schülerinnen und Schülern die Thematik (Ungewöhnliche Sportarten) fremd ist,

hatten sie Schwierigkeiten bei der Angabe der geforderten Informationen. − Die Thematik der Aufgabe war nicht schülergerecht. Deshalb hatten die Schülerinnen und

Schüler Probleme bei der Bearbeitung der Aufgabe. − generell verrückte Sportarten nicht im schulinternen LP, Wortschatz für eine EBR-Klasse

mit sehr vielen LRS-Kindern schwierig


− Vokabular und Thema Sweatshops nicht dem Niveau angemessen, zu viele Denkprozesse werden vorausgesetzt, Begriffe wie "democratisation of luxury" können nicht eingeordnet werden

− Diese Aufgabe war für EBR-Klassen Zusatzaufgabe, deshalb darf das Anforderungsniveau ja höher sein.

− Die Länge des Hörtextes stellt hohe Anforderungen an einen EBR-Schüler. Außerdem befindet sich dieser am Ende der Prüfung, wo die Konzentration geringer wird.

− Länge der Aufgabe / inhaltliche Schwerpunkte − Vermutung: es wurde nach Gefühl gekreuzt − bei Grundkursschülern bzw. EBR-Schülern sind das Konzentrieren auf die Radio Show und

z.B. das Abstrahieren bzw. gleichzeitige Werten wie bei Aufgabe 24 und 25 Überforderungen, die fehlerhafte Bearbeitung nach sich ziehen

− Für Schülerinnen und Schüler des Grundkurses war die Sprechgeschwindigkeit zu hoch und die Fülle der Informationen zu umfangreich.

− Für die meisten Schülerinnen und Schüler des Grundkurses war das Anforderungsniveau zu hoch, da sehr schnell gesprochen wurde.

− In Aufgabe 4 war es für sie ebenso schwer, zu hören und sich für eine der angegebenen statements zu entscheiden. Für viele stellte das eine Überforderung dar.

− Teilaufgabe 4 - Schüler haben Schwierigkeiten, das schnelle Sprechtempo mit den Aufgaben (viel Text) zu kompensieren

− Aufgabe 4 war Pflichtaufgabe für SchülerInnen (FOR-Niveau), konnte zusätzlich von SchülerInnen (EBR-Niveau) bearbeitet werden


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− Durch das bloße Ankreuzen wird nicht ersichtlich, ob die Schüler tatsächlich den Text verstanden haben.

− Es handelte sich um eine Wahlaufgabe, die den Schülern die Möglichkeit auf 8 Punkte(!) gab, von denen Schüler mit durchschnittlichem Leistungsniveau ca. 80% erreichten.

Zu 8. Gegebenenfalls weitere Anmerkungen bzw. Vorschläge [zu den Prüfungsaufgaben]:

− Ein Antwortblatt am Ende der Arbeit zum Übertragen der Ergebnisse ist sinnvoll, weil die Schülerinnen und Schüler während des 2. Hörens teilweise Antworten korrigieren. Dadurch ist nicht immer eindeutig klar, welche Antwort sie meinen. Ein Antwortblatt kann dieses Problem vermeiden.

− Für EBR-Schüler sind die Arbeitsanweisungen etwas zu lang (sie lesen nicht alles). Texte sind z.T. sehr schnell gesprochen.

− EBR-Klassen waren deutlich übervorteilt! 1. durch mögliche Zusatzpunkte in Aufgabe 4, 2. Anforderungsniveau in Aufgabe 1, 3. Zeitvorteil, da sie nur 3 Aufgaben machen müssen. Es ergaben sich völlig abweichende Zensuren zu den Vorzensuren. Wir haben das Gefühl, dass das beabsichtigt ist.

− bei Aufgabe 3 sollten die Schüler in der Aufgabe informiert werden, dass es bei Mehrfachnennungen keinen Punkt gibt, wenn eine Antwort falsch ist

− Bei den Aufgaben 1, 2 und 4 sind die Pausen eindeutig zu lang. Die Texte müssen auch nicht zweimal gehört werden.

− Eine Wahlaufgabe für den A-Kurs ist in Ordnung, aber bitte mit höherem Anforderungsniveau und weniger Punkten.

− Für LRS-Schüler war die Lesepause vor Aufgabe 4 zu kurz. [2 Nennungen] − Für LRS Kinder ist die Zeit zum ersten Lesen der Aufgabenstellungen und auch die

Bearbeitungszeit danach zu kurz, das gilt für den Aufgabentyp 3 und 4 − Ich bin der Meinung, dass die Möglichkeit von 9 Zusatzpunkten aus dem 4.Text das

Ergebnis zu sehr verändert − Es wäre gerechter, für B-Kursler im Vgl. zu A-Kurslern zusätzliche Verstehensleistung bei

den Nr. 1-4 abzufordern, statt dem A-Kurs durch Nr. 4 8 Zusatzpunkte durch Ankreuzen zu ermöglichen. Hier kann man raten bzw. durch gute Allgemeinbildung logisch kombinieren, ohne den Text wirklich verstanden zu haben. Schüler (A-Kurs) hatten nach Nr. 1-3 eine Note 5 und retten sich durch Nr. 4 auf Note 3, das ergibt ein völlig falsches Bild. Vorschlag: für alle 4 Pflichtaufgaben aber mit unterschiedlicher Anzahl Teilaufgaben zu

Nr. 1-4. − B-Kursler sollten mehr Teilaufgaben bei Nr. 1-4 erhalten als A-Kursler. Diese sollten auch 4

verpflichtende Aufgaben aber mit weniger Teilaufgaben lösen. Durch die 8 Ankreuzzusatzpunkte in Nr. 4 entsteht ein völlig falsches Bild von der eigentlichen Verstehensleistung.

− Die Ergebnisse des A-Kurses gegenüber des B-Kurses werden vollkommen verzerrt, dadurch dass die A-Kurs-Schüler in Aufgabe 4 zusätzliche Punkte sammeln können. Der a-Kurs erzielt bessere Noten als der B-Kurs und zudem erreichen sie Noten, die nicht den Noten im Unterricht entsprechen. Zudem finde ich es schade, dass in einer schriftlichen Abschlussprüfung nur Hörverstehen geprüft wird. Die Schüler müssen keinen einzigen zusammenhängenden englischen Satz schreiben. Sie können dies zum großen Teil nicht und brauchen diese Fähigkeit nicht zu erwerben. Für Lehrer ist die Arbeit sehr schön zu


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korrigieren und die Inhalte sind interessant gestaltet. − Meiner Meinung nach wird das Ergebnis der Prüfung für EBR-Klassen verfälscht. Durch die

Zusatzaufgabe 4 kann ein Schüler durch Erraten/Glück bis zu 2 Zensuren besser abschneiden, als ohne diese Zusatzpunkte. Während die Aufgaben 1 und 2 für FOR-Klassen zu einfach sind, wird versucht, das Gleichgewicht durch Aufgaben 3 und 4 wieder richtig zu stellen. Ich finde, dass unterschiedliche Prüfungen für EBR und FOR zu einem realistischeren Gesamtbild geführt haben.

− Durch die 4. Aufgabe wird den Prüflingen die Möglichkeit für Zusatzpunkte gegeben, die das Gesamtbild verzerren. Die Verhältnismäßigkeit ist nicht gewahrt im Vergleich zum E-Kurs.

− Zusatzpunkte für A-Kurs abschaffen − Zusatzaufgabe für den A-Kurs abschaffen , da zu viele Zusatzpunkte möglich sind und das

reale Verständnisniveau verwischt wird − Zusatzpunkte (8 Punkte) ist unangemessen − Anzahl der Zusatzpunkte, die durch Lösen der FOR-Aufgaben erreicht werden können - zu

hoch --> Verzerrung der Ergebnisse − Regelung zur Erreichung der Zusatzpunkte überdenken, Aufgabe 3 wäre dann besser für

Zusatzpunkte, da schwieriger Nicht so viele Zusatzpunkte ermöglichen

Zu 11. Gegebenenfalls weitere Anmerkungen bzw. Vorschläge [zum Erwartungshorizont]:

− Die Korrektur geht sehr schnell, danke. − Rechtschreibung mehr beachten − Wertung der Groß- und Kleinschreibung von Ländernamen sollte definiert sein

(Faktenwissen) − Was passiert bei Kreuzen statt Häkchen? Ist die Aufgabenstellung erfüllt? − Aufgabe 3: mehr richtige Antwortmöglichkeiten vorgeben − In der Aufgabe 3 ergeben sich Fragen in der Rechtschreibung sowie im inhaltlichen

Verständnis. Der Erwartungshorizont ist zu stark eingegrenzt. Hinweise für Antworten bei Schülern mit LRS wären wünschenswert.

− Aufgabe 3 Tabellenform wie in der Aufgabenstellung wäre übersichtlicher − Aufgabentyp 3 erforderte Antworten in englischer Sprache - Anfrage von einem Schüler

mit ausgeprägter LRS: "Kann ich nicht in deutscher Sprache antworten?" Überlegung meinerseits: Warum eigentlich nicht, es geht um das Verstehen!

− Erwartungshorizont gemäß Aufgabenstellung zu stark eingegrenzt, LRS-Problematik − Die EBR-Klasse hat auf Grund der Zusatzaufgabenregelung eindeutig zu gut abgeschnitten.

Das Ergebnis entspricht nicht den wirklichen Leistungen. − Die Möglichkeit, mit 8 Punkten aus Aufgabe 4 Fehler in den Aufgaben 1 bis 3

auszugleichen, ist unverhältnismäßig und führt unter Umständen zu einer Verzerrung des Leistungsbildes, da die Schüler bei Aufgabe 4 die Möglichkeit haben, ohne negative Konsequenzen für das Prüfungsergebnis die richtigen Antworten zu erraten.

− Durch die Bearbeitung der Zusatzaufgabe in der EBR-Klasse erreichten die Schüler unangemessen gute Ergebnisse. Schüler mit der Jahresnote 4 waren in der Lage, die Note 1 zu schreiben. Dieser Bewertungsmaßstab verfälscht das Gesamtergebnis und die Schüler der FOR-Klassen werden durch die ungerechten Ergebnisse demotiviert.


216

Zu 14. Gegebenenfalls weitere Anmerkungen bzw. Vorschläge [zu Unterricht und Prüfung]:

− Wir nutzen die Prüfungen vergangener Jahrgänge immer zur Vorbereitung, daher sind die Schüler mit den Anforderungen vertraut.

− Wir nutzen alte Prüfungsaufgaben regelmäßig zur Prüfungsvorbereitung. − Cornelsen Materialien prima Vorbereitung − Materialien des Cornelsen-Verlages sind eine optimale Unterstützung in der

Prüfungsvorbereitung − Die Anforderungen an den Englischunterricht sowie das Leistungsniveau in den Vergleichs-

und Orientierungsarbeiten in Klasse 8 wurden vom Land in den letzten Jahren deutlich erhöht. Die Eng-Lehrer wurden aufgefordert, in den Ferien ihre Sprachkenntnisse zu verbessern. Die Hör- und Sprechübungen stehen im Mittelpunkt des Unterrichts, und dann steht das Anforderungsniveau der Prüfungen in Klasse 10 weit unter dem der 8. Klassen! Durch die vorgegebene Bewertung in den EBR-Klassen werden die Endzensuren verfälscht und eine höhere Leistung vorgetäuscht (um bis zu 3 Zensuren). Damit betrügen wir uns selbst, die Schüler sowie die nachfolgenden Ausbildungsschulen und Betriebe. Wir fordern Sie auf, die Prüfungen für FOR- und EBR-Klassen wieder zu trennen und das Niveau zu überdenken!

− Die extrem unterschiedliche Bewertung in den A/B-Kursen führt zu ungerechtfertigten Bewertungen (B-Kursnote 4 im Vergleich zum A-Kurs). Die prozentuale Bewertung entspricht nicht dem Maßstab der Fachkonferenz.

− Diskrepanzen in der Bewertung A-/B-Kurs, prozentuale Angaben gehen nicht mit schulinternen Bewertungen konform (z.B. 60% B-Kurs entspricht in der Prüfung für B-Kurs Schüler nur Note 4

− Die einzelnen Aufgaben sind angemessen. Durch den Erwerb von Zusatzpunktunkten in Aufgabe 4 werden aber m.E. EBR-Schüler möglicherweise zu leicht auf ein hohes Niveau gehoben, das ihrem Kenntnisstand nicht immer entspricht.

− Die Wertung der Aufgabe 4 mit max. 8 Zusatzpunkten für den A-Kurs verfälscht das Bild der Prüfung. Die Möglichkeit fast 50% der Arbeit durch Zusatzpunkte auszugleichen ist unrealistisch!

− Durch die Möglichkeit in der Aufgabe 4 Zusatzpunkte (bis zu 8 Punkte) zu erreichen, wird das tatsächliche Ergebnis für einen Grundkurs-Schüler verfälscht.

− Durch die Möglichkeit der Zusatzaufgabe entstand ein völlig verzerrtes Leistungsbild; ungerecht gegenüber dem E-Kurs! [2 Nennungen]

− Die Möglichkeit, mit 8 Punkten aus Aufgabe 4 Fehler in den Aufgaben 1 bis 3 auszugleichen, ist unverhältnismäßig und führt unter Umständen zu einer Verzerrung des Leistungsbildes, da die Schüler bei Aufgabe 4 die Möglichkeit haben, ohne negative Konsequenzen für das Prüfungsergebnis die richtigen Antworten zu erraten.

− Überlegungen sollten erfolgen, den EBR-Schülern nicht die Möglichkeit zu geben, fast die Hälfte der Punkte noch zusätzlich zu erhalten. Das Leistungsbild stellt sich dabei sehr verzerrt dar.

− Die Wertigkeit der Prüfung sollte erhöht werden. Es kann nicht sein, dass ein Schüler mit einer Jahresnote 5, einer mündlichen Prüfungsnote 5 und, durch welchen Zufall auch immer, in der schriftlichen Hörprüfung Note 1, am Ende eine 4 erhält.

− Bewertung: Die Schüler des Grundkurses können zu viele Zusatzpunkte sammeln. Dazu gibt es einen unterschiedlichen Bewertungsmaßstab im Grund- und Erweiterungskurs. Warum heißt die Prüfung "Schriftliche Prüfung"? Schreibaufgaben müssen nicht bearbeitet werden. Ich würde mir Aufgaben zum Hör- und Leseverständnis - verbunden mit einer Schreibaufgabe - wünschen.

Anhang – Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen – Englisch – FOR-Niveau

217

Englisch – FOR-Niveau



− Aussprache


− Teilaufgabe 1 lösen Schüler auch schon in Klasse 8 im EK − Aufgabe 1: Bei diesem Schwierigkeitsgrad nur einmal hören lassen, da sehr langsames

Sprechtempo. − 1.1.= nur einfache Zahlen [2 Nennungen] − Aufgabe 1 bildhafte Darstellung [2 Nennungen] − sehr eindeutige Bilder z.B. Aufg.3 nur ein Raum mit Dusche − Es musste nur eine einstellige Zahl gehört werden in 1.

Hiking war der einzig benannte Sport in 2. 3 + 4 waren angemessen.

− Für FOR reicht ein einmaliges Hören der 1. und 2. Aufgabe − Nahezu alle Schüler haben die Aufgaben beim ersten Hören richtig gelöst. − Meine 24 Schüler/innen hatten fast vollständig die richtigen Lösungen. − [Einschätzung des Niveaus] gilt für die ganze Aufgabe − bezieht sich auf alle Teilaufgaben entsprechen grundsätzlich nicht dem Lern- und

Leistungsniveau eines Erweiterungskurses − Die gesamte Aufgabe wurde von fast allen Schülern richtig gelöst, auch von

leistungsschwächeren. − Die gesamte Aufgabe wurde von der großen Mehrheit der Schüler, auch von

leistungsschwächeren, richtig gelöst. − Zahlen zu erkennen setzt man in einer zehnten Klasse voraus, einfache

Freizeitbeschäftigungen zu erkennen ist nicht anspruchsvoll − Sprechtempo zu unrealistisch und zu langsam − Die mit "deutlich zu niedrig" bzw. "etwas zu niedrig" eingeschätzten Aufgaben lösen

bereits Schüler der Erweiterungskurse in Klasse 9.


− zu viel "accents" − Aussprache, Sprechtempo − Sprecher waren für die Schüler schwer zu verstehen − Schwierigkeiten bei der Konzentration auf Inhalte der Aussagen und zeitgleich Verständnis

der Slogans sowie deren Zuordnung − für leistungsschwächere Schüler ergaben sich bei Aufgabe 2 und 4

Abstraktionsproblematiken


218


− bezieht sich auf alle Teilaufgaben entsprechen grundsätzlich nicht dem Lern- und Leistungsniveau eines Erweiterungskurses

− Für FOR genügt ein einmaliges Hören. − Teilaufgabe 2 entspricht nicht dem Niveau eines EK Klasse 10 − Schüler im A-Kurs können durch Aufgabe 4 so viele Zusatzpunkte sammeln. Sie müssen

dabei nicht mal die eigenen Aufgaben erledigt haben. Das entstellt die Ergebnisse. Die Benotung für A-Kurse sollte komplett neu überdacht werden.

− Fast die gesamte Aufgabe wurde auch von leistungsschwächeren Schülern richtig gelöst. [2 Nennungen]

− Überschriften zu eindeutig − Die mit "deutlich zu niedrig" bzw. "etwas zu niedrig" eingeschätzten Aufgaben lösen

bereits Schüler der Erweiterungskurse in Klasse 9.


− teilweise schwierig zu verstehen − Aussprache − Aufgabe 3: Nr. 11, 16 und 17 waren für meine Schüler schwer zu erkennen. − What to wear? und Which rules? waren für die Schüler schwer zu selektieren, die Schüler

waren durch mehrere Lösungen irritiert. − Die Thematik der Aufgabe war nicht schülergerecht. Deswegen hatten Schülerinnen und

Schüler Probleme bei der Bearbeitung. − Da den Schülerinnen und Schülern die Thematik der Höraufgabe (Ungewöhnliche

Sportarten) fremd war, hatten sie teilweise Schwierigkeiten bei der Angabe der erforderlichen Information.


− 3.9., 3.13., 3.16.,3.11., 3.17. = Mehrfachantworten waren möglich, besser komplette Antworten fordern

− 3. Mehrfachantworten statt komplette Antworten − bezieht sich auf alle Teilaufgaben entsprechen grundsätzlich nicht dem Lern- und

Leistungsniveau eines Erweiterungskurses − Das Niveau war sehr gering, keine Anforderungen


− Vokabular und Thema Sweatshops nicht dem Niveau angemessen, zu viele Denkprozesse werden vorausgesetzt, Begriffe wie "democratisation of luxury" können nicht von allen Schülern eingeordnet werden

− beim Interview: unterschiedliche Sprecher und viele Fakten führten bei den Schülern zu Verwirrung

− Die letzten drei Teilaufgaben waren schon sehr speziell. Hinzu kommt, dass die Konzentration und die Aufregung zu Fehlern führte.

− teilweise schwierig zu verstehen und die Personen zu ordnen


219

− Informationsfülle durch Interviewpartner verfolgen und Entscheidung für Statement treffen für einige Schüler eine Überforderung

− bei leistungsschwächeren Schülern ergaben sich beim Hören der Radioshow und dem gleichzeitigen Werten und Abstrahieren wie in Frage 24 und 25, die häufiger zu Fehlern führten.

− Die Aufgaben konnten auf Grund der Formulierung schwer erlesen werden und waren teilweise zu komplex für das Niveau.

− Die Aufgabe 25 wurde von sehr vielen Schülern falsch beantwortet, ich denke, dass sie eine Antwort aus dem sound file erwartet haben. Die Lösungen zu den Aufgaben 19, 20, und 24 mit c; both A+B sind verwirrend für die Schüler, eine Lösung A oder B oder C wäre besser gewesen.

− Sprechtempo, Wortschatz − Aufgabe 4: Nr. 22 ff. ließ die Konzentration für den doch anspruchsvollen Hörtext nach.


− bezieht sich auf alle Teilaufgaben entsprechen grundsätzlich nicht dem Lern- und Leistungsniveau eines Erweiterungskurses

− Für FOR-Kurs Niveau war die Aufgabe insgesamt leichter als im Vergleich zu den vorangegangenen Jahren. Sogar EBR-Schüler konnten die Aufgabe zu mehr als 50% erfolgreich lösen.

− insgesamt vom Niveau eindeutig zu niedrig − Fragestellung zu einfach. Antwortmöglichkeiten liegen sehr weit auseinander, so dass das

Antworten zum Teil ohne Hören möglich ist. − Auswahlantworten einfach, Text dafür zu lang und eindeutig, da fast alle Aussagen eine

Rolle spielten − Aufgabe 4: Aufgabenstellung zu einfach, Antwortmöglichkeiten liegen sehr weit

auseinander, so dass das Antworten zum Teil ohne Hören möglich ist.


− Aufg. 4/25 nicht eindeutig, alles ist möglich − Zumindest bei Aufgabe 1 und 2 zu lang. − Zumindest in Aufgabe 1 und 2 für das Anforderungsniveau zu lang. − Wenn bei Aufgabe 3 mehr Infos gegeben wurden, eine davon falsch ist, müsste in der

Aufgabenstellung stehen, dass dann die gesamte Antwort falsch bewertet wird − EBR Klassen waren deutlich übervorteilt:

1. durch mögliche 8 Zusatzpunkte in Aufgabe 4 2. Anforderungsniveau in Aufgabe 1 3. Zeitvorteil, da sie nur 3 Aufgaben machen müssen! Es gab eine völlig abweichende Zensur zur Vorzensur.

− Die Prüfungszeit beträgt 45 Minuten, der sound file ist jedoch erheblich kürzer. Das sollte geändert werden.

− Für LRS-Schüler war die Lesepause vor Aufgabe 4 zu kurz. [2 Nennungen] − Bei der letzten Höraufgabe zu wenig Zeit zum Korrekturlesen bzw. ergänzen − insgesamt zu einfach, nur die Hörkompetenz geprüft. Was ist mit den anderen

Kompetenzen? − Ich denke, EK-Schülern müsste auch die Möglichkeit gegeben werden, Zusatzpunkte

erhalten zu können!!


220

− Die B-Kurs-Schüler sollten auch eine Möglichkeit für Zusatzaufgaben haben, oder die A-Kurs Schüler nicht. (Mit 8 Zusatzpunkten) Diese unfaire Bewertung führt zu einem vollkommen verwaschenen, unrealistischen Ergebnis.

− Leider wurde dem Schüler im B-Kurs wieder nicht die Möglichkeit gegeben, eine Zusatzaufgabe zu lösen. Die Aufgabe 3 war schon einmal in der Lernausgangslage 7.

− Leider gab es für FOR-Schüler keine Möglichkeit, durch Zusatzpunkte ihre Leistungen zu verbessern, so wie im EBR-Kurs.


− Frage: Werden auch andere Formulierungen bzw. Begriffe akzeptiert, wie z.B. statt "orange raincoats" "orange rainclothes"?

− Aufg. 4/25 nicht eindeutig, alles ist möglich − 3 Möglichkeiten bei Aufgabe 25 nicht sehr glücklich ausgewählt, the future of shopping

wäre nach Schülermeinung auch akzeptabel − Ggf. bei Aufgabe 3 mehr alternative antizipierte Lösungen und der Umgang mit ihnen. z.B.

was nicht akzeptiert wird bzw. wie bei 3.15 mit "Greek" oder in 3.16 mit "orange rain coulds" umgegangen wird.

− In Aufgabe 3 ergeben sich Fragen zur Rechtschreibung und zum inhaltlichen Verständnis. Der Erwartungshorizont ist zu stark eingegrenzt. Hinweise für Antworten bei LRS-Schülern wünschenswert.

− Rechtschreibfehler bei helmet, heels, Greece, raincoat etc. verändern den Sinn, deshalb sollte es nicht als richtig bewertet werden. Großschreibung von Ländernamen sollte definiert sein.

− Evtl. angeben, welche Antwortmöglichkeit gar nicht geht. Was passiert bei Kreuzen statt Häkchen (Aufgabenstellung)? Ist dann die Aufgabenstellung erfüllt oder nicht, wenn Kreuze statt Häkchen gesetzt wurden?

− Erwartungshorizont gemäß Aufgaben zu stark eingegrenzt − Ungenau war die Begründung für die Rechtfertigung der Punktevergabe. − Bitte den Bewertungsmaßstab überdenken. Die Bewertungsunterschiede A/B-Kurs sind

immens und stimmen nicht mit den Bewertungsmaßstäben der Schule ein. − Unserer Ansicht nach ist es ungerecht, dass FOR- und EBR-Klassen die gleichen Aufgaben

bearbeiten müssen, die EBR die Möglichkeit hat, eine gesamte Aufgabe als Zusatz zu lösen, hingegen die FOR nicht.

− Schüler mit anerkannter LRS wurden benachteiligt


− Aufg. 4 . Antworten besser gestalten. Die Variante "both" ist sehr ungünstig. − Die im Unterricht geübten Aufgaben waren weitaus anspruchsvoller. − Sämtliche Materialien von Cornelsen G21 bereiten die Schüler hervorragend auf die

Prüfungen vor. − Ähnliche Aufgabentypen wurden in den Vorjahren verwendet und so auch geübt. − Es wurde ein weitaus höheres Niveau im Unterricht geübt. − Es fehlt an Übungsmaterial, insbesondere Höraufgaben für Klasse 10. − Der E-Kurs hat keine Möglichkeit, Zusatzpunkte zu erlangen. Dadurch ist der G-Kurs im

Vorteil, der das Gesamtbild verzerrt. − Bevorteilung des A-Kurses durch mögliche Zusatzpunkte – Benachteiligung des B-Kurses,

da keine Zusatzpunkte möglich


221

− Diskrepanzen in der Bewertung A-/B-Kurse, prozentuale Vorgaben gehen nicht mit schulinternen Bewertung konform(z.B. 60% B-Kurs entspricht in der Prüfung nur Note 4).

− B-Kurs benachteiligt, da keine Möglichkeit besteht Zusatzpunkte zu erreichen A-Kurs konnte 8 Zusatzpunkte erreichen prozentualer Bewertungsmaßstab entspricht nicht dem unserer Schule (erst bei 60 % Note 4)

− Die extrem unterschiedliche Bewertung in den A/B-Kursen führt zu ungerechtfertigten Bewertungen (B-Kurs Note 4 im Vgl. zum A-Kurs). Die prozentuale Bewertung entspricht nicht dem Maßstab der Fachkonferenz.

− Den Bewertungsmaßstab finde ich nicht angemessen, besonders, um die Note "3" zu erreichen. Bei Klassenarbeiten gibt es ab 60% die Note "3", hier sind es 76%!

− Warum weicht der Bewertungsmaßstab der Prüfungsaufgaben von dem des im Unterricht verwendeten ab? (100%-96%, 95%-80%, 97%-60% usw.)

Anhang – Darstellung der Antworten auf die offenen Fragen – Englisch – Gymnasium

222

Englisch – Gymnasium



− Das Sprechtempo bei den Aufgaben 1 und 4 war deutlich zu hoch im Vergleich mit den lehrwerksbegleitenden Materialien. Bei 3 Wochenstunden und der Dichte an Stoff und Leistungsvergleichen für die anderen sprachlichen Kompetenzen kann auch von Schülern eines Gymnasiums nicht erwartet werden, dass sie fast das Niveau eines Muttersprachlers erreichen. Die Schüler konnten sich bei den genannten Aufgaben nur auf Schlüsselwörter konzentrieren, sodass meines Erachtens nicht von einem realistischen Textverständnis, sondern eher von 'Aufschnappen' von Einzelinformationen auszugehen ist. Bei Aufgabe 3 war die Kombination aus Sprechtempo und Nebengeräuschen nicht in jeder Hinsicht schülergerecht. [Anmerkung: Dieser Hinweis wurde auch für die Aufgabe 4 gegeben.]

− Aufg.1: Hinweise für Schüler auf Berufsbild nicht immer klar (z.B. "Lehrer")


− Eine Aufgabe, die von ca. 60% der Klasse komplett richtig und von einem weiteren Drittel zu 75% richtig gelöst wurde, bietet keine Chance zur Ausdifferenzierung von verschiedenen Leistungsniveaus.

− Wenn bei einer Klasse von 26 SuS im Ergebnis 15x die Note "1" und 11x die Note "2" erreicht wurde, so gehe ich davon aus, dass die Prüfung für diese Klasse (eine LUB-Klasse) keine sonderliche Herausforderung dargestellt hat. Wenn man bedenkt, dass das Bestehen dieser Prüfung ja auch eine Art "Ticket" in die Sekundarstufe II darstellt, so führt dieses Ergebnis wahrscheinlich dazu, dass ein Großteil der SuS nun davon ausgehen wird, dass künftig alles leichter wird. Aber vielleicht haben die SuS da ja auch recht. [Anmerkung: Dieser Hinweis wurde auch für die Aufgaben 2, 3 und 4 gegeben.]

− Es gab im Wesentlichen nur einen Stolperstein in der Aufgabe mit dem Lehrer. − alle Äußerungen waren deutlich langsam gesprochen − etwas zu niedrig - einmaliges Hören wäre hier aus meiner Sicht ausreichend − Aufgaben wurden zu einem sehr, sehr hohen Prozentsatz richtig beantwortet, so dass das

unterschiedliche Niveau der Schüler nicht aussagekräftig dargestellt wird. [Anmerkung: Dieser Hinweis wurde auch für die Aufgabe 3 gegeben.]


− Im EH werden Wörter erwartet, die den Schüler nicht geläufig sind (Den Machern auch nicht ;-) googles statt goggles). Das führt zu kommunikationsrelevanten Fehlern, da es um schriftliche Antworten geht. Aufgaben 6+7 waren eigentlich austauschbar, nicht aber lt.EH. Andererseits sollte beim STILETTO RACE eine Antwort schon die 7 cm beinhalten.

− Teilaufgabe 8-10 teilweise nicht ganz leicht zu verstehen − Nr. 8 - "helmets" mit carry their wives verwechselt

Nr. 11/12 - besonders lernschwache Schüler verstanden einige Wörter nicht und schrieben falsche Begriffe (nach Aussprache): z.B. gloves-glow, coat-court, net-neck

− zu viele Antwortmöglichkeiten, hätten im EW-Horizont besser berücksichtigt werden


223

sollen − Die Schüler dürfen nicht anklicken, sondern müssen Antworten auf die Hörfragen geben.

Die Wettbewerbe waren ungewöhnlich und einige Schüler hatten mit den Vokabeln Schwierigkeiten.

− ungünstiges Aufgabenformat − 2. Aufgabe zu umfangreich, im Text viele idiomatische Wendungen, die nicht immer

erschließbar sind − Die Schüler hatten auf Grund der vielen Zahlen Mühe, diese den Aufgaben zuzuordnen,

und teilweise richtig zu verstehen.


− Teilaufgaben 14, 15, 16, 17 - Antwortmöglichkeiten bieten keine echten Alternativen, d.h. Signalwörter, die eine andere Antwort möglich machen würden, fehlen im Hörtext

− Part 3: Nr. 14, 15, 16 zu direkt den Beiträgen zu entnehmen, Schüler sollten dann eher auf Frage eigene Antworten formulieren

− Antworten scheinen vorhersehbar − Einige der Antworten sind auch ohne CD zu erraten. − Nr. 3 wurde von der überwiegenden Mehrheit vollständig richtig gelöst, Punktabzug gab es

nur bei Frage 21 − nur ankreuzen zu einfach − Lösung nur durch sehr wenige Signalwörter zu erschließen.


− Die Musik war störend. das Sprechtempo sehr schnell. − Das sehr schnelle Sprechen war am Ende der Prüfungszeit eine echte Herausforderung. − Part 4 - Sprechtempo zu hoch − Part 4 zu schnelles Sprechtempo − sehr schnelles Sprechtempo, z.T. undeutlich - Kinderaussagen − Aufg.4: sehr hohes Sprechtempo, Formulierung der Antworten wenig entsprechend des

Hörtextes − Die Sprecherin schien gehetzt zu sein. − Es handelte sich um Muttersprachler, die etwas zu schnell/durcheinander sprachen. − Die Tonaufnahme war vom Sprechtempo her wesentlich schneller als die vorherigen

Aufgaben und stellte hohe Anforderungen an das Hörverstehen. Im Zusammenhang damit erwies es sich als ungünstig, diese Aufgabe dann als letzte zu wählen, quasi am Ende der Konzentrationsphase.

− Das Gesprächstempo wie auch in Ansätzen die Deutlichkeit dieser Konversation hat die Schüler stellenweise sehr stark herausgefordert.

− Die Einschätzung („etwas zu hoch“) betrifft die gesamte Aufgabe 4. Im Verhältnis zu den letztjährigen Prüfungen ist diese Aufgabe für die Schüler viel schwieriger gewesen.

− Dialekt/Aussprache


− Teilaufgaben 22, 23, 24, 25 - Hörtext zu einfach für die erfragten Fakten − Part 4 Nr. 23, 25 zu direkt den Beiträgen zu entnehmen, Schüler sollten dann eher auf


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Frage eigene Antworten formulieren − Sprechtempo hoch, Vokabular anspruchsvoll - aber nicht nach Details gefragt − Es wird nach übergreifenden Aspekten, nicht nach Details gefragt. − insgesamt wurden für diesen langen Textbeitrag zu wenig Teilaufgaben gestellt, es ging

nur um das hauptsächliche Textverständnis!


− Warum gibt man bei Aufgabe 3 eine Höchstwortzahl vor, wenn dann bei der Korrektur keinerlei Abzüge gegeben werden (dürfen) bei Überschreitung der angegebenen Wortzahl? In Bezug auf VERA 8 Hören fände ich es wichtig, dass man auch in 10 hinzufügt, dass Maßeinheiten angegeben werden müssen. Ich denke, nur eine Zahl ohne Maßeinheit ist zu ungenau. Vielleicht könnte man mit aufnehmen, dass zwar keine vollständigen Sätze bei Aufgabe 3 erwartet werden, aber dass es sich um sinnvolle Antworten handeln muss. Da ist mir zuviel Freiraum/Spielraum für Interpretation bzw. Akzeptanz oder Ablehnung der Antwort.

− Keine Angabe einer Mindestwortzahl bei Aufgabe 3, wenn man bei Überschreitung der Wortzahl keinen Abzug geben darf/kann. Wichtiger ist es, hinzuzufügen, dass Maßeinheiten mit angegeben werden müssen; sonst ist eine reine Zahl zu ungenau. Und darüber hinaus fände ich es ratsam, wenn man die Schüler darauf hinweist, dass sie sinnvolle / auf die Frage passende Antworten geben müssen, um den Punkt zu erhalten. Meine Erfahrung hat gezeigt, dass einige Antworten nicht die Frage beantworteten. Für ein Gymnasium sollte das wichtig/normal sein.

− Aufgabe 2/ Nr. 10: Fragestellung - nicht präzise formuliert (Notwendigkeit zur Angabe des Alters ergibt sich nicht zwingend aus der Fragestellung, wird jedoch erwartet, siehe Erwartungshorizont)

− 10: Who can participate? Frage zielt nicht nur auf das Alter der TN ab, auch 'couples not married' bzw. 'same sex couples' sollte hier richtig auf das Pronomen 'who' geantwortet werden. 13: Frage unpräzise gestellt, eine mögliche Antwort könnte auch sein: other instruments that would give an unfair advantage --> s. Skript

− Aufg.3, Nr. 21: Titel wird nicht erwähnt, es ist aber eine Höraufgabe, führt u.U. etwas zur Verwirrung der Schüler

− Die letzte Frage in der Aufgabe 3 ist sehr betrachterabhängig. Keine gute Formulierung! Die Lesezeit vor Aufgabe 4 war zu kurz und die Länge der CD stimmte nicht mit der Arbeitszeit von 45 Minuten überein. Differenz von knapp 4 Minuten!!!

− Pause 3 zu lang; Pause 4 zu kurz − Die Bearbeitungspause war für die Aufgabe 3 zu kurz. Die Schüler konnten in der

vorgegebenen Zeit nicht alle Details erfassen. − Die Bearbeitungspause in Aufgabe 4 ist im Vergleich zu den anderen und deren

Schwierigkeitsgrad zu kurz. − Bei Aufgabe 4 hätte die Bearbeitungspause zum Lesen der Aufgabenstellungen etwas

länger sein können. − Die Bearbeitungszeit für die letzte Aufgabe war zu kurz. − Für die erste Aufgabe ist die Länge der Bearbeitungspausen angemessen. Für die weiteren,

schwierigeren Aufgaben ist sie zu kurz. Dazu nimmt mit Dauer der Prüfung die Konzentration ab, so dass die Hörer sich nicht mehr so schnell auf die nächste Thematik einstellen können. Hieraus ergibt sich auch, dass es ungeschickt ist, die schwerste Aufgabe an den Schluss zu setzen. Diese sollte am Anfang der zweiten Hälfte der Aufgaben


225

präsentiert werden. − Die Bearbeitungspausen sind insgesamt angemessen, aber nicht in jedem Fall. Es kam

einmal zu Irritationen, da sie zu lang war, während die Zeit zum Lesen einmal zu kurz war. − teilweise etwas zu lang − nicht immer besteht genug Zeit zum Lesen, 1x war es auch zu lange − mehr ausgeglichen British English und American English − Insgesamt war die diesjährige Prüfung nicht übermäßig schwierig, jedoch auch nicht für

alle Schüler zu leicht; aber die Frage ist, welche Ergebnisse erwünscht sind. Meine Befürchtung ist, dass wir hinter anderen Bundesländern zurück liegen.


− Antwort für Teilaufgabe 10 "anybody over 20 years old" falsch; im Hörtext "at least 21 years of age"; nur Varianten in Klammern richtig

− nicht alle Lösungsmöglichkeiten werden angegeben − Fehler in Grammatik und Orthografie sollten nicht ausgeklammert werden − Bewertungsmaßstab im Kontrast zum Bewertungsmaßstab der Schule bzw. Gymnasien − Die Struktur der Lösungsschablone könnte optisch dem Lösungsbild bei den Schülerbögen

entsprechen. − Warum hat man die Übertragung der Antworten auf ein Extrablatt in Tabellenform

abgeschafft? Für unsere Korrektur war das sehr günstig, man musste sich nicht jede Seite des Schülermaterials durchforsten.

− Formal sollte es vom Druck her möglich sein, den Erwartungshorizont auf einer Seite unterzubringen, so dass man sich ein zusätzliches Blättern bzw. Kopieren ersparen kann. Der EWH für die Aufgabe 2 ist für die Teilfragen 10 und 13 sehr unvollständig. Auf die Frage "Who can participate?" darf als Variante nicht nur eine Aussage zum Alter angeboten werden, wenn im Text auch Aussagen wie "couples do not have to be married" oder "same sex couples" angeboten werden. Ähnliches gilt für 13. mit " or other instruments that would give an unfair advantage".

− Frage 10 wurde im Erwartungshorizont zu stark verallgemeinert − Bei Nummer 10 der Aufgabe 2 ist der EWH nicht nachvollziehbar, da eine Altersangabe

nicht erwartet werden kann. − Die Aussage, jede sinnvolle Antwort im Hinblick auf die Aufgabenstellung ist zu

akzeptieren, deckt sich nicht in jedem Fall mit den angegebenen Lösungen, insbesondere Nummer 10 sollte auch Lösungen zulassen, die nicht auf das Alter der Teilnehmer abzielen.

− Es ist sinnvoll, alle möglichen Antworten zu nennen. Im Übrigen sollte ebenfalls auf "Varianten" bei der Schreibweise eingegangen werden, da dies ja eine Hörverstehens-prüfung ist. Probleme gab es im Besonderen bei der Bewertung der Aufgabe zwei bei der Frage 10. Hier ergeben sich noch viel mehr Möglichkeiten als im Erwartungshorizont angegeben.

− Frage 10 - Exaktere Formulierung des Erwartungshorizontes.


− Auch wenn die Themen nicht behandelt wurden, sollten Schüler am Gymnasium in der Lage sein, bestimmte (unbekannte) Themen zu erfassen und Aufgaben dazu zu bearbeiten.

− Schüler müssen in der Lage sein, auch unbekannte Themen zu erfassen. − im Unterricht in Klasse 10 eingesetzte Hörtexte orientieren sich an den Themen der

Lehrbücher


226

− Alle Themen der Aufgaben haben mit der Problematik 'Teenage life' zu tun. Auch, wenn die angesprochenen Themenfelder nicht identisch mit denen des Unterrichts sind, sind sie durchaus in der unterrichtlichen Praxis angesiedelt. Verstehendes Hören ist immanenter Teil des Unterrichts. Dabei werden aber vorwiegend die lehrwerksbegleitenden Materialien eingesetzt, die didaktisch dem Niveau eines Schülers der 10. Klasse angepasst sind. Die Hörprüfung sollte sich meiner Ansicht nach daran orientieren. Ziel sollte es überwiegend sein, muttersprachliche Sprecher im Ganzen zu verstehen und nicht nur Einzelinformationen zu entnehmen. Es ist für mich desweiteren nicht nachvollziehbar, weshalb der für unser Land gültige Bewertungsmaßstab in einer Hörprüfung ausgesetzt wird!!

− Inhalte der Texte sind ansprechend und altersgemäß. − Ähnliche Aufgabentypen wurden in den Vorjahren verwendet und so auch geübt. − Erneut möchte ich anmerken, dass für mich die Bewertung nicht nachvollziehbar ist. Laut

VV 10/06 ist die prozentuale Bewertung eine vom Ministerium vorgegebene bindende Anordnung zur Bewertung von Schülerleistungen, auch für Klassenarbeiten. Die Abweichung besonders bei den Noten 3 (76% statt 60% wie in Klassenarbeiten) und Note 4 (60%!!!!! statt 45% wie in Klassenarbeiten) empfinde ich im Vergleich zu o.g. als überzogen.

− Den Bewertungsmaßstab finde ich nicht angemessen, besonders, um die Note "3" zu erreichen. Bei Klassenarbeiten gibt es ab 60% die Note "3", hier sind es 76%!

www.lisum.berlin-brandenburg.de

evaluation der schriftlichen prüfungsaufgaben am ende der ... · 2.5.6 Übereinstimmung der...

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