hochschule wismar, 06. mai 2015 prof. dr.-ing. christian ... · kompetenzorientierung -in meiner...
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Kompetenzorientierung - in meiner Lehre?- in meiner Lehre?
Hochschule Wismar, 06. Mai 2015
Prof. Dr.-Ing. Christian Willems, M.A.Westfälische Hochschule, Recklinghausen
genio.team GbR, Recklinghausen
Überblick
� Einstieg in die Thematik
� „Kompetenzorientierung“…
� …Annäherung an Begriffe und Zusammenhänge� …Annäherung an Begriffe und Zusammenhänge
� …in Studium und Lehre – zum Stand in der BRD
� …in der eigenen Lehre (Lehr-/Lernkompetenzentwicklung)
� Fazit
Zitat
„Ein Gespenst geht um
in Europa:
Es ist das Gespenst der Es ist das Gespenst der
Kompetenz“.Rolf Arnold
Arnold, R., Erpenbeck, J. (2015)
KOMPETENZ-ORIENTIERUNG –ANNÄHERUNG AN BEGRIFFE UND ZUSAMMENHÄNGE
Kompetenz – Grundbegriff
� Klärungsversuche (EZW) → „unscharf“
� Überschneidungen zu Bildung, Qualifikation, Kompetenz
� qualified for…, competent for…vgl. Bodensohn, R. M. (2002)
� Berufsbildungsforschung, -pädagogik
� 1990 er Jahre → Gegenbegriff zu Qualifikation
� Fokus → Subjektorientierung, Dynamik, Ganzheitlichkeit und Selbstorganisation → im Sinne von Handlungsfähigkeit
� Ist eine individuelle Disposition zur Bewältigung spezi-fischer Aufgaben und Situationen
vgl. Linten, M., Prüstel, S. (2012)
Handlungskompetenz – KMK 1999
• „…ist die Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“
vgl. Kultusministerkonferenz (1999)
• … setzt sich zusammen aus• … setzt sich zusammen aus
� Fachkompetenz
� Methodenkompetenz
� Soziale Kompetenz
� Personale Kompetenz
Schlüsselkompetenzen vgl. Mertens (1974)
Schlüsselkompetenzen EU, OECD
…nach „soft skills“ und Schlüsselqualifikationen…
• OECD – Definition/Auswahl von SK – 2005
� Neun SK-Felder, Reflexion, Selbstreflexion, Reflexivität explizit genannt
� Reflexivität → Kern der SchlüsselkompetenzenReflexivität → Kern der Schlüsselkompetenzen
� grundlegender Bestandteil des Kompetenzrahmensvgl. OECD (2005)
• EU – SK für L³, Referenzrahmen – 2007
� Acht SK-Felder, keine Erwähnung der Begriffe Reflexionund Reflexivität
vgl. EU (2007)
Handlungskompetenz – KMK 2011
� Handlungskompetenz
� Dimensionen → Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz
� Fachkompetenz
� Bereitschaft/Fähigkeit → Grundlage fachliches Wissen/Können
� Aufgaben/Probleme selbständig lösen → zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitetsachgerecht, methodengeleitet
� Ergebnis beurteilen können
� Sozialkompetenz
� Bereitschaft/Fähigkeit
� soziale Beziehungen zu leben/zu gestalten
� Zuwendungen/Spannungen zu erfassen/zu verstehen
� sich mit anderen rational/verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen/zu verständigen → (auch) Entwicklung sozialer Verantwortung/ Solidarität
vgl. Kultusministerkonferenz (2011)
Handlungskompetenz – KMK 2011
� Selbstkompetenz
� Bereitschaft/Fähigkeit (individuelle Persönlichkeit)
� Entwicklungschancen → Anforderungen/Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen
� eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickelnfortzuentwickeln
� umfasst Eigenschaften wie
� Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein → insb. (auch) Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen, selbstbestimmter Bindung an Werte
vgl. Kultusministerkonferenz (2011)
Individuelle Kompetenz
� umfasst netzartig zusammen wirkende Facetten
Wissen
FähigkeitenMotivation
Verstehen
Können
Erfahrung
Handeln
� verstanden als Disposition die ... befähigt,
� konkrete Anforderungssituationen … zu bewältigen
� beobachtbar in Performanz
� der tatsächlich erbrachten Leistung (Verhalten)vgl. Klieme (2003)
MotivationErfahrung
Kompetenz – Performanz
Performanz(Handlung)
Persönlichkeits-eigenschaften
Talente Kompetenzen
PotenzialePotenziale
größer Distanz zur Performanz geringer
Kompetenzen
• beobachtbar• erlern-/trainierbar
durch Handeln und(Selbst-)Reflexion
Eigene Darstellung, erweitert nach Erpenbeck (2010)
Kompetenz – Zusammenfassung
� (Fachliches) Wissen
� bildet das (kognitive) Fundament, auf dem Kompetenz überhaupt erst erwachsen kann
vgl. Quellmelz, Ruschin (2013)
� Affekte (Werte, Einstellungen, Haltungen)� Affekte (Werte, Einstellungen, Haltungen)
� prägen die Transformation von Kompetenzen in Hand-lungen/Performanz in konkreten, komplexen wie neu-artigen Situationen und Aufgaben
vgl. nexus – Impulse für die Praxis (2013)
� Kompetenzen sind erlern- und trainierbarvgl. Erpenbeck, J. (2010)
Hochschuldidaktische Fragestellungen
� Wie lehrt und prüft man Kompetenzen?
� Was kann Hochschule (als Durchlauferhitzer) im Kontext Lebenslanges Lernen (Kompetenzerwerb) und Handelns (Kompetenzerwerb) und Handelns (Performanz) überhaupt nur leisten?
� … und auf welchen Kompetenzfeldern und Kompetenzniveaus?
KOMPETENZ-ORIENTIERUNG –IN STUDIUM UND LEHRE – ZUM STAND IN DER BRD
� Leitlinien BA/MA (VDE, 2/2001)
Ingenieurausbildung (ZVEI, 1/2004)
Kompetenzorientierung im Studienkontext
Am Anfang stand Berufsfähigkeit als eine zentrale Forderung im
Bolognaprozess…
… und in der Folgezeit Forderungen an Absolventen und Studiengänge/-ziele
� Ingenieurausbildung (ZVEI, 1/2004)
� Berufsbefähigung (BDA, 3/2004)
� Bologna-Reader (HRK, 8/2004)
� Berufsfähigkeit (ZVEI, 10/2004)
� Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HRK, KMK, BMBF, 4/2005)
� Schlüsselkompetenzen (ZEvA, 2005)
� …
DQR – Deutscher Qualifikationsrahmen (2013)vgl. Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR, 2013)
Niveauindikator 1 – 8
Anforderungsstruktur (Lernergebnis)
Fachkompetenz Personale Kompetenz
Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstständigkeit
Tiefe und Instrumentale Team-/Führungsfähigkeit EigenständigkeitTiefe undBreite
InstrumentaleFertigkeitenSystemische FertigkeitenBeurteilungsfähigkeit
Team-/FührungsfähigkeitMitgestaltungKommunikation
EigenständigkeitVerantwortungReflexivitätLernkompetenz
Methodenkompetenz wird als Querschnittkompetenz verstanden und findet deshalb in der DQR-Matrix keine eigene Erwähnung. Entscheidend ist, was jemand kann, und nicht, wo es gelernt wurde.
Instrumentale Fertigkeiten basieren auf der Anwendung von Ideen, Theorien, Methoden oder Hilfsmitteln, Technologien und Geräten.
Systemische Fertigkeiten sind auf die Generierung von Neuem gerichtet. Sie setzen instrumentale Fertigkeiten voraus und erfordern die Einschätzung von komplexen Zusammenhängen und den adäquaten Umgang.
DQR – Bachelorvgl. Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR, 2013)
Niveauindikator 6
Über Kompetenzen zur Planung, Bearbeitung und Auswertung von umfassenden fachlichen Aufgaben- und Problem-stellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung von Prozessen in Teilbereichen eines wissenschaftlichen Faches oder in einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch Komplexität u. häufige Verände-rungen gekennzeichnet.
Fachkompetenz Personale Kompetenz
Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstständigkeit
Verfügen über • breites/integriertes Wissen einschl.
der wissenschaftlichen Grundlagen sowie deren praktischen Anwen-dung
• ein kritischen Verständnisses der wichtigsten Theorien/Methoden (HQR/BS, Stufe 1) oder über breites/integriertes berufliches Wissen incl. aktueller fachlichen Entwicklungen.
• Kenntnisse zur Weiterentwicklung eines wissenschaftlichen Faches oder eines beruflichen Tätigkeit-feldes
• Einschlägiges Wissen an Schnitt-stellen zu anderen Bereichen
Verfügen über • sehr breites Methoden-Spektrum
zur Bearbeitung komplexer Probleme in einem wissen-schaftlichen Fach, (HQR/BS, Stufe 1), weiteren Lernbereichen oder einem beruflichen Tätigkeitsfeld
Erarbeiten, beurteilen• neue Lösungen unter Berücksich-
tigung unterschiedlicher Maß-stäbe, auch bei sich häufig ändernden Anforderungen
Können• In Expertenteams ver-
antwortlich arbeiten oder Guppen/Organi-sationen verantwortlich leiten.
• Fachliche Entwicklung anderer anleiten und vorausschauend mit Problemen im Team umgehen
• Komplexe fachbezogene Probleme /Lösungen gegenüber Fachleuten argumentativ vertreten / mit ihnen weiterent-wickeln
Können• Ziele für Lern-/ Arbeits-
prozesse definieren, reflektieren, bewerten
• Lern- u. Arbeitsprozesse eigenständig /nachhaltig gestalten
DQR – Mastervgl. Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR, 2013)
Niveauindikator 7
Über Kompetenzen zur Bearbeitung von neuen komplexen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverant-wortlichen Steuerung von Prozessen in einem wissenschaftlichen Fach oder in einem strategieorientierten beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch häufige und unvorhersehbare Veränderungen gekenn-zeichnet.
Fachkompetenz Personale Kompetenz
Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz SelbstständigkeitWissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstständigkeit
Verfügen über • umfassendes, detailliertes , spe-
zialisiertes Wissen auf dem neuesten Erkenntnisstand in einem wissenschaftlichen Fach (HQR/M, Stufe 2) oder über umfassendes berufliches Wissen in einem strategieorientierten beruflichen Tätigkeitsfeld
• erweitertes Wissen in angren-zenden Bereichen
Verfügen über • spezialisierte fachliche oder
konzeptionelle Fertigkeiten zur Lösung auch strategischer Pro-bleme in einem wissenschaftl. Fach (HQR/M, Stufe 2) oder in einem beruflichen Tätigkeitsfeld
Können • auch bei unvollständiger Infor-
mation Alternativen abwägen• neue Ideen/Verfahren entwick-
keln, anwenden u. unter Berück-sichtigung unterschiedl. Beur-teilungsmaßstäbe bewerten
Können• Gruppen/Organisationen
im Rahmen komplexer Aufgabenstellungen ver-antwortlich leiten/ ihre Ar-beitsergebnisse vertreten
• die fachliche Entwicklung anderer gezielt fördern
• Bereichsspezifische und -übergreifende Diskus-sionen führen
Können• für neue anwendungs-
oder forschungsorien-tierte Aufgaben/Ziele unter Reflexion vonmöglichen gesellschaft-lichen, wirtschaftlichen , kulturellen Auswirkungen definieren, geeignete Mittel einsetzen u. hier-für Wissen eigenständig erschließen
HQR Bachelor (2005) – zum Vergleichvgl. HRK (2005)
Wissen und Verstehen Können Absolventen haben folgende Kompetenzen erworben (können…)
Wissensverbreitung Instrumentale Kompetenz
Wissen und Verstehen von Absolventen bauen auf der Ebene der Hochschulzugangsberechtigung auf und gehen über diese wesentlich hinaus.
Absolventen haben ein breites und integriertes Wissen und Verstehen der wissenschaftlichen Grundlagen ihren Lerngebietes nachgewiesen.
• Wissen und Verstehen auf ihre Tätigkeit oder ihren Beruf anwenden• Problemlösungen und Argumente in ihrem Fachgebiet erarbeiten
und weiterentwickeln
Wissensvertiefung Systemische Kompetenz
Ihr Wissen und Verstehen entspricht dem Stand der Fach-literatur, sollte zugleich einige vertiefte Wissensbestände auf dem aktuellen Stand der Forschung in ihrem Lerngebiet einschließen.
Sie verfügen über ein kritisches Verständnis der wichtigsten Theorien, Prinzipien und Methoden ihres Studienpro-gramms und können ihr Wissen vertikal, horizontal und lateral zu vertiefen.
• relevante Informationen ( insb. im Studienprogramm) sammeln, bewerten, interpretieren
• daraus wissenschaftlich fundierte Urteile ableiten, die gesellschaftliche, wissenschaftliche und ethische Erkenntnisse berücksichtigen
• selbstständig weiterführende Lernprozesse zu gestalten
Kommunikative Kompetenz
• fachbezogene Positionen /Problemlösungen formulieren und argumentativ verteidigen
• sich mit Fachvertretern/Laien über Informationen, Ideen, Probleme und Lösungen austauschen
• Verantwortung im Team übernehmen
HQR Master (2005) – zum Vergleichvgl. HRK (2005)
Wissen und Verstehen KönnenAbsolventen haben folgende Kompetenzen erworben (können…)
Wissensverbreitung Instrumentale Kompetenz
Masterabsolventen haben Wissen und Verstehen nachgewiesen, das i. d. R. auf die Bachelor-Ebeneaufbaut, dieses wesentlich vertieft oder erweitert.
Sie sind in der Lage, die Besonderheiten, Grenzen, Ter-minologien, Lehrmeinungen ihres Lerngebiets zu defi-nieren und zu interpretieren.
• Wissen und Verstehen, Fähigkeiten zur Problemlösung auch in neuen unvertrauten Situationen anwenden, die in einem breiteren oder multidisziplinären Zusammenhang mit ihrem Studienfach stehen.
Wissensvertiefung Systemische Kompetenz
Ihr Wissen und Verstehen bildet die Grundlage für die Entwicklung /Anwendung eigener Ideen. Dies kann anwendungs- oder forschungsorientiert erfolgen.
Sie verfügen über ein breites, detailliertes und kritisches Verständnis auf dem neuesten Stand des Wissens in einem oder mehreren Spezialbereichen.
• Wissen integrieren , mit Komplexität umgehen• auch aufgrund unvollständiger/begrenzter Informationen wissenschaft-
lich fundierte Entscheidungen fällen, dabei gesellschaftliche, wissen-schaftliche, ethische Erkenntnisse berücksichtigen
• sich selbstständig neues Wissen/Können aneignen• forschungs- oder anwendungsorientierte Projekte weitgehend
selbstgesteuert /autonom/eigenständig durchführen
Kommunikative Kompetenz
• auf dem aktuellen Stand von Forschung u. Anwendung Fachvertretern/ Laien ihre Schlussfolgerungen incl. der zugrunde liegenden Informa-tionen/Beweggründe in klarer u. eindeutiger Weise vermitteln
• in einem Team herausgehobene Verantwortung übernehmen
Hochschuldidaktische Fragestellungen
� Wie lehrt und prüft man „Berufsfähigkeit“?
� Wie lernen Studierende „Berufsfähigkeit“?
� Sind die Forderungen des DQR/HQR realistisch bzw. umsetzbar in Lehr-/ realistisch bzw. umsetzbar in Lehr-/ Lernhandeln – und wenn ja, wie weitreichend?
Kompetenzerwerb – „Lern-Modell“ (Eigene Darstellung, 2015)
selbstbestimmt, selbstorganisiert
fremdbestimmt,formal 30%
Wissen
Können
informell, nonformal 70%
Fördern, Fordern,Anerkennung,
Kritik…
vgl. Dohmen, G. (2001)
Kompetenznicht beobachtbar
Lernen durch
Handlung Neugier Bedürfnis
„shift from teaching to learning“
Trauen
Müssen
Nicht-Wollen
ja nein
Handeln
Dürfen
Wollen
ja nein
KonfliktePerformanzbeobachtbar
Handlung ErfahrungReflexion (Neues) Denken…
vgl. Kolb, D. A. (1984)
BedürfnisAntreiberSinnMotivationEmotion
Nicht-Handeln
Konsequenzen für die Lehrevgl. Thissen, F. (1997)
� Lernen ist nicht von außen festlegbar/planbar
� in gewissen Grenzen beeinfluss-/steuerbar
(Tätigkeit des Lehrers / Lerntyp / Lernsystem)
� Lehren gibt keine fertigen Wege/Antworten� Lehren gibt keine fertigen Wege/Antworten
� Lehren schafft Lernräume
� um eigene Wege gehen (erleben) zu lassen,
� um Antworten zu finden, zu verstehen und
� um Lernen/Veränderung erfahrbar zu machen (LernCoaching)
Kompetenzorientierung – Kulturwandel Ivgl. Schaper, N. (2012)
� „the shift from teaching to learning“ � Haltung Lehrende → Lehr-/Lernverständnis →
Lehrverhalten → Professionalisierung der Lehre (HDW)
� Haltung Studierende → Lernverständnis/eigene LernkompetenzentwicklungLernkompetenzentwicklung
� Wandel im Rollen- und Handlungsverständnis� Lehrende/Studierende → gemeinsam Lernende
� Gekoppeltes Lernen (Kompetenzerwerb) durch gegen-seitiges Feedback und Reflexion → (Self-)Assessment
� Studium auch als Trainingsbereich für Persönlichkeits-entwicklung in einem Fachgebiet
Kompetenzorientierung – Kulturwandel IIvgl. Schaper, N. (2012)
� Outcome-Orientierung → Kompetenzen (für das spätere Leben, sie werden erst dort performant)
� Output-Orientierung → Lernergebnisse (im Anschluss an ein Modul/eine Lehrveranstaltung/eine (Selbst-)Lernphase)ein Modul/eine Lehrveranstaltung/eine (Selbst-)Lernphase)
� kompetenzorientierte Lehr-/Lerndesigns (Didaktik)
� „optimale“ Kombination → Lehren, Lernen und begleitendes Feedback /Bewertung (Assessment)
� Prüfungsformate (auch Kombinationen, Performanzprüfung)
� summativ am Ende eines Moduls
� formativ Modul begleitend
Begrifflichkeiten – Glossar I vgl. Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR, 2013)
� Lernergebnisse sind Aussagen darüber, was ein Lernender weiß, versteht und in der Lage ist zu tun, nachdem er seinen Lernprozess abgeschlossen hat → beschreiben das Erreichte, das individuell vom Lernenden abhängt
� Lernziele beziehen sich auf die Lehrenden-Perspektive → � Lernziele beziehen sich auf die Lehrenden-Perspektive → beschreiben Inhalt, Richtung, Intention des Moduls
� Kompetenzen sind nachgewiesene Fähigkeiten, Kenntnisse, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und/oder methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen, die für die berufliche und/oder persönliche Entwicklung zu nutzen sind
Begrifflichkeiten – Glossar II vgl. Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR, 2013)
� outcome bezeichnen die weiterwirkenden Effekte von Aktivi-täten (bildungsbereichsübergreifend vergleichbar)
� output beschreibt das unmittelbare Ergebnis dieser Aufwen-dungen (z. B. bestandene Prüfungen)
� input beschreibt die Aufwendung von Ressourcen (z. B. Zeit, Lern- und Arbeitsmittel).
� Deskriptoren beschreiben „zu Kompetenzen gebündelte Lernergebnisse“ mittels Verben (z. B. „einfache Transfer-leistungen erbringen“).
Kompetenzorientiertes Studiengang-Designvgl. Willems, C. (2014)
KompetenzmodellKompetenzmodellStudiengangziele PrüfungsordnungStudienverlaufsplanModulhandbuch
Kompetenzorientiertes Studiengang-Designvgl. Willems, C. (2014)
� Arbeitsschritte (Beispiel)� Gesamt-/Lernziele des Studiengangs festlegen
� (Fach-)Qualifikationsrahmen recherchieren
� Kompetenzmatrix der Fachrichtung entwickeln
� Kompetenzprofile des Studiengangs entwickeln� Kompetenzprofile des Studiengangs entwickeln
� Kompetenzprofile der Studierenden ableiten (Zertifikate)
� Akkreditierungsantrag – Gesamt-/Lern- und Teilziele
� Prüfungsordnung – Gesamtziele, Prüfungsformate
� Studienverlaufsplan – „Roter Faden für Kompetenzerwerb“
� Modulhandbuch – Module/Lehrveranstaltungen,Lernziele, Inhalte, workload, Prüfungsformen etc.
KOMPETENZ-ORIENTIERUNG –IN DER EIGENEN LEHRE (LEHR-/LERNKOMPETENZENTWICKLUNG)
� Lehrende/Lernende verstehen Studiengangziele� als Basis für (ihre) Qualifikationsziele (Lernziele) in den
Modulen/Lehrveranstaltungen
� Lehrende stimmen sich im Kollegium ab
Kompetenzorientiertes Modul-/LV-Designvgl. Willems, C. (2014)
� Lehrende stimmen sich im Kollegium ab� gutes Timing im Curriculum/“workload” im Semester
beachten
� Reflexion z. B. zur Lage von Projekten, Hausarbeiten, Referaten…
� Räume und Medien stehen zur Verfügung
Lernergebnisse formulierenvgl. nexus - Impulse für die Praxis (2013)
� Vorwissen als Ausgangspunkt nehmen
� Lernziele (LZ) festlegen (Beschreiben der Inhaltskomponente mit taxonomischen Kategorien)
� … Fakten-, begriffliches, verfahrensorientiertes, metakognitives WissenWissen
� …sozial-kommunikative Kompetenzen, Werthaltungen
� Niveaustufen zuordnen (Kognitive/Affektive Taxonomien)
� Lernergebnisse formulieren (Beschreiben der Handlungskomponente (Lernergebnis) mit Aktivverben)
� …kann anwenden, analysieren, beurteilen…
Lernaktivitäten und Prüfungsformenvgl. Schaper, N. (2013)
� Lehr-/Lernprozess(e) zuordnen (Lernaktivität festlegen, LA)� Wie wird die Lehrperson die Studierenden ans Ziel führen?� Mit welchen Aktivitäten steuert die Lehrperson Lernprozesse der
Studierenden, um sie auf ihrem Weg zum Ziel zu unterstützen?
� Prüfungsform(en) (Leistungsüberprüfung planen, LÜ)� Prüfungsform(en) (Leistungsüberprüfung planen, LÜ)� Was muss ein Lernender erkennbar tun, um nachzuweisen, dass die
Lernergebnisse erreicht sind?� in welchem Verhaltensbereich� auf welcher Verhaltens-, Niveaustufe � an welchem Produkt/Verhalten � an welchen Bewertungskriterien messbar
� Constructive Alignment überprüfen, ggf. Modifikation� Workload planen/überprüfen
Matrix (zur Entwicklung von Studiengängen, Lehrveranstaltungen und Prüfungsformen)
vgl. Schaper, N. (2013)
Inhalts-Dimension
Prozessdimension (Taxonomie, Verbenliste, Studienverlauf)
Wissen, Fertigkeiten (Grundlagen)
Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen
Erinnern Verstehen Anwenden Analy-sieren
Bewerten,Überprüfen
Erschaffen
FachlichesWissen &
Fakten
A1 A2 A3 A4KonzepteWissen & Prozeduren
A1 A2 A3 A4
Prozeduren
Werte, Haltungen, Beliefs B1 B2 B3 B4
Fachüber-greifendesWissen & Fähigkeiten
MetakognitivesWissen
C1 C2 C3 C4sozial-komm.Fähigkeiten
Nutzung der Nexus-Verbenliste zur Beschreibung von Lehr-Lernzielen („learning output/ out-come“, HRK, nexus - Impulse für die Praxis (2013)
Operationalisierung der beobachtbaren Prüfungselemente/-ergebnisse
Lehr-/Lernformate – Lernräume Auswahl/Beispiele, vgl. Brinker, T., Willems, C. (2005)
� „Klassiker“� Vorlesung� Seminar� Übung� Praktikum
� Lernen durch Lehren� Tutorium� Präsentation� Vortrag/Diskussion
� Entdeckendes/forschendes � Partner-, Gruppenarbeit
� Rollenspiele� Fallbeispiele� Planspiele� Moderation� Zukunftswerkstatt
� Entdeckendes/forschendes Lernen� Laborarbeit� Stationenlernen� Projektarbeit
� Lernortverknüpfung� Exkursion� externes Praktikum
Prüfungsformate – „Klassiker“Auswahl/Beispiele, vgl. Brinker, T., Willems, C. (2005)
� schriftlich
� Übungsaufgaben
� Protokoll
� Exzerpt/Rezension/Essay
� Hausarbeit
� Klausur
� mündlich
� Referat/Diskussion
� Präsentation/Diskussion
� Kolloquium
� …
� Klausur
� Multiple-Choice
� Abschlussarbeiten
� …
… auch Prüfungsformate sind Lernräume
Prüfungsformate – „neuere“ FormateAuswahl/Beispiele, vgl. Brinker, T., Willems, C. (2005)
� schriftlich
� Handout
� Lernposter
� Projekt-/Seminararbeit
� Fallbeispiel, -studie
� mündlich
� Rollenspiel
� Moderation
� Moot Court
� Debatten� Fallbeispiel, -studie
� Forschungsauftrag/-exposé
� Lerntagebuch
� Portfolioarbeit
� …
� Debatten
� …
� Planspiel
� Assessmentcenter
� …
… auch Prüfungsformate sind Lernräume
Reflexion, Evaluation, Beratung, QMvgl. Willems, C. (2014)
� Reflexion
� Lehr-/Lernverträge
� Lerntagebuch
� Portfolio
� Feedback
� …
� Evaluation
� Fünf-Finger-Evaluation
� Kartenabfrage
� 360° Feedback
� …
� …
� Beratung
� Supervision
� Coaching
� …
� Qualitätsmanagement
� der Lehrveranstaltung
� des Moduls
� des Studiengangs
� des FB/der Hochschule
Lehrkompetenzentwicklung und Hochschuldidaktische Weiterbildung Eigene Darstellung (2013)
(Mein) Fazit
� Kompetenzorientierung birgt viele (z.T. noch unbekannte) Facetten – auch im Hochschulkontext
� Kompetenzen bleiben aktuelles Forschungsfeld der Hochschuldidaktik: Wie lehren, lernen, prüfen?Hochschuldidaktik: Wie lehren, lernen, prüfen?
� Erste Annäherungen durch „neuere“ Lehr-/Lern- und Prüfungsformate, (Self-)Assessments in der Entwicklung
� Prüfen von Performanz bedingt möglich bzw. learningoutput als Lernergebnis → Kompetenzerwerb im Studium
� kein learning outcome prüfbar/vorhersagbar → Biographie
Zitat
„Biografien sind die
besten Beispiele der
NichtvorhersagbarkeitNichtvorhersagbarkeit
selbstorganisativer
Prozesse“.John Erpenbeck
Arnold, R., Erpenbeck, J. (2015)
Quellen I
� Arnold, R., Erpenbeck, J. (2015): Wissen ist keine Kompetenz. Hohengehren
� Bodensohn, R. M. (2002): Die inflationäre Anwendung des Kompetenzbegriffs fordert die bildungstheoretische Reflexion heraus. http://www.uni-landau.de/schulprakt-studien/Kompetenzen_bildungstheoretisch.pdf (Abruf 28.10.2014, 10:00 h)
� Brinker, T., Willems, C. (2005): Das Lern-Z.I.M.M.E.R. PDF. http://www.lehridee.de/data/doc/id_270/LernZIMMER-A3.pdf (Abruf 20.10.2014, 10:00 Uhr)
� Dohmen, G. (2001): Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange Lernen aller. Bundes-ministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Bonn. PDF. www.werkstatt-frankfurt.de/fileadmin/Frankfurter_Weg/Fachtagung/BMBF_Das_Informelle_Lernen.pdf (Abruf 08.09.2014, 13:00 h)
� Erpenbeck, J. (2010): Kompetenzen – eine begriffliche Erklärung. In: Heyse, V., Erpenbeck, J., Ortmann, S. (2010 Hrsg.): Grundstrukturen menschlicher Kompetenzen. Praxiserprobte Konzepte und Instrumente. S. 13 -19.
� EU (2007): Schlüsselkompetenzen für Lebenslanges Lernen. Ein Europäischer Referenzrahmen. PDF. Quelle: http://www.eu-bildungspolitik.de/uploads/dokumente_instrumente/2007_kom_brochure_referenzrahmen.pdf (Abruf 17.11.2014)
� Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR, 2013): Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen
Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. PDF. www.kmk.org/file
admin/pdf/PresseundAktuelles/2013/13102_DQR_Handbuch_M3_.pdf (Abruf 02.09.2014, 11:00 h)
� HRK (2005): Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse. PDF. http://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-
Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/2005_Qualifikationsrahmen_HSAbschluesse.pdf
� Klieme, E. et al. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Berlin. PDF. www.dipf.de/aktuelles/expertise_bildungsstandards.pdf (Abruf 02.09.2014, 10:30 h)
� Kolb, D. A. (1984): Experiential Learning: Experience as a Source of Learning and Development. Eaglewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall
� Kultusministerkonferenz (1999/2007/2011): Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der
Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit den
Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister
der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Fassungen von 1999, 2007, 2011. Bonn
Quellen II
� Linten, M., Prüstel, S. (2012): Auswahlbibliografie „Kompetenz in der beruflichen Bildung: Begriff, Erwerb, Erfassung, Messung“.
Bundesinstitut für Berufsbildung. PDF. http://www.bibb.de/ dokumente/pdf/a1bud_auswahlbibliographie-kompetenz-in-der-
beruflichen-bildung.pdf (Abruf 09.09.2014, 13:30 h)
� Mertens, D. (1974): Schlüsselqualifikationen. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. PDF.
http://doku.iab.de/mittab/1974/1974_1_MittAB_Mertens.pdf (Abruf 20.11.2014, 11:00 Uhr)
� Nexus Impulse für die Praxis (2013): Lernergebnisse praktisch formulieren. Ausgabe 2. PDF. www.hrk-
nexus.de/material/publikationen/detailansicht/meldungen/nexus-impulse-fuer-die-praxis-2362/ (Abruf 03.09.2014 10:00 h)
� OECD (2005): Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen. Zusammenfassung. PDF.
http://www.oecd.org/pisa/35693281.pdf (Abruf 16.11.2014, 16:00 h)
� Quellmelz, M., Ruschin, S. (2013): Kompetenzorientiertes prüfen mit Lernportfolios. In: Journal Hochschuldidaktik 1-2/2013. � Quellmelz, M., Ruschin, S. (2013): Kompetenzorientiertes prüfen mit Lernportfolios. In: Journal Hochschuldidaktik 1-2/2013.
PDF. (Abruf 09.09.2014, 11:10 h)
� Schaper, Niclas u.a. (2012): Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. Bonn. http://www.hrk-
nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung. PDF. (Zugriff
am 09.09.2014, 10:30 h)
� Schaper, Niclas u.a. (2013): Umsetzungshilfen für kompetenzorientiertes Prüfen. Zusatzgutachten. Bonn. http://www.hrk-
nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-03-Material/zusatzgutachten.pdf (Abruf 12.12.2013, 13:00 Uhr)
� Thissen, F. (1997): Das Lernen neu erfinden. Grundlagen einer konstruktivistischen Multimedia-Didaktik. In: U. Beck / W.
Sommer (Hrsg.): LearnTec 97. Tagungsband, Karlsruhe. PDF. http://elib.uni-stuttgart.de/opus/volltexte/1999/233/pdf/233.pdf
PDF. (Abruf 04.09.2014 11:00 h)
� Willems, C. (2014): Modelle, Beispiele und Voraussetzungen zur studiengangintegrierten Entwicklung von
Schlüsselkompetenzen. , S. 290. In: Heyse, V. (2014): Aufbruch in die Zukunft. Münster