Handreichung zurThematisierung grafischer Literatur

im DeutschunterrichtHanjo Iwanowitsch

Sankelmark 2011

[Lora Zombie]

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung 3

2 Der Comic-Roman 42.1 Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3 Unterrichtspraktische Überlegungen 73.1 Sind Comics überhaupt Jugendliteratur? . . . . . . . . . . . . . 73.2 Gründe für die Thematisierung generell . . . . . . . . . . . . . 7

4 Zielrichtungen des Unterrichts 84.1 Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94.2 Anregungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

5 Schluss 9

6 Anhang: Material 106.1 Folien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106.2 Die ersten Seiten aus [HB11] und [Sch09] . . . . . . . . . . . . 176.3 Arbeitsblatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Literatur 20

1 Einführung

Comics haben – wie auch die etablierten Medien erkennen [Pan09] – in denletzten Jahren einen Bedeutungszuwachs erfahren, was sich vor allem in derAufnahme von Comics in die Verlagsprogramme etablierter belletristischer (!)Verlage, aber auch erfolgreichen Neugründungen (vereinzelt seit den späten1980er Jahren, vermehrt in den letzten fünf bis zehn Jahren) zeigt.

Nach der vor allem unter Jugendlichen und jungen Erwachsenen grassie-renden, inzwischen aber allmählich wieder abebbenden Manga1-Welle sindes nun vor allem die Graphic Novels, die eine größere Leserschaft auch un-ter anspruchsvollen Lesenden finden und für Lehrkräfte aus verschiedenenGründen interessant sind. Mit den beschriebenen Entwicklungen verbundenist eine Neubewertung der bandes dessinées: schließlich sind Graphic Novelsalles andere als der in den 50er Jahren bekämpfte Schund2 – und mit den anKinder gerichteten Disney-Heftchen, die von Micky Maus, Donald Duck undden anderen Bewohnern Entenhausens erzählen, haben sie auch nichts zu tun.In Frankreich beispielsweise ist den bandes dessinées daher auch ein besondererStellenwert als »9. Kunst« zugewiesen; hier sind auch pädagogische Ressourcen3

selbstverständlich; selbst die Nationalbibliothek stellt Comics aus.4

1 Aus Japan stammende Comics, meist in Taschenbuchformat, mit Reihencharakter und ein-heitlichen Zeichenstilmerkmalen wie z. B. Figuren mit großen Augen und Kindchenschema.

2 1954 wurden in den USA im Gefolge der weithin anerkannten Publikation Seduction of the

Innocent [Wer54] Comics ö�entlich verbrannt.3 Bereitgestellt vom Centre national de documentation pédagogique:

www.labd.cndp.fr/, zu beachten beispielsweise die altergemäßen Empfehlungenwww.labd.cndp.fr/spip.php?rubrique41.

4 Online zu besichtigen unter expositions.bnf.fr/bd/anglais/index.htm

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Handreichung zur grafischen Literatur

2 Der Comic-Roman

Was ist ein Comic-Roman (als Eindeutschung des üblicheren Begri�s GraphicNovel)? Bernd Dolle-Weinkau� definiert:

Unter Comic-Roman ist nicht mehr und nicht weniger zu verstehenals eine der »großen Form« in der erzählenden schrifttextlichenLiteratur entsprechende Spielart des Comic, die ihre Handlungen ineiner Kombination von verbalem und piktoralem Code konstituiert.Sie definiert sich daher als ein abgeschlossenes Werk, das sich inseiner Komplexität von einfacheren und weniger umfangreichenFormen des Erzählens unterscheidet. [DW09, 16]

Damit unterscheidet sich der Comic-Roman von der Serie, in denen meiststereotype Charaktere in einem festgefügten Rahmen Variationen des immerGleichen durchspielen – ein Beispiel sind die bekannten Peanuts-Comics, derenProtagonisten über die Jahrzehnte möglicherweise gerade deswegen eine gewisseKomplexität gewonnen haben.

Abbildung 1: Peppermint Patty, Managerin eines Baseball-Teams, in der Schule aufgrundihrer (schulbedingten?) Narkolepsie leider nicht sehr erfolgreich. Aus [Sch97]

Inhaltlich und formal ist der Comic-Roman bzw. der grafische Romanebenso o�en wie der Roman der Erzählprosa: ganz selbstverständlich werdenin der Graphic Novel ernsthafte Themen behandelt – so die Vernichtung derJuden im Dritten Reich (Art Spiegelmans Maus [Spi08]) oder die Geschichteeines Opfers des ersten Atombombenabwurfs (Keiji Nakazawa, Barfuß durchHiroshima [Nak04]), aber auch alltäglichere wie das Coming-out einer lesbischenAutorin, das in der Folge die Lebenslüge einer ganzen Familie aufdeckt (AlisonBechdels Fun Home [Bec11]) oder die (inzwischen verfilmte) autobiographischeGeschichte einer Kindheit eines Mädchens im Iran (Marjane Satrapi: Persepolis[Sat04]). Es handelt es sich um komplexe, umfangreiche, romanhafte, formalgroßenteils anspruchsvolle Erzählungen, die keinen Bereich menschlichen Lebensauslassen – ganz wie die »echte« Literatur, der sie sich zunehmend annähern, siedurch die ihr eigenen Möglichkeiten zum Teil sogar überschreiten. Bände dieserArt werden auch in den angesehenen Feuilletons besprochen, die FrankfurterAllgemeine Zeitung gab schon 2005 die zwanzigbändige Buchserie »Klassiker derComic-Literatur« heraus, in diesem Jahr (2011) folgt die Süddeutsche Zeitungmit ihrer Comic-Bibliothek im wohnzimmerregaltauglichen Deckenband. KeinZweifel: Comics sind im akzeptierten Mainstream angekommen. In der Schuleallerdings – wie manches andere auch – noch nicht.

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2 Der Comic-Roman

Weshalb das Genre Comic grundsätzlich unterschätzt wird, zeigen Ste-phanie Hoppeler, Lukas Etter und Gabriele Rippl in einem Forschungsbeitrag[HER09], der einen erzähltheoretischen Ansatz Werner Wolfs [Wol02] aufnimmt.Wolf hatte unterschiedliche Künste im Hinblick auf ihr narratives Potentialuntersucht und stellte das Ergebnis in der in Abb. 2 gezeigten Grafik dar.

Abbildung 2: Abnahme von Narrativität in Anhängigkeit vom werkseitigen Potentialunterschiedlicher Medien. [Wol02, 96]

Danach erfordere

prototypisches Erzählen im Roman einen minimalen »Anteil an rezi-pientenseitiger Narrativierung« [Wol02, 96], die Instrumentalmusikeinen maximalen, während der Comic Strip eine Mittelpositionin dieser Skala einnimmt. Je weiter sich ein Medium vom Polder genuin narrativen Medien entfernt, desto mehr Möglichkeitenzur Interpretation erö�nen sich dem Betrachter und desto größereschlussfolgernde Fähigkeiten werden von ihm erwartet. [HER09, 61]

Dem linear aufgezeichneten erzählenden Text des Romans stehen mithinkomplexe, durch die Kombination von Schrift und Bild intermediale Systemegegenüber, die »auf ikonischen und symbolischen Konventionen basieren, dievom Rezipienten als temporale Sequenzen decodiert werden müssen« [HER09,62] – eine Leistung, die ebenso erlernt werden muss wie das Lesen »guter«Literatur.

Der in Abb. 2 als comicspezifisch gekennzeichnete Bereich könne, so Hop-peler, Etter und Rippl, zur Ausbildung eines analytischen Instrumentariumsweiter di�erenziert werden, sodass sich – jeweils für Einzelpanels als auch fürPanelfolgen – fünf wesentliche Kombinationsmöglichkeiten ausbilden:

Wortspezifisch Das Wort steht für sich.

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Handreichung zur grafischen Literatur

Wechselspezifisch Gleiche Berechtigung von Wort und Bild, sich ergänzendund stützend.

Montage Text wird Bildelement, Typographie wird bildhaft erlebt.

Parallel Bild und Text haben (scheinbar) unterschiedliche Ziele. (Aus demFilm bekannt: Ton-Bild-Schere.)

Bildspezifisch Bild gänzlich ohne Text.

Es ergibt sich somit das in Abb. 3 gezeigte Schema, das als Ausschnittver-größerung der in Abb. 2 gezeigten Grafik verstanden werden soll.5

Abbildung 3: Das narrative Potenzial von Comics. Aus [HER09, 66]

Je weiter rechts ein Panel oder eine Panelfolge einzuordnen ist, desto eherist es / sie nur »narrationsindizierend« [Wol02, 96], sodass eine wesentlicheLeistung durch den Betrachter erbracht werden muss, der die Geschichte ebenbloß angedeutet bekommt. Wenn Umberto Eco also postuliert, ein Roman sei»eine Maschine zur Erzeugung von Interpretationen« [Eco86c, 9], dann giltdas umso mehr für den grafischen Roman, der eben immer nur einzelne Bilderzeigt, die Geschichte zwischen den Bildern aber durch den Leser erzählen lässt.

2.1 Sekundärliteratur

Die deutschdidaktische Fachliteratur reagiert auf die oben dargestellte Ent-wicklung kaum.6 Grundsätzlich Interessierte sind also auf Zeitschriften wiedie in 25 Jahren des Bestehens gereifte Reddition [Red09], das schweizer Ma-gazin Strapazin [Str11], Websites7 oder allgemeine Comicforschungsliteraturangewiesen. Diese Publikationen lassen allerdings den Blick auf unterrichtlicheMöglichkeiten des Zugri�s missen.

Als Umberto Eco sich in den 1960er Jahren in Aufsätzen mit dem Comicbeschäftigte,8 war dies noch exotisch, umso mehr, als er zwar eine kritische, kei-neswegs aber grundsätzlich negative Haltung einnahm; stattdessen verdeutlichte

5 Die schlechte Abbildungsqualität bitte ich zu entschuldigen; sie findet sich bereits imOriginal.

6 Ausnahme: [kjl09]7 ComicBlog [Nol09], Comic.de [Com09] u. ä.8 Deutsch in [Eco86a].

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3 Unterrichtspraktische Überlegungen

er aus linguistischer Perspektive anhand trivialer Serien Grundsätzliches zurIkonographie, Semantik, Grammatik und Syntax des Comics (siehe [Eco86b]),das für spätere Verö�entlichungen auf diesem Gebiet wegweisend wurde.

In den letzten Jahren sind diverse Verö�entlichungen erschienen, die zu-mindest für den wissenschaftlichen Bereich Standards darstellen und auchfür Lehrkräfte hilfreich sein können. Dabei ist zunächst Grünewalds Comics[Grü00], vor allem aber Dittmars Comic-Analyse [Dit08] zu nennen. McCloudsComics richtig lesen [McC01] nimmt eine Sonderstellung ein, da es in Comic-form auf hohem Niveau die Möglichkeiten des Mediums reflektiert. Für einenausführlichen Überblick über die aktuelle Forschungsliteratur sei jedoch aufdie Einführung des just erschienenen Bandes Theorien des Comics [EKR11]verwiesen.

3 Unterrichtspraktische Überlegungen

3.1 Sind Comics überhaupt Jugendliteratur?

Ausführlich begründet Carsten Gansel, dass es durchaus ganz verschiedeneAu�assungen vom Wesen der Kinder- und Jugendliteratur geben kann (vgl.[Gan10, 17–20]), zudem gerade die jüngsten Entwicklungen beispielsweise zueiner All-Age-Literatur unter dem Dach der Jugendbuchverlage zeigen, dassdie Trennung insbesondere für Jugendliteratur eine künstliche ist. Ferner seien»Generationenräume von Erwachsenen und Jugendlichen nicht mehr penibelgetrennt, sondern miteinander verwoben, die Grenzen sind fließend« [Gan10,158].

Hinzu kommt, dass einige der spezifisch jugendliche Lebenswelten thema-tisierenden Comics nur wenige der spezifischen Möglichkeiten der Kunstformnutzen – analog zur nichtgrafischen Literatur, in der beispielsweise die problem-orientierten Jugendbücher häufig sprachlich und formal eher schlicht daherkommen.9

Insofern wird die Lehrkraft sich aus dem gesamten Fundus der grafischenLiteratur bedienen und – wie dies im Bereich der nichtgrafischen auch ge-schieht – für die jeweilige Lerngruppe als besonders geeignet erscheinende Titelheraussuchen. Hinweise für diese Auswahl gibt der nächste Abschnitt.

3.2 Gründe für die Thematisierung generell

Guter Deutschunterricht ist vielfältig, arbeitet mit unterschiedlichen Medien,nimmt Interessen der S auf, scha�t für diese aber auch neue Anregungen(Aufzählung nicht vollständig; Sie dürfen gern ergänzen). Die Behandlung vonComic-Romanen ist eine gute Gelegenheit, einige dieser Anforderungen zuerfüllen.

Kinder und Jugendliche unserer Zeit gehen mit großer Selbstverständlich-keit (allerdings weitgehend unreflektiert) mit unterschiedlichen Medien undIntermedialität in Medien um. Die Welt wird als medial gespiegelt wahrge-nommen, durch Medien transferierte Inhalte und Relationen sind Teil dieser

9 Einige Autorencomics stellt Felix Giesa, der zur Zeit eine Dissertation zum Thema verfasst,in einem Tagungspapier vor: »Die Darstellung von Adoleszenz im zeitgenössischen deutschenAutorencomic« [Gie07].

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Handreichung zur grafischen Literatur

Welt. Das Buch ist für S als Leitmedium abgelöst durch eine individuell sehrverschiedene Mixtur unterschiedlicher Medien.

Gute grafische Literatur scha�t durch den unmittelbaren Einstieg – ein Bildscheint von jedermann verstanden werden zu können, eine Hemmschwelle, dieüberschritten werden müsste, nicht zu existieren – und die Nähe zum Film einVertrauen in das eigene Können: die S begreifen den Comic nicht als ein weiteresgermanistisch-literaturwissenschaftlich geprägtes Mitbringsel der Lehrkraft wieall die Lektüren vorher; der lebensweltliche Bezug ist o�ensichtlich. Allerdings:während die S mit Comics meist Funnies oder Mangas verbinden, sollte dieAuswahl im Deutschunterricht eine andere sein.

Konkrete Gründe für die Auswahl könnten ähnliche sein wie bei jederanderen Lektüre auch – ein paar Beispiele:

Herausragende Werke , die die Möglichkeiten des Genres in besonderer Weisezeigen. – Intensive Geschichte: Fun Home [Bec11], grafisch herausra-gend: Asterios Polyp [Maz11], episch, beziehungsreich und vielfältig: NeilGaimans Sandmann-Reihe) etc.

Umsetzung literarischer Sto�e in ein Comic (analog zur Literaturverfilmung)– Beispiele: Kafka (Die Verwandlung [KCH10]), Goethe (Faust [Fli10]),Klaus Kordon (Der erste Frühling [HA07]), Erich Kästner (Der 35. Mai[Kre06], Pünktchen und Anton [Kre06]), Uwe Timm (Die Entdeckung derCurrywurst [Kre05]) etc.

Umsetzung historischer Sto�e (ggf. fachübergreifend): Maus [Spi08], Die Su-che [HRS10], Barfuß durch Hiroshima [Nak04], Gift [MY11], Das Lebenvon Anne Frank [CJ10], Berlin [Lut03] etc.

Lebensnähe / Adoleszenz – alles von Mawil, Pauls Ferienjob [Rab08], Diesechs Schüsse von Philadelphia [Sch08], Filmriss [Ric07], Allein! [GV08],Fuck [Bro08], Scott Pilgrim [O’M10] (auch verfilmt!) etc.

Fremde Welten – Aya [AO06], Burma Chronicles [Del08] (und andere Titeldes Autors), Persepolis [Sat04] (auch verfilmt!) etc.

4 Zielrichtungen des Unterrichts

Allein die Thematisierung von Graphic Novels birgt ihren Wert in sich – welcheRichtung aber können die Untersuchungen nehmen?

Graphic Novels unterscheiden sich hier in nichts von Literatur anderer Art:die S sollen befähigt werden, mittels analytischer Verfahren und entweder selbsterarbeiteter oder vorgegebener Kriterien exemplarische Werke eines Genreskünstlerischer Produktion zu verstehen und in ihrer Bedeutung zu erfassen.Weitergehende Wirkungen über die Fach- und Methodenkompetenz hinaussind ausdrücklich erwünscht.10

Es bietet sich gerade im Hinblick auf die Graphic Novel an, S in Gruppendi�erenziert Lektüre treiben und dann in verschiedenen Formen präsentierenzu lassen: da das Genre umfangreich ist, aber nicht konkret abiturrelevant,wird ohnehin nur ein flüchtiger Blick auf die Vielfalt des Scha�ens möglichsein.

10 Ausführlich hierzu beispielsweise Joachim Fritzsche [Fri94, 30–33 sowie 98 �.]

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5 Schluss

(Die Lehrkraft darf sich hier auch stärker zurücknehmen: die S begreifensich als kompetent, die Literaturkenntnisse der Lehrkraft sind häufig nichtwesentlich umfangreicher als die der S – warum also nicht eine deutlich stärkervon S-Fragen geleitete UE planen?)

4.1 Fragestellungen

Fragestellungen können – neben allen üblichen bei der Behandlung von Erzähl-prosa, teilweise auch bei der Filmanalyse – sein:– Was können Comics / was kann dieser Comic, was Literatur nicht kann?– Worin liegen Unterschiede zwischen den Darstellungsarten (Buch, Film,

Comic, . . .)? – Konkret z. B.: Darstellung von Emotionen, von Gewalt, derEntwicklung einer Figur (etc.) in verschiedenen Medien, aber auch beiverschiedenen Autoren grafischer Literatur.

– Wenn grafische Literatur anspruchsvoll sein kann – worin liegt dann diebesondere Leistung von nicht-grafischer Literatur?

4.2 Anregungen

Weitere Arbeitsanregungen – wiederum neben allen üblichen bei der Behandlungvon Erzählprosa, teilweise auch bei der Filmanalyse:– Zur Einführung: aus bekannten Comicstrips (Peanuts, Hägar, Dilbert o. ä.)

entfernt die Lehrkraft das letzte Panel / den Text des letzten Panels – Frage:was darf / muss dort zu sehen / zu lesen sein, um die Konzeption der Figurenzu erhalten?

– Eine Situation wird vorgegeben – S erdenken eigene Umsetzung.– In Gruppen: (ggf. computerunterstützte) eigene Konzeption eines Comics

mit der häufigen Arbeitsteilung in Autoren, Zeichner (Storyboard und Rein-zeichnung), Letterer etc.

– Kostengünstig: Werkschau Webcomics

5 Schluss

Die Erfahrungsmöglichkeiten von S werden durch die Behandlung von Comic-Romanen erweitert. Gute Comics sind kein Muss, aber ein aus verschiedenenGründen sinnvolles Kann im Deutschunterricht.

Diese Handreichung kann Ihnen einen ersten Einblick in die Vielfalt vonComics bieten – eigene Beschäftigung mit dem Genre ersetzen allerdings nicht.

Verwendete Literatur – theoretische sowie die in der Arbeitsgruppe zurVerfügung gestellten Comics – finden Sie im Literaturverzeichnis ab Seite 20.

Unter https://pinboard.in/u:toss/t:comic/ habe ich weitere Verweiseauf comicspezifische Seiten im Netz für Sie zusammengestellt.

Ich würde mich freuen, von Ihren Erfahrungen zu hören, wenn Sie imUnterricht mit grafischer Literatur arbeiten!

Hanjo Iwanowitsch, November 2011

E-Mail: fachverband@ats20.deWWW: http://www.ats20.de/blog

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