im kontext schule und inklusion · 5.4 auf dem weg zu Ökolog – die zehn schritte .....78 5.5...
TRANSCRIPT
Autorin
Corinna Fleiß
„BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG“
im Kontext Schule und Inklusion
MASTERARBEIT
zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Arts
Masterstudium: Sozial- und Integrationspädagogik
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
Begutachter: Ao. Univ.-Prof. Dr. Franz Rauch
Institut: Erziehungswissenschaft- und Bildungsforschung
Klagenfurt, 2016
2
Eidesstattliche Erklärung
Ich versichere an Eides statt, dass ich
die eingereichte wissenschaftliche Arbeit selbstständig verfasst und andere als
die angegebenen Hilfsmittel nicht benutzt habe,
die während des Arbeitsvorganges von dritter Seite erfahrene Unterstützung,
einschließlich signifikanter Betreuungshinweise, vollständig offengelegt habe,
die Inhalte, die ich aus Werken Dritter oder eigenen Werken wortwörtlich oder
sinngemäß übernommen habe, in geeigneter Form gekennzeichnet und den
Ursprung der Information durch möglichst exakte Quellenangaben (z.B. in
Fußnoten) ersichtlich gemacht habe,
die Arbeit bisher weder im Inland noch im Ausland einer Prüfungsbehörde
vorgelegt habe und
zur Plagiatskontrolle eine digitale Version der Arbeit eingereicht habe, die mit
der gedruckten Version übereinstimmt.
Ich bin mir bewusst, dass eine tatsachenwidrige Erklärung rechtliche Folgen haben
wird.
Klagenfurt, 2016
Corinna Fleiß
3
Dank
Herzlichen Dank gebührt meinem Betreuer, Dr. Franz Rauch, für seine kostbare Zeit
und die vielen horizonterweiternden Denkansätze, vor allem aber auch für die
inhaltliche Genauigkeit. Während der Verfassung meiner Diplomarbeit sah ich mich
gut betreut und beraten, was ich sehr zu schätzen wusste.
Mein besonderer Dank gilt vor allem meinen Interviewpartnerinnen für ihre Offenheit
und ihre wertvollen Beiträge.
Abschließend bedanke ich mich bei meiner Familie und meinen Freunden, die mir
während der Zeit des Verfassens dieser Arbeit mit Verständnis, Liebe und vor allem
auch mit ihrer positiven Sichtweise zur Seite standen.
4
Abstract
Englisch
The master thesis gives an overview about the meaning of school networks which schools
motivate to take up intiatives like the protection of the environment and the climate,
sustainable consumption and life style as well as social inclusion. The effects of the long-
standing cooperation of two elementary schools at the largest network for schools and
environment in Austria – ÖKOLOG - was examined. One focus of the investigation was the
relevance of social inclusion at these two schools. The results show that the ÖKOLOG-
programme can have essential influence on the quality of teaching, the development of
competences of students and the relations of the school with the immidiate environment.
Inclusion has significance in both elementary schools, especially with respect to the individual
support of the students. Social inclusion is part of ÖKOLOG-school projects and school
measures mainly as play activities, dancing, singing and art activities. The master thesis
contributes to the investigation of the effectiveness of the ÖKOLOG-programme in elementary
schools and might forster further development of the ÖKOLOG-school network.
Deutsch
Die vorliegende Masterarbeit gibt einen Überblick über die Bedeutung von Schulnetzwerken,
die Schulen dazu motivieren, Themen wie bspw. Umwelt- und Klimaschutz, Nachhaltiger
Konsum und Lebensstil sowie Inklusion aufzugreifen. Dabei wurde die Wirkung der
langjährigen Mitarbeit von zwei Volksschulen am größten Netzwerk für Schule und Umwelt in
Österreich – ÖKOLOG – untersucht. Auch wurde die Relevanz des Themas Inklusion an
diesen zwei Schulen hinterfragt, besonders im Bereich der ÖKOLOG-Projekt- und
Maßnahmengestaltung. Die Ergebnisse zeigen, dass das ÖKOLOG-Programm wesentlichen
Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung, den Kompetenzerwerb der SchülerInnen und die
Außenbeziehungen der Schule haben kann. Hinzu kommt, dass das Thema Inklusion an
beiden Volksschulen eine zentrale Bedeutung hat, speziell bezogen auf die individuelle
Förderung der SchülerInnen. Ebenso wird das Thema bei ÖKOLOG-Schulprojekten und
Schulmaßnahmen in Form von Spiel-, Tanz-, Gesang- und Kunstaktivitäten behandelt. Die
Masterarbeit soll einen Beitrag zur Untersuchung der Wirksamkeit des ÖKOLOG-Programms
an Volksschulen leisten, um eine Weiterentwicklung im Bereich der ökologischen
Schulentwicklung zu fördern.
5
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ............................................................................................................ 10
1.1 Zielsetzung und Forschungsfragen .............................................................. 12
1.2 Gliederung der Forschungsarbeit ................................................................. 13
2 Bildung für Nachhaltige Entwicklung als neue Handlungsmaßnahme im
Bildungsbereich ..................................................................................................... 15
2.1 Nachhaltigkeit – ein inflationärer Begriff ....................................................... 15
2.2 Das Konzept einer Nachhaltigen Entwicklung und die Rolle der Bildung ..... 16
2.3 Das Bildungskonzept für Nachhaltige Entwicklung ...................................... 28
2.3.1 Von der Bildungsdekade zum Weltaktionsprogramm ............................ 32
2.4 Sustainable Development Goals (SDGs) ..................................................... 39
3 Inklusion .............................................................................................................. 44
3.1 Der Begriff Inklusion ..................................................................................... 44
3.2 Leitidee Inklusion ......................................................................................... 48
3.3 UN-Behindertenrechtskonvention ................................................................ 49
3.4 Nationaler Aktionsplan Behinderung 2012-2020 .......................................... 53
3.4.1 Inklusive Modellregionen ....................................................................... 54
3.5 Inklusive Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Umweltbildung .............. 55
4 Umweltbildung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der österreichischen
Schullandschaft................................................................................................... 59
4.1 Umweltbildung als Unterrichtsprinzip im österreichischen Schulwesen ....... 60
4.2 Grundsatzerlass „Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung“ .................... 61
4.3 Österreichische BNE-Strategie .................................................................... 63
4.4 Schulnetzwerke als Unterstützungsstrukturen ............................................. 66
4.4.1 Schulnetzwerke in Österreich ................................................................ 68
5 Das ÖKOLOG-Schulnetzwerk ............................................................................ 74
5.1 Entwicklung von ÖKOLOG ........................................................................... 74
6
5.2 Was ist ÖKOLOG? ....................................................................................... 75
5.3 Inklusion: eine Kultur des Miteinanders – Praxisbeispiel aus dem
Themenpunkt „Schule trifft Gemeinde“ ......................................................... 77
5.4 Auf dem Weg zu ÖKOLOG – Die zehn Schritte ........................................... 78
5.5 Vorteile für ÖKOLOG-Schulen ..................................................................... 80
5.6 AkteurInnen im Netzwerk ............................................................................. 81
5.7 Ökologisches Schulmanagement ................................................................. 83
5.7.1 Qualitätskriterien der Umweltbildung ..................................................... 84
5.7.2 Qualitätssicherung – Entwicklungsplan (SQA) und Entwicklungs- und
Umsetzungsplan (QIBB) ........................................................................ 86
5.7.3 ÖKOLOG-Qualitätsstern ........................................................................ 88
6 Methodologie der Forschungsarbeit ................................................................... 90
6.1 Bedeutung der Fallanalyse ........................................................................... 91
6.2 Forschungsprozess dieser Arbeit ................................................................. 93
6.3 Vorstellung der zwei Fälle ............................................................................ 94
6.4 Ergebnisdarstellung.................................................................................... 109
7 Beantwortung der Forschungsfragen ................................................................ 132
8 Resümee .......................................................................................................... 136
9 Literaturverzeichnis ........................................................................................... 139
10 Anhang ............................................................................................................. 155
7
Abbildungs-, Tabellenverzeichnis
Abbildung 1: Dimensionen des Leitbilds Nachhaltige Entwicklung (In
Anlehnung an Hauenschild/Bolscho 2005, S. 34)
S. 27
Abbildung 2: Global Goals (Trollbäck + Company 2015) S. 39
Abbildung 3: Exklusion, Inklusion und Integration (BMLFUW 2015b, S. 1) S. 48
Abbildung 4: ÖKOLOG (ÖKOLOG 2015b) S. 74
Abbildung 5: ÖKOLOG-Themen (In Anlehnung an ÖKOLOG 2015f) S. 76
Abbildung 6: Aufbau nachhaltiger inklusiver Strukturen (ÖKOLOG 2013) S. 78
Abbildung 7: ÖKOLOG-Netzwerk (ÖKOLOG 2015j) S. 83
Abbildung 8a: ÖKOLOG-Qualitätsstern-Bereiche (ÖKOLOG 2015g) S. 88
Abbildung 8b: Beispiel einer Entwicklung/Qualitätsstern-Bildung
(ÖKOLOG 2015g)
S. 89
Tabelle 1: Explizite und implizite Anführungen von Menschen mit
Behinderungen in den nachhaltigen Entwicklungszielen (In Anlehnung an
CBM o.J.)
S. 41
Tabelle 2: Gegenüberstellung der Merkmale des Konzepts der Inklusion
und des der Integration (In Anlehnung an Hinz 2010, S. 359)
S. 47
Tabelle 3: Tipps für inklusive Umweltbildung und BNE (In Anlehnung an
Netzwerk Umweltbildung 2013, S. 9)
S. 56
8
Abkürzungsverzeichnis
ADA Austrian Development Agency
BLK Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und
Forschungsförderung
BMASK Bundesministerium für Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz
BMBF Bundesministerium für Bildung und Frauen
BMBWK Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
Bundesministerium für Land- und Forstwirtschaft, Umwelt und
Wasserwirtschaft
BMUB Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz, Bau und
Reaktorsicherheit
BMUKK Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
BMWFW Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft
BMZ Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und
Entwicklung
BNE Bildung für Nachhaltige Entwicklung
CBN Christoffel-Blindenmission
CERI Centre for Educational Research and Innovation
CSD Commission on Sustainable Development
DGVN Deutsche Gesellschaft für die Vereinten Nationen
ENSI Environment and School Initiatives
ESD Education for sustainable Development
GAP Gobal Action Roadmap
IUCN International Union fort the Conversation of Nature
IUS Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung
JB Jahresbericht
MDGs Millenniums Development Goals
NAP Nationaler Aktionsplan Behinderung
NE Nachhaltige Entwicklung
NGO Non-Governmental Organisation
OECD Organisation for Economic Cooperation and Development
ÖGUT Österreichsicher Gesellschaft für Umwelt und Technik
9
ÖKOLOG Programm zur Ökologisierung von Schulen – Bildung für
Nachhaltigkeit
QM Qualitätsmanagement
SDGs Sustainable Development Goals
SEED School Development through Environmental Education
UN United Nations
UNCHE United Nations Conference on the Human Environment
UNECE UN-Economic Commission for Europe
UNEP United Nations Environmental Programme
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNO United Nations Organization
WAP Weltaktionsprogramm
WCED World Commission on Environment and Development
WSSD World Summit on Sustainable Development
10
1 Einleitung
Der Begriff der Nachhaltigkeit ist schon sehr alt und fast alle Nachhaltigkeitsfragen, mit
denen sich unsere Gesellschaft heute befasst, waren in abgewandelter Form schon in
der Vergangenheit gängig (vgl. Grober 2010). Die Anfänge der Nachhaltigkeit lassen
sich als Antwort auf die fortgeschrittene Abholzung der mitteleuropäischen Wälder in
der frühen Neuzeit zum einen und den wachsenden privaten, gewerblichen und
staatlichen Holzbedarf unter merkantilistischen Rahmenbedingungen zum anderen
verstehen. In der sich herausbildenden Ökonomie, erst als Agrar- und Forstökonomie
im 18. Jahrhundert und nachher in der aufgehenden Nationalökonomie des 19.
Jahrhunderts, scheint das Thema regelmäßig auf, ohne jedoch einmal kontinuierlich
in den Vordergrund zu rücken (vgl. Radkau 2000). Was auch für die erste Hälfte des
20. Jahrhunderts gilt (vgl. Grober 2013).
Die UN-Konferenz ‚on the Human Environment‘ (1972) erstellte eine erste Liste von
Grundprinzipien des Umweltschutzes sowie der Nachhaltigkeit (vgl. Ohlmeier/Brunold
2015b, S. 11). Doch frühestens seit den ausgehenden 1980er Jahren bekam der
Begriff der Nachhaltigkeit einen beständigen und nun auch vermehrt anerkannten
Platz im Bereich der Wissenschaft und Politik. Auch nahm sich die Pädagogik dieses
Themas an und entwickelte in der Folgezeit eine Fülle an Konzeptionen und einige
bedeutsame Theorien. Der entsprechende pädagogische Zweig wurde zunächst
Umwelterziehung dann Umweltbildung bezeichnet (vgl. Bolscho/Seybold 1996). Die
Umweltbildung bekam nach Jahren stetiger Weiterentwicklung mit der Konferenz der
Vereinten Nationen zu Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro im Jahre 1992 einen
entscheidenden Impuls, der zu einer radikalen Neuausrichtung führte. Hatte sie 1992
den Fokus im Wesentlichen auf ökologische Themenfelder gerichtet, berücksichtigte
sie ab diesem Zeitpunkt in ihren Strategien und Ausführungen vermehrt ökonomische
und soziale Implikationen des Mensch-Natur-Verhältnisses. Der Gedanke einer
„Nachhaltigen Entwicklung“ wurde zu einem fundamentalen Ausganspunkt von sowohl
konzeptionellen als auch empirischen Arbeiten in der Umweltbildung. In der Rio
Deklaration wird im Grundsatz 3 formuliert was unter einer Nachhaltigen Entwicklung
von Gesellschaften verstanden werden soll: „Das Recht auf Entwicklung muss so
erfüllt werden, dass den Entwicklungs-, und Umweltbedürfnissen heutiger und
zukünftiger Generationen in gerechter Weise entsprochen wird“ (Rio Deklaration, zit.
n. Rieß 2006, S. 9). In der Agenda 21 wird in einem Kapitel die Bedeutung von Bildung
11
und Erziehung für eine Nachhaltige Entwicklung direkt angesprochen. Demnach war
es von Beginn an klar, dass für eine Verwirklichung der Leitidee ‚Nachhaltige
Entwicklung‘ dringend pädagogische Bestrebungen notwendig sind. Aus der
Umweltbildung entwickelte sich sehr rasch die ‚Bildung für Nachhaltige Entwicklung
(BNE)‘ bzw. ‚Bildung für Nachhaltigkeit’ (Education for/on Sustainable Development
oder Sustainable Education). Neben der starken Annahme des
Nachhaltigkeitsdiskurses ist dieses neue pädagogische Feld dadurch charakterisiert,
dass die Umweltbildung und die entwicklungspolitische Bildung (mit dem Ziel des
globalen Lernens) sich unter dieser gemeinsamen Denkhülse um eine stärkere
Verbundenheit bemühen (vgl. Rieß 2006, S. 9). Die Wichtigkeit, die der Bildung für
Nachhaltige Entwicklung von der Weltgemeinschaft zugesprochen wird, zeigt sich mit
der im Jahre 2005 ausgerufenen Weltdekade „Education for sustainable developement
(2005-2014)“. Im Rahmen der Bildungsdekade sollen „Problemfelder“ der Welt erkannt
werden und vor allem im Unterricht aller Schularten altersgemäß aufgegriffen und
kritisch betrachtet werden (vgl. Ucsnik 2011, S. 19). Nach Auslaufen der Weltdekade
wurde das „Weltaktionsprogramm“ (GAP – Global Action Programme) für einen
Zeitraum von fünf Jahren beschlossen und zielt auf eine Weiterführung der weltweiten
Umsetzung und graduellen Implementierung von Bildung für Nachhaltige Entwicklung
ab. Die UNESCO koordiniert die Umsetzung der Dekade auf internationaler Ebene.
Daraus leitet die Österreichische UNESCO-Kommission ihren Auftrag ab, Bildung für
Nachhaltige Entwicklung mit allen Kräften zu fördern (vgl. UNESCO 2014b).
Am 25. September 2015 wurde von der Generalversammlung der Vereinten Nationen
(UN) auf einem Sondergipfel in New York die 2030 Agenda für nachhaltige
Entwicklung (SDGs – Sustainable Developement Goals) verabschiedet. Sie ist
besonders wegen ihrer universellen Gültigkeit sowie ihrem ökologischen und sozialen
Verständnis von Nachhaltigkeit zu nennen (vgl. CBM o.J.). Doch beachtlich ist ein
weiterer Punkt: Ungleich der Millenniumsentwicklungsziele (MDGs) erstreckt sich
Inklusion wie ein roter Faden durch die 2030-Agenda. Ihr klares Leitmotiv lautet
„Niemanden zurücklassen“ (para. 4 2030-Agenda). Des Weiteren wird in der Literatur
darauf hingewiesen, dass das immer inklusiver werdende Bildungssystem für die
Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Umweltbildung eine große und wichtige
Aufgabe darstellt.
12
In Österreich wurde schon im Jahre 1995 das ÖKOLOG-Schulprogramm, mit dem Ziel
der Ökologisierung von Schulen und Pädagogischen Hochschulen (PH), entwickelt.
Dabei soll Umweltbildung im Schulprogramm verankert werden. Mit derzeit 477
ÖKOLOG-Schulen aller Schulstufen und 9 ÖKOLOG-PHs ist es das größte Netzwerk
für Schulen und Umwelt in Österreich. Seit 15 Jahren leisten ÖKOLOG-Schulen und
Pädagogische Hochschulen einen Beitrag zur Bildung für Nachhaltigkeit und zur
Schulentwicklung in Österreich. Schulen sollen dabei gestärkt und motiviert werden,
in den reichhaltigen Aktionsbereichen (z.B. Energie, Wasser, Abfall, Gesundheit,
Schulklima, soziale Angelegenheiten und Werte) noch aktiver zu werden. Dabei wird
neben der Durchführung von vielen Projekten zum Thema Nachhaltigkeit auch
versucht, eine nachhaltige Schulkultur zu etablieren (vgl. ÖKOLOG 2015g). Darüber
hinaus unterstützt das Netzwerk ÖKOLOG Inklusionsschulen und Schulen, die auf
dem Weg dorthin sind bzw. sich verstärkt mit dem Thema auseinandersetzen wollen,
um das Thema BNE und Umweltbildung für alle SchülerInnen zugänglich zu machen.
1.1 Zielsetzung und Forschungsfragen
Die vorliegende Forschungsarbeit setzt sich zum Ziel, einen Beitrag zur Untersuchung
der Wirksamkeit des ÖKOLOG-Programms an Volksschulen zu leisten, um eine
Weiterentwicklung im Bereich der ökologischen Schulentwicklung zu fördern. Ebenso
soll herausgefunden werden, welche Relevanz das Thema Inklusion an ÖKOLOG-
Volksschulen hat und auf welche Art und Weise dieses Thema im Bereich der Planung
und Durchführung von ÖKOLOG-Schulprojekten und Schulmaßnahmen berücksichtigt
wird.
Demnach lauten die Forschungsfragen und die darauf aufbauenden Hypothesen wie
folgt:
Forschungsfrage 1:
Welche Wirkungen erzielt die langjährige Mitarbeit von Volksschulen am
ÖKOLOG-Programm hinsichtlich der Ziele des Programms und der
individuellen Ziele der Schulen?
o Hypothese: Die langjährige Mitarbeit von Volksschulen am ÖKOLOG-
Programm führt zu wesentlichen Weiterentwicklungen in den Bereichen
Unterrichtsgestaltung, Kompetenzerwerb der SchülerInnen und
Außenbeziehungen der Schule.
13
Forschungsfrage 2:
Welche Relevanz hat das Thema Inklusion an ÖKOLOG-Volksschulen und auf
welche Art und Weise wird es im Bereich der ÖKOLOG-Projekt- und
Maßnahmengestaltung berücksichtigt?
o Hypothese: Das Thema Inklusion stellt für ÖKOLOG-Volksschulen eine
zentrale Bedeutung dar, vor allem bezogen auf die individuelle
Förderung von SchülerInnen. Dazu wird das Thema Inklusion bei
ÖKOLOG-Schulprojekten und Schulmaßnahmen durch kreative und
spielerische Art und Weise behandelt.
1.2 Gliederung der Forschungsarbeit
Die vorliegende Arbeit gliedert sich im Anschluss an die Einleitung in zwei wesentliche
Teile.
Den ersten grundlegenden Teil der Arbeit bilden die Kapitel 2 bis 5, welche den
theoretischen Rahmen dieser Arbeit darstellen. Darin wird zu Beginn die Etymologie
des Begriffs ‚Nachhaltigkeit’ etwas nähergebracht (2.1). Dazu wird das Konzept
‚Nachhaltige Entwicklung‘ samt geschichtlichen Hintergrund sowie das Konzept
‚Bildung für Nachhaltige Entwicklung‘ ausführlich behandelt (2.1, 2.2). Dazu erfolgt
eine detaillierte Auseinandersetzung mit der bereits für die Jahre 2005-2014
ausgerufenen Weltdekade ‚Bildung für Nachhaltige Entwicklung‘ und dem für den
Anschluss konzipierten UNESCO-Weltaktionsprogramm (2015-2019), welches auf
den Erfolgen der abgeschlossenen UN-Dekade ‚BNE‘ aufbaut. Hierbei wird ein
Überblick über dessen Zielvorstellungen und Handlungsfelder, die mit Beispielen
verdeutlicht werden, verschafft (2.3.1). Das zweite Kapitel schließt mit einer kurzen
Erklärung der Nachhaltigkeitsziele (SDGs – Sustainable Development Goals) ab,
welche der Sicherstellung einer Nachhaltigen Entwicklung auf ökonomischer,
ökologischer und sozialer Ebene dienen sollen (2.4). Besonderes Augenmerk wird auf
das Thema Inklusion gelegt, da dieses in allen Umsetzungsmaßnahmen als wichtige
Voraussetzung gesehen wird, um die SDGs zu erreichen. Hierzu wird erstmals näher
auf das Wort Inklusion eingegangen (3.1). Darüber hinaus wird versucht,
hervorzubringen, was hinter der Leitidee Inklusion steckt (3.2.). Anschließend erfolgt
eine nähere Auseinandersetzung mit der UN-Behindertenrechtskonvention und dem
österreichischen Aktionsplan Behinderung (NAP) (3.3, 3.4). Zum Schluss dieses
Kapitels erfolgt ein Einblick in die inklusive Bildung für Nachhaltige Entwicklung und
14
Umweltbildung (3.5). Das vierte Kapitel beschäftigt sich im Speziellen mit der
Entwicklung der Umweltbildung in der österreichischen Schullandschaft und gibt einen
Einblick in den aktuellen Grundsatzerlass „Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung“
(4.1, 4.2). Ebenso wir Bezug auf die „Österreichische Strategie zur Bildung für
nachhaltige Entwicklung“ genommen (4.3), durch welche ein Bewusstseinswandel in
Richtung Nachhaltigkeit bei Lernenden und Lehrenden in allen Bildungsbereichen
gefördert werden sowie eine Vernetzung von BNE-AkteurInnen stattfinden soll. Am
Ende dieses Kapitels wird die Bedeutung von Schulnetzwerken als
Unterstützungsstrukturen dargestellt (4.4) und einige wichtige Schulnetzwerke in
Österreich vorgestellt (4.4.1). Das letzte Kapitel (5) des ersten grundlegenden Teils
dieser Arbeit widmet sich ausschließlich dem Schulnetzwerk ÖKOLOG, dem größten
Netzwerk für Schule und Umwelt in Österreich.
Den zweiten wesentlichen Teil dieser Arbeit bilden die Kapitel 6 und 7. Dabei wird im
Kapitel 6 der methodische Teil dieser Arbeit beschrieben. Es handelt sich um eine
qualitative Forschungsmethode, nämlich um Fallstudien. Zunächst wird die Auswahl
dieser Methode begründet und die wesentlichen Merkmale der Fallstudienforschung
dargelegt (6.1). Sodann wird der Forschungsprozess dieser Arbeit und die zwei
untersuchten Fälle eingehend beschrieben (6.2; 6.3). Weiterführend werden die
Ergebnisse der Interviewbewertung sowie der Informationsgewinn aus den ÖKOLOG-
Jahresberichten und der Schulhomepages übersichtlich dargestellt (6.4). Schließlich
endet der zweite elementare Teil dieser Arbeit mit der Beantwortung der
Forschungsfragen (7).
Im 8. Kapitel wird die Arbeit durch ein Resümee abgerundet.
15
2 Bildung für Nachhaltige Entwicklung als neue
Handlungsmaßnahme im Bildungsbereich
In diesem Kapitel wird versucht, die Grundgedanken von Nachhaltiger Entwicklung
(NE) und Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) so weit abzuhandeln, wie es für
die Rahmung der Forschungsfragen dieser Arbeit notwendig ist.
2.1 Nachhaltigkeit – ein inflationärer Begriff
Das Wort ‚Nachhaltigkeit‘, das u.a. mit universalethischen Intentionen sowie mit einer
umfassenden Begriffsgeschichte in anfänglich ökologischen Kontexten verknüpft ist,
taucht derzeit in einem inflationären Ausmaß in den unterschiedlichsten
gesellschaftlichen Kontexten und Lebensbeziehungen auf (vgl. Ohlmeier/Brunold
2015b, S. 5). Von Beginn an konnte keine Einigkeit über die Bedeutung des Begriffs
erreicht werden. Es hat den Anschein, als ob nichts so beliebt wäre wie das Reden
und Schreiben über Nachhaltigkeit und zugleich nichts so ausweglos wie die
Bemühung, den Begriff konsensfähig und allgemeinverbindlich zu definieren (vgl.
Tremmel 2014, S. 14). ‚Nachhaltigkeit‘ – so schreibt sich ein weit verbreitetes Vorurteil
– ist laut Grober (2013, S. 15) „ein total unsinnliches Wort“ und wirkt zunächst ein
wenig unklar. Um dem entgegenzuwirken und Aufschluss über die Kernelemente der
Nachhaltigkeit zu erhalten, ist es notwendig, vorerst in die Welt der Sprache
einzutauchen.
Der Herkunftsduden vermerkt zur Etymologie von ‚nachhaltig‘, dass es sich um eine
„Ableitung des heute veralteten Substantivs ‚Nachhalt‘ = etwas, das man für Notzeiten
zurückbehält, ‚Rückhalt‘“ handelt. Die etymologische Bedeutung von ‚nachhalten‘ wird
mit ‚anhalten‘, ‚wirken‘ angeführt (vgl. Tremmel 2014, S. 14). Im Vergleich hierzu findet
sich im Heinrich Campes Deutschem Wörterbuch von 1809 eine sehr interessante
Deutung: „Nachhalt ist das, woran man sich hält, wenn alles andere nicht mehr hält“
(Campe 1809, S. 403). Ein kurzer Satz, der laut Ulrich Grober (2013, S. 15) aber einen
„Zugang zur Tiefendimension des Wortes“ öffnet. Der Wortstamm des
englischen Verbs (sowie auch des französischen Pendants ‚sountenir‘) geht
auf das lateinische Verb ‚sustinere‘ zurück, was so viel wie ‚aushalten‘,
‚aufrechterhalten‘, ‚tragen‘, ‚stützen‘, ‚bewahren‘ heißt. Jedenfalls setzte sich
‚sustainable‘ (aufrechterhaltbar) anders als das Wort ‚sustained‘ (aufrechterhaltend,
aufrechterhalten werden) erst in den 1980er Jahren im englischen Sprachgebrauch
16
durch. Ersteres kennzeichnet einen Prozess, der für die Zukunft denselben
beständigen Ertrag verspricht, im zweiten Fall wird die bisherige Entwicklung beurteilt
(vgl. Tremmel 2014, S. 15). Tremmel hält hierzu fest, dass der etymologische
Sinngehalt von nachhaltig/sustainable auf ein Fließgleichgewicht verweist: „Die
Abnahme einer Ressource durch menschliche Eingriffe ist pro Periode höchstens so
groß wie ihre Zunahme dank (natürlicher) Ressourcen.“ Des Weiteren fügt Tremmel
hinzu, dass die Begriffsbedeutung von nachhaltig kein Wachstum vorsieht. Wachstum
würde besagen, dass statt konstanter Erträge z.B. aus der Waldbewirtschaftung,
kontinuierlich Erträge angestrebt werden würden (vgl. Tremmel 2014, S. 15).
Das Wort ‚nachhaltig‘ wird seit einigen Jahren vielfältig gebraucht, es wurde in
gewissen Maßen zu einem Modewort, das man nicht versteht, das aber durchwegs
häufig verwendet wird. So wird beispielsweise von „nachhaltiger Wirtschaft“,
„nachhaltiger Bauweise“ und von „nachhaltigem Reisen“ gesprochen und geschrieben.
Es wird „nachhaltig gekocht“, „nachhaltig gewohnt“ und „nachhaltig konsumiert“.
Hierbei zieht sich der Grundgedanke durch, nicht auf Kosten kommender
Generationen zu leben, sondern für die zukünftigen Generationen zu denken und zu
handeln – die natürlichen Systeme als Lebensbasis der Menschen sollen bestehen
bleiben (vgl. Ucsnik 2011, S. 48).
2.2 Das Konzept einer Nachhaltigen Entwicklung und die Rolle der Bildung
Wurzeln in der Waldwirtschaft
Die Ursprünge der Nachhaltigkeit reichen weit in die Vergangenheit zurück. Demnach
finden sich beispielsweise Schriftquellen zu ‚forstlicher Nachhaltigkeit‘ im antiken
Ägypten, Griechenland und Rom sowie in der japanischen Forstwirtschaft (vgl.
Tremmel 2003, S. 97f.). Ebenfalls beinhalten die Weistümer des Mittelalters – und zwar
schon in mündlicher Form lange bevor sie ab dem 14. Jahrhundert schriftlich
aufgezeichnet wurden – Richtlinien zu Nutzungsbeschränkungen in den
Genossenschafts- und Allmendwäldern. Diese zielten darauf hin, die Wälder zu
erhalten und eine fortlaufende Bereitstellung an Holz und anderen Waldnutzungen
sicherzustellen (vgl. Ohlmeier/Brunold 2015b, S. 6). Der Begriff ‚Nachhaltigkeit‘ geht
auf die ersten Ansätze einer nachhaltigen Forstwirtschaft im 16. und 18. Jahrhundert
in Mitteleuropa zurück, als die Ressource Holz als Brennholz zum Heizen, als
Baumaterial für den Bergbau und als Vorratsreserve für Krieg, Brand und andere
Notfälle einem großen Bedarf ausgesetzt war und zunehmend weniger wurde. Die
17
jeweiligen Landherren legten zwischen 1500 und 1800 Forstordnungen fest und
beabsichtigten u.a. den Holzbedarf auf längere Dauer sicherzustellen und stellten die
Forderung nach einer möglichst sparsamen Umgangsweise mit dem knappen Rohstoff
(vgl. Hasel/Schwartz 2006, S. 307). Die erste verfasste Schrift zur Nachhaltigkeit
stammt vom sächsischen Oberberghauptmann Johann „Hannß“ Carl von Carlowitz
(1645-1714) aus Freiburg. Im Jahr 1713 veröffentlichte er das erste in sich
geschlossene Werk zur Forstwirtschaft mit dem Namen „Sylvicultura oeconomica,
oder haußwirthliche Nachricht und Naturmäßige Anweisung zur wilden Baum-Zucht“,
in welchem er eine Form der Holzwirtschaft fordert, bei der immer nur so viel Holz
geschlagen wird, wie durch Wiederaufforstung nachwachsen kann (vgl. Grober 2013,
S. 27). Daher widmet er sich in seiner Schrift insbesondere den ehemals bereits
geläufigen Techniken der Saat und Pflanzung für Laub- und Nadelholz und besteht auf
eine „continuierliche beständige und nachhaltende Nutzung“ (von Carlowitz 2000, S.
105) des Rohstoffs Holz, ohne die das Land nicht bestehen könne. Ulrich Grober
(2010, S. 94) spricht diesbezüglich von der „Aufgabe der Gesellschaft“. Von Carlowitz
gilt nicht als der Erfinder der Nachhaltigkeit, doch hat er das Wort geschöpft und den
Begriff geprägt. Als Leistung der Sylvicultura oeconomica wird die ethische
Komponente angesehen. Der Bildungsbegriff und die Gründung des Expertentums
sind in dem Werk dargelegt. Weitere Sprecher der nachhaltigen Waldwirtschaft,
darunter Georg Ludwig Hartig, setzten den Begriff später in die Praxis um (vgl.
Deutscher Forstverein 2013, S. 8). Der Gladenbacher Oberlandforstmeister Georg
Ludwig Hartwig (1764-1837) formuliert in seiner „Anweisung zur Taxation und
Beschreibung der Forste“ seine Definition der Nachhaltigkeit im Jahre 1810 rund 100
Jahre nach von Carlowitz wie folgt: „Keine dauerhafte Forstwirtschaft lässt sich denken und
erwarten, wenn die Holzabgabe aus den Wäldern nicht auf Nachhaltigkeit berechnet ist. Jede
weise Forstdirektion muss daher die Waldungen des Staates ohne Zeitverlust taxieren lassen
und sie zwar so hoch als möglich, doch so zu benutzen suchen, dass die Nachkommenschaft
wenigstens ebenso viel Vorteil daraus ziehen kann, als sich die jetzt lebende Generation
zueigne“ (Hartwig 1804, S. 1). Hierbei wird erstmals eindeutig die Verpflichtung eines
‚Generationenvertrags‘ benannt. Die gegenwärtig lebende Generation soll auf die
Nutzungsmöglichkeiten verzichten, um zukünftigen Generationen diese Nutzungen
aus dem Wald weiter zu ermöglichen (vgl. Schmidt 2013, S. 11). Im Laufe einer sich
nach und nach etablierenden Forstwirtschaft in Europa brachten neben von Carlowitz
und Hartig auch andere Verfechter der Forstwirtschaft den deutschen
18
Nachhaltigkeitsbegriff mit dem gemeinsam geteilten Hauptgedanken auf den Weg,
dass nur so viel genutzt werden sollte, was im selben Zeitraum wieder nachwächst.
Als ökonomische Grundlage für zukünftige Generationen sollte der Wald bewahrt
werden. In diesem Sinne wurde der Begriff schließlich als nachhaltiger Ertrag –
‚maximum sustained yield‘ – ins Englische übertragen und international verbreitet (vgl.
Ohlmeier/Brunold 2015b, S. 7).
Zeitgenössische Entwicklung in der Umweltpolitik
Neben der Forstwirtschaft hat die „neue Umweltpolitik“ der Nachhaltigkeit einen Schub
gegeben. In den 60er und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts erfuhr der Umweltbegriff
wiederholt einen Wandel: Er entwickelte sich zu einem technologie-, gesellschafts- und
zivilisationskritischen Begriff. Als Hauptereignis dafür gilt das im Jahre 1962 publizierte
Werk „Silent Spring“ von Rachel Carlson (1907-1964), das dazu verhalf, Umweltschutz
zu einem wichtigen interdisziplinären Thema zu machen und das gesellschaftliche
Umweltbewusstsein weltweit anzuheben (vgl. ÖGUT 2004, S. 31). In den
darauffolgenden Jahren erschienen immer mehr Publikationen zur Bedrohung der
Umwelt. Dazu gehört das berühmte Werk „The Limits of Growth“ („Grenzen des
Wachstums“1) von Dennis Meadows et al., das erstmals über begrenzte Ressourcen
und die Folgen des exponentiellen Wachstums in einer begrenzten Welt diskutiert (vgl.
Zimmermann 2016, S. 4). Die neue globale Umweltpolitik wurde maßgeblich von den
UNO-Umweltkonferenzen beeinflusst. Hier erlangte auch der Begriff der
Nachhaltigkeit seine wesentliche Prägung (vgl. Chasek et al., S. 417ff.). Im Kontext
der UNO-Konferenzen vollzog sich eine von der forstwirtschaftlichen
Begriffsgeschichte überwiegend unabhängige Neuprägung des Verständnisses von
‚Nachhaltiger Entwicklung‘. Das zuvor als ökolog-ökonomisches Prinzip der
Naturbewirtschaftung geläufige Prinzip wurde nun zu einem komplexen Leitbild
ausgebaut, das „Umwelt“ und „Entwicklung“ miteinander verbindet (vgl. Vogt 2009, S.
117). Durch eine schwedische Initiative wurde, mit Unterstützung der USA, 1972 die
erste weltweite Umweltkonferenz in Stockholm2 (UNCHE – United Nations
1 Die Studie ‚Grenzen des Wachstums' war der Beginn der wissenschaftlichen Beschäftigung mit der Thematik der Nachhaltigen Entwicklung und wird als „Ur-Studie zu Nachhaltiger Entwicklung“ angesehen (vgl. Sypien 2014, S. 2). Dennoch fand der Bericht einen sehr gegensätzlichen Anklang (vgl. Hauff 2014, S. 7). 2 Die UNO-Weltkonferenz für die menschliche Umwelt 1972 in Stockholm war die erste UNO-Weltkonferenz zum Thema Umwelt überhaupt und gilt als der ursprüngliche Beginn der internationalen Umweltpolitik (vgl. von Hauff 2014, S. 6).
19
Conference on the Human Environment) abgehalten. Die Konferenzteilnehmer, 1200
Vertreter aus 113 Staaten, vereinbarten hier u.a. ein gemeinsames und
grenzüberschreitendes Vorgehen zum Schutz der Umwelt und verabschiedeten die
Grundlagen zur Gründung der UNEP (United Nations Environmental Programme) mit
Sitz in Nairobi. Das Umweltprogramm der Vereinten Nationen hat sich der politischen
Umsetzung des Nachhaltigkeitsparadigmas verpflichtet und verfolgt ein politisches
Programm auf dem Gebiet der Umweltpolitik und des Naturschutzes3. In weiterer Folge
entwickelten sich in zahlreichen Staaten Umweltministerien. 1980 definierte die
Weltnaturschutzunion (IUCN – International Union for the Conservation of Nature)
gemeinsam mit anderen UN-Organisationen die „World Conservation Strategy“. Dabei
wurde erstmals der Begriff „Sustainable Developement“ in einem breiteren politischen
und wissenschaftlichen Kontext festgehalten. Während ökologische und ökonomische
Fragestellungen behandelt wurden, fehlte die soziale Dimension zu dieser Zeit noch
fast gänzlich (vgl. von Hauff 2014, S. 6). In den 1970er Jahren und in der ersten Hälfte
der 1980er Jahre wären noch viele zentrale Ereignisse auf dem Weg zum Leitkonzept
der Nachhaltigen Entwicklung zu erwähnen, doch erfolgt nun der Übergang zur
Entstehung und den wesentlichen Ausführungen der Brundtland-Kommission, die die
bedeutsame Definition der Nachhaltigkeit aus dem Bereich der Politik hervorgebracht
hat.
Die weltweite Verbreitung des Begriffs wie auch der Idee der Nachhaltigen Entwicklung
in den Wissenschaften und der Gesellschaft nahm ihren Anfang mit dem im Jahr 1987
veröffentlichten Report of the World Commission on Environment and Development
(Bericht der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung), der den Titel ‚Our Common
Future‘ (‚Unsere gemeinsame Zukunft‘) trägt. Vor dem Hintergrund der wachsenden
ökologischen, ökonomischen, aber auch sozialen Probleme nahm die Kommission
unter der Leitung der früheren norwegischen Ministerpräsidentin Gro Harlem
Brundtland ihre Arbeit auf. Die Kommission sollte Handlungsempfehlungen zur
Erreichung einer dauerhaften Entwicklung konzipieren (vgl. von Hauff 2014, S. 8). Die
Kommission schaffte es, ein Nachhaltigkeitsverständnis zu entwickeln, welches bis
heute weltweit als bewährte Ausgangsbasis für konkretere Strategien anerkannt wird
(vgl. Grunwald/Kopfmüller 2012, S. 24).
3 Der dort beschlossene ‚Action Plan for the Human Environment‘ umfasste auch unterstützende Maßnahmen wie Bildung, Ausbildung und Information der Öffentlichkeit (vgl. Becker 2001, S. 158).
20
Der Bericht fasst die wesentlichen und weltweiten Probleme von Umwelt und
Entwicklung zusammen. Eine zentrale Erkenntnis ist die Anerkennung der globalen
Krise: „Es gibt keine Umweltkrise, keine Entwicklungskrise und keine Energiekrise –
sie alle sind Teil einer einzigen Krise“ (Hauff 1987, S. 4). Aus der Erkenntnis der
globalen Krise lässt sich entnehmen, dass die Ursachen für die Weltprobleme
umfangreich sind und dass eine Umkehr aktueller Entwicklungstrends weitgehende,
alle gesellschaftlichen Felder berührende Änderungen umkreisen müsste. Zur Lösung
wird als anzustrebender Entwicklungsweg die Nachhaltige Entwicklung als eine
„Verschmelzung von Ökologie und Ökonomie zu einem Netz von Ursachen und
Wirkung“ (Hauff 1987, S. 5) angeführt. Neben der globalen Perspektive und der
untrennbaren Verbindung zwischen Umwelt- und Entwicklungsaspekten stellt die intra-
und intergenerative Verteilungsgerechtigkeit4 ein maßgebendes Signum des Berichtes
und damit auch der Nachhaltigen Entwicklung dar. In diesem Sinne fand die Definition
Nachhaltiger Entwicklung viel Beachtung und wurde zur Grundlage zahlreicher
Publikationen (vgl. von Hauff 2014, S. 9): „Sustainable Development is development
that meets the needs of the present without compromising the ability of future
generations to meet their own needs” (WCED 1987, S. 43). Die deutsche Übersetzung
hierzu lautet: „Dauerhafte Entwicklung ist Entwicklung, die die Bedürfnisse der
Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen
Bedürfnisse nicht befriedigen können“ (Hauff 1987, S. 46). Die Kernelemente dieses
Verständnisses von Nachhaltiger Entwicklung sind ein bedürfnisorientiertes
anthropozentrisches Weltbild und eine Ethik, die auf Gerechtigkeit sowohl zwischen als
auch innerhalb der Generation abzielt. Auf diese Weise grenzt sich Nachhaltige
Entwicklung in der Version des Brundtland-Berichts in zweierlei Weise von anderen
Nachhaltigkeitskonzepten ab. Zum einen rückt der Brundtland-Report den Menschen
in den Mittelpunkt. Die Befriedigung menschlicher Bedürfnisse bildet das Ziel der
angestrebten Entwicklung. Nachhaltigkeit ist hierin als erforderliche Bedingung für die
Erreichung des Entwicklungsziels wahrzunehmen. Zum zweiten wird soziale
Gerechtigkeit, im Sinne eines gleichen Rechts auf Bedürfnisbefriedigung direkt im
4 Die beiden konstitutiven Merkmale der intra- und intergenerationellen Gerechtigkeit lassen sich, in Anlehnung an Michael von Hauff (2014, S. 9), folgend differenzieren:
- Die intragenerationelle Gerechtigkeit beansprucht einen gerechten Ausgleich zwischen den Interessen der Menschen in Industrie- und Entwicklungsländern.
- Die intergenerationelle Gerechtigkeit beansprucht, dass zukünftige Generationen in ihrer Bedürfnisbefriedigung nicht durch die Lebensart der gegenwärtigen Generation benachteiligt werden.
21
Begriff ‚Nachhaltiger Entwicklung‘ festgemacht. (vgl. Weiland 2007, S. 25) Die
Brundtland-Kommission vereinigte in ihrem Konzept von Nachhaltiger Entwicklung
mehrere Stränge der vorangegangenen Debatte um Umwelt und Entwicklung. Zum
einen wurde die Divergenz Umwelt versus Wachstum, welche in den 1970er Jahren
zu heftigen Diskussionen führte, überwiegend entladen. Wachstumsziele wurden zur
Befriedigung der menschlichen Bedürfnisse und besonders der Bedürfnisse der Armen
akzeptiert, im gleichen Moment wurde aber eine Verminderung der umweltschädlichen
Auswirkungen des Wirtschaftswachstums beabsichtigt. Zum anderen wurde das
Konzept der Nachhaltigen Entwicklung, welches bisher nur auf die Länder der Dritten
Welt Bezug genommen hatte, auf die industrialisierte Welt ausgedehnt. Nachhaltige
Entwicklung entsprach nun einer Aufgabe, die alle Nationen betraf und die jedes Land
angesichts seiner eigenen Lage anzugehen hatte (vgl. Weiland, S. 25). Der
Brundtland-Bericht entwarf eine Zukunftsstrategie, in welcher zwischen Ökologie und
Ökonomie, Sicherung und Fortschritt, Gerechtigkeit und Effizienz, zwischen Erster und
Dritter Welt keine unbezwingbaren Hürden mehr stehen (vgl. Weiland, S. 26).
Hinsichtlich der Konkretisierung dieser Grundprinzipien blieb der Bericht allerdings
ziemlich unklar. Dies war wohl primär der Tatsache geschuldet, dass sich die
vorwiegend aus PolitikerInnen bestehende Kommission das Ziel gesetzt hatte,
zwischen den damaligen, zum Teil stark polarisierten entwicklungspolitischen
Positionen5 zu vermitteln und den Bericht in strikter Konkretisierung abzufassen.
Zugleich hat dies aber auch zur breiten Annahme der Ergebnisse beigesteuert. Von
Anfang an wurde kritisiert, dass Reformnotwendigkeiten nicht ausreichend klar
formuliert wurden und dass der Bericht zu wachstumsorientiert sei. Entgegen aller
Kritik kann dieser Leitidee eine enorme Wirkmächtigkeit nicht abgesprochen werden.
Sie stellt noch nach vielen Jahren ein wesentliches Prinzip der internationalen Umwelt-
, Entwicklungs- und Wirtschaftspolitik dar, welches sich indessen in zahlreichen
Dokumenten und Abkommen finden lässt (vgl. Kopfmüller et al. 2007, S. 14).
Zu den Ergebnissen des Brundtland-Berichts zählt auch der Beschluss der UNO-
Vollversammlung im Dezember 1989, im Jahre 1992 in Rio de Janeiro eine Konferenz
mit dem Titel „United Nations Conference on Environment and Development“
5 Es wurde zwischen der jeweiligen Fokussierung auf ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungsaspekte, zwischen mehreren entwicklungstheoretischen Ansätzen, zwischen mehreren Einschätzungen der Rolle des Wirtschaftswachstums und des technischen Fortschritts oder zwischen mehreren Konzepten der weltwirtschaftlichen Ordnung vermittelt (vgl. Grunwald/Kopfmüller 2012, S. 25f.).
22
abzuhalten. Sie ist zum Symbol der gemeinsamen Verantwortung aller Staaten der
Erde geworden und hat damit den vormals ökologischen und entwicklungspolitischen
zu einem gesamtgesellschaftspolitischen Diskurs im Sinne einer Grundlagenreflexion
über die Zukunft der Weltgesellschaft ausgedehnt. Der Begriff der Nachhaltigen
Entwicklung wird auch in den 27 Grundsätzen der deklarierten Rio Erklärung über
Umwelt und Entwicklung (Rio Declaration on Environment and Development) nicht
mehr lediglich als Modernisierung durch wirtschaftliches Wachstum und
Industrialisierung erkannt, sondern umschließt ökologische, ökonomische und
gesellschaftliche Komponenten, die gemeinsam als einheitliches Ganzes in
gegenseitiger Abhängigkeit stehen. Entscheidend ist, dass seither nicht allein die
programmatische Etablierung von Nachhaltigkeit im Vordergrund der
wissenschaftlichen und politischen Auseinandersetzungen steht. Vielmehr erfährt
auch die Frage nach sinnvollen und umsetzbaren Formen der Realisierung von
Nachhaltigkeit als zentrale Herausforderung der gesellschaftlichen
Zukunftsentwicklung große Aufmerksamkeit (vgl. Ohlmeier/Brunold 2015b, S. 11).
Die Agenda 21 als das wichtigste Dokument6 der Konferenz bringt ein erstes
komplexes Programm hervor. Dabei handelt es sich um eine von mehr als 170 Staaten
unterschriebene politische Willenserklärung zur Umsetzung einer Nachhaltigen
Entwicklung. Die Agenda 21 beinhaltet insgesamt 40 Kapitel, in denen eine Vielzahl
an politischen Bekenntnissen, ökonomischen, ökologischen und sozialen Zielen sowie
Vorhaben abgehandelt werden (vgl. Heinrichs/Michelsen 2014, S. 16). Das Kapitel 36,
das zentrale Gemeinsamkeiten mit den anderen Programmbereichen aufweist, legt
speziell die Möglichkeiten einer Neuausrichtung der Bildung für Nachhaltige
Entwicklung und der Förderung der öffentlichen Bewusstseinsbildung dar (vgl.
UNESCO 2014a, S. 10).
Es wird davon ausgegangen, dass ohne einen maßgeblichen mentalen Wandel bzw.
ohne Bewusstseinsbildung im globalen Maßstab eine Nachhaltige Entwicklung nicht
umsetzbar ist. Der Bildungslandschaft wird hierfür eine bedeutende Rolle
6 Neben der Agenda 21 wurden noch drei Konventionen verabschiedet: die Waldkonvention, Klimaschutzkonvention, Artenschutzkonvention. Darin versprachen die Staaten, die Emissionen von Treibhausgasen weltweit auf den Stand von 1990 zurückzuführen, festgesetzte Schritte gegen die Abnahme der Biodiversität zu realisieren und die Regenwälder zu schützen und ökologisch zu kultivieren. Im Unterschied zur Agenda 21 und zur Rio-Deklaration sind diese Konventionen völkerrechtlich verbindlich. Die bereits erwähnte Deklaration von Rio, enthält 27 Prinzipien, die die Staaten bezüglich Politik, Gesetzgebung, Wirtschaft und Wissenschaft beachten sollen, um den Schutz der Umwelt und eine Nachhaltige Entwicklung zu gewährleisten (vgl. Becker 2001, S. 156).
23
zugesprochen, denn Bildung sei die „unerlässliche Voraussetzung für die Förderung
einer Nachhaltigen Entwicklung und die Verbesserung der Fähigkeit der Menschen,
sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen“ (BMUB: Paragraph
36.3). Im Weiteren wird in der Agenda 21 großes Augenmerk auf Lösungen der
globalen Probleme auf örtlicher Ebene gelegt. So wird im Kapitel 28 „Initiativen der
Kommunen zur Unterstützung der Agenda 21“ ausdrücklich erwähnt, dass die
erwähnten Probleme und Lösungen ihre Ursache in Aktivitäten auf örtlicher Ebene
haben. Aus diesem Grund wird die Mitwirkung der Kommunen als ein entscheidender
Faktor bei der Verwirklichung der Agendaziele gesehen, weil Kommunen die
wirtschaftliche, soziale und ökologische Infrastruktur erschaffen, verwalten und führen
bzw. den Planungsverlauf beaufsichtigen und damit an der Umsetzung der nationalen
und regionalen Umweltpolitik mitwirken (vgl. UN 1992, S. 291). Aus diesem Ansatz
heraus wurde darum jede Kommune der über 170 Unterzeichnerländer aufgefordert,
eine eigene „lokale Agenda“7 zu errichten. Diese „lokale Agenda“ hatte über die Jahre
nur mittelmäßigen Erfolg, weshalb anlässlich des Weltgipfels in Johannesburg 2002
die nächsten 10 Jahre eine verstärkte Umsetzung der „Agenda 21“ – Ziele durch „local
action 21“ Kampagnen beschlossen wurden (vgl. UN 2002). Obwohl die Rio-Erklärung
über Umwelt und Entwicklung nicht den Status einer verbindlichen „Erdcharta“
erlangen konnte, hat sie nach Ohlmeier und Brunold (2015b, S. 11) „das Prinzip der
Nachhaltigen Entwicklung erstmals zur Grundlage einer globalen Konsensbildung
gemacht“. Ein wichtiges Ergebnis der Rio Konferenz war die Festlegung eines
Kontrollorgans, Commission on Sustainable Development (CSD), auf Ebene der
Vereinten Nationen. Dessen Aufgabe besteht darin, den Fortschritt und die Einhaltung
der Vereinbarungen von Rio bezüglich des Konzepts der Nachhaltigen Entwicklung zu
überwachen (vgl. Heinrichs/Michelsen 2014, S. 17f.).
Zehn Jahre nach Rio kam die Staatengemeinschaft im Spätsommer 2002 in
Johannesburg zum Weltgipfel für Nachhaltige Entwicklung (WSSD – World Summit on
Sustainable Development) zusammen. Mit ca. 20 000 Delegierten von Regierungen,
der Wirtschaft, Nichtregierungsorganisationen (NGOs) und Kommunen war sie nach
Rio die größte UN-Konferenz. Die Themen des Gipfels sollen die Resultate regionaler,
nationaler und internationaler Vorbereitungskonferenzen berücksichtigen. Demnach
7 In Österreich wurde vom FORUM Umweltbildung in Kooperation mit dem österreichischen Institut für Nachhaltige Entwicklung (ÖIN) ein Modul für Gemeinden erschaffen (siehe FORUM Umweltbildung: NE – Gemeinsam unsere Lebensqualität verbessern).
24
waren nicht neue Zielsetzungen gefragt, sondern Finanzierung, konkrete Termine und
verbindliche Vereinbarungen zur Umsetzung der Rio Beschlüsse (vgl. Vogt 2009, S.
120). Folgende Schwerpunkte zeichneten sich ab: Globalisierung und Nachhaltige
Entwicklung, Armutsbekämpfung und Umweltschutz, Energiepolitik und
Wasserwirtschaft, Ressourcenschutz und -effizienz sowie nachhaltige Konsum- und
Produktionsmuster. Der Weltgipfel endete mit der Verabschiedung einer politischen
Erklärung der Staats- und Regierungschefs (The Johannesburg Declaration on
Sustainable Development) und eines Aktionsplans (Plan of Implementation) zur
weiteren Verbesserung der Durchsetzung Nachhaltiger Entwicklung (vgl.
Heinrichs/Michelsen 2014, S. 19). Das zweite Dokument, ein Aktionsprogramm mit
zehn Kapiteln, bestätigt vorerst die Ziele der Millenniumserklärung, die schon zwei
Jahre zuvor auf dem Millenniumsgipfel der Vereinten Nationen in Kraft gesetzt wurden
und aus denen im Anschluss die acht internationalen
Entwicklungsziele/Millenniumsentwicklungsziele (MDGs – Millenniums Development
Goals) abgeleitet wurden (vgl. Ohlmeier/Brunold 2015b, S. 12).
Neben ausführlichen Vorschlägen zu den unterschiedlichen nachhaltigkeitsrelevanten
Politikbereichen werden im Aktionsplan das innovative Potential und die Schlüsselrolle
von Bildung für die verschiedenen Handlungsfelder einer Nachhaltigen Entwicklung
betont. Dazu wird die Notwendigkeit bestärkt, dieses Potential für eine Neuausrichtung
der Bildung zu nutzen. Ziel dieser Anstrengungen ist es, Bildung für Nachhaltige
Entwicklung in allen relevanten Bildungsebenen zu integrieren und konkrete
Umsetzungswege zu erstellen und anzuwenden (vgl. Barth 2007, S. 41). Zudem stellt
Johannesburg mit der Ausrichtung auf gute Regierungsführung (Good Governance)
und Weltordnungspolitik (Global Governance) als unerlässliche Voraussetzungen für
Nachhaltige Entwicklung die mehrfach bereits in verschiedenen Kontexten
thematisierten Dimensionen der Ökologie, Ökonomie und Gesellschaft
gewissermaßen in einen politischen Rahmen. In Aufnahme eines Vorschlags des
Weltgipfels für Nachhaltige Entwicklung in Johannesburg hat die Vollversammlung der
Vereinten Nationen (UN) mit Beschluss vom 20. Dezember 2002 die Jahre 2005 bis
2014 zur Weltdekade der Bildung für Nachhaltige Entwicklung (Education for
Sustainable Development) erklärt. Damit soll angekündigt werden, dass Bildung und
Lernprozesse die treibende Kraft für Veränderungen und damit das Fundament für die
Annäherung an eine Nachhaltige Entwicklung sind (vgl. Ohlmeier/Brunold 2015a, S.
162). Der Begriff der Nachhaltigkeit und die Aufgaben der Nachhaltigkeitsbildung
25
werden von Seiten der UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization) sehr breit gefasst. Dies zeigt sich u.a. durch die für den Zeitraum der
Dekade berufenen „key action themes“ Biodiversity, Climate Change Education,
Disaster Risk Reduction, Cultural Diversity, Poverty Reduction, Gender Equality,
Health Promotion, Sustainable Lifestyles, Peace and Human Security, Water and
Sutstainable Urbanization. (UNESCO 2016a). Das weite Verständnis von
Nachhaltigkeit und Bildung für Nachhaltige Entwicklung wurde auch durch die in
zahlreichen internationalen Dokumenten formulierten Bezüge der Bildungsdekade zu
bereits errichteten UN-Programmen deutlich (vgl. Ohlmeier/Brunold 2015b, S. 14).
Die dritte Nachfolgekonferenz „Rio + 20“ (neben „Rio + 5“ 1997 in New York und „Rio
+ 10“ 2002 in Johannesburg) ereignete sich im Jahre 2012 erneut in der
brasilianischen Metropole Rio de Janeiro. Es ist davon auszugehen, dass die Bilanz
über die seither erreichten Fortschritte ernüchternd ausfällt. Der Klimawandel hat sich
verschärft, die Artenvielfalt nimmt ab, die Zerstörung der Wälder schreitet fort und über
eine Milliarde Menschen leben nach wie vor in Armut. Doch lassen Tendenzen im
Bereich der erneuerbaren Energien, bei der Ausweitung ökologisch bewirtschafteter
Landflächen oder bei der Trinkwasserversorgung vorerst aufatmen aus (vgl. BMUB
2012). Die Konferenz sollte die weltweite Transformation zu einer nachhaltigen
Wirtschaftsweise („Green economy“) forcieren. Dies offenbart die
Staatengemeinschaft in ihrer Abschlusserklärung mit dem Titel „The Future we want“
– „Die Zukunft, die wir wollen“. Die Rede ist von einem Wirtschaftsmodell, das die
natürlichen Ressourcen weniger strapaziert und die Wechselwirkungen zwischen
Wirtschaft, Gesellschaft und Umwelt berücksichtigt. Eine Vereinbarung von konkret
messbaren und zeitlichen Zielen blieb jedoch aus (vgl. BMUB 2012). Hinzukommend
ist die Einigung, bis 2014 die universell gültigen Nachhaltigkeitsziele (SDGs –
Sustainable Development Goals) auszuarbeiten. Die SDGs sollen die
Themenkomplexe, die im Abschlussdokument enthalten sind, abdecken. Sie sollen in
die sogenannte Post-2015-Agenda einbezogen werden. Auf diese Weise soll die
Berücksichtigung aller Dimensionen Nachhaltiger Entwicklung (sozial, wirtschaftlich
und ökologisch) in den künftig globalen Entwicklungszielen gewährleistet werden
(siehe auch Kapitel 2.4). Des Weiteren sind im Kapitel V des Abschlussberichts
mehrere Abschnitte gänzlich dem Bildungsbereich gewidmet. Daraus resultiert, dass
Bildung für Nachhaltige Entwicklung weitere Popularisierung finden soll. Die Vereinten
Nationen appellieren an ihre Mitgliedsstaaten, mit Folgeaktionen zur UN-Dekade
26
„Bildung für Nachhaltige Entwicklung“ (2005-2014), das Thema konsequent in die
Bildungslandschaft zu integrieren. Demnach solle BNE schon in der Schulbildung
thematisiert werden, um die Menschen darauf vorzubereiten, Nachhaltige Entwicklung
mitzutragen, so kann es aus dem Bericht entnommen werden (vgl. UNESCO 2012a).
Darüber hinaus wurden auch institutionelle Reformen innerhalb der Vereinten
Nationen in Rio initiiert. Es kam zu dem Beschluss, das bestehende Umweltprogramm
der Vereinten Nationen (UNEP) zu stärken und aufzubessern. Die UN-
Nachhaltigkeitskommission (CSD – Commission on Sustainable Development) soll
durch ein höhergestelltes UN-Nachhaltigkeitsforum ausgewechselt werden. Zudem
gab UN-Generalsekretär Ban Ki-moon bekannt, einen Sonderbeauftragten für künftige
Generationen zu berufen (vgl. BMZ 2016).
Die Säulen der Nachhaltigkeit
Eines von vielen theoretischen Konzeptualisierungen des Konzepts ‚Nachhaltige
Entwicklung‘ ist unter dem Begriff ‚Säulenkonzepte’ besprochen worden. Die einen
stellen die Stabilisierung wichtiger ökosystemarer Funktionszusammenhänge in den
Vordergrund und stellen dem andere, v.a. ökonomische und auch soziale Ziele als
abhängige Größen gegenüber. Andere stellen die Dringlichkeit eines
gleichberechtigten Abgleichs zwischen den drei ‚Säulen’ Ökologie, Ökonomie und
Soziales in den Vordergrund, sei es als Abgleich zwischen den Säulen, sei es als
Berücksichtigung sämtlicher drei Blickpunkte innerhalb jeder Säule (vgl. Enquete-
Kommission 1998).
Die Begrenzung auf die genannten drei Dimensionen ist jedoch nicht unumstritten. Als
zusätzliche Gefüge des relevanten Beziehungsgefüges wird der kulturelle Aspekt
angeführt: “The basis and foundation for inter linkages of three areas and sustainable
development is provided through the dimension of culture. Culture ways of being, relating,
behaving, believing and acting which differ according to context, history and tradition, and
within which human beings live out their lifes. This is to recognise that practices, identity and
values – the software of human development – play a big role in setting directions and building
common commitments” (UNESCO 2005, S. 13).
In der Diskussion um das Nachhaltigkeitskonzept herrscht überwiegend ein
Kompromiss darüber, dass Nachhaltigkeit nur durch eine Integration der
verschiedenen Dimensionen gesellschaftlicher Entwicklung erlangt werden kann.
Hingegen besteht keine Einigung über die Anzahl und Gewichtung der Dimensionen
27
untereinander (vgl. Heinrichs/Michelsen 2014, S. 28). Ebenso wird davon gesprochen,
dass die Richtung des Prozesses zur Nachhaltigen Entwicklung Globalität und
Retinität anzeigen, d.h. die Gesamtvernetzung der Kulturwelt mit der Natur im
weltweiten Maßstab. Mayer (1998, S. 31) nimmt an, dass mit dem Postulat nach
Retinität, dem Zerfall des inneren Zusammenhangs zwischen Ökonomie, Ökologie und
sozialen Systemen in demokratischen Gesellschaften entgegengesteuert werden
kann.
Im Folgenden wird ein Modell dargestellt, dass nach Ott (2001, S. 38) die Gefahr der
„Überfrachtung“ mit sich bringen kann, weil es eine Mehrzahl an Konsequenzen
sowohl im globalen als auch im lokalen Kontext impliziert, dass es jedoch einen
Referenzrahmen zur aktuellen und zukünftigen Auseinandersetzung mit dem Leitbild
Nachhaltige Entwicklung darstellt (vgl. Hauenschild/Bolscho 2005, S. 34).
Abb. 1: Dimensionen des Leitbilds Nachhaltige Entwicklung (In Anlehnung an
Hauenschild/Bolscho 2005, S. 34)
Darüber hinaus bestehen auf internationaler, nationaler und lokaler Ebene weitere
reichhaltige Bestrebungen, die Thematik systematisch zugänglich zu machen. Es
lassen sich viele verschiedene theoretische Ansätze8 voneinander abgrenzen, die oft
8 Mehr hierzu bei Heinrichs & Michelsen (2014: 24ff.).
Retinität
Globalität
ökonomische Dimension
wirtschaftliche Entwicklung
soziokulturelle Dimension
gerechte Ressourcen-
verteilung
ökologische Dimension
Tragfähigkeit der
Ökosysteme
28
mit unterschiedlichen Verständnissen korrelieren. Deshalb ist es wichtig, jeweils zu
klären, auf welches Verständnis von Nachhaltigkeit Bezug genommen wird (vgl. Künzli
2007, S. 28).
2.3 Das Bildungskonzept für Nachhaltige Entwicklung
Bildung als „lebenslanger Prozess und immer wieder neu zu bewältigende Aufgabe“
(Molitor 2012, S. 6) meint eine Beschäftigung mit der Welt im Gesamten. Bildung soll
die lernende Person dazu befähigen, sich in der Welt als eigenständige Person
zurechtzufinden, Verantwortung zu übernehmen, kritisch und handlungsorientiert zu
denken. Bildung für Nachhaltige Entwicklung ist ein internationales und
werteorientiertes Konzept, welchem im Prozess der Umsetzung einer Nachhaltigen
Entwicklung eine besondere Funktion zugesprochen wird (vgl. Molitor 2012, S. 6).
Dazu schreibt Rauch Folgendes: „Nachhaltige Entwicklung ist Bestandteil einer
allgemeinen Bildungsaufgabe mit der Absicht, die jeweils heranwachsende Generation zur
Humanisierung der Lebensverhältnisse zu befähigen. Dabei wird von einem Bildungsbegriff
ausgegangen, der die Selbstentwicklung und Selbstbestimmung des Menschen in
Auseinandersetzung mit der Welt, mit anderen Menschen und mit sich selbst betont. Bildung
richte sich dabei auf die Fähigkeit zur reflexiven, verantwortungsbewussten Mitgestaltung der
Gesellschaft im Sinne einer nachhaltigen Zukunftsentwicklung“ (Rauch et. al. 2008, S. 10).
Bildung für Nachhaltige Entwicklung hat sich aus der Diskussion um Umwelterziehung
und Umweltbildung sowie um auf ökologische Zusammenhänge gerichtete Ansätze
herausgebildet und basiert auf den Ergebnissen der Konferenz in Rio 1992. Seitdem
werden Fragen nicht mehr ausschließlich unter ökologischen, sondern auch unter
sozialen und ökonomischen Perspektiven verstanden. Nachhaltige Entwicklung wird
als integratives Konzept beschrieben, bei welchem die Funktionsfähigkeit des globalen
Ökosystems die Prämisse für jedes Leben und Wirtschaften darstellt. Auf der Rio+10
Konferenz in Johannesburg 2002 wurde die UN-Dekade „Bildung für Nachhaltige
Entwicklung“ (2005-2014) ausgerufen und zeitgleich wurden die Bildungsakteure
ersucht, diese konsequent in den Bildungsfeldern zu implementieren (vgl. Molitor
2012, S. 6). Nach De Haan & Harenberg (1999) stellt hierbei das Wesentliche die
Aufrechterhaltung der natürlichen Lebensbasis, weltweite Gerechtigkeit unter den
Lebenden sowie der heutigen Generation und den künftigen Generationen dar. Dazu
sollte Menschen die Möglichkeit gegeben werden, die Zukunft von Gemeinschaften
und die Gesellschaft aktiv im Sinn Nachhaltiger Entwicklung mitgestalten zu können
29
(vgl. De Haan/Harenberg 1999). Ein sehr wichtiges Ziel von BNE stellt die Förderung
bzw. die Entwicklung der Gestaltungskompetenz dar (vgl. Michelsen 2009, S. 76).
Präzisiert wird dieses Konstrukt anhand von 12 Teilkompetenzen, welche
„Empathiefähigkeit, Kooperations-, Aushandlungsfähigkeit, den Mut zum Handeln und
den reflektierten Umgang mit ethischen Fragen“ (Michelsen 2009, S. 76) beschreiben.
Eine wertvolle Erweiterung der Diskussion um BNE findet global im Kontext der
UNESCO zur Umsetzung der UN-Dekade „BNE“ statt. Hier spielt vor allem der
Wertbezug und die Essenz der Wertschätzung eine zentrale Rolle (UNESCO 2012b,
S. 9): „Wertschätzung für andere Menschen einschließlich künftiger Generationen, für
Vielfalt und Verschiedenheit und für andere Lebensgemeinschaften und für die
Rohstoffe unseres Planeten“. Mithilfe von BNE sollen diese Werthaltungen in alle
Bereiche des Lernens eingeschlossen werden, um schlussendlich Verhalten und
Handeln für eine gerechte und nachhaltige Gesellschaft zu gewährleisten (vgl.
UNESCO 2006, S. 4).
Gestaltungskompetenz als Ziel
Vergleichende Analysen zeigen, dass es weltweit eine große Diversität an
Zielentwürfen für Bildung für Nachhaltige Entwicklung gibt9. Eine bestimmte Gruppe
an Zielformulierungen orientiert sich am Kompetenzbegriff (vgl. Transfer 21 2008). Mit
Kompetenz ist nach Weinert (2001, S. 27f.) grundsätzlich die Fähigkeit und Fertigkeit
gemeint, in den relevanten Bereichen Probleme zu lösen sowie die Bereitschaft dies
auch zu tun und umzusetzen. Ein weiterer Bezugspunkt sind die Kompetenzbereiche
und Schlüsselkompetenzen der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und
Entwicklung (OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development)10
(vgl. Transfer 21 2008).
Eine Stellungnahme der OECD-BildungsministerInnen sagt aus, dass „Nachhaltige
Entwicklung und sozialer Zusammenhalt entscheidend von den Kompetenzen der gesamten
Bevölkerung abhängen“ – wobei der Begriff „‚Kompetenzen‘ Wissen, Fähigkeiten,
Einstellungen und Wertvorstellungen umfasst“ (Rychen/Salganik 2003, zit. n. Heinrich &
Michelsen 2014, S. 574).
Gerhard de Haan hat dazu einen komplexen Ansatz zur Bündelung mit den BNE
zusammenhängenden Kompetenzen unter dem Konzept der ‚Gestaltungskompetenz‘
9 Eine ausführliche Analyse zu anderen Zielformulierungen für BNE findet sich bei Rieß (2010). 10 Mehr Informationen zu den Kompetenzen der BNE geben Bormann/de Haan (2008).
30
entwickelt und festgehalten. Er legt das Bildungsziel einer Bildung für Nachhaltige
Entwicklung als den „Erwerb von Gestaltungskompetenz“ fest (vgl. FORUM
Umweltbildung 2016d). Dieses ist laut de Haan & Harenberg (1999, S. 60) das
Vermögen „die Zukunft von Sozietäten, in denen man lebt, in aktiver Teilhabe im Sinne
Nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren zu können".
Bildung für Nachhaltige Entwicklung beabsichtigt unter den bildungstheoretischen
Grundprinzipien von „Offenheit, Reflexivität und Zukunftsfähigkeit“ (de Haan 2002), die
Zusammenstellung einer interessant entwickelten und begründeten Auswahl zu den
Inhalten, Aufgaben und Instrumenten von Nachhaltiger Entwicklung. Über den Beitrag
des Einzelnen über den eigenen Lebensbereich hinaus, will BNE Menschen dazu
verhelfen, an der Gestaltung der Weltgesellschaft verantwortungsvoll und aktiv
beizutragen (vgl. de Haan 2002, S. 14f.). Dafür ist es notwendig, „Wissenschaft zu
nutzen, Wirkungszusammenhänge zu verstehen“ (Stoltenberg/Bolscho 2005, S. 45).
Gestaltungskompetenz benennt somit „eine mehrdimensionale Kompetenzstruktur,
die den Menschen zur Kommunikation und Kooperation in einem komplexen und
dynamischen gesellschaftlichen und natürlichen Umfeld befähigt“ (de Haan/Seitz
2001, S. 63).
Im Rahmen des Schulmodellprogramms der Bund-Länder-Kommission für
Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) „21“ in Deutschland wird
Gestaltungskompetenz als Oberbegriff verstanden, der sich in folgende zwölf
Teilkompetenzen (zugeordnet zu den Kompetenzkategorien der OECD/2005), in
denen die SchülerInnen für die Zukunft ausgebildet werden sollen, unterscheiden lässt
(vgl. Transfer 21 2008):
Interaktive Verwendung von Medien und Tools
Die Kompetenz vorausschauend Entwicklungen einzuschätzen, zu ergründen
und zu entwerfen (Bsp.: Bewertung und Nutzung der Resultate der
Zukunftsforschung für Entwürfe nachhaltiger Entwicklungsprozesse hinsichtlich
ökologischer Systeme, sozialer Gerechtigkeit, ökonomischer Entwicklungen
und politischer Handlungen).
Die Kompetenz zu Weltoffenheit, transkultureller Wahrnehmung und
Verständigung (Bsp.: Beschreibung und Beurteilung der Vielfalt und
Verschiedenheit (Diversität) im kulturellen und ökologischen Bereich).
31
Die Kompetenz zu interdisziplinärer Erkenntnisgewinnung und
Problembehandlung (Bsp.: Beschreibung und Erklärung des Aufbaus, der
Funktion und Entwicklung der Biosphäre).
Die Kompetenz der Abwägung und Erkennung von Risiken, Gefahren und
Unsicherheiten (Bsp.: Analyse und Beurteilung von Risiken und Gefahren von
nicht nachhaltigem Handeln).
Integrieren in heterogene Gruppen
Die Kompetenz der gemeinsamen Planung- und Handlungsfähigkeit (Bsp.:
Planung von Formen solidarischen Handelns im Sinne der Zukunftsvorsorge
und im Bewusstsein globaler Verknüpfungen – diese werden an einzelnen
Beispielen umgesetzt).
Die Kompetenz der Berücksichtigung von Zielkonflikten bei der Reflexion über
Handlungsstrategien (Bsp.: Identifizierung und Beschreibung sozialer
Entscheidungsdilemmata in lebensweltlichen Handlungszusammenhängen).
Die Kompetenz an kollektiven Entscheidungsprozessen teilzuhaben (Bsp.:
Beschreibung von Solidarität und Zukunftsvorsorge für Mensch und Natur als
gemeinschaftlicher und gesellschaftlicher Auftrag).
Die Kompetenz sich und andere motivieren zu können, aktiv zu werden (Bsp.:
Anwendung von Verfahren der Selbstmotivation zum Engagement für
nachhaltige Wirtschafts- und Lebensformen).
Eigenständiges Handeln
Die Kompetenz die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren zu können
(Bsp.: Wissen und Erörterung über Kriterien der Produktion und des Kaufs von
Produkten unter ökologischen, ökonomischen und sozialen Gesichtspunkten).
Die Kompetenz Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und
Handlungsbasis nutzen zu können (Bsp.: Abschätzung und Beschreibung von
Folgen und Nebenfolgen ihres Handelns für andere).
Die Kompetenz selbstständig planen und handeln zu können (Bsp.: Entwurf
eines eigenen Lebensplans unter Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit und
32
Beschreibung persönlicher Projekte, hinsichtlich ihrer möglichen
Ausgestaltung).
Die Kompetenz Empathie für andere zeigen zu können (Bsp.: Beschreibung
und Bewertung von Formen der individuellen, sozialen, wirtschaftlichen und
politischen Verantwortungsübernahme für (nicht) nachhaltige
Entwicklungsprozesse).
Gestaltungskompetenz hat mit den Teilkompetenzen ein Bündel an
Schlüsselkompetenzen zum Inhalt, wie sie ähnlich auch von der OECD beschrieben
werden. Doch sollte berücksichtigt werden, dass die Ausbildung von
Gestaltungskompetenzen weder getrennt von den Inhalten und der Perspektive ihrer
Bearbeitung (der dahinterstehenden Werthaltung), noch getrennt von der Person im
Bildungsprozess zu sehen sind. Inhalte einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung sind
nicht beliebig; demgemäß sind auch die ausgestalteten Kompetenzen in Kontexten
und unter Wertehorizonten zu entwickeln. Sie stehen in Verbindung mit einer Reflexion
der eigenen Situation in einem weltumfassenden Zusammenhang; sie stehen im
Verhältnis mit der Sinnfrage, die auch der Mensch mit seinem Lebensbezug und
Gegenwarts- und Zukunftsinteressen einbezieht (vgl. Stoltenberg 2010, S. 39).
Gestaltungskompetenz (wie z.B. Partizipationskompetenz) wird nicht alleinig durch
das Lesen von Büchern erworben, sondern vielmehr durch Bildungsprozesse, die
diese Kompetenzen als zweckmäßig erweisen. Projektarbeit verbunden mit
ernsthaften Aufgaben kommt deshalb den Ambitionen einer Bildung für Nachhaltigkeit
am ehesten nahe. Es zählen auch Methoden dazu, die in besonderer Art nützlich sind,
um kulturelle Wissensbestände systematisch und kritisch zu durchleuchten, welche
alternatives und antizipierendes Denken begünstigen, wie Zukunftswerkstätten,
Szenarien, oder im Elementarbereich und in der Grundschule ebenso „Was wäre wenn
…“ Geschichten (vgl. Stoltenberg 2010, S. 39).
2.3.1 Von der Bildungsdekade zum Weltaktionsprogramm
Auf der Halbjahreskonferenz zur UN-Weltdekade „Bildung für Nachhaltige
Entwicklung“ (2005-2014), die in Bonn mit über 900 TeilnehmerInnen aus allen
Weltregionen abgehalten wurde, zeigte sich in vielen Gesprächen die Deutung, dass
für die Zeit nach der Weltdekade Ende 2014 ein Rahmen gefunden werden muss, der
ein Weiterbestehen der reichlichen Aktivitäten zur Verankerung von Bildung für
33
Nachhaltige Entwicklung in sämtlichen Bildungszweigen weltweit zulässt (vgl.
UNESCO 2014b). Das Abschlussdokument „The Future We Want“ der Rio+20-
Konferenz 2012 enthält die Forderung einer Fortführung der Aktivitäten der UN-
Weltdekade „BNE“ nach 2014. Darin steht: „We resolve to promote education for
sustainable development and to integrate sustainable development more actively into
education beyond the Decade of Education for Sustainable Development” (Art. 233).
Bei der Sitzung des Exekutivrates im Herbst 2012 in Paris sprachen sich die
Mitgliedsstaaten für die Fortführung der UN-Dekade im Rahmen eines
Weltaktionsprogramms aus. Die Federführung würde die UNESCO übernehmen. Das
Weltaktionsprogramm soll alle Bildungsbereiche umfassen, nachhaltig und langfristig
konzipiert sein und es den Regierungen ermöglichen, in ihrem Land eigene
Schwerpunkte zu setzen. Bei der UNESCO-Generalkonferenz 2013 konnte der
Vorschlag weitergetragen und schließlich in die UN-Generalkonferenz 2014
eingebracht werden (vgl. UNESCO 2012a).
Die Bildungsdekade der Vereinten Nationen (2005-2014)
Die bereits für die Jahre 2005-2014 ausgerufene Weltdekade „Bildung für Nachhaltige
Entwicklung (ESD – Education for sustainable Development)“ startete, um die
Prinzipien, Werte und Praktiken der Nachhaltigen Entwicklung weltweit in den
nationalen Bildungssystemen zu verankern (vgl. FORUM Umweltbildung 2016a). Die
Empfehlung dafür gab der Weltgipfel für Nachhaltige Entwicklung 2002 in
Johannesburg. Die Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft
und Kultur (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization,
UNESCO) wurde als „lead agency“ mit der Koordination dieses Programms beauftragt
und hat gemeinsam mit ihren Partnern einen wesentlichen Beitrag geleistet, dass
wichtige Erfolge erzielt werden konnten (vgl. UNESCO 2014a, S. 9). In ihrem
Umsetzungsplan umschreibt die UNESCO die „grundlegende Vision“ auch unter einer
„Welt, in der jeder die Möglichkeit hat, von Bildung zu profitieren und die Werte,
Verhaltensweisen und Lebensstile zu lernen, die für eine nachhaltige Zukunftsgestaltung und
für positive gesellschaftliche Veränderung erforderlich sind" (UNESCO 2014b). Dies sollte
laut Umsetzungsplan mit den folgenden strategischen Zielsetzungen erreicht werden
(vgl. BMBF 2009, S. 8):
Unterstützung von Netzwerken, Austausch und Interaktion zwischen
AkteurInnen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung,
34
Qualitätssteigerung von Bildung für Nachhaltige Entwicklung sowie
Förderung von Staaten bei der Erreichung der Millenniumsziele durch Bildung
für Nachhaltige Entwicklung und Einbezug von Bildung für Nachhaltige
Entwicklung in Anstrengungen der Bildungsreform.
Die UNESCO war bei der Umsetzung der Dekade auf vielen Ebenen aktiv. Auch wurde
von ihr ein Rahmenplan mit folgenden acht Themenfeldern11, die den Rahmen für
nationale Strategien bilden sollten, beschlossen (vgl. BMBF 2016):
Gleichstellung von Frauen und Männern,
Gesundheitsförderung,
Umweltschutz,
ländliche Entwicklung,
Friede und humanitäre Sicherheit,
nachhaltiger Konsum,
kulturelle Vielfalt und
nachhaltige Stadtentwicklung.
Überdies wurden von der UNESCO pädagogische Prinzipien wie Interdisziplinarität,
Werte-Orientierung, kulturelle Sensibilität, Problemlösungsorientiertheit,
Methodenvielfalt, Partizipation und Lebensnähe formuliert. Es wird darauf hingedeutet,
dass die genannten Prinzipien nicht getrennt voneinander betrachtet werden dürfen.
Stattdessen sei es von Wichtigkeit, dass ökologische, soziale und ökonomische
Herausforderungen gemeinsam angenommen werden. Das neue Moment einer
Bildung für Nachhaltige Entwicklung stelle somit die kritische Zusammenschau und
aktive Verbindung der genannten Aspekte mit bestehenden Unterrichtsprinzipien dar
(vgl. BMUKK 2007, S. 7f.).
11 Mit Hilfe der Leitthemen der UNO werden in den Staaten Jahresschwerpunkte erstellt, die als einheitliche thematische Jahresthemen in der Umweltbildung den Ausgangspunkt zur BNE bilden. Nationale Stellen sowie NGOs entwickeln infolge Materialienpakete und Unterlagen in Form von Broschüren, welche die Umweltbildung an Schulen unterstützen, die gleichzeitig eine stärkere Umsetzung von BNE möglich machen und ebenso regelmäßig Impulse für BNE-Schulprojekte geben (vgl. Uscnik 2011, S. 61).
35
Die UN-Weltdekade „BNE“ stellte Bildung für Nachhaltige Entwicklung weltweit auf die
politische Agenda. Die im Laufe der letzten zehn Jahre gesetzten Vorkehrungen haben
an vielen Orten dazu verholfen, die bestehenden Bildungspläne zu verbessern.
Anhand vielerlei innovativen Projekten, Strukturerneuerungen und politischen
Veränderungen wurde die praktische Umsetzung der BNE gefördert (vgl. FORUM
Umweltbildung 2016a). Nationale und internationale Diskussionen und ihre Rezeption
in der Öffentlichkeit haben speziell die Rolle der Bildung und das Verständnis von
Bildung für Nachhaltige Entwicklung modifiziert. Heute wird Bildung für Nachhaltige
Entwicklung als Innovationskonzept wahrgenommen, mit dem Lehren und Lernen in
den diversen Bildungszweigen eine neue Wertigkeit erhalten haben (vgl. Michelsen
2013, S. 11).
Unterdessen kristallisieren sich zentrale Herausforderungen heraus (vgl. UNESCO
2014a, S. 33):
Gelungene BNE-Aktivitäten werden oftmals nur mit zeitlicher Einschränkung
und mit begrenzten Budgets durchgeführt.
Politische Strategien und praktische Maßnahmen stehen mehrfach nicht zur
Genüge miteinander in Verbindung.
Bildung für Nachhaltige Entwicklung ist trotz unzähliger Aktivitäten, Initiativen und
Projekten noch nicht im ‚Mainstream‘ angelangt. Deshalb sind weltweite
Anstrengungen für die Zeit nach Ende der UN-Weltdekade „BNE“ erforderlich. Dazu
sind neue Anliegen, wie z.B. die Förderung der „Global Citizenship“, in den
Vordergrund getreten. Demgemäß besteht die Notwendigkeit einer Verstärkung von
BNE-Aktivitäten (vgl. UNESCO 2014a, S. 33).
Zum Ende der Weltdekade ereignete sich im November 2014 die UNESCO-
Weltkonferenz zur BNE in Aichi-Nagoya. In einer dort für gültig erklärten Bestimmung
wurden alle Mitgliedstaaten der UNESCO aufgefordert, ihren Einsatz für die BNE
weiterzuführen wie auch zu vertiefen. Dort wurde von internationalen
RegierungsvertreterInnen und weiteren Stakeholdern ein detaillierter Fahrplan für die
weiteren fünf Jahre des Weltaktionsprogramms konzipiert, welcher auf den
Ergebnissen der UN-Dekade aufbaut. Darin folgen sie einer Empfehlung der 37.
UNESCO-Generalkonferenz (37 C/Revolution 12) (vgl. FORUM Umweltbildung
2016a).
36
Das Weltaktionsprogramm (WAP)
Die UN-Dekade beabsichtigte die Stärkung der Rolle der Bildung in der Förderung
einer Nachhaltigen Entwicklung. Das sich auf mehrere Bereiche beziehende Ziel des
Weltaktionsprogramm (WAP) ist nun, Aktivitäten auf allen Ebenen und in allen
Bereichen der Bildung anzustoßen und zu intensivieren, um den Prozess hin zu einer
Nachhaltigen Entwicklung zu beschleunigen. Im Mittelpunkt des WAP stehen fünf
Handlungsfelder, die nachfolgend näher betrachtet werden (vgl. BMLFUW 2015a). Ein
Fahrplan (Gobal Action Roadmap – GAP) zum Weltaktionsprogramm zeigt die Ziele
der Nachfolgeagenda zur UN-Weltdekade „BNE“. Der detaillierte Plan richtet sich an
sämtliche AkteurInnen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung – von Regierungen
und zwischenstaatlichen Behörden über zivilgesellschaftliche Organisationen, Lehr-
und Ausbildungskräfte sowie jeden einzelnen lernenden Menschen (vgl. FORUM
Umweltbildung 2016a).
Zielvorstellungen
Das WAP wird einen zweifachen Ansatz anstreben, um die BNE-Bewegung zu
verbessern: Es erfolgt eine Integration der Nachhaltigen Entwicklung in die Bildung
sowie eine Integration der Bildung in die Nachhaltige Entwicklung (vgl. UNESCO
2014a, S. 14). Demgemäß ergeben sich zwei Zielsetzungen (UNESCO 2014a, S. 14):
„Neuorientierung von Bildung und Lernen, sodass jeder die Möglichkeit hat, sich das
Wissen, die Fähigkeiten, Werte und Einstellungen anzueignen, die erforderlich sind,
um zu einer Nachhaltigen Entwicklung beizutragen.“
„Stärkung der Rolle von Bildung und Lernen in allen Projekten, Programmen und
Aktivitäten, die sich für eine Nachhaltige Entwicklung einsetzen.“
Das WAP soll einen konkreten, fassbaren Anteil zur Post-2015-Agenda leisten. Dazu
wird sich die Implementierung des WAP an der Implementierung der Post-2015-
Agenda ausrichten (vgl. UNESCO 2014a, S. 14).
Handlungsfelder
Im Gegensatz zur Dekade, in der das Thema Bildung für Nachhaltige Entwicklung in
seiner gänzlichen Breite verankert werden sollte, liegt der Schwerpunkt im
37
Weltaktionsprogramm auf folgenden fünf Handlungsfeldern12 (vgl. UNESCO 2014a, S.
16ff.):
(1) Politische Unterstützung
Aufnahme der BNE in die internationale Bildungs-, Entwicklungs- und
Nachhaltigkeitspolitik.
Zu den Maßnahmen in diesem Handlungsfeld zählen die Integration von BNE in
internationale und nationale Richtlinien für Bildung und Nachhaltige Entwicklung. Dazu
gehört unter anderem die Einbindung von BNE in Lehrpläne und nationale
Qualitätsstandards und die Entwicklung von Indikatorrahmen, die die Standards für
Lernergebnisse darstellen. BNE soll als wesentlicher Beitrag zur Bildungsqualität
betrachtet und in die nationalen Qualitätsmaßstäbe der Bildungssysteme
eingeschlossen werden.
Beispiel: Nationale Regierungen nehmen BNE in nationale Qualitätsstandards und
Indikatorrahmen auf, die die Standards für die Lernergebnisse vorgeben.
(2) Ganzheitliche Transformation von Lern- und Lehrumgebungen13
Förderung ganzheitlicher BNE-Ansätze in Institutionen auf sämtlichen Ebenen
und in sämtlichen Kontexten.
BNE stellt viel mehr als nur den Appell an eine Nachhaltige Entwicklung dar. Es geht
darum, Nachhaltige Entwicklung auszuüben. Somit soll in diesem Handlungsfeld eine
Vision und ein Plan zur Umsetzung von BNE in den entsprechenden Bildungs- und
Ausbildungskontexten in Kooperation mit der Gemeinschaft entwickelt werden.
Beispiel: Schulen erstellen einen eigenen Nachhaltigkeitsplan in Kooperation mit der
Gemeinde.
12 Die fünf Handlungsfelder werden im UNESCO-Roadmap (2014a) ausführlicher dargelegt. 13 Initiativen, Netzwerke und Programme, die ganzheitliche Transformationen von Lern- und Lehrumgebungen in Österreich bereits anstoßen und begleiten sind (siehe dazu Kapitel 4.4.1): Das Österreichische Umweltzeichen, ÖKOLOG, Gesunde Schulen, Klimabündnisschulen, UNESCO-Schulen, Pilgrim Schulen und Fairtrade Schulen (vgl. FORUM Umweltbildung 2016a).
38
(3) Kompetenzentwicklung bei Lehrenden und MultiplikatorInnen
Verbesserung der BNE-Kompetenzen von Lehrkräften, ErzieherInnen,
Ausbildenden und weiterer Change Agents, sodass sie MultiplikatorInnen der
BNE werden.
Da Lehrpersonen und MultiplikatorInnen wirkungsvolle Change Agents für die
Ausrichtung von Bildung auf Nachhaltige Entwicklung darstellen, steht die Stärkung
der Kompetenzen von ErzieherInnen und MultiplikatorInnen für effektivere Ergebnisse
im Bereich BNE im Vordergrund dieses Handlungsfelds.
Beispiel: Lehrkräfte werden an Ausbildungsinstituten im Rahmen der Aus- und
Weiterbildung zum Thema BNE unterrichtet.
(4) Stärkung und Mobilisierung der Jugend
Förderung der Jugend in ihrer Rolle als Mitwirkende des Wandels zu
Nachhaltiger Entwicklung durch BNE.
Ein wesentlicher Bestandteil im Rahmen der Planung und Ausarbeitung einer
Nachhaltigen Zukunft ist die Jugend – die Generation, die nicht nur heute, sondern
auch morgen die Auswirkungen einer nicht-nachhaltigen Entwicklung handhaben
muss. Jungen Menschen soll die Möglichkeit gegeben werden, die enormen Vorteile
von Informations- und Kommunikationstechnologien zu nutzen.
Beispiel: Jugendorganisationen errichten eine globale Koalition für einen nachhaltigen
Lebensstil der Jugendlichen.
(5) Förderung Nachhaltiger Entwicklung auf lokaler Ebene
Forcierung der Suche nach Lösungen hinsichtlich einer Nachhaltigen
Entwicklung auf lokaler Ebene mit Förderung von BNE.
Zu den Maßnahmen in diesem Handlungsfeld zählen die Stärkung von Multi-
Stakeholder-Netzwerken auf lokaler Ebene und die Besserung der Qualität lokaler
Kooperationsplattformen. Es sollen möglichst viele neue AkteurInnen dazugewonnen
werden.
Beispiel: Lokale Behörden bringen neue, lokale BNE-Zentren hervor.
39
In der detaillierten Publikation des Roadmaps werden die fünf Aktionsfelder eingehend
betrachtet und die wichtigsten Stakeholder des jeweiligen Aktionsfelds sowie die
Maßnahmen beschrieben, die ergriffen werden sollten. Auch deren erhoffte Wirkung
wird dargestellt. Informationen zur globalen Strategie zur Umsetzung des
Weltaktionsprogramms, Mechanismen auf nationaler und internationaler Ebene und
zum Evaluierungsprozess schließen die Roadmap ab (vgl. FORUM Umweltbildung
2016a).
2.4 Sustainable Development Goals (SDGs)
Die Ziele Nachhaltiger
Entwicklung (SDGs) sind
politische Zielsetzungen der
Vereinten Nationen (UN),
welcher der Sicherstellung einer
Nachhaltigen Entwicklung auf
ökonomischer, ökologischer
und sozialer Ebene dienen
sollen. Die Ziele wurden in
Anlehnung an die
Entwicklungsprozesse der Millenniumsentwicklungsziele14 (MDG) erarbeitet und sind
seit 1. Januar 2016 mit einer Laufzeit von 15 Jahren (bis 2030) rechtskräftig. Im
Unterschied zu den MDGs, die sich vor allem auf Entwicklungsländer bezogen,
beziehen sich die SDGs auf alle Staaten – das Zielschema der Agenda 2030 ist daher
universell und gilt für Entwicklungs-, Schwellen- und Industrieländer in gleicher Weise
(vgl. BMEIA 2016).
Als Synonym zu den SDGs werden auch globale Nachhaltigkeitsziele, 2030 Agenda
bzw. Agenda 2030 und Post-2015-Entwicklungsagenda gebraucht (vgl. ADA 2016).
14 Auch in den 90-er Jahren verschlechterte sich die Situation in vielen Entwicklungsländern, bestand die Benachteiligung von Frauen in zahlreichen Staaten weiter und wurde die Umweltzerstörung nicht gestoppt. Deshalb wurden 2000 acht sogenannte Millenniumsentwicklungsziele (MDGs – Millennium Development Goals) vereinbart. Sie beziehen sich auf wesentliche Punkte der Agenda 21 und versehen sie mit konkreten Indikatoren und einem Zeithorizont. Demnach setzte sich die internationale Staatengemeinschaft bis 2015 zum Ziel, die extreme Armut und den Hunger zu bekämpfen, allen Menschen die Primarschulbildung zu gewährleisten, die Gleichstellung der Geschlechter zu verbessern und die Rolle der Frauen zu stärken, die Kindersterblichkeit zu senken, die Gesundheitsversorgung der Mütter zu verbessern, HIV/AIDS, Malaria und andere Krankheiten zu bekämpfen und eine ökologische Nachhaltigkeit zu sichern (vgl. Millenniumkampagne 2015).
Abb. 2: The Global Goals (Trollbäck + Company 2015)
40
Die SDGs wurden bei der UNO Generalversammlung ab 2015 am
Nachhaltigkeitsgipfel im September in New York offiziell beschlossen. Im Fokus liegt
die Nachhaltigkeit. Darüber hinaus soll der Mensch mehr im Mittelpunkt stehen (vgl.
BMBF 2016). Bildung soll zu allen 17 Zielen15 beitragen, doch richtet sich Ziel 4
ausdrücklich an den Bildungsbereich (BMBF 2016a, Abs. 8): „Inklusive, gerechte und
hochwertige Bildung sichern und die Möglichkeit für lebenslanges Lernen für alle fördern“. Zur
Umsetzung des Bildungsziels wurde von der UNESCO das Weltaktionsprogramm
„BNE“ ausgearbeitet, welches von der UNO auch bei ihrer Generalversammlung 2015
in einer Resolution für gültig erklärt wurde (vgl. BMBF 2016).
Besonders hervorzuheben ist, dass die neuen Weltziele Fortschritte für Personen mit
Behinderungen bringen. In 8 von 17 Zielen werden sie insgesamt 11 Mal explizit
erwähnt und berücksichtigt, besonders in Hinblick auf Inklusion und Gerechtigkeit (vgl.
IUFE 2015).
Hier eine tabellarische Übersicht der expliziten und impliziten Anführungen von
Menschen mit Behinderungen in den nachhaltigen Entwicklungszielen (CBM o.J.):
Oberziel bzw. SDG Unterziele bzw. targets
Ziel 1:
Armutsbekämpfung
Soziale Sicherungssysteme für Personen in vulnerablen
Situationen
Zugang zu Ressourcen für Personen in vulnerablen
Situationen
Widerstandsfähigkeit bei Katastrophen für Personen in
vulnerablen Situationen
Ziel 2:
Ernährungssicherung
Ernährungssicherung für Personen in vulnerablen
Situationen
Ziel 4: Bildung Zugang zu Bildung für Menschen mit Behinderungen
Barrierefreie Lernumgebung für Menschen mit
Behinderungen
Ziel 6:
Sanitärversorgung
Sanitärversorgung auch für Personen in vulnerablen
Situationen
Ziel 8: Beschäftigung Produktive, menschenwürdige Betätigung und gleicher Lohn
für gleiche Arbeit auch für Menschen mit Behinderungen
15 Eine genaue Ausführung der SDGs ist unter https://sustainabledevelopment.un.org/sdgs abrufbar.
41
Ziel 10: Verringerung
von Ungleichheit
Politische, soziale und wirtschaftliche Inklusion von
Menschen mit Behinderungen
Ziel 11: Infrastruktur Öffentlicher Verkehr barrierefrei für Menschen mit
Behinderungen
Katastrophenvorsorge für Personen in vulnerablen
Situationen
Öffentliche Bauten zugänglich auch für Menschen mit
Behinderungen
Ziel 17:
Umsetzungsmittel
Unterstützung der Entwicklungsländer bei der Erhebung
aufgeschlüsselter Daten, auch nach „Behinderung“
Tab. 1: Explizite und implizite Anführungen von Menschen mit Behinderungen in den
nachhaltigen Entwicklungszielen (In Anlehnung an CBM o.J.)
„Das ist ein historischer Erfolg für die inklusive Politik und
Entwicklungszusammenarbeit“, sagt Rupert Roniger, Geschäftsführer der
Hilfsorganisation Licht für die Welt16. Das zentrale Motto der SDGs heißt „leave no one
behind“. Die Ziele müssen alle Menschen erreichen und für alle gültig sein. Bislang
benachteiligte Gruppen von Menschen mit Behinderungen müssen überall
miteingeschlossen werden (vgl. Licht für die Welt 2016). Denn die Realität zeigt
Folgendes (Licht für die Welt 2016):
15% der Weltbevölkerungen sind Menschen mit Behinderungen,
80% der Menschen mit Behinderungen leben in einkommensschwachen
Regionen und
90% der Kinder mit Behinderungen in einkommensschwachen Ländern haben
keine Chance auf Schulbildung.
Inklusion und Berücksichtigung von Menschen mit Behinderungen in allen
Umsetzungsmaßnahmen werden als wichtige Voraussetzung gesehen, um die SDGs
zu erreichen (vgl. Licht für die Welt 2016).
Bildung 2030
16 Licht für die Welt ist eine Organisation, die sich für blinde und andere behinderte Menschen in Entwicklungsländern einsetzt. Mehr zur Organisation und ihrer Arbeit unter www.licht-fuer-die-welt.at.
42
„Jeder hat das Recht auf Bildung“ – so lautet es in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung
der Menschenrechte. Bildung wird als Grundvoraussetzung für soziale und
wirtschaftliche Entwicklung gesehen (vgl. UNESCO 2014c).
Inmitten des Systems der Vereinten Nationen koordiniert die UNESCO die globale
Bildungsagenda 2030. Diese folgt dem 2015 ausgelaufenen Weltaktionsprogramm
‚Bildung für Alle‘ nach und ist essentieller Bestandteil der Ziele nachhaltiger
Entwicklung (SDGs). Bildung 2030 soll das Ziel 4 der SDGs umsetzen und „bis 2030
für alle Menschen eine inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sowie
Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen sicherstellen“ (UNESCO 2014d, Abs. 1).
Folgende 7 Unterziele werden in der globalen Bildungsagenda erwähnt (UNESCO
2014d, Abs. 2):
(1) „Allen Mädchen und Jungen den Abschluss einer hochwertigen, kostenlosen Primar-
und Sekundarschulbildung zu ermöglichen, die zu relevanten und effektiven
Lernergebnissen führt“
(2) „Allen Mädchen und Jungen den Zugang zu hochwertiger frühkindlicher Bildung,
Betreuung und Erziehung zu sichern, die ihnen einen erfolgreichen Übergang in die
Schule ermöglicht“
(3) „Allen Frauen und Männern einen gleichberechtigten und bezahlbaren Zugang zu
qualitativ hochwertiger beruflicher und akademischer Bildung zu ermöglichen“
(4) „Sicherzustellen, dass Jugendliche und Erwachsene die für eine Beschäftigung oder
Selbstständigkeit relevanten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben“
(5) „Benachteiligungen aufgrund der Geschlechtszugehörigkeit auf allen Bildungsstufen
zu beseitigen und allen Menschen gleichberechtigten Zugang zu allen Bildungsstufen
zu sichern, insbesondere benachteiligten und von Benachteiligung bedrohten
Menschen“
(6) „Den Erwerb ausreichender Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten für alle
Jugendlichen und Erwachsenen sicherzustellen“
(7) „Sicherzustellen, dass alle Lernenden die für nachhaltige Entwicklung notwendigen
Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben, u.a. durch Bildung für nachhaltige Entwicklung,
Weltbürgerschaftsbildung und Wertschätzung kultureller Vielfalt“.
Der Aktionsrahmen Bildung 2030 beruht auf der Incheon-Deklaration17, dem
Abschlussdokument des dritten UNESCO Weltbildungsforums, das im Mai 2015 in
Incheon (Südkorea) mit dem Ziel stattfand, die Bildungsagenda für die nächsten 15
17 https://en.unesco.org/world-education-forum-2015/incheon-declaration
43
Jahre zurechtzulegen. Alle Staaten, auch Österreich, haben sich im Aktionsrahmen
Bildung 203018 dazu bindend festgelegt, ihren Beitrag zur Erreichung des Bildungsziel
4 zu leisten und nationale Aktionspläne auszuarbeiten. Regierungen, UN-
Organisationen, Nichtregierungsorganisationen und die Zivilgesellschaft sollen zur
Erreichung dieser Ziele miteinander kooperieren (vgl. UNESCO 2014d).
18 http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/
44
3 Inklusion
Im Kapitel 2.4 wird deutlich gemacht, welche zentrale Bedeutung das Thema Inklusion
und die Berücksichtigung von Menschen mit Behinderungen in allen
Umsetzungsmaßnahmen der neuen Nachhaltigkeitsziele (SDGs) darstellt, um diese
auch zu erreichen. Das junge Bildungskonzept „Bildung für Nachhaltige Entwicklung“
und die Umweltbildung spielen hierbei eine wesentliche Rolle und stehen mit der
Forderung nach einem inklusiver werdenden Bildungssystem vor der Aufgabe, die
Bildungsangebote inklusiv auszurichten.
In diesem Kapitel wird das Thema Inklusion eingehend behandelt und des Weiteren
wird auf die UN-Behindertenrechtskonvention sowie den österreichischen Aktionsplan
Behinderung (NAP) eingegangen. Darüber hinaus wird zum Schluss das
Schwerpunktthema ‚Inklusive Bildung für Nachhaltige Entwicklung/Umweltbildung‘
erforscht und Beispiele von Maßnahmen in diesem Bereich beschrieben.
3.1 Der Begriff Inklusion
Bisher gibt es keine allgemein anerkannte Definition von Inklusion, die „trennscharf,
logisch konsistent und widerspruchsfrei wäre“, so Grosche (2015, S. 20). Das nicht
etwa auf das unklare Verhältnis der Begriffe Integration und Inklusion zurück zu führen
ist, sondern auf die konzeptuelle Unbestimmtheit des Konstrukts Inklusion selbst. Viele
Menschen können sich etwas unter dem Begriff Inklusion vorstellen, doch scheint es
vielen schwer zu fallen Inklusion eindeutig definieren zu können. In mehreren Werken
lassen sich zwar allgemeine und auf die Praxis bezogene Zugänge zu Inklusion finden,
doch der Begriff selbst wird nicht eindeutig definiert. Grosche beschreibt Inklusion als
ein multifaktorielles und mehrdimensionales Konstrukt und spricht von der
Notwendigkeit diese Ebenen in theoretischen Diskussionen und empirischen Studien
klar auseinanderzuhalten, denn ansonsten wird über „Äpfel“ und „Birnen“ gesprochen,
die zwar beide „Obst“ seien, im Detail aber gar nicht miteinander übereinstimmen.
Ebenso sind nach Grosche die bisher in den theoretischen Vertiefungen
vorzufindenden Definitionen weder genau noch eindeutig (vgl. Grosche 2015, S. 20).
Mel Ainscow, Tony Both und Alan Dyson setzen sich bereits seit Jahrzehnten mit dem
Thema Inklusion auseinander, doch können sie sich nur auf einige Grundlagen von
Inklusion einigen (vgl. Ainscow et. al 2006, S. 25):
45
Inklusion sei der Prozess zunehmender Beteiligung sämtlicher Lernenden und
die Verringerung von Exklusion in Hinblick auf Unterricht, Kultur und
Gesellschaft.
Inklusion sei die Rekonstruierung der Kulturen, Strukturen und Praktiken in den
Schulen, um der Heterogenität aller Lernenden gerecht zu werden.
Inklusion benenne die Präsenz, die Mitwirkung und die Leistung sämtlicher
Lernenden, die gegenwärtig ausgegrenzt sind oder von Ausgrenzung gefährdet
sind.
Im deutschsprachigen Raum versucht sich Hinz (2010) dem Begriff Inklusion
folgendermaßen zu nähern:
„Pädagogisch betrachtet bedeutet Inklusion zunächst einmal, Vielfalt
willkommen zu heißen“ (Hinz 2010, S. 191).
„Inklusion wendet sich der Heterogenität von Gruppierungen und der Vielfalt
von Personen zu …
Inklusion bemüht sich alle Dimensionen von Heterogenität in den Blick zu
bekommen und gemeinsam zu betrachten. … Sie werden jedoch nicht als
quasi natürliche Eigenschaften gesehen, sondern im Kontext ihrer
gesellschaftlichen Konstruktion und den damit verbundenen Wertungen
betrachtet …
Inklusion orientiert sich an der Bürgerrechtsbewegung und wendet sich gegen
jede gesellschaftliche Marginalisierung …
Inklusion vertritt die Perspektive des Abbaus von Diskriminierung und
Marginalisierung und damit die Version einer inklusiven Gesellschaft“ (Hinz
2010, S. 192).
Diese grundlegenden Aussagen fließen in folgender Aussage zusammen: „Inklusion
bedeutet, die tradierte Orientierung auf eine spezifische Klientel sowie spezifische
Einrichtungen und Dienste für sie aufzugeben zugunsten von Gemeinwesenarbeit im Stadtteil
und in der Gemeinde“ (Hinz 2010, S. 193).
Grosche (2015, S. 22) fügt hinzu, dass die Definitionen abstrakt bleiben, nur vage
Aussagen liefern, auf ihre Prämissen rekurrieren oder sich selbst auf nicht genügend
definierte Hilfskonstrukte beziehen, wie inklusive Pädagogik.
Der Terminus der Inklusion, unter welchem Sander (2004, S. 242) eine „optimierte und
umfassend erweiterte Integration“ versteht, wurde in der deutschsprachigen
46
Sonderpädagogik vor mehreren Jahren eingeführt (vgl. Werning 2010, S. 284). Im
menschenrechtlichen Kontext herrscht seit längerer Zeit Übereinstimmung, dass der
Terminus Inklusion den Begriff der Integration im Kontext des Rechts auf
gleichberechtigte Bildung abgelöst hat. Integration wird in Zusammenhang gebracht
mit der Anpassung des Kindes an das vorgefundene Bildungssystem, während
Inklusion mit der Anpassung des Bildungssystems an die Fähigkeiten und Bedürfnisse
der einzelnen Kinder in Zusammenhang gebracht wird. Dieser Neugestaltung in der
Wortwahl kann in den UN-Menschrechtsdokumenten näher nachgegangen werden.
So gibt die erste UN-Sonderberichterstatterin zum Recht auf Bildung Katharina
Tomasevksi in ihrer schriftlichen Darlegung aus dem Jahre 2003 an die
Menschrechtskommission die diversen Entwicklungsstadien des Rechts auf Bildung
im internationalen Kontext. Das dritte Stadium umschreibt sie als „Assimilation durch
Integration“: Nach Tomasevski erkenne Integration zwar Differenz an, jedoch nur als
Abweichung von der Norm. Die Gleichberechtigung im Bildungssektor werde erst
durch inklusive Bildung hergestellt (vgl. Dederich/Jantzen 2009, S. 165).
In der Literatur kommt es immer wieder zu Überschneidungen der Begriffe Inklusion
und Integration, deshalb werden im Folgenden Merkmale des Konzepts der Inklusion
und des der Integration gegenübergestellt (vgl. Hinz 2002, S. 359):
Praxis der Integration Praxis der Inklusion
Eingliederung von Kindern mit
Behinderungen in die allgemeine
Schule
Differenziertes System je nach
Schädigung
Zwei-Gruppen-Theorie (mit und
ohne Behinderung)
Aufnahme von Kindern mit
Behinderung
Individuumzentrierter Ansatz
Fixierung auf die institutionelle
Ebene
Ressourcen für Kinder mit
besonderem Bedarf
Leben und Lernen für alle Kinder
in der allgemeinen Schule
Umfassendes System für alle
Theorie einer heterogenen
Gruppe (viele Minderheiten und
Mehrheiten)
Veränderung des
Selbstverständnisses der Schule
Systemischer Ansatz
Beachtung der emotionalen,
sozialen und unterrichtlichen
Ebenen
Ressourcen für Systeme (Schule)
47
Spezielle Förderung für Kinder mit
Behinderungen
Individuelle Curricula für einzelne
Förderpläne für Kinder mit
Behinderungen
Anliegen und Auftrag der
Sonderpädagogik und
SonderpädagogInnen
SonderpädagogInnen als
Unterstützung für Kinder mit
sonderpädagogischem
Förderbedarf
Ausweitung von
Sonderpädagogik in die
Schulpädagogik hinein
Kombination von (unveränderter)
Schul- und Sonderpädagogik
Kontrolle durch ExpertInnen
Gemeinsames und individuelles
Lernen für alle
Ein individualisiertes Curriculum
für alle
Gemeinsame Reflexion und
Planung aller Beteiligter
Anliegen und Auftrag der
Schulpädagogik und
SchulpädagogInnen
SonderpädagogInnen als
Unterstützung für Klassenlehrer,
Klassen und Schulen
Veränderung von
Sonderpädagogik und
Schulpädagogik
Synthese von (veränderter)
Schul- und Sonderpädagogik
Kollegiales Problemlösen im
Team
Tab. 2: Gegenüberstellung der Merkmale des Konzepts der Inklusion und des der Integration
(In Anlehnung an Hinz 2010, S. 359)
Inklusion (Einschluss) stellt einen Ansatz dar welcher sich gegen die
Sortierung/Kategorisierung/Etikettierung von Menschen in solche mit und ohne
Beeinträchtigungen stellt. Doch werden in diesem Ansatz Unterschiede nicht ignoriert,
sondern wahrgenommen. Es handelt sich um ein Miteinander verschiedenster Mehr-
und Minderheiten. Inklusionspädagogik wird weitgehend als ein Fortschritt der
integrativen Pädagogik, also das „Einbeziehen besonderer Eigenschaften, Verhaltens-
und Denkweisen in das Bildungssystem“ – insbesondere die Integration von
benachteiligten SchülerInnen in der Sonderpädagogik, erkannt. Das Konzept der
Inklusion grenzt sich hier von Integration ab, die meint, dass eine „abweichende
Minderheit“ existiert, in die eine „normale“ Mehrheit aufgenommen werden soll (vgl.
IMST 2012, S. 1).
48
Martin Schenk (2013, S. 2) äußerst sich zu Inklusion folgend: „Inklusion fragt danach,
ob die Institutionen menschengerecht, und nicht ob die Menschen institutionengerecht
sind.“ Im schulischen Kontext bedeutet dies für Schenk, dass es normal sei, dass es
Kinder mit unterschiedlicher sozialer Herkunft gibt. Aus diesem Grund sei eine Schule
ohne Kinder aus ärmeren Elternhäusern keine normale Schule. Auch sei es normal,
dass es Kinder mit mehreren Sprachen gibt, darum sei eine Schule ohne
mehrsprachige Kinder keine normale Schule. Und es sei normal, dass Kinder
verschieden sind – darum sei eine Schule ohne Kinder verschiedener Herkunft keine
normale Schule (vgl. Schenk 2013, S. 2).
Das Eintreten für Inklusion (s. Abb. 3) heißt, „der Marginalisierung und Ausgrenzung
und damit den ungleich verteilten Teilhabechancen entgegenzuwirken“ (BMLFUW
2015b, S. 1). Sodass jeder Mensch die Möglichkeit hat, ganz und gar sowie
gleichberechtigt an allen gesellschaftlichen Prozessen Anteil zu haben (vgl. BMLFUW
2015b, S. 1). Darüber hinaus betrachtet Inklusion Heterogenität
(Migrationshintergrund, Geschlecht, körperliche Einschränkungen, unterschiedliche
Altersstufen usw.) als alltägliche Gegebenheit (vgl. IMST 2012, S. 2).
Abb. 3: Exklusion, Inklusion und Integration (BMLFUW 2015b, S. 1)19
3.2 Leitidee Inklusion
„Was im Vorhinein nicht ausgegrenzt wird, muss hinterher nicht eingegliedert werden!“
(Richard von Weizsäcker, zit. n. BMLFUW 2015b, S. 1)
Der bildungspolitische Anspruch nach Inklusion basiert auf der „Salamanca-Erklärung“
von 1994, in welcher die Integration aller Kinder und Jugendlichen in das Schulsystem
19 Inklusive Pädagogik stellt ein Gegenmodell zur Exklusion (Ausschluss) dar, dessen Ziel die Findung und Bildung homogener Lerngruppen mit einer separierenden, selektierenden Pädagogik ist (vgl. IMST 2012, S. 4).
49
verlangt wird, auf der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 (s. Kapitel 3.3.), die
den Ausschluss von Menschen mit Behinderung aus dem allgemeinen Bildungssystem
untersagt sowie auf den Leitlinien zur Bildungspolitik der UNESCO von 2009, die als
Weiterführung zur Salamanca-Erklärung klare Vorschläge zur Inklusion entwerfen. In
den Dokumenten der Vereinten Nationen und der UNESCO wird keine semantische
Differenzierung zwischen den beiden Begriffen Integration und Inklusion
vorgenommen (vgl. Allemann-Ghionda 2013, S. 126f.); sie werden synonym
gebraucht. In der Zwischenzeit hat sich jedoch der Begriff Inklusion durchgesetzt. Die
ideologischen Inhalte der beiden Begriffe, welche die deutsche Debatte noch
beherrschen, sind international weniger von Bedeutung (vgl. Speck-Hamdan 2015, S.
13).
In den erwähnten internationalen Dokumenten handelt es sich um das Recht jedes
Kindes auf den Zugang zum regulären Bildungssystem20. Betont wird der gemeinsame
Schulbesuch in einer wohnortnahen Schule; sie soll die Regel darstellen. Die gänzliche
Abschaffung aller Sonderschulen wird in keinem der Dokumente gefordert. Es erklärt,
dass die professionelle Kompetenz der Lehrpersonen mit einer sonderpädagogischen
Qualifikation dem Regelschulsystem bereitgestellt wird, damit der mit Inklusion
verbundene Anspruch auf individuelle Unterstützung dort auch erfüllt werden kann.
Dahinter steht als Erklärung neben dem Recht auf Bildung speziell die
gesellschaftliche Hoffnung, dass Inklusion das Bewusstsein für die Vielfalt als
konstituierendes Element heutiger Gesellschaften bestärkt. Gegenüber dieser, einer
sozialen Erklärung, werden in den UNESCO-Leitlinien aus pädagogischer Betrachtung
die Vorteile einer individualisierten Unterrichtsgestaltung betont (vgl. Speck-Hadnan
2015, S. 13). Und letztlich wird eine dritte, ökonomische Erklärung genannt (UNESCO
2009, S. 9): „Es ist weniger kostenintensiv Schulen einzuführen und zu erhalten, die
alle Kinder gemeinsam unterrichten, als ein komplexes System unterschiedlicher
Schultypen zu errichten, die jeweils auf verschiedene Gruppen spezialisiert sind.“
3.3 UN-Behindertenrechtskonvention
Erst Mitte des 20. Jahrhunderts hat der Begriff „Behinderung“ Eingang in den
allgemeinen Sprachgebrauch gefunden. Bis dahin war der Begriff „Krüppel“, der vor
20 Weltweit besuchen 75 Millionen Kinder nicht die Grundschule, in Afrika südlich der Sahara betrifft dies fast ein Drittel aller Kinder (siehe Näheres hierzu auf https://www.unesco.de/bildung/weltbildungsbericht/weltbildungsbericht-2009.html).
50
allem für körperbehinderte Menschen und hier vor allem für Kriegsversehrte benützt
und von den Betroffenen schon nach dem ersten Weltkrieg stark abgelehnt wurde.
Nach dem zweiten Weltkrieg bürgerte sich für Personen, die von Geburt oder Jugend
an behindert waren, der Begriff „Körperbehinderte“ ein und wurde durch weitere
Wortschöpfungen differenziert: sehbehindert, hörgeschädigt, sprachbehindert,
lernbehindert, u.a. Ebenfalls weitete sich der Behindertenbegriff nach 1945 auf
Menschen mit geistigen Behinderungen oder Mehrfachbehinderungen aus (vgl.
Schmid 2013, S. 2). In mehreren nationalen und internationalen supranationalen
Regelungen und Normierungen wird auf unterschiedliche Deutungen des Begriffs
„Behinderung“ Bezug genommen. In den späten 70er Jahren hat die WHO21 versucht,
Verständlichkeit in diese Begriffsdiversität zu bringen. Sie differenziert in folgende
Begriffe (vgl. Schmid 2013, S. 2):
„Impairment“ (Schädigung)
„Disability“ (Beeinträchtigung)
„Handicap“ (Behinderung)
Die genannten drei Begriffe werden dabei in Relation zu einer Norm definiert. Dieser
Begrifflichkeit liegt demgemäß immer noch die klassische heilpädagogische
Zielsetzung der „Normalisierung“ zugrunde: „Menschen mit Behinderungen sollen
soweit und so umfassend wie möglich an ‚normale‘ Menschen angeglichen werden –
eine Begrifflichkeit, die letztlich mit der Strategie der Inklusion nicht zu vereinbaren ist“
(Schmid 2013, S. 3). Deshalb wurde von der WHO im Jahre 2001 eine neue Version
der Klassifizierung publiziert, in welcher nur der erste Begriff – Schädigung
(Impairment) – belassen wurde, die zwei anderen wurden durch die Begriffe Aktivität
und Partizipation ausgetauscht. Schmid (2013: 3) spricht davon, dass diese neue
Klassifizierung die Notwendigkeit hervorheben, sich auf die Möglichkeiten eines
Menschen mit Behinderung und seine Eingliederung in die Gesellschaft auszurichten.
In den vergangenen letzten 60 Jahren wurde Menschen mit Behinderung im
internationalen Menschenrechtsdiskurs nur wenig Beachtung geschenkt. In der
21 Die WHO (World Health Organization) setzt sich als Koordinationsbehörde der Vereinten Nationen für das internationale öffentliche Gesundheitswesen ebenso mit Fragen rund um Menschen mit Behinderungen auseinander. Insbesondere die Bemühung der WHO für eine einheitliche medizinische Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit sind für die Fragen der Definition und Einschätzung von Behinderung richtungsweisend. Am 9. Juni 2011 veröffentlichte die WHO in Zusammenarbeit mit den Weltbanken den ersten globalen Weltbehindertenbericht. Der Bericht verdeutlicht, welcher Weg in Zukunft für die Inklusion von Menschen mit Behinderungen eingeschlagen werden muss (vgl. BMASK 2016).
51
Antidiskriminierungsklausel der Menschenrechtserklärung fehlte beispielsweise die
deutliche Anführung von Menschen mit Behinderung, indessen Alter, Geschlecht und
ethnische Herkunft eindringlich hervorgebracht wurden (vgl. Schulze 2001, S. 12).
Am 13. Dezember 2006 hat die 61. Generalversammlung der Vereinten Nationen das
„Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte mit Behinderungen“ (UN-
Behindertenrechtskonvention) samt eines Fakultativprotokolls22 festgelegt (vgl.
BMASK 2010, S. 1). Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit
Behinderungen ist ein internationaler Vertrag, in welchem sich die
Unterzeichnerstaaten verpflichten, die Menschenrechte von Menschen mit
Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten (vgl. BMASK 2016).
Die Meinung, dass erst durch diese Konvention der Versuch unternommen wurde, den
inklusiven Leitgedanken international zu verankern, wäre jedoch nicht korrekt. Als
Vorreiter dieser Konvention können viele Vorstöße von Nichtregierungs- und
Behindertenorganisationen erwähnt werden. Bekanntermaßen fand diese Idee Ende
des 20. Jahrhunderts Platz in mehreren internationalen Aktionsprogrammen und
Bestimmungen (vgl. Lee 2010, S. 40). Hierbei wurde u.a. mit der in Kraft gesetzten
Salamanca Erklärung im Jahre 1994 das Thema Inklusion von Menschen mit
Behinderung zu einem politischen Thema erhoben. Überdies begann das Land Mexico
mit der Verhandlung einer eigenen Konvention über die Rechte von Menschen mit
Behinderungen, die letztlich im Jahr 2006 von einer Staatengruppe von Mexico und
vor allem von Neuseeland vervollständigt wurde (vgl. Flieger/Schönwiese 2011, S. 29;
Schulze 2011, S. 14).
Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention23 schreibt vor, „den vollen und
gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen
mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten und die Achtung der ihnen
innewohnenden Würde zu fördern." Zu Menschen mit Behinderungen gehören
Menschen, „die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen
haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen
und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können" (UN 2006, Art. 1).
„Menschenrechte sind jene Rechte, die man kraft Menschseins hat. Sie sind die Grenze, die
das Individuum vis-à-vis dem Staat zieht und die der Staat mit dem Ziel, ein Leben in Würde
22 Anerkennung der Möglichkeit von Gruppen- und Individualbeschwerden 23 Artikel 1 beschreibt den Zweck der UN-Behindertenrechtskonvention
52
für jeden und jede zu ermöglichen, zu beachten und zu wahren hat“ (Schulze 2011, S. 11).
Es gibt keinen Lebensbereich, der nicht in irgendwelcher Form von mehr als den 30
Artikeln der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte24 festgehalten wird (vgl.
Schulze 2011, S. 11).
Als zentrale Leitbegriffe der UN-Behindertenrechtskonvention können „Würde,
Barrierefreiheit, Chancengleichheit, Inklusion, Selbstbestimmung, Empowerment und
Partizipation“ genannt werden (Baumann 2010, S. 9). An diesen Forderungen und
Leitideen der Konvention wird der Paradigmenwechsel von einem medizinisch-
defizitorientierten Modell hin zu einem bio-psycho-sozialen Modell von Behinderung
erkennbar. Behinderung wird durch den Paradigmenwechsel nicht mehr bloß als eine
funktionale Schädigung verstanden, sondern ebenso als eine Beeinträchtigung von
Aktivitäts- und Teilhabemöglichkeiten (vgl. WHO 2005, zit. n. Meyer/Kieslinger 2014).
Damit ist die Verbesserung gesellschaftlicher Teilhabe eines der Hauptanliegen der
Konvention. Die Notwendigkeit einer schlüssigen Verwirklichung dieser Teilhabe im
Sinne von Inklusion zählt deshalb generell als das wesentliche Innovationspotenzial
der Behindertenrechtskonvention (vgl. Meyer/Kieslinger 2014).
Artikel 24 der Behindertenrechtskonvention: Inklusive Bildung
Neuhoff (2015, S. 120) schreibt, dass der Inklusionsanspruch nicht nur ein zentrales
Anliegen von und in Bezug auf Menschen mit Behinderungen sei, sondern ein
genuiner Bestandteil des Menschenrechts auf Bildung selbst. Bereits bevor die
inklusive Bildung mit der Behindertenkonvention 2006 zum direkten Bestandteil des
Menschenrechts auf Bildung wurde, waren die Orientierung an den
Bildungsbedürfnissen der Bildungssubjekte sowie auch das gemeinsame Lernen
genuine Bestandteile des Menschenrechts auf Bildung. Die
Menschenrechtsdokumente argumentieren – begonnen bei der Allgemeinen Erklärung
der Menschenrechte – nicht wortwörtlich von Inklusion im Zusammenhang des
Menschenrechts auf Bildung, trotzdem lassen sich, Grundlagen entdecken, die das
24 "Alle Menschen sind gleich an Rechten und Würde geboren", beginnt die häufig zitierte Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, die 1948 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen beschlossen wurde. Bisher wurde in vielen anderen Verträgen, Verfassungen und auch Gesetzen in verschiedensten Varianten darauf gedeutet, dass alle gleich an Rechten sind und dieselben Chancen haben sollen, diese umzusetzen. Doch die Durchsetzung der Menschenrechte ist ihrer Natur nach nicht einfach und eine Aufgabe, die niemals zu Ende geht (vgl. Schulze 2011, S. 11). Mehr zur Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ist unter http://www.un.org/depts/german/menschenrechte/aemr.pdf abrufbar.
53
Konzept inklusiver Bildung fördern. Hierbei ist besonders der Empowermentgedanke
des Menschenrechts auf Bildung entscheidend (vgl. Neuhoff 2015, S. 120): Bildung
schafft es, Menschen zur effektiven Beteiligung der Gesellschaft zu befähigen.
Zentrale Bedingungen hierfür sind die bestmögliche Entwicklung jedes Kindes und
seine „möglichst vollständige“ soziale Integration.
Aritkel 24 der Behindertenrechtskonvention (siehe Anhang Originaltext) nimmt
erstmals die staatliche Verpflichtung, ein inklusives Bildungssystem zu etablieren, in
den Wortlaut des Menschenrechts auf Bildung auf (vgl. Neuhoff 2015, S. 121):
„Die Vertragsstaaten erkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung an.
Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu
verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen
Ebenen …“ (CRPD, Art. 24, Abs. 1; Übersetzung K.N.)25.
3.4 Nationaler Aktionsplan Behinderung 2012-2020
Am 26. Oktober 2008 ist in Österreich die UN-Konvention über die Rechte von
Menschen mit Behinderung wirksam geworden. Zur Realisierung dieser Konvention
hat das Sozialministerium in Kooperation mit allen anderen Bundesministerien den
Nationalen Aktionsplan Behinderung 2012-2020 (NAP Behinderung) erarbeitet.
Erstmals nach dem Behindertenkonzept der Österreichischen Bundesregierung vom
Dezember 1992, das inzwischen in mehreren Bereichen verwirklicht wurde, steht mit
dem NAP jetzt wieder eine ausführliche Strategie der österreichischen
Behindertenpolitik auf Bundesebene vor (vgl. BMASK 2012, S. 3). Die
behindertenpolitischen Rahmenbedingungen haben sich in diesen zwei Jahrzehnten
wesentlich geändert. Lag in der Vergangenheit der Schwerpunkt auf Fürsorge und
Versorgung behinderter Menschen, steht aktuell der Menschenrechts- und
Gleichheitsansatz im Vordergrund. Ebenso verfolgt die EU den gleichen Ansatz in ihrer
aktuellen EU-Behindertenstrategie 2010-202026 (vgl. BMASK 2012, S. 9).
Die zentralen Zielsetzungen des NAP lauten wie folgt (vgl. BMASK 2012, S. 11):
25 Kritisch ist in diesem Punkt anzuführen, dass der englische Begriff inclusion, der in der Behindertenrechtskonvention insgesamt eine tragende Rolle spielt, in der zwischen Deutschland, Österreich und Liechtenstein abgestimmten amtlichen deutschen Übersetzung beharrlich mit „Integration“ übersetzt wurde. Indessen zählt die deutsche Übersetzung nicht zu den authentischen Sprachfassungen, sie hat insofern keine völkerrechtliche Bedeutung (vgl. Neuhoff 2015, S. 121). 26 Nähere Informationen zur EU-Behindertenstrategie unter http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0636:FIN:DE:PDF.
54
Der NAP Behinderung soll die Leitlinien der österreichischen Behindertenpolitik
bis zum Jahr 2020 repräsentieren und die Zielsetzungen und konkreten
Maßnahmen im Behindertenbereich enthalten.
Bedeutsam bei der Entwicklung des NAP war die Einbeziehung der
Behindertenorganisationen und der Zivilgesellschaft. Die Betroffenen hatten
durch jeweiligen Arbeitstagungen und Veranstaltungen zum NAP sowie durch
Arbeitsdiskussionen vielfache Möglichkeiten zur Partizipation und
Beeinflussung der Inhalte des NAP.
Die Steuerung und Begleitung des NAP soll eine Begleitgruppe übernehmen,
in welcher neben der Behindertenanwaltschaft und dem Monitoringausschuss
zur Umsetzung der UN-Behindertenkonvention in Österreich auch die
Behindertenvertretung bzw. die Zivilgesellschaft einzubeziehen ist.
Die Begleitgruppe zum NAP soll vor allem auch eine Prioritätenliste für
Maßnahmen des NAP sowie passende Indikatoren für die Messung der
Fortschritte in Verbindung mit dem NAP erschaffen.
Die Zielverwirklichung des NAP Behinderung soll durch
Zwischenbilanzierungen und eine Evaluierung am Ende der Laufzeit des NAP
analysiert und bewertet werden.
Erbringen die Zwischenbilanzierungen politischen Handlungsbedarf, wird der
NAP entsprechend verbessert. Dieses dynamische Element des NAP verhilft
zu einem Ausbau betreffend der Aufnahme geeigneter Indikatoren und Setzung
von Prioritäten im Maßnahmenfeld.
3.4.1 Inklusive Modellregionen
Der Nationale Aktionsplan Behinderung 2012-2020 bringt Zielsetzungen der
Bundesregierung hervor, die auch im Bereich Bildung die Entwicklung eines inklusiven
Schulsystems beabsichtigen und als ersten Schritt die Umsetzung und Evaluation
modellhafter Initiativen – z.B. Inklusive Modellregionen – abverlangen. Der NAP hat im
Sinn, dass die inklusiven Modellregionen bis 2020 eingerichtet sind, was einen
strukturellen Wandel im Bildungssystem bedingt (vgl. BMB 2016a).
Das gegenwärtige Regierungsprogramm erklärt die "Konzeption von Modellregionen
zur optimalen und bedarfsgerechten Förderung aller SchülerInnen dieser Region mit
wissenschaftlicher Begleitung" als eine der Handlungen zur Weiterentwicklung der
‚Inklusiven Bildung‘. Das Bundesministerium für Bildung hat Anfang September 2015
55
eine Richtlinie festgelegt, welche die pädagogischen, rechtlichen und
organisatorischen Rahmenbedingungen für die Entwicklung inklusiver Modellregionen
bestimmt und damit Orientierung für die Länder bringt. Inklusive Modellregionen
werden errichtet, um Erfahrungen mit einer gänzlichen Verwirklichung inklusiver
Bildung zu sammeln (vgl. BMB 2016a). Dies harmoniert mit der in einem partizipativen
Prozess erarbeiteten Zielformulierung der Maßnahmen 124-125 des NAP
Behinderung 2012-2020 (BMB 2016a): „Eine Inklusive Region ist eine Region, die das
Ziel verfolgt, in ihrem Einflussbereich den Artikel 24. 'Bildung' der UN-
Behindertenrechtskonvention vollständig umzusetzen."
3.5 Inklusive Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Umweltbildung
Mit dem inklusiver werdenden Bildungssystem steht auch die Bildung für Nachhaltige
Entwicklung und die Umweltbildung vor der Herausforderung, die Bildungsangebote
inklusiv auszurichten und allen Lernenden die gewünschten Werte, Wissen und
Kompetenzen zu vermitteln, welche sie für ein verantwortungsvolles Handeln im Sinne
der Nachhaltigkeit brauchen. Die Forderung der Inklusion ist, dass alle Menschen an
allen Bereichen des Lebens – ob nun Bildung, Freizeit oder Politik – im gleichen Maße
teilnehmen können. Die Strukturen sollen demnach im Vornhinein unterschiedliche
Bedürfnisse berücksichtigen. Im Bereich BNE und Umweltbildung würde dies
bedeuten, dass alle Angebote für TeilnehmerInnen mit den unterschiedlichen
Vorrausetzungen geeignet oder zumindest ohne große Probleme anpassbar – egal ob
geistig, körperlich oder psychisch behindert, hochbegabt, aus ärmeren Verhältnissen,
der deutschen Sprache nur teilweise mächtig oder verhaltensauffällig sind. Der
Anspruch „Inklusion“ bedeutet für die Arbeitsfelder der Bildung für Nachhaltige
Entwicklung sowie auch der Umweltbildung, dass bei dem was geplant wird und bei
dem wie es geplant wird, an alle Menschen in verschiedenen Lebenssituationen
gedacht wird, so Sozialpädagogin Riccarda Schamberger. Bereits bei der Konzeption
der Programme und Materialien, bei der Wahl der Methoden oder des
Veranstaltungsortes wird auf unterschiedliche Bedürfnisse geachtet (vgl. Netzwerk
Umweltbildung 2013, S. 7).
Riccarda Schamberger und Maria Anna Braunschmidt stellen hierzu zehn Tipps für
inklusive Umweltbildung und BNE zur Verfügung (Netzwerk Umweltbildung 2013, S.
9):
56
Zehn Tipps für inklusive Umweltbildung/Bildung für nachhaltige Entwicklung
Wenn es möglich ist, sollte im Vorfeld in einer Einrichtung der
Behindertenhilfe hospitiert werden, um Erfahrungen im Umgang mit
Menschen mit Behinderung zu bekommen.
Vor der Veranstaltung sollten ausreichend Informationen zu den
TeilnehmerInnen gesammelt werden. Es kann z.B. mit der betreuenden
Einrichtung oder mit Angehörigen Kontakt aufgenommen werden.
Es ist hilfreich, wenn ein höherer Betreuungsschlüssel (grober Richtwert 3:1)
eingeplant wird. Oft können auch Angehörige, Ehrenamtliche oder
MitarbeiterInnen der betreffenden Einrichtung als zusätzliche HelferInnen
eingeplant werden.
Im Vorfeld sollten die Rahmenbedingungen am Veranstaltungsort
(Barrierefreiheit in Gebäuden, Beschaffenheit des Geländes und der
Wegstrecken, Länge der Wege, Sonnen- und Schattenbereiche
(TeilnehmerInnen mit Epilepsie!), Sitzmöglichkeiten (ältere Menschen!) etc.)
erkundet werden.
Es ist von Nutzen, wenn von vornherein mit einem anderen, eventuell
langsameren Tempo gerechnet wird.
Durch Spiele zu zweit oder bei gemeinsamen kreativen und künstlerischen
Aktionen können Anreize zur Kontaktaufnahme zwischen behinderten und
nicht behinderten TeilnehmerInnen geschaffen werden.
Routinemäßige Abläufe sollten möglichst vermieden werden. Auch ist es gut
auf Überraschungen und Unterbrechungen gefasst zu sein. Menschen mit
Behinderung reagieren manchmal auf Dinge und Erlebnisse ganz
unterschiedlich.
Auf einen altersgemäßen Umgang sollte geachtet werden: Erwachsene
TeilnehmerInnen mit Behinderung wollen nicht wie Kinder angesprochen
werden. Methoden und Sachverhalte können vereinfacht geplant werden,
aber die Inhalte sollten altersgemäß sein.
Regeln sollten für alle TeilnehmerInnen gleichermaßen gelten; jeder sollte
gleiches Rederecht haben, beziehungsweise das gleiche Recht, sich mit
seinen Möglichkeiten einzubringen.
57
Die eigene Haltung gegenüber Menschen mit Behinderung sollte geprüft
werden und es ist sinnvoll offen dafür zu sein, diese gegebenenfalls zu
korrigieren.
Tab. 3: Tipps für inklusive Umweltbildung und BNE (In Anlehnung an Netzwerk
Umweltbildung 2013, S. 9)
Darüber hinaus bestehen Möglichkeiten, an bestimmten Seminaren oder Kursen zum
Schwerpunktthema ‚inklusive Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Umweltbildung‘
teilzunehmen, in welchen, wie bereits oben angeführt, Tipps für inklusive BNE und
Umweltbildung gegeben bzw. gemeinsam erarbeitetet werden. Ebenso wurden bereits
bzw. werden Projekte zu dieser Thematik geplant und durchgeführt. Im Folgenden
werden hierzu Beispiele aus Deutschland und Österreich genannt:
Deutschland
In Münster und Frankfurt wurden beispielsweise durch den Verein bezev in diesem
Jahr Fortbildungsseminare abgehalten, in welchen einerseits die globalen
Nachhaltigkeitsziele und das Weltaktionsprogramm BNE sowie die diversen
Bildungskonzepte BNE, Globales Lernen und Global Citizenship Education
thematisiert wurden. Andererseits wurden didaktische und methodische Ideen für die
Umsetzung einer inklusiven BNE in heterogenen Lerngruppen aufgezeigt. Die
Seminar-TeilnehmerInnen sollten unterschiedliche Herangehensweisen für die
Planung und Umsetzung inklusiver Bildungsprojekte kennen lernen, die für ihre eigene
Arbeit von Nutzen sein können (vgl. bezev 2016). (Näheres zu den Seminaren, zum
Verein bezev und dessen Arbeit auf http://www.bezev.de/home.html?L=%3FQ.)
Ein Beispiel eines Projekts in Brandenburg, welches von der UNESCO ausgezeichnet
wurde, nennt sich „Blickwinkel – Inklusion macht Schule“. In Kooperation der Stiftung
WaldWelten mit der Nordend-Förderschule in Eberswalde verfolgt dieses Projekt den
Brückenschlag zwischen lernbehinderten und nicht lernbehinderten Kindern und
formaler und non-formaler Bildung vor dem Hintergrund von BNE zu entwickeln. Das
Projekt verbindet dazu Inklusion und Waldpädagogik. Es orientiert sich dabei an dem
Konzept der Gestaltungskompetenz und verbindet es mit der Einführung inklusiver
Schulbildung im Land Brandenburg. Das Muster-Projekt soll die Chancen und
Möglichkeiten für weitere solcher Projekte erproben und Vorbildfunktion haben. Durch
58
die Zusammenarbeit mit weiteren Akteuren wie der Stadt Eberswalde und der
Hochschule für Nachhaltige Entwicklung Eberswalde soll ein langfristiger "Lernort
Wald" in Form eines Waldgeländes schulnah geschaffen werden. Das Projekt soll den
Kindern auf spielerische Weise neue Perspektiven und Blickwinkel auf sich, auf andere
und das Ökosystem Wald und damit auf die Bedeutung vernetzten Denkens und
nachhaltigen Handelns ermöglichen. Die Kinder setzen sich u.a. mit Themen wie
Ressourcenknappheit, Raubbau am Wald, Klimawandel sowie mit der lokalen,
nationalen und globalen Bedeutung des eigenen Handelns auseinander. Das
pädagogische Konzept betrachtet den Aufbau einer von Liebe und Respekt geprägten
Beziehung zur Natur als Basis für den Erwerb von ökologischem Wissen und als
Motivation zu nachhaltigem Handeln (vgl. UNESCO 2016b).
Österreich
In Österreich (Wiener Neudorf) läuft seit Februar 2006 ein „Inklusionsprojekt: Inklusion
eine Kultur des Miteinanders“ im Kontext einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung (s.
auch Kapital 5.3), welches auf dem Index der Inklusion, einer Materialiensammlung
zur Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung auf Basis inklusiver Werthaltungen
basiert. Das zentrale Ziel dieses Projekts ist der Aufbau einer Kultur des Miteinanders
auf Basis der inklusiven Werterhaltung: Anerkennung von Vielfalt, Teilhabe,
Gemeinde, Hilfsbereitschaft, Fairness und Nachhaltigkeit (vgl. UNESCO 2009, S. 7f.).
Die Pädagogin Riccarda Schamberger (Netzwerk Umweltbildung 2013, S. 8) sieht
Inklusion im Kontext von BNE und Umweltbildung als äußerst wichtig an, weil für eine
„Kultur der Toleranz, der Mitmenschlichkeit und der Rücksichtnahme“ – ob nun
gegenüber der „Natur, der Schöpfung oder anderen Menschen“ – sei es bedeutsam
mit Menschen in Kontakt zu treten, die benachteiligt oder in ihren Fähigkeiten
eingeschränkt sind, die ihre Umwelt andersartig erleben.
59
4 Umweltbildung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der
österreichischen Schullandschaft
Umweltbildung im Wandel der Gesellschaft
In der Umweltbildung an Schulen ereignete sich in den letzten Jahren ein Umschwung
– ausgelöst durch eine enorme Ausdehnung des Themenhorizonts. Nicht mehr
Umweltkatastrophen und Naturschutz stehen im Vordergrund, sondern die Frage, wie
eine Überschreitung in eine nachhaltige Gesellschaft erlangt werden kann (vgl. de
Haan/Harenberg 1998). Das lässt sich als „Hinwendung zur kulturellen Seite der
Ökologie, die die bisher im Vordergrund stehende ‚grüne' Seite der Ökologie ablöst“
begreifen, so de Haan und Harenberg (1998, Abs. 3).
In früherer Zeit bearbeitete der sogenannte Heimatkundeunterricht an Schulen
Themen der engeren Heimat, dazu gehörten die umgebende Natur, die Wirtschaft der
Region, regionale Geschehnisse und die gesellschaftlichen Organisationen. In der
Sekundarstufe implizierte der Lehrplan die Natur, Kultur und Wirtschaft anderer Länder
und Kontinente. Die Inhalte der Schulbücher richteten sich vorwiegend auf das
Pflanzen- und Tierreich der Heimat, auf Naturereignisse jeder Jahreszeit, auf Tradition
und Brauchtum, auf Handwerk, Verkehr und Fahrzeuge u.v.m. Schulmaterialien aus
früherer Zeit lassen die damals vorwiegende Tendenz der Vermittlung von
Faktenwissen an Schulen erkennen (vgl. Ucsnik 2011, S. 42).
Gegen Ende des zwanzigsten Jahrhunderts entfaltete sich ein Umweltbegriff, der eine
Erziehung zum Umweltschutz beinhaltete, wobei sich dieser erneut primär auf die
Naturkenntnis und den Naturschutz berief. Im Vergleich dazu wird heute an Schulen
versucht, Natur, Wirtschaft und Kultur in globalen Perspektiven zu betrachten. Bis zum
Jahre 1982 wurden vielmehr „bloß“ bildreiche Bestimmungsbücher herausgegeben.
Wobei in Folge der Entwicklungen Bücher heraus kamen, die die Kinder und
Jugendlichen zu umweltbewusstem Handeln im alltäglichen Geschehen und zum
Schutz des Naturraumes ermutigten (vgl. Ucsnik 2011, S. 42).
Mit dem 1987 veröffentlichten Bericht „Unsere gemeinsame Zukunft“ (Brundtland-
Bericht) der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung (Hauff 1987) verstärkte sich
die Diskussion um eine ökologische und sozial „Nachhaltige Entwicklung“ im breiteren
politischen Rahmen (vgl. Harborth 1993, S. 58). Die Vermittlung zwischen
ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimensionen und Zielen stellt ein
60
wesentliches Merkmal des Berichtes dar (vgl. Kastenholz et al. 1996, S. 1). Im Laufe
dieser Zeit erschienen Sachbücher mit Vorschlägen zu umweltschonendem Handeln.
In Schul- und Sachbüchern lassen sich seit nun über zwanzig Jahren die ersten
Anfänge einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung bemerken. Der Ansatzpunkt einer
BNE fing zu damaliger Zeit in der Umweltbildung an, obgleich erst in der Gegenwart
die Umweltbildung mit dem Appell nach Verantwortung des Einzelnen für eine
gemeinsame Lebenswelt verknüpft wird (vgl. Ucsnik 2011, S. 45).
BNE erweitert die klassische Umweltbildung durch Hervorhebung der ökonomischen
und sozialen Dimension und legt einen Schwerpunkt auf die Bedeutung heutigen
Handelns für zukünftige Generationen. Vielfältige Ziele, Ideen und Konzepte für die
BNE wurden gerade auch in der UN-Dekade für BNE (2005-2014) entworfen. Studien
erbringen den Nachweis, dass sich umweltbildende Maßnahmen im Grundschulalter
positiv auf Wissen, Einstellungen und Handeln auswirken können. Damit aber Themen
in die Breite implementiert werden können, müssen sie auch in offiziellen, rechtlich
bindenden Dokumenten Eingang finden (vgl. Hanisch et al. 2015, S. 168).
4.1 Umweltbildung als Unterrichtsprinzip im österreichischen Schulwesen
Umweltbildung als Unterrichtsprinzip ist im österreichischen Schulwesen seit dem Jahr
1979 verankert. Unterrichtsprinzipien sind bei der Umsetzung jener Bildungs- und
Erziehungsaufgaben der Schule behilflich, die speziell ein fächerübergreifendes
Zusammenspiel mehrerer Unterrichtsfächer beanspruchen. Das Unterrichtsprinzip
Umweltbildung und seine Auslegung im Grundsatzerlass „Umweltbildung für
nachhaltige Entwicklung“ wurden im Jahre 2014 neu verfasst und auf nationale und
internationale Ansprüche angepasst. In diesem Zusammenhang verschaffen das
Bundesverfassungsgesetz 2013 über die Nachhaltigkeit, den Tierschutz, den
umfassenden Umweltschutz, die Sicherstellung der Wasser- und
Lebensmittelversorgung und die Forschung, der Nationale Bildungsbericht 2012, die
Strategien zur Nachhaltigen Entwicklung der Europäischen Union und ein Beschluss
der UNO, gesondert die Anforderungen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung, wie
sie von der UNESCO benannt worden sind (vgl. BMBF 2014b, S. 7).
Moderne Umweltbildung leistet einen wesentlichen Beitrag zu einer Nachhaltigen
Entwicklung der Gesellschaft. Sie unterstützt den Erwerb von Kompetenzen, um die
natürliche Lebensbasis und die Ressourcen in ihrer Begrenztheit zu begreifen.
Lernende werden ausgebildet (vgl. FORUM Umweltbildung 2014), „Umwelt und
61
Gesellschaft vorausschauend, solidarisch und verantwortungsvoll mitzugestalten“
(FORUM Umweltbildung 2014, Abs. 2).
4.2 Grundsatzerlass „Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung“
Im Umweltbildungserlass aus dem Jahr 1994 (vgl. BMBF 2014c) ist zu lesen, dass zu
damaliger Zeit Umweltbildung vor allem mit Natur- und Umweltschutz in Verbindung
gesetzt wurde. Darin steht folgendes geschrieben: „Ökologische Einsichten bereits bei
jungen Menschen auszuprägen und so zur Entwicklung umweltorientierten Verhaltens
beizutragen, ist als ein Anspruch an Bildung und Erziehung neben dem Elternhaus im
besonderen Aufgabe der Schule. Die Auseinandersetzung mit Fragen des Natur- und
Umweltschutzes im Sachunterricht und bei damit verbundenen Aktivitäten wird daher eine
gezielte Bewusstseinsbildung der SchülerInnen anstreben und deren Bereitschaft für den
verantwortlichen Umgang mit den Naturgütern kontinuierlich fördern.“
Das Rundschreiben fördert den Schutz der Artenvielfalt von Pflanzen und Tieren,
schließt Empfehlungen internationaler Organisationen mit ein (Erklärung der Vereinten
Nationen von Stockholm 1972 „Über die Umwelt des Menschen“, Ergebnis der
UNESCO von Belgrad 1975 und Tiflis 1977 sowie „über die Weltcharta der Natur“ der
Vereinten Nationen aus Oktober 1982) (vgl. Ucsnik 2011, S. 70).
Die vielfältigen Entwicklungen und Veränderungen der letzten zwei Jahrzehnte
machten eine Neuformulierung notwendig. Zu ökologischem Wissen schließt sich der
Anspruch nach ökologischem Handeln an (vgl. Ucsnik 2011, S. 71). Im Folgenden wird
der aktuelle Grundsatzerlass „Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung“ sinngemäß
zitiert (vgl. BMBF 2014b, S. 2ff.):
Herausforderungen und Ziele der Umweltbildung
Im Grundsatzerlass „Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung“ wird Umweltbildung
als ein wichtiger Beitrag zu einer Nachhaltigen Entwicklung der Gesellschaft
beschrieben. Dies setzt voraus, dass Umweltbildung als ein integraler Bestandteil der
Unterrichts- und Schulentwicklung gesehen wird. Der Schulunterricht ist als Lern- und
Erkenntnisgelegenheit zu nützen, um sich den Folgen der steigenden globalen
Komplexität und den Veränderungen der lokalen und globalen Umweltbedingungen
bewusst zu werden. Aufbauend auf dieser Grundlage, ist eine Beschäftigung mit
Zukunftsrisiken und Gefahren notwendig. Im Weiteren sind Chancen für einen
nachhaltigen Wandel aufzuzeigen und Möglichkeiten der Umsetzung zu beachten.
62
Von wesentlicher Bedeutung ist die aktive Mitarbeit von SchülerInnen an Projekten
und die Unterstützung ihrer Ideen, denn auf diese Weise lernen sie ihr Wissen und
Können in konkreten Handlungsschritten anzuwenden und zu reflektieren.
Dazu soll Umweltbildung aufzeigen, wie die umfassende Verflechtung diverser
gesellschaftlicher Einflüsse zum aktuellen Zustand unserer Umwelt geführt hat und sie
soll die ökologische Handlungskompetenz der SchülerInnen stärken.
SchülerInnen soll die Möglichkeit gegeben werden,
die Natur mit ihrer Komplexität als Ort persönlicher Erfahrung wahrzunehmen,
die Umwelt interdisziplinär und forschend zu durchleuchten und die Umwelt zu
reflektieren,
Probleme zu erkennen und diese als Chance für neue, langfristig orientierte
Entwicklungen zu betrachten,
ihre eigene Verantwortung zu begreifen und auf aktive und konstruktive Art an
gesellschaftlichen Gestaltungsprozessen mitzuwirken.
Umweltbildung trägt somit zu einer Förderung des Erwerbs von Kompetenzen bei, um
die natürlichen Lebensgrundlagen und Ressourcen in ihrer Geschlossenheit zu
verstehen und Umwelt und Gesellschaft weitblickend, solidarisch und
verantwortungsbewusst mitzugestalten.
Prinzipien der Umweltbildung
Tätigkeiten der Umweltbildung an Schulen erfordern
eine Sensibilisierung für die Anliegen und Erfordernisse des Natur-, Tier- und
Umweltschutzes;
eine Untersuchung der komplexen Verknüpfungen und Wirkungsmechanismen
unserer Umwelt sowie die Verflechtung ökologischer, ökonomischer und
gesellschaftlicher Einflüsse, Bedürfnisse und Anliegen;
eine interdisziplinäre und gemeinsame Vorgehensweise unter der
Berücksichtigung von sozialwissenschaftlichen und geisteswissenschaftlichen
Perspektiven;
63
einen bewussten und konstruktiven Umgang mit Emotionen, welche durch die
Beschäftigung mit Umweltthemen hervortreten;
eine Ermöglichung, Interessenskonflikte und Dilemmata zu besprechen und die
Prüfung verschiedener Betrachtungsweisen zu unterstützen;
eine Reflexion der den Aktivitäten und Entscheidungen zugrundeliegenden
Werthaltungen;
eine Verbindung kognitiver und praktischer Aktivitäten;
eine Integration der alltäglichen Umwelt der SchülerInnen in Familie, Schule
und Freizeit und einen respektvollen Umgang miteinander;
eine Förderung der Selbstständigkeit und Zusammenarbeit der SchülerInnen
wie auch ihrer Kreativität;
ein Aufgreifen konkreter Anlässe und eine Nutzung des lokalen Umfelds für
Aktivitäten.
Diese pädagogischen Prinzipien decken sich mit den Ansprüchen der Bildung für
Nachhaltige Entwicklung, wie sie von der UNESCO ausgebarbeitet worden sind.
4.3 Österreichische BNE-Strategie
Im Bereich der Bildung für Nachhaltige Entwicklung ist Österreich aktiv tätig und hat
schon im Rahmen der EU-Präsidentschaft 2006 mit der Realisierung einer EU-
Fachtagung eine überaus gelungene Initiative gelegt. Österreich lieferte bereits
konkrete Beiträge, um Bildung für Nachhaltige Entwicklung auch auf europäischer
Ebene zu verankern (vgl. Österreichisches Dekadenbüro 2008, S. 2).
Bildung für Nachhaltigkeit baut in Österreich auf zentralen Grundlagen, Erfahrungen
und Initiativen auf. Das trifft vor allem auf folgende Bereiche zu (vgl. Österreichisches
Dekadenbüro, S. 5):
Politische Bildung und Menschenrechtsbildung (Unterrichtsprinzip; UN-Dekade
für Menschenrechtsbildung),
Umweltbildung und Gesundheitsbildung (Unterrichtsprinzipien),
Globales Lernen (entwicklungspolitischer Grundsatzerlass),
64
Soziales Lernen (Interkulturelles Lernen, Vereinbarungskultur,
Reflexionsvermögen, Selbstverantwortung, u.v.m.) sowie
Gleichstellung von Mann und Frau.
Die UNESCO-Beratungsgruppe stellte 2002 in Johannesburg fest, dass keine Bildung
für Nachhaltige Entwicklung bestehen könne, wenn nicht all diese Einzelbereiche
zusammenarbeiten (vgl. Tschapka 2004, S. 17).
Die Umsetzung der Ziele der UN-Dekade in Österreich erfolgte im Rahmen einer
„Österreichischen Strategie zur Bildung für Nachhaltige Entwicklung“. Diese wurde im
Kontext der Weltdekade Education for Sustainable Development (ESD) formal von drei
Ministerien – das damalige Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur27
(BMUKK), das Bundesministerium für Land- und Forstwirtschaft, Umwelt und
Wasserwirtschaft (BMLFUW), das damalige Bundesministerium für Wissenschaft und
Forschung28 (BMFW) – vorgeschlagen und in der Sitzung des Ministerrats am 12.
November 2008 entschieden. In den Jahren 2005-2006 fand ein offener, partizipativer
Entwicklungsprozess statt, in welchem mehr als 400 Stakeholder aus dem formalen,
non-formalen und informellen Bildungsbereich miteinbezogen wurden. Des Weiteren
wurden fünf regionale Workshops mit einer Beteiligung von verschiedenen
Stakeholdern abgehalten. Zusätzlich wurden Workshops mit der „Arbeitsgruppe
Bildung“ des Österreichischen Komitees für Nachhaltige Entwicklung ausgerichtet.
Dieses Komitee wurde von der Regierung gegründet und setzte sich aus nominierten
VertreterInnen der Ministerien, der Kammern und anderer Interessensgruppen
zusammen (vgl. Heinrich et al. 2007, zit. n. Rauch 2016).
Durch die Umsetzung der „Österreichischen Strategie zur Bildung für Nachhaltige
Entwicklung“ soll der Bewusstseinswandel in Richtung Nachhaltigkeit bei Lernenden
und Lehrenden in allen Bildungsbereichen gefördert und BNE-AkteurInnen vernetzt
werden. Die Strategie umschließt folgende relevante Elemente (vgl. Österreichisches
Dekadenbüro 2008, S. 8f.):
27 heute Bundesministerium für Bildung und Frauen (BMBF) 28 heute Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft (BMWFW)
65
Verankerung des Themenfelds „Nachhaltigkeit“ im Bildungssystem
BNE soll in den Bildungseinrichtungen inklusive des tertiären Bildungssektors und in
der gesamten Verwaltung auf allen Ebenen verankert werden.
Initiierung und Stärkung von Partnerschaften und Netzwerken
Bei Netzwerken soll auf die regionale Verankerung und auf die Einbindung lokaler
Akteure geachtet werden. Netzwerke sollen Trennlinien zwischen ökonomischen,
sozialen und ökologischen Sektoren überwinden.
Entwicklung von Kompetenzen der Lehrenden
Die Entwicklung von fachlichen und persönlichen Kompetenzen der Lehrenden durch
Aus- und Weiterbildung soll stark gefördert werden, da dies maßgeblich zum Erfolg
von BNE beiträgt.
Verstärkung der Forschung und Innovation
Der Forschung und Innovation soll entsprechende Aufmerksamkeit gewidmet werden.
Vor allem sollen AkteurInnen zu Innovationen ermutigt werden.
Entwicklung von Szenarien für nachhaltige Entwicklungsmodelle
Auf die Multiperspektivität, also die Einbeziehung verschiedener Sicht- und
Herangehensweisen, wird besonderes Augenmerk gelegt.
Monitoring und Evaluation
Bildung für Nachhaltige Entwicklung ist ein Prozess, der ständige Weiterentwicklung
voraussetzt. Bestimmte Indikatoren-Systeme (z.B. die UNECE-Strategie Bildung für
Nachhaltige Entwicklung), welche die Weiterentwicklung messbar macht, werden als
Grundlage für Fortschrittsberichte an die Bundesregierung gesehen.
Aus dem Dekadenabschlussbericht ist zu entnehmen, dass Österreich bei der „BNE“,
insbesondere im formalen Bildungsbereich und den politischen Rahmenbedingungen,
ein gutes Bild zeigt: Österreich wird innerhalb der Netzwerkaktivitäten im schulischen
Bereich zu den internationalen Spitzenreitern gezählt. Daneben sagen aber die
Verantwortlichen der BNE-Dekade, dass „ein gesellschaftlicher Wandel hin zu einer
nachhaltigen Gesellschaft, ein langwieriger Prozess sei, dem die Dekade selbst nicht
66
gerecht wird.“29 Gegen Ende der Dekade folgte deshalb der Vorschlag für das
Weltaktionsprogramm (vgl. Schmidtner 2015).
4.4 Schulnetzwerke als Unterstützungsstrukturen
Die Bedeutung von Schulnetzwerken
Netzwerke stellen für den Bildungsbereich eine immer höher werdende Relevanz dar,
was unter anderem auf strukturelle Ursachen zurückzuführen ist: Die zentralen
Verwaltungsstrukturen legen vermehrt ihren Fokus auf Kontextsteuerung und deren
Funktionen werden zugleich dezentralisiert, das bedeutet, da mehr Verantwortung auf
Ebene der Schule verlegt wird, entsteht ein Defizit. Hier sind intermediäre Strukturen
erwünscht. Dies wird als eine Hauptfunktion von Netzwerken angeführt. Durch
Netzwerke kommt es zu einer Verknüpfung und einer Bündelung von Kompetenzen
(vgl. OECD 2003, zit. n. Rauch 2013). Die Partizipation basiert dabei nicht so sehr auf
Gemeinschaft, sondern vielmehr auf Differenz. Netzwerke werden durch unabhängige
Akteure und ihre Handlungsstrategien des „Networking“ hervorgerufen (vgl. Rauch
2013).
In der Literatur werden folgende Merkmale als Merkmale von sozialen Netzwerken
angegeben (vgl. Boos/Exner/Heitger 2000, zit. n. Baumfeld 2000; Schäffter 2006,
Czerwanski/Hamayer/Rolff 2002; O′Hair/Veugelers 2005;
Dobischat/Düsseldorf/Nuissl/Stuhldreier 2006, zit. n. Rauch/Rippitsch/Turner 2014, S.
261):
Gemeinsame Intention: Die Orientierung der Netzwerke richtet sich auf ein
gemeinsames Thema bzw. auf ein gemeinsames Ziel.
Personenorientierung: Die Person ist einbezogen, nicht die Funktion oder Rolle.
Die Teilnahme der Person an einem Netzwerk kann nicht delegiert werden.
Freiwilligkeit der Teilnahme: Da es keine Netzwerksanktionen in derartigen
Netzwerken gibt, sind auch die Rechte und Pflichten gering verankert.
Tauschprinzip als die Beziehungsbasis zwischen den AkteurInnen.
29 Eine ausführliche Darlegung der Ergebnisse der BNE-Dekade in Österreich bietet der Österreichische Bericht zur UN-Dekade für Bildung für Nachhaltige Entwicklung 2005-2014 des Umweltdachverbands (2015).
67
Polyzentrische Struktur: Es existiert nicht bloß ein wichtiges Zentrum, sondern
eine Vielzahl sich verbindender Knoten.
Synergie: Netzwerke fördern Synergieeffekte durch Strukturaufbau, sie stellen
daher eine Alternative zu klassischen Rationalisierungsstrategien durch
Strukturabbau dar.
Lernen: In Netzwerken tauschen sich die Beteiligten gegenseitig aus, sie
arbeiten im Rahmen gemeinsamer Angelegenheiten, Ziele, Schwerpunkte und
Projekte zusammen. Sie lernen voneinander und miteinander.
Steuerungsplattform: Es handelt sich nicht um gelegentliche
Wechselbeziehungen, sondern um institutionalisierte Konfigurationen.
Netzwerke müssen koordiniert und gepflegt werden, damit reziproke
Austauschprozesse, Zusammenarbeit und Lernen unterstützt werden.
Per Dalin (1999) hat vier Hauptfunktionen von Netzwerken festgelegt:
Informationsfunktion: Netzwerke machen einen direkten Austausch von
Praxiswissen für Unterricht und Schule möglich. Dieses Wissen wird als
maßgeblich für die Weiterentwicklung von Praxis eingeschätzt. Ferner können
ebenso planmäßige Brücken zwischen Praxis und Wissenschaft errichtet
werden.
Lernfunktion: Lernmöglichkeiten und Kompetenzentwicklung werden durch
Vernetzungen erreichbar.
Politische Funktion: Zusammenarbeit wie auch die Schnittstellenposition zur
Verwaltung der Schule führen zu einer Erhöhung der Durchsetzungskraft von
Intentionen.
Psychologische Funktion: Personen werden durch Vernetzung ermutigt, sich
Innovationen zu nähern. Daneben wird zusätzlich das Vertrauen gefördert.
In den wissenschaftlichen Arbeiten zum Thema „BNE“ wird häufig die Bedeutung von
Netzwerken für die Verbreitung und Institutionalisierung von BNE hervorgehoben (s.
dazu Fischbach et. al 2015). Die Lehrmethoden in Österreich hinsichtlich des
individuellen Unterrichts verändern sich. Bezogen auf die Konkretisierung von
Umweltbildung und BNE wird mehr Wert auf kooperative Entwicklung, kollegialen
68
Austausch und Weiterentwicklung in dynamischen Netzwerken gelegt (vgl. Steiner
2011, S. 74).
4.4.1 Schulnetzwerke in Österreich
Um BNE auf möglichst breiter Basis in die Regelpraxis zu integrieren, ist es
erforderlich, dass sich Schulen in Netzwerke einbringen, die einen Ausstauch von
Erfahrungen auf mehreren Ebenen ermöglichen (vgl. Hauenschild/Bolscho 2005, S.
83). Im Folgenden werden fünf Netzwerke mit Österreichbezug vorgestellt:
ENSI – Environment and School Initiatives
ENSI ist ein regierungsunterstütztes, internationales Netzwerk, das sich seit 1986 mit
internationaler Forschung und Entwicklung im Bereich Umwelterziehung und
Schulentwicklung wie auch Bildung für Nachhaltige Entwicklung auseinandersetzt.
Außerdem ist ENSI ein UNESCO Partner und hat zum Ziel, alle Länder in konkrete
BNE-Strategien, in deren Entwicklung und kritische Überprüfung einzubeziehen (vgl.
BMBF 2014a).
Im Jahre 1985 hat Österreich, in Vertretung durch das Unterrichtsministerium, das
Projekt „Umwelt und Schulinitiativen“ im Rahmen der CERI (Centre for Educational
Research and Innovation) der OECD vorgeschlagen. Von Beginn an wirkt Österreich
an der Entwicklung von ENSI entscheidend mit. Des Weiteren wird ENSI als
„Impulsgeber, Lerngebiet und internationale Referenz“ genutzt. Im Auftrag des
Unterrichtsministeriums erbringt das österreichische ENSI-LehrerInnen-Team seit
1986 Forschungs- und Entwicklungsarbeit im Zweig Umweltbildung und ökologische
Schulentwicklung. Die Arbeiten gewähren Anregungen für Qualitätsentwicklung an
österreichischen Schulen, für Innovationen in der LehrerInnenbildung und leisten somit
auch einen Beitrag zur UN-Dekade „BNE“ (vgl. BMBF 2014a). Durch das
Zusammenwirken von folgenden wesentlichen Partnern entsteht eine neue Qualität
der Entwicklung (vgl. BMBF 2014a):
- Regierungen, welche eine Weiterentwicklung von Umweltbildung und Bildung
für Nachhaltige Entwicklung bekräftigen,
- Pilotschulen mit ihren LehrerInnen und SchülerInnen,
- ForscherInnen und ExpertInnen,
- LehrerbildnerInnen und ihre StudentInnen.
69
Des Weiteren wurden im Rahmen von ENSI Qualitätskriterien für die Ökologisierung
von Schulen oder BNE-Schulen – wie sie im internationalen Kontext genannt werden
– erarbeitet und veröffentlicht, die auch für das österreichische ÖKOLOG-Programm
seit Mitte der Neunzigerjahre den Qualitätsreferenzrahmen bilden (vgl. Breiting et al.
2005, S. 13, zit. n. Rauch 2016).
Im Rahmen von ENSI entstand auf internationaler Ebene unter anderem das
thematische Netzwerk SEED („School Development through Environmental
Education“). Dieses EU COMENIUS 3 Netzwerkprojekt (2002-2005) führte zu einer
intensiven internationalen Vernetzung. Das Netzwerk SEED war eine Gruppe von
Verantwortlichen und Instituten im Bildungsbereich, die Umweltbildung als eine
treibende Kraft für die Schulentwicklung voranbringen wollten (vgl. Tschapka 2005, S.
9). Zentrale Ergebnisse sind unter anderem "Qualitätskriterien für Eco-schools/BNE-
Schulen" und eine Grundlagenstudie zur LehrerInnenbildung (vgl. BMBF 2015). Hier
lässt sich das hohe Potential erkennen, welches eine überregionale Netzwerkbildung
für eine beständige Umsetzung von BNE im Bildungsbereich entfalten kann (vgl.
Steiner 2011, S. 75).
Als jüngstes EU-Projekt innerhalb von ENSI ist CoDeS (School and Community
Collaboration for Sustainable Development) zu erwähnen, welches durch das
Programm für lebenslanges Lernen der Europäischen Union finanziert wurde. Der
Schwerpunkt dieses EU-Comenius Netzwerkprojektes liegt auf Schul- und Gemeinde-
Kooperation in Bezug auf Nachhaltigkeit. Ziel ist es, Lernprozesse, Modelle, Werte und
Instrumente erfolgreicher Zusammenarbeit aus einer europäischen Sichtweise (von 33
Partnern aus 18 Ländern) zu entwickeln. Das Netzwerk erstellte, basierend auf der
langjährigen Erfahrung der PartnerInnen und deren Hintergrundwissen in Bildung für
Nachhaltige Entwicklung, von 2011 bis 2014 eine Reihe von Produkten für Schulen,
Gemeinden und Stakeholder. Die Fallstudien, Methoden und Tools zeigen, wie eine
erfolgreiche Umsetzung funktionieren kann und stehen in unterschiedlichen Sprachen
auf der Projekthomepage (http://ensi.org/Projects/Our_Projects/CoDeS/) frei zur
Verfügung (vgl. ENSI 2016).
ÖKOLOG-Netzwerk (s. dazu Kapitel 5)
ÖKOLOG ist das Basis-Programm des Bundesministeriums für Bildung und Frauen
zur Bildung für Nachhaltigkeit und Schulentwicklung an Schulen in Österreich. Im
ÖKOLOG-Netzwerk unterstützen die Beteiligten einander mit ihren Plänen, eine
70
„nachhaltige Schule zum Wohlfühlen“ zu verwirklichen. Partner im ÖKOLOG-Netzwerk
sind unter anderem (vgl. Rammel et al. o.J., S. 12):
- die ÖKOLOG-Schulen,
- die ÖKOLOG-Regionalteams,
- das FORUM Umweltbildung,
- das Bundesministerium für Bildung und Frauen,
- der wissenschaftliche Beirat sowie
- Eltern, Gemeinden, SponsorInnen u.a.m.
Österreichisches Umweltzeichen für Schulen30
Das seit 2002 bestehende Umweltzeichen für Schulen zeichnet Bildungseinrichtungen
für ihr besonders Engagement in den Bereichen Nachhaltigkeit und Umwelt aus. In
Umweltzeichen-Schulen wird besonderer Wert auf die Qualität der Lernkultur, die
Bewertung des sozialen Schulklimas und die Gesundheitsförderung der SchülerInnen
gelegt (vgl. Rammel et al. o.J., S. 14). Das Umweltzeichen wurde in Kooperation des
Umweltressorts und Unterrichtministeriums initiiert. Der Kriterienkatalog schließt alle
für Schul- und Bildungseinrichtungen relevanten Bereiche ein und verbindet zu
gleichen Teilen Forderungen aus dem ökologisch-technischen sowie aus dem
umweltpädagogischen Bereich. Zur Unterstützung der Schulen erhielten und erhalten
BeraterInnen und PrüferInnen eine entsprechende Ausbildung. Außerdem wurde vom
Lebensministerium ein Umweltzeichenhandbuch als zusätzliche Umsetzungshilfe
entwickelt. Das ÖKOLOG-Programm ist eine wichtige Grundlage für die Entwicklung
der Umweltzeichenkriterien und bietet die pädagogische Basis für Schulen, die das
Umweltzeichen anstreben. Aktuell sind 49 ÖKOLOG-Schulen mit dem Umweltzeichen
ausgezeichnet (vgl. Rauch 2016).
Agenda 21-Netzwerke
Die Agenda 21 stellt das Aktionsprogramm der Staaten dieser Welt für das 21.
Jahrhundert dar. Lokale Agenda 21 bezeichnet die mögliche Umsetzung von
Aktivitäten im Sinne einer Nachhaltigen Entwicklung auf lokaler oder regionaler Ebene.
30 Weitere nützliche Informationen zum Österreichischen Umweltzeichen bietet die Homepage www.umweltzeichen.at/cms/de/bildung/schulen/content.html.
71
Die Bedeutung von Kindern und Jugendlichen in Prozessen der Nachhaltigkeit wird
auch durch das Abkommen der Agenda 21 hervorgehoben: Das Kapitel 25 richtet sich
völlig auf die Stärkung der Rolle von Jugendlichen und Kindern. Prozesse der Lokalen
Agenda 21 setzen sich mit vertrauten Fragen zu Raumentwicklung, Bauen und
Wohnen, Energie, Mobilität oder Jugendarbeitslosigkeit auseinander. Darüber hinaus
werden auch neue Themenkomplexe angesprochen, wie Globales Lernen, Lebensstil
oder Kommunikation (vgl. Rammel et al. o.J., S. 12f.).
UNESCO-Netzwerk/UNESCO-Projekt-Schulen
Die österreichischen UNESCO-Schulen zählen zum internationalen Schulnetzwerk
der UNESCO. Das Netzwerk wurde 1953 in Paris gegründet und umfasst mittlerweile
mehr als 10. 000 Bildungseinrichtungen, vom Kindergarten bis zur
LehrerInnenausbildung, in 181 Ländern. Zu den wichtigsten Zielen der UNESCO-
Schulen gehören die Vermittlung von Weltoffenheit und der Fähigkeit zu einem
friedlichen Zusammensein. Dazu soll Bildung mit Tun verknüpft werden, um
Handlungs- und Gestaltungkompetenz zu vermitteln. Das österreichische
Schulnetzwerk umfasst mehr als 80 Schulen verschiedener Schultypen, maßgeblich
geprägt von den vier Säulen des UNESCO-Bildungsmodells: Learning to know,
learning to do, learning to be and learning to live together. Im Unterricht und in der
Projektarbeit liegt der Fokus speziell auf Themenbereichen wie Welterbe, Nachhaltige
Entwicklung, Friedenserziehung, Menschenrechte und Gender-Gerechtigkeit,
Biodiversität und Klimawandel, Toleranz und Interkulturalität. UNESCO-Schulen
besitzen Modellcharakter, der sich in einer bestimmten pädagogischen Denkweise
äußert. Lernen wird als handlungsorientierter Prozess verstanden,
fächerübergreifende, interkulturelle Kooperation und ein hohes Maß an Teamarbeit
werden an der Schule geschätzt. Ein integrativer Erziehungsstil wird angestrebt, der
die Wertschätzung von Divergenz als beachtliche Komponente der Bildungsarbeit
erfasst. Das Einüben von Demokratie kennzeichnet ein vorrangiges Bildungsziel. Als
Informationsgrundlage dienen eine Vielzahl an Publikationen, eine regelmäßig
erscheinende Zeitschrift der Österreichischen UNESCO-Schulen sowie
Unterrichtsmaterialien der UNESCO und der Österreichischen UNESCO-Kommission
(vgl. UNESCO 2011).
Die vorgestellten Netzwerke zeigen Möglichkeiten der Umsetzung von BNE auf der
Unterrichtsebene und Projektebene. Hierfür ist die Integration von BNE in die
72
LehrerInnenbildung von maßgeblicher Bedeutung (vgl. Hauenschilg/Bolscho 2005, S.
87). Die Förderung von Kompetenzen der Lehrenden und die Weiterbildung der
AkteurInnen stellen einen zentralen Schlüssel für den Erfolg der BNE dar (vgl.
Pfaffenwimmer 2010, S. 7). Die Sicherstellung, dass SchülerInnen die erforderlichen
Kompetenzen erwerben, die sie befähigen, aktuelle Probleme – sowohl vor Ort als
auch global – wahrzunehmen, kritisch zu bewerten und infolge auch aktiv zu handeln
und Prozesse mitzugestalten, setzt voraus, dass ebenso LehrerInnen selbst diese
Kompetenzen aufweisen (vgl. Uscnik 2011, S. 235). Um sich diese anzueignen, wurde
für LehrerInnen in Österreich ein Universitätslehrgang zur Bildung für Nachhaltige
Entwicklung (BINE-Lehrgang) entworfen. Der Universitätslehrgang wird in Kooperation
zwischen der Universität Klagenfurt, dem Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung
und der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich sowie weiteren
Kooperationspartnern (PH Steiermark, PH Niederösterreich, KPH Wien/Krems,
Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik, PH Vorarlberg, AECC Biologie der
Universität Wien) durchgeführt (vgl. FORUM Umweltbildung 2016b). Dabei handelt es
sich um einen Universitätslehrgang, dem ein „umfassendes und ganzheitliches
Verständnis von Bildung zugrunde liegt und der auf gesellschaftliche
Herausforderungen, die auch das Bildungssystem in besonderem Maße treffen,
reagiert“ (Steiner/Rauch/Felbinger 2010, S. 9). Es sollen Perspektiven für die
Weiterentwicklung der eigenen Arbeit geschaffen, Kooperationen unterstützt und
Nachhaltigkeit als Themenbereich in der LehrerInnenausbildung verankert werden.
Der BINE-Lehrgang richtet sich an LehrerInnenbildnerInnen, die miteinander und
voneinander lernen und forschen wollen, ihre eigene Arbeit professionalisieren
möchten wie auch Interesse am Thema BNE aufweisen. Es werden LehrerInnen
humanwissenschaftlicher, fachwissenschaftlicher und didaktischer Fächer sowie der
Praxisausbildung angesprochen (vgl. FORUM Umweltbildung 2016b). Hierbei ist zu
erwähnen, dass der hochschulübergreifende Universitätslehrgang BINE kürzlich den
Sustainability Award31 im Handlungsfeld Lehre und Curricula vom Wissenschafts- und
Lebensministerium erhalten hat (vgl. FORUM Umweltbildung 2016c).
31 Um Nachhaltigkeitsprozesse in der österreichischen Hochschullandschaft zu fördern und besser bekannt zu machen, wurde im Herbst 2007 der Sustainability Award als gemeinsame Initiative vom Bundesministerium für Land- und Forstwirtschaft, Umwelt und Wasserwirtschaft und dem Wissenschaftsministerium ins Leben gerufen. Der Sustainability Award wird seit 2008 verliehen und rückt nachhaltige Initiativen, die ökonomische, ökologische und soziale Ausgewogenheit anstreben, in den Fokus (vgl. FORUM Umweltbildung 2016c).
73
Zusätzliche Unterstützungsstrukturen werden auch anhand finanzieller Mittel durch
den Fonds für Gesundheitsförderung und für Nachhaltige Entwicklung geboten.
Darüber hinaus gibt es auch ein Auszeichnungsprogramm, das österreichische
Umweltzeichen, für dessen Einreichung begleitende Unterstützung geleistet wird (vgl.
Steiner 2011, S. 75).
74
5 Das ÖKOLOG-Schulnetzwerk
In diesem Kapitel wird ausführlich Österreichs größtes Netzwerk für Schule und
Umwelt – ÖKOLOG – behandelt.
5.1 Entwicklung von ÖKOLOG
In den 1990er Jahren wurde an die von Fend (1986) formulierte
Idee von der „Schule als pädagogischer Handlungseinheit“
vielerorts angeknüpft. Damit rückte die Einzelschule als Ort der
Reformanstrengungen in das Zentrum der Aufmerksamkeit.
Einem Aufbau von Gestaltungsspielräumen der Einzelschule
wurde zugestimmt, der diese befähigte,
Entwicklungsplanungen hinsichtlich spezifischer lokaler
Ansprüche und Ressourcen zu erarbeiten. Doch eine solche
Innovationsstrategie setzt neben dem Engagement von LehrerInnen auch
erforderliche organisatorische Rahmenbedingungen voraus. Um diese
Rahmenbedingungen an Einzelschulen zu schaffen und schließlich die Bemühungen
vor Ort auch zu vernetzen, wurde im Jahr 1995 das Schwerpunktprogramm ÖKOLOG
(„Ökologisierung von Schulen – Bildung für Nachhaltigkeit“) als nationales
Unterstützungssystem an Schulen in Österreich entwickelt (vgl. Heinrich/Mayr 2005,
S. 53).
Im Jahr 1996 wurde es vom damaligen Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft
und Kultur (BMBWK), dem OECD/ENSI-LehrerInnenteam „Schule und
Umweltinitiativen“ und dem FORUM Umweltbildung initiiert und mit 22 Pilotschulen auf
seine Praxistauglichkeit geprüft. Aus den Erkenntnissen dieser 22 Pilotschulen mit
ÖKOLOG wurden 1997 jene Schritte und Anforderungen geschaffen, die Schulteams
von Schulen sämtlicher Schularten als Wegweiser zu einer neuen ökologischen
Alltagskultur dienen sollten. Aus dieser Pilotphase gingen die ersten vielfältigen
Themenaspekte möglicher ÖKOLOG-Projekte hervor (vgl. Wirnsberger 2001, S. 12).
Ab dem Schuljahr 1998/99 konnten engagierte Schulen in Fragen einer „Bildung für
Nachhaltige Entwicklung“ dem Programm beitreten und auf Unterstützung bei ihren
Schulentwicklungsprozessen hoffen (vgl. Heinrich/Altrichter 2008, S. 213).
Pfaffenwimmer (2005, S. 7) meint hierzu, dass das ÖKOLOG-Netzwerkkonzept
entwickelt wurde, um den ÖKOLOG-Schulen kontinuierlich regionale
Abb. 4: ÖKOLOG (ÖKOLOG 2015b)
75
Ansprechpartner, attraktive Fortbildungsangebote, sichtbare Anerkennung von
Leistungen sowie eine ‚Heimat‘ anbieten zu können. Die Netzwerkbildung verlief in den
einzelnen Bundesländern auf unterschiedliche Weise. Gleich war jedoch die Vorgabe
des initiierenden Ministeriums, engagierte PädagogInnen als „KoordinatorInnen“
einzusetzen, die die Prozesse vor Ort organisieren und ein ÖKOLOG-Regionalteam
(ca. 5-9 Personen) aufbauen sollten, das mit verschiedensten Institutionen der
Regionen zusammenarbeiten sollte. Hinzukommend sollte mit den zuständigen
Stellen der Schulaufsicht, dem Landesschulrat sowie den Fortbildungseinrichtungen
in den Bundesländern Kontakt aufgenommen werden, um diese in die Regionalteams
und damit in das Netzwerk einzubinden (vgl. Heinrich/Altrichter 2008, S. 213).
ÖKOLOG entwickelt sich seit der Netzwerk-Tagung im Dezember 2001 in Salzburg zu
einem „dynamischen österreichischen Schulnetzwerk“ (Rauch/Dulle 2012, S. 8), das
bereits über 450 Schulen umfasst (vgl. Rauch 2016). Von Beginn an ist ÖKOLOG auch
in das internationale Programm „Environment and School Initiatives“ (ENSI)
eingebunden. Auf internationaler Ebene bietet ENSI für das ÖKOLOG-Netzwerk
weltweite Kontakte, Informationen und Kooperationspartner, speziell im Rahmen
internationaler Tagungen und Projekte (vgl. ÖKOLOG 2015d). Des Weiteren stellt
ÖKOLOG hinsichtlich schulischer Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung einen
Beitrag zu thematischer Schulentwicklungs- und Schulprogrammarbeit dar. Damit
gehört ÖKOLOG zu den ältesten und nachhaltigsten Programmen im
Bildungsministerium (vgl. Rauch/Dulle 2012, S. 8).
5.2 Was ist ÖKOLOG?
Die Vision von ÖKOLOG ist „die ökologisch, sozial sowie wirtschaftlich nachhaltige
Gestaltung des Lebensraums Schule, an der alle mitwirken und bereit sind, dafür
Verantwortung zu übernehmen“ (Rauch/Dulle 2012, S. 7).
Das ÖKOLOG-Programm verfolgt das Ziel32, Schulen zu bestärken im Bereich
Umweltbildung aktiv zu handeln, dieses Anliegen im Schulprogramm zu verankern und
Schritt für Schritt anhand von konkreten Themen wie Einsparung von Ressourcen,
32 Die Ziele von ÖKOLOG werden in der ÖKOLOG-Deklaration (siehe Anhang) zusammengefasst.
76
Abfallvermeidung, ökologische Gestaltung des Schulgeländes, Gesunde Ernährung,
u.v.m. (s. Abb. 5) deutlich zu machen (vgl. ÖKOLOG 2015b).
Abb. 5: ÖKOLOG-Themen (In Anlehnung an ÖKOLOG 2015f)
Das Besondere an ÖKOLOG ist ein weit systematisierter Bildungsanspruch als Beitrag
an eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung. In der Umwelt, ob nun außerhalb oder
innerhalb der Schule, werden eigene Erkenntnisse gewonnen, erfolgt interdisziplinäres
Lernen und Forschen, finden gesellschaftlich entscheidende Handlungsprozesse statt
und ergeben sich Herausforderungen für Initiativen, Eigenständigkeit und
pflichtgemäßes Handeln. Durch die Auseinandersetzung mit bestimmten Themen und
Fragestellungen in der Umweltbildung lernen SchülerInnen und LehrerInnen und all
jene, die am Leben von ÖKOLOG-Schulen teilhaben, mehr über die ökologischen,
sozialen und ökonomischen Zusammenhänge. Die Entfaltung einer reflektierten
Handlungskompetenz (die Fähigkeit Spuren zu hinterlassen) soll erreicht werden (vgl.
Rauch/Dulle 2012, S. 8f.). Im Bereich zwischen Schulentwicklung, Umweltbildung und
praktischen Umwelthandeln setzt sich ÖKOLOG im Wesentlichen folgende Ziele (vgl.
Rauch/Dulle 2012, S.8f.):
77
Planung und Umsetzung von Maßnahmen zur Ökologisierung, sowohl in
materieller Hinsicht als auch bezogen auf die Kultur des Lehrens und Lernens,
Verwirklichung einer nachhaltigen ökologischen Entwicklung an der Schule
(Übergang von Einzelprojekten zu einer ökologischen Alltagskultur),
Schaffung neuer Kooperationen zwischen der Schule mit ihrem Umfeld und
Transfer in die große Anzahl von Schulen im Rahmen des ÖKOLOG-
Netzwerks.
5.3 Inklusion: eine Kultur des Miteinanders33 – Praxisbeispiel aus dem
Themenpunkt „Schule trifft Gemeinde“
In Wiener Neudorf machte sich unter dem Motto „Inklusion bedeutet mehr als Integration:
Statt Menschen bestimmten Kategorien zuzuordnen, geht es um die selbstbestimmte Teilhabe
aller und um den Abbau von Barrieren, die diese Teilhabe behindern“ (ÖKOLOG 2013, Abs.
1) eine ganze Gemeinde auf den Weg. Zwei Lehrerinnen, die einen internationalen
Kongress zum Thema „Inklusion“ besuchten, veranlassten das Inklusionsprojekt. Doch
gab es in Wiener Neudorf bereits zuvor wichtige Aspekte von Inklusion. Es gibt eine
20-jährige Tradition des gemeinsamen Lernens von Kindern mit und ohne
Behinderungen an der Schule, aber auch in den Kindergärten und in den Horten.
Erwachsene mit Behinderungen arbeiten in der Gemeinde bzw. in der
Gemeindeverwaltung und ebenso sind die Vereine im Ort offen für alle Menschen.
Bildung und sozialer Zusammenhalt werden in der Gemeinde bereits seit langer Zeit
als enorm wichtig angesehen. Die Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen
und manchen Vereinen gab es bereits, hingegen punktuell und personenabhängig.
Genauso war Qualität in der Arbeit für alle von großer Bedeutung, doch gab es keine
gemeinsame Diskussion über den Qualitätsbegriff. Ein großes Anliegen besteht darin,
all die positiven Ansätze sichtbar zu machen und zusammen in Richtung Inklusion
weiterzuentwickeln (vgl. ÖKOLOG 2013).
Ziele
Die Absicht, welche hinter dem Projekt steht, ist die Schaffung einer Kultur der
Zusammenarbeit nach den Werten der Inklusion – Fairness, Gleichberechtigung,
33 Nähere Informationen zum Projekt unter http://www.oekolog.at/themen/schule-trifft-gemeinde/gute-beispiele/inklusion-eine-kultur-des-miteinander.html.
78
Anerkennung von Vielfalt, Nachhaltigkeit, Gemeinschaft und Hilfsbereitschaft. Dies
sollte nicht nur in der Schule geschehen, sondern in und mit allen
Bildungseinrichtungen des Ortes (den Kindergarten, den beiden Horten und der
Musikschule) und schließlich mit der ganzen Gemeinde. Außerdem sollten stressfreie
Übergänge zwischen den Institutionen ermöglicht werden, z.B. zwischen Kindergarten
und Volksschule. Auch sollte ein Netzwerk zwischen allen existierenden Institutionen
und Vereinen in Wiener Neudorf entwickelt werden, um die inklusive Entwicklung zu
unterstützen. Durch laufende Reflexion der Arbeit vor dem Hintergrund des „Index für
Inklusion“34 sollte eine Kultur der Qualitätssicherung erreicht werden (vgl. ÖKOLOG
2013).
Vernetzung im Ort
Abb. 6: Aufbau nachhaltiger inklusiver Strukturen (ÖKOLOG 2013)
5.4 Auf dem Weg zu ÖKOLOG – Die zehn Schritte
Zur Umsetzung von neuen Ideen braucht es eine Mehrzahl an gut und bewusst
gesetzten kleinen Schritten (vgl. Wirnsberger 2001, S. 20). Das Handbuch „Auf los
geht´s los. Schritt für Schritt auf Ihrem gesamten Weg ÖKOLOG-Schule“ (öffentlich
zugänglich auf der ÖKOLOG-Website www.oekolog.at) bietet gute Unterstützung, um
sich auf den Weg zu einer ökologisch nachhaltigen und sozialen Schulentwicklung zu
34 Näheres zum Index für Inklusion ist unter http://wienerneudorf2.riskommunal.net/system/web/sonderseite.aspx?menuonr=223388938&detailonr=223388938 abrufbar.
79
machen. Im Folgenden werden die 10 + 1 Schritte kurz beschrieben (vgl. Wirnsberger
2001, S. 20ff.):
Schritt 1: Schulkonsens herstellen
Hierbei ist es sehr wichtig, dass alle „Entscheidungsträger“35 ausführlich über
ÖKOLOG informiert werden und die Zustimmung und Unterstützung der
Direktion, der Schulgemeinschaft und der Schulkonferenz sichergestellt wird.
Schritt 2: ÖKOLOG-Schulteam bilden und KoordinatorIn wählen
Der/Die ÖKOLOG-KoordinatorIn ist Antriebskraft für alle Aktivitäten im Sinne
der Nachhaltigkeit.
Schritt 3: Ist-Analyse und Bewertung der ökologischen Situation an der Schule
Die Ist-Analyse verschafft einen Gesamtüberblick sämtlicher Aktivitäten der
Schule und deren Verhältnis zu den Themen der Nachhaltigkeit. Auch bietet sie
Unterstützung beim Aufdecken von Schwachstellen und macht einen
eventuellen Handlungsbedarf deutlich.
Schritt 4: Prioritäten setzen und wichtige Handlungsbereiche auswählen
Durch eine gemeinsame Entscheidung im Schulteam, werden die Bereiche
festgelegt, in welchen mit den ersten Aktivitäten begonnen werden soll. Der
Entschluss ist abhängig von der Problemrelevanz, doch ebenso vom Aufwand,
der für die Problemlösung notwendig ist.
Schritt 5: Klare Ziele formulieren (siehe Punkt 4)
Schritt 6: Konkrete Maßnahmen und Projekte entwickeln und planen
Bei diesem Schritt kommt es zur Planung und Entwicklung von Maßnahmen
und Projekten, bei welchem Aufgaben, Kompetenzen und Termine der
ÖKOLOG-Projekte verbindlich festgelegt werden. Dazu bildet eine begleitende
Dokumentation die Grundlage für die interne und externe Kommunikation.
Schritt 7: Projekte umsetzen und dokumentieren (siehe Punkt 6)
35 Zu den EntscheidungsträgerInnen gehören: DirektorIn, Kollegium, Eltern- und LehrerInnenvertretung im Schulforum bzw. Schulgemeinschaftsausschluss (SGA) und SchülerInnenvertreterInnen (vgl. Wirnsberger 2001, S. 20).
80
Schritt 8: Erfolgskontrolle durch Reflexion und Evaluation
Um sich Klarheit über die Qualität der bisherigen Arbeit und die Befindlichkeit
im ÖKOLOG-Team zu verschaffen, werden folgende Fragen als Stütze
vorgeschlagen: Wie verlief die Durchführung der bisherigen Projekte? Welche
Schwerpunkte gab es und welche Probleme traten auf? Wurden die zu Beginn
formulierten Ziele erreicht? Was war einfach zu bewerkstelligen, was besonders
schwer? Bestehen Abweichungen vom anfänglichen Plan? Welche
Lernerfahrungen wurden gemacht? Wie wird die Stimmung im ÖKOLOG-Team
eingeschätzt? Welche Wünsche, Beschwerden und Anregungen für weitere
Projekte sind vorhanden?
Schritt 9: Erfolge präsentieren und feiern, Teamgeist stärken
Erfolge sollen für alle ersichtlich gemacht werden (z.B. durch Schulfeste). Auf
diese Weise kann die Motivation des gesamten Teams gestärkt werden.
Schritt 10: „Transfer“-Maßnahmen und Projekte in den schulischen Alltag übernehmen
Ein wichtiges Ziel von ÖKOLOG ist, dass sich aus gelungenen Maßnahmen und
Projekten eine gelebte nachhaltige Alltagskultur an der Schule entwickelt. Die
laufenden Aktivitäten sollen zu einem transparenten Element des schulischen
Alltags werden.
Begleitender Schritt: Öffentlichkeitsarbeit
Laufende Information und Kommunikation innerhalb und außerhalb der Schule
stellen die Basis für eine gute Öffentlichkeitsarbeit dar.
Sämtliche Inhalte und Ergebnisse, die im Zusammenhang mit ÖKOLOG
hervorgebracht wurden, sind für die gesamte Schulöffentlichkeit zugänglich und
erhöhen damit das Ausmaß der Verbreitung. Die ÖKOLOG-Netzwerkzeitung sowie die
ÖKOLOG-Website stellen laufend aktuelle Informationen bereit (vgl. Rauch/Dulle
2012, S. 10).
5.5 Vorteile für ÖKOLOG-Schulen
ÖKOLOG-Schulen profitieren in vielerlei Hinsicht von ihrem Engagement. Bei ihrer
Anmeldung erhalten sie ein Startpaket, welches Informationen zu einer nachhaltigen
Schulentwicklung und Ideen für konkrete Maßnahmen und Projekte beinhaltet.
81
Zusätzliche Publikationen von ÖKOLOG werden den ÖKOLOG-Schulen zur
Verfügung gestellt. Darüber hinaus werden Schulprojekte vom
Bildungsförderungsfond für Gesundheit und Nachhaltige Entwicklung unterstützt.
Dabei ist ein Kostenzuschuss von bis zu 1200€ pro Projekt für ÖKOLOG-Schulen oder
Umweltzeichen-Schulen möglich. Im Vergleich dazu erhalten Schulen, die an keinem
Programm teilnehmen, max. 500€. Auch werden ÖKOLOG-Schulen bei ihrer
Öffentlichkeitsarbeit in vielerlei Hinsicht unterstützt. Nach einjähriger Mitgliedschaft
und nach Abgabe des verfassten Jahresberichtes wird den ÖKOLOG-Schulen ein
ÖKOLOG-Schild verliehen. Des Weiteren verfügen ÖKOLOG-Schulen über alle
pädagogischen und organisatorischen Bedingungen, um das Umweltzeichen für
Schulen und Pädagogische Hochschulen erhalten zu können (vgl. ÖKOLOG 2015e).
5.6 AkteurInnen im Netzwerk
ÖKOLOG-Schulen schließen sämtliche Interessensgruppen in der Schulgemeinschaft
(SchülerInnen, LehrerInnen, DirektorInnen, Eltern und nicht lehrendes Personal) in
relevante Entscheidungsprozesse mit ein. SchülerInnen lernen durch die aktive
Teilnahme am Schulalltag verantwortungsbewusst und eigenständig zu handeln (vgl.
ÖKOLOG 2015b).
Pädagogische Hochschulen (PH) tragen im Bildungssystem auch für ÖKOLOG zur
Umsetzung von wichtigen Maßnahmen bei. So stellen sie auch eine bestimmte
Vorbildfunktion dar. Sie fungieren mit ihren Praxisschulen und den Angeboten der
LehrerInnenfortbildung sowie dem Entwicklungszentrum für pädagogische Forschung
und Innovation als Impulsgeber. Auch bieten sie einen Lernort für StudentInnen und
LehrerInnen (vgl. ÖKOLOG 2015c). Dazu gibt es ein eigenes Sub-Netzwerk von
Pädagogischen Hochschulen, das für die Weiterentwicklung der ÖKOLOG-Ziele an
der eigenen Organisation sowie für beratende Tätigkeiten zuständig ist (vgl. Rauch
2016).
ÖKOLOG-Regionalteams sind in jedem Bundesland zur Unterstützung der Schulen
des ÖKOLOG-Netzwerks organisiert. Die einzelnen Regionalteams sind bedeutende
AnsprechpartnerInnen, bieten die Organisation von Erfahrungsaustausch, verhelfen
zu fachlichen Informationen und ExpertInnen, arrangieren Fortbildungen, geben
Anregungen für regionale Ökologisierungsinitiativen und stellen nützliche Materialen
bereit. Außerdem bilden die neun Regionalteams gemeinsam die ÖKOLOG-
Bundesländerkonferenz, die den Austausch von Know-How zwischen den einzelnen
82
Teams möglich macht und an der inhaltlichen Ausgestaltung des Programms teilhat.
Die Regionalteams setzen sich aus VertreterInnen des Landesschulrats, der
Pädagogischen Hochschule und des ENSI-LehrerInnenteams zusammen. In
mehreren Regionalteams beteiligen sich auch VertreterInnen öffentlicher Stellen (z.B.
Umweltamt), der Wirtschaft, der Schulpartner oder NGOs (vgl. ÖKOLOG 2015c). Auf
diese Weise können finanzielle Förderungen für die ÖKOLOG-Netzwerk-Schulen
ausgehandelt werden (vgl. Rauch 2016).
Der wissenschaftliche ÖKOLOG-Beirat ist für die Beratung der Programmleitung im
BMBF zuständig, gibt wissenschaftliche Inputs und formuliert Forschungsfragen
insbesondere im Sinne von Forschungs- und Bildungskooperationen (vgl. Rauch
2016).
Das ENSI-LehrerInnenteam, mit jeweils einer/m VertreterIn aus einem Bundesland,
kommt zwei Mal im Jahr zusammen. Es wird von einer/m MitarbeiterIn im BMBF
koordiniert sowie von einer/m WissenschaftlerIn begleitet. Hervorzuheben ist die
beratende und entwickelnde Funktion für das Bildungsministerium wie auch für die
ÖKOLOG-Regionalteams (vgl. Rauch 2016).
Das BMBF ist der Träger des Netzwerks und kooperiert mit dem Institut für Unterrichts-
und Schulentwicklung der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Dazu bietet es
finanzielle Unterstützung für Unterrichtsprojekte durch den Bildungsförderungsfonds
für Gesundheit und Nachhaltige Entwicklung. Auch verbindet das BMBF ÖKOLOG mit
dem ENSI-Netzwerk und zeichnet in jedem Jahr die ÖKOLOG-Schulen mit einer
Urkunde für ihre Aktivitäten aus (vgl. ÖKOLOG 2015a).
Das ÖKOLOG-Netzwerk dient als Plattform für engagierte und aktive Schulen bezogen
auf Information, Kommunikation und beständigen Erfahrungsaustausch. Erfolgreich
gesetzte Maßnahmen werden auf der Website von ÖKOLOG veröffentlicht und somit
für jeden sichtbar gemacht. Die bedarfsgerechte Unterstützung und Beratung durch
LehrerInnenfortbildung, die Website, das Methodenhandbuch und die neuen
Regionalteams tragen zusätzlich zur gelungenen Umsetzung von Maßnahmen bei
(vgl. Rauch/Dulle 2012, S. 8). Um Erfahrungen auszutauschen und aktuelle Themen
und Fragen zu besprechen, treffen sich die genannten Gruppen zwei Mal im Jahr zu
Sitzungen der Bund-Länder-Kommission (BLK) (vgl. Rauch/Dulle 2012, S. 8.).
In Abbildung 7 sind die verschiedenen Netzwerk-Elemente veranschaulicht:
83
Abb. 7: ÖKOLOG-Netzwerk (ÖKOLOG 2015j)
5.7 Ökologisches Schulmanagement
Umweltbildung als Beitrag zur Nachhaltigkeit
Im Rahmen des ÖKOLOG-Programms wird Umweltbildung als Beitrag zur
Nachhaltigkeit in einem sehr komplexen Sinn wahrgenommen. Demnach als
„Gestaltung der Beziehung zur Umwelt in intellektueller, materieller, räumlicher,
sozialer und emotionaler Hinsicht, um dauerhafte Lebensqualität für alle zu gewinnen“
(Posch 2014, S. 10). Damit dies möglich ist, sind pädagogische und soziale
Dimensionen ebenso wesentlich wie technisch-ökonomische. Dabei handelt es sich
um die Generierung eines Ausgleichs zwischen verschiedenen und teilweise auch
gegensätzlichen Forderungen (s. u.: Darstellung der ÖKOLOG-Entwicklung). Im
Folgenden werden sie für diese drei Dimensionen konzipiert (vgl. Posch 2014, S. 10f.):
Pädagogische Dimensionen nachhaltiger Entwicklung
Systematische Wissensangebote Auseinandersetzung mit offenen und
kontroversiellen Fragen;
Orientierung am Einzelfach Fächerverknüpfende Bearbeitung komplexer und
lebensnaher Situationen;
84
auf Wissenswiedergabe gerichtetes Lehren Förderung einer prüfenden und
reflektierenden Haltung gegenüber Wissensangeboten; Gestaltende
Einflussnahme auf das Umfeld;
Soziale Dimensionen nachhaltiger Entwicklung
autoritative Forderungen Förderung von Zusammenarbeit und sozialer
Kontinuität; Vereinbarung verbindlicher Regelungen und
Verantwortungszuweisung an SchülerInnen;
Abgrenzung zum gesellschaftlichen Umfeld aktive Gestaltung der
Außenbeziehungen hinsichtlich einer Öffnung auf Gegenseitigkeit;
Technisch-ökonomische Dimensionen nachhaltiger Entwicklung
Dazu zählen u.a. Aktivitäten zur Einsparung von Ressourcen; Reduktion von
Umweltbelastung; ökologisch vertretbare Nutzung der Ressourcen; ökologisch,
ethisch, und ästhetisch vertretbare Raum- und Geländegestaltung;
Gesundheitsförderung.
Die genannten Dimensionen betreffen Aktivitäten der Schulentwicklung genauso wie
Maßnahmen zur Gestaltung und Umsetzung ökologisch orientierter Lernarrangements
wie die Aneignung von Kompetenzen bei den Lernenden (vgl. Posch 2014, S. 11).
5.7.1 Qualitätskriterien der Umweltbildung
Eine Sammlung von Qualitätskriterien ist aus Sicht des SEED Netzwerks eine
Methode, welches eine BNE-Philosophie resümiert, die von allen Schulmitgliedern
gemeinsam zusammengestellt und angenommen werden muss. Es soll nicht als eine
Art „Qualitätskontrolle“ wahrgenommen werden, sondern als eine Chance zur
„Qualitätssteigerung“, die jederzeit für eine laufende Diskussion im Sinne der
Partizipation offen ist (vgl. Breiting et al. 2005, S. 10).
Im EU-COMENIUS 3-Netzwerkprojekt „School Development through Environment
Education – SEED“ (2002) wurde in Zusammenarbeit mit ExpertInnen des
internationalen Netzwerks ENSI eine Publikation36 („Qualitätskriterien für BNE-
Schulen“ – Bildung für Nachhaltige Entwicklung in Schulen – Leitfaden zur Entwicklung
von Qualitätskriterien) erstellt, in welcher Qualitätskriterien für die Ökologisierung von
36 Abrufbar von https://www.bmbf.gv.at/schulen/ensi/publikationen/qc_dt_24022.pdf?4dtze2.
85
Schulen oder BNE-Schulen – so werden sie im internationalen Kontext genannt –
formuliert wurden (vgl. Posch et al. 2014, S. 11). Diese Qualitätskriterien stellen auch
für ÖKOLOG den Qualitätsreferenzrahmen dar (vgl. Rauch/Dulle 2012, S. 10).
Die Kriterien37 werden in drei Hauptgruppen strukturiert und in folgende Bereiche
aufgegliedert (vgl. Breiting et al. 2005, S. 13f.):
Qualitätskriterien in Bezug auf die Qualität von Lehr- und Lernprozessen
Lehr- und Lernmethoden
Bereich sichtbarer Veränderungen an der Schule und in der örtlichen Gemeinde
Bereich Zukunftsperspektiven
Bereich Kultur der Komplexität
Bereich kritischen Denkens und Sprache der Möglichkeiten
Bereich Klärung und Entwicklung von Werten
Bereich handlungsgestützter Perspektiven
Bereich Partizipation
Bereich Unterrichtsinhalte
Qualitätskriterien in Bezug auf Schulleitlinien und Organisation
Bereich lokale Schulpolitik und Planung
Bereich Schulklima
Bereich Schulmanagement
Bereich Reflexion und Evaluation von BNE Initiativen auf Schulebene
Qualitätskriterien in Bezug auf die Außenbeziehungen der Schule
Bereich Zusammenarbeit mit der Gemeinde
Bereich Vernetzung und Partnerschaften
37 Im Anhang findet sich dazu eine Hilfestellung für einen Qualitätskriterien-Check.
86
Von den Autoren der genannten Publikation wird darauf hingewiesen, dass die
Qualitätskriterien in diesen Bereichen niemals ohne eine ernsthafte Diskussion und
Entscheidung unter den wichtigen Mitgliedern der Schule übernommen werden sollten.
Es wird empfohlen, diesen Prozess interaktiv zu durchlaufen (Breiting et al. 2005, S.
15: „BNE heißt, die ganze Schule in einen Prozess analog der Aktionsforschung zu
involvieren und zu akzeptieren, dass Schulentwicklung nicht nur ein komplexer,
sondern zum Teil auch ein unvorhersehbarer Prozess ist. Er benötigt Strukturen mit
regelmäßiger Bewertung und Überarbeitung der vorgeschlagenen Qualitätskriterien
und der konkreten Aktionspläne.“
5.7.2 Qualitätssicherung – Entwicklungsplan (SQA) und Entwicklungs- und
Umsetzungsplan (QIBB)
Im Jahr 2011 wurden gesetzliche Grundlagen38 geschaffen, um die bisherigen
Entwicklungen im Schul- und Qualitätsentwicklungsbereich zu unterstützen und einen
wichtigen Qualitätsschub im Bildungswesen zu bewirken. Dabei bilden die beiden
Initiativen des Bildungsministeriums „SQA – Schulqualität Allgemeinbildung“ (seit
2011/12) und „QIBB – QualitätsInitiative BerufsBildung“ (seit 2004/05) den Rahmen
zur Einrichtung und Umsetzung des gem. BSchAufsG § 18 Abs. (1) alle Ebenen der
Schulverwaltung und die Schulen umfassenden Qualitätsmanagements im
allgemeinbildenden und im berufsbildenden Schulwesen. Dadurch sind sowohl die
Schulen als auch die Ebenen der Schulverwaltung zum Qualitätsmanagement, zur
Verwendung von Instrumenten für die Steuerung und (Selbst-) Evaluierung, zu
periodischen Zielabmachungen auf Basis von Evaluationsergebnissen und zu einem
periodischen Planungs- und Berichtswesen verpflichtet. Schulen, die ökologisch
ausgerichtet sind, können im Rahmen von SQA bzw. QIBB die Qualität der Umwelt
und Umweltbildung an der Schule laufend weiterentwickeln. Das Handbuch für
ökologisches Schulmanagement39 bietet einfache Methoden samt theoretischen
Hintergrund und Beispiele von ersten ökologisch orientierten Entwicklungsplänen (vgl.
Posch et a. 2014, S. 6).
38 Siehe dazu Novelle Bundes-Schulaufsichtsgesetz (BSchAufsG): BGBl. I Nr. 28/2011 vom 20.05.2011 (§ 18) http://www.ris.bka1.gv.at/Dokument.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Dokumentnummer=NOR40128672 und Novelle Schulunterrichtsgesetz (SchUG): BGBl. I Nr. 29/2011 vom 20.05.2011 [§ 56 (2)] http://www.ris.bka.gv.at/Dokument.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Dokumentnummer=NOR40128604. 39 Abrufbar von http://www.oekolog.at/fileadmin/oekolog/dokumente/Publikationen/bmbf_oekolog_handbuch14_web2.pdf.
87
„SQA – Schulqualität Allgemeinbildung“ ist eine Initiative des BMBF, die durch
qualitative Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung zu optimalen
Lernbedingungen für SchülerInnen an allgemeinbildenden Schulen beitragen möchte
(vgl. BMBF 2014d). Die Initiative schafft die Möglichkeit planmäßig an der
Weiterentwicklung des Lernens und Lehrens am jeweiligen Standort/ in der jeweiligen
Region/ im jeweiligen Bundesland zu arbeiten. SQA soll dazu verhelfen, gemeinsame
Planung auf möglichst systematische, ökonomische und erfolgsorientierte Weise
durchzuführen. Entwicklungspläne – auf Ebenen der Schulen, Bezirke, Länder – sind
genauso wie die periodischen Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche mit der jeweils
übergeordneten Ebene (z.B. Schulen mit BSI, BSI mit LSI) zwei bedeutungsvolle
Strukturelemente von SQA. Mehr Informationen zu „SQA – Schulqualität
Allgemeinbildung“ bietet die Website www.sqa.at (vgl. ÖKOLOG 2015h).
Schulen wird durch das neue Gesetz zum Qualitätsmanagement die Möglichkeit
gegeben, ihre ÖKOLOG-Aktivitäten als selbstgewähltes Thema des
Entwicklungsplans ihrer Schule zu behandeln. Das ÖKOLOG-Programm zielt auf eine
kontinuierliche Qualitätsentwicklung ab, die jedes Jahr dokumentiert wird und Schritt
für Schritt zu einer ökologischen Alltagskultur führen soll. ÖKOLOG-Aktivitäten zählen
zu den von der Schule frei wählbaren Themen für den Entwicklungsplan (vgl.
ÖKOLOG 2015h).
„QIBB – QualitätsInitiative BerufsBildung“ zielt auf die Verankerung von
systematischen Qualitätsmanagement (QM) im Bereich der berufsbildenden Schulen
zur Sicherung und Weiterentwicklung der Schul- und Unterrichtsqualität und der
Qualität der Verwaltungsleistungen auf den Steuerungsebenen Bund, Land und
Schule. Das eigenverantwortliche und professionelle Handeln der AkteurInnen auf
jeder Systemebene soll durch QIBB unterstützt und intensiviert werden. Die im
Rahmen von QIBB zur Verfügung stehenden QM-Instrumente können und sollen für
die Planung, Umsetzung und Dokumentation, Evaluation und Auswertung der
ÖKOLOG-Maßnahmen verwendet werden (vgl. ÖKOLOG 2015i).
Mehr Informationen zum Qualitätsmanagementsystem des österreichischen
berufsbildenden Schulwesens bietet die Website www.qibb.at. Zusätzlich zur
Qualitätssicherung durch SQA und QIBB wird ein Jahresbericht verfasst. Darin werden
die von den Schulen umgesetzten Maßnahmen zu den Themen wie Wasser, Abfall,
Energie, Schulgelände, Gesundheit, Schulklima oder Partizipation geplant,
88
beschrieben und evaluiert. Die Jahresberichte der ÖKOLOG-Schulen sind auf der
ÖKOLOG abrufbar (vgl. ÖKOLOG 2015j).
5.7.3 ÖKOLOG-Qualitätsstern40
Der ÖKOLOG-Qualitätsstern dient als Instrument zur Selbsteinschätzung von
vielfältigen Leistungen im Bereich der Umweltbildung an den Schulen (vgl. ÖKOLOG
2015g). Er bezieht sich auf die in Abbildung 8a dargestellten Bereiche.
Abb. 8a: ÖKOLOG-Qualitätsstern-Bereiche (ÖKOLOG 2015g)
Es sollen eine realistische Bewertung der jeweiligen Schulsituation sowie eine
gemeinsame Weiterentwicklung an der Schule erreicht werden. Durch eine jährliche
Wiederholung der Bestandsaufnahme/Ist-Analyse können Veränderungen der
jeweiligen Schule leicht nachvollzogen werden. Die Bereiche werden durch eine
Anzahl von Aussagen beschrieben und durch Anklicken bewertet. Daraus wird der
Wert für den Bereich berechnet, d.h. die Zusammensetzung des Sterns resultiert aus
vielen einzelnen Bewertungspunkten. Eine Besprechung des Sterns im Team sowie
eine gemeinsame Einschätzung erweisen sich als sehr sinngemäß. Am Ende
verbinden sich die Eingaben zu einer Grafik (s. Abb. 8b). Somit können in jedem Jahr
zentrale Veränderungen in sämtlichen Bereichen erkannt werden (vgl. ÖKOLOG
2015g).
40 Abrufbar von http://www.oekolog.at/.
89
Abb. 8b: Beispiel einer Entwicklung/Qualitätsstern-Bildung (ÖKOLOG 2015g)
90
6 Methodologie der Forschungsarbeit
Die Fragestellung, welche Wirkungen die langjährige Mitarbeit von Volksschulen am
ÖKOLOG-Programm hinsichtlich der Ziele des Programms und der individuellen Ziele
der Schulen erzielt sowie welche Relevanz das Thema Inklusion an ÖKOLOG-
Volksschulen hat und auf welche Art und Weise es im Bereich der ÖKOLOG-Projekt-
und Maßnahmengestaltung berücksichtigt wird, ist vielschichtig. Hierbei ist es
notwendig, eine umfassende und in die Tiefe gehende Untersuchung von Einzelfällen
durchzuführen. Dafür bieten sich qualitative Forschungsmethoden an.
Im Gegensatz zum quantitativen „Abhaken“ eines zu Beginn der Arbeit vorgefertigten
Untersuchungsplanes, in welchem alle Arbeitsschritte bereits vor Beginn der
empirischen Untersuchungen bis in kleinste Detail ausformuliert werden, fährt die
qualitative Forschung eine „Zirkuläre Strategie“ (Lamnek 2005, S. 194). Mit zirkulär ist
gemeint, „dass eine bestimmte Aufeinanderfolge von Forschungsschritten mehrmals
durchlaufen wird und der jeweils nächste Schritt von den Ergebnissen des jeweils
vorherigen abhängt“ (Witt 2001, Abs. 15).
Aus den qualitativen Forschungsansätzen nach Mayring (2002, S. 20ff.) lassen sich
fünf Postulate ableiten, welche die Grundlagen der qualitativen Denkweise auf einen
gemeinsamen Nenner bringen und das Grundgerüst qualitativen Denkens darstellen.
Nach Mayring sollen diese Postulate zu einem verstärkten Einsatz qualitativen
Denkens im Forschungs- und Erkenntnisprozess beitragen (vgl. Mayring 2002, S.
20ff.):
Subjektorientierung: Der Forschungsgegenstand der Sozialwissenschaften ist
immer der Mensch als Subjekt.
Deskription: Vor der Analyse und/oder Erklärung eines
Forschungsgegenstandes sollte dieser immer erst genau und umfassend
beschrieben werden. Auf diesem Wege wird auch der Kontext der Forschung
dargestellt.
Interpretation: Ein Untersuchungsgegenstand ist nie völlig offengelegt, wenn er
nicht auch interpretiert wird. Diese Interpretationsleistung steht in einem engen
Zusammenhang mit dem hermeneutischen Sinnverstehen.
Alltagsumgebung: Ausgehend von der Erkenntnis, dass Menschen in
konstruierten und im Labor stattfindenden Versuchssituationen anders
91
reagieren als in ihrer täglichen Lebenssituation, sollten Untersuchungen in
weitgehend natürlichen Arbeits- oder Alltagssituationen erfolgen. Allerdings
bringt selbst dieser Zugang Verzerrungen mit sich. Die natürliche Situation ist
dadurch gegeben, dass z.B. ein Interview am Arbeitsplatz der Interviewperson
stattfindet. Wird das Interview allerdings auf Video aufgezeichnet, so kann die
ungewohnte Anwesenheit der Kamera die/den Befragte/n in ihren/seinen
Äußerungen hemmen oder einschüchtern.
Verallgemeinerungsprozess: Im Anschluss an eine Untersuchung, in der von
erarbeiteten Ergebnissen auf allgemeine Erkenntnisse geschlossen wird, muss
argumentativ begründet werden; d.h. es muss erörtert werden, warum diese
Ergebnisse auch für andere Situationen und Zeiten gelten sollen. Oder es muss
deutlich gemacht werden, in welchem Fall, für welche Situation und in welcher
Zeit die Ergebnisse Gültigkeit besitzen.
Eine der wesentlichen Untersuchungsmethoden der qualitativen Forschung ist die
Fallstudie oder Fallanalyse. Fallstudien bewähren sich besonders dann, wenn es um
die Suche nach relevanten Einflussfaktoren oder die Interpretation von
Zusammenhängen geht, während die Vielschichtigkeit eines ganzen Falles, die
Verbindungen der Funktions- und Lebensbereiche in der Gesamtheit der Person und
die historische, lebensgeschichtliche Prämisse zum Forschungsgegenstand gemacht
werden (vgl. Mayring 2002, S. 42).
6.1 Bedeutung der Fallanalyse
Unter einem Fall kann Unterschiedliches verstanden werden. Neben klassischen
Gegenständen der Sozialforschung, wie Einzelpersonen, Personengruppen,
Organisationen/Netzwerken, ganze Gesellschaften bzw. Kulturen oder andere Formen
sozialer Zusammenhänge, können Einzelfallanalysen auch soziale Prozesse,
Episoden, einzelne Situationen oder Ähnliches betreffen. Auch gibt es eine Menge von
Anwendungsgebieten und sozialwissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit
Fallstudien beschäftigen, bspw. im Bereich der Evaluation-, Stadt-, Biographie- oder
auch Organisationsforschung (vgl. Hering/Schmidt 2014, S. 529).
Eine Einzelfallanalyse (Case Study) stellt eine „umfassende Forschungsstrategie dar,
bei der eine abgrenzbare Einheit – ein Fall – in ihren Binnenstrukturen und
Umweltverhältnissen umfassend verstanden werden soll“ (Yin 2009, S. 18). Sie kann
sowohl standardisierte als auch nichtstandardisierte Erhebungs- und
92
Auswertungsverfahren umfassen, steht in ihren Erkenntnisinteressen jedoch eher der
qualitativen Tradition der Sozialforschung nahe (vgl. Hering/Schmidt 2014, S. 529). Sie
beginnt mit einem motivierten Interesse an einer vorerst heuristisch abgegrenzten
Untersuchungseinheit und will diese im Verlauf des Forschungsprozesses umfassend
verstehen und ihre konkrete Ausprägung erklären. Die Qualifikation der
Einzelfallanalyse als Forschungsstrategie basiert darauf, dass sie durch kein
bestimmtes Erhebungs- und Auswertungsverfahren, sondern eher durch ein
umfassendes Forschungsdesign mit dem Zweck eines Tiefenverständnisses des Falls
charakterisiert ist. Dazu erfolgt die Untersuchung des Falls in seiner natürlichen
Umgebung. Anders als im Experiment oder in quasi-experimentellen Designs sind für
Fallstudien die umgebenden Rahmenbedingungen nicht als Störvariablen
auszuschließen, sondern sind vielmehr als ein Teil im Erkenntnisinteresses des
Vorhabens zu verstehen. Praktisches Leitmotiv für die Durchführung einer Fallstudie
sollte es daher sein, in Erhebung, Auswertung und Interpretation immer den
reichhaltigen Aspekten des Falls zu folgen, ihn in seiner Vielschichtigkeit möglichst
eingehend darzustellen und dabei ein Forschungsdesign anzustreben, das die hierfür
nützlichen Verfahrungsstrategien verbindet (vgl. Hering/Schmidt 2014, S. 529f.).
Fallstudien-Forschung baut auf die Hermeneutik, die Erschließung der Bedeutung von
Phänomenen und Handlungen. Der Zugang zu den Phänomenen entsteht durch die
Sammlung von Daten, die so objektiv und frei von Vorurteilen wie möglich gesammelt
und vorerst auf phänomenologisch beschreibende Art dargestellt werden (vgl. Kyburz-
Graber 2004). Yin (1994, S. 80) legt als mögliche Datenquellen vor allem folgende fest:
Dokumente (Briefe, Berichte, Tagesordnungen, administrative Dokumente,
Zeitungsartikel, u.a.),
Archivmaterial und Aufzeichnungen (Teilnehmerzahlen, Auflistung von
Dienstleistungen, Namenslisten, Umfragedaten, u.a.),
Interviews (Interviews stellen eine der wichtigsten Datenquellen dar. Sie können
fokussiert, offen oder strukturiert sein. Dabei ist es wichtig, sich nicht auf eine
Einzelaussage zu verlassen, sondern auch Daten aus anderen Quellen zu
nutzen.)
direkte Beobachtung,
teilnehmende Beobachtung,
93
Artefakte (Instrumente oder andere physische Beweisstücke, die in
Zusammenhang mit dem Fall gesammelt wurden.) sowie
Fotos, Videos und Tonbandmitschnitte.
Anders als bei vielen Verfahren der quantitativen Forschung gibt es bisher noch kein
allgemeingültiges Design, keine umfassende Zusammenstellung von
Forschungsabläufen für Fallstudien. Zentral ist es somit, den Forschungsplan
sinngemäß zu beschreiben – die logische Abfolge, wie die empirischen Daten mit der
ursprünglichen Forschungsfrage in Verbindung stehen und wie die
Schlussfolgerungen daraus gezogen wurden. Das Forschungsdesign ist nicht nur ein
Arbeitsplan, sondern es soll sichergestellt werden, ob die Darstellung der Daten
tatsächlich die ursprüngliche Forschungsfragestellung beantwortet (vgl. Yin 2003, zit.
n. Steiner 2011).
6.2 Forschungsprozess dieser Arbeit
Um die Fragestellungen (s.o.) der vorliegenden Arbeit untersuchen zu können, wurde
mit einem durch Literaturrecherche angeeignetes Vorverständnis ein passendes
Erhebungsverfahren, nämlich qualitative Interviews, ausgewählt. Es wurden die
Sichtweisen von Schulleiterinnen, die gleichzeitig auch die ÖKOLOG-Koordination an
den Schulen überhaben sowie die von Lehrerinnen erfasst. Zusätzlich wurden weitere
Informationen aus den ÖKOLOG-Jahresberichten der Schulen und der
Schulhomepages gewonnen. Anschließend wurden die Aussagen der Interviews und
ausgewählte Inhalte der Jahresberichte und der Schulhomepages in einem
Analyseverfahren gegenübergestellt und ausgewertet.
Die zwei befragten Volkschulen liegen in ländlicher Umgebung im Bundesland
Kärnten.
Es wurden folgende Schulen und Personen befragt:
Fall Schule Ort Befragte
Personen
Interviewform
Fall 1 Volksschule Kl. St. Veit/Brückl 1 SL=ÖK; 1 L getrennt
Fall 2 Volksschule Molzbichl/Rothenthurn 1 SL=ÖK; 1 L gemeinsam
(SL = Schulleiterin; ÖK = ÖKOLOG-Koordinatorin; L = Lehrerin)
An diesen Schulen wurden Leitfadeninterviews mit den jeweiligen
Schulleiterinnen/ÖKOLOG-Koordinatorinnen und jeweils einer Lehrerin geführt
94
(insgesamt 4 weibliche Personen) und auf Tonband aufgezeichnet. An einer Schule
wurde die Schulleiterin/ÖKOLOG-Koordinatorin und eine Lehrerin gemeinsam befragt,
an einer Schule getrennt.
Die Interviews wurden anschließend transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet
(Mayring 2002). Ebenso wurde zusätzliches Material dieser Schulen (ÖKOLOG-
Jahresberichte und Schulhomepages) in die Analyse miteinbezogen. Beiden Schulen
wurden vor Fertigstellung der Arbeit die Ergebnisse der empirischen Forschung zum
Gegenlesen zur Verfügung gestellt, um eventuelle Missverständnisse zu verhindern.
6.3 Vorstellung der zwei Fälle
In diesem Abschnitt werden beide Volksschulen ausführlich beschrieben. Darüber
hinaus werden ihre bisherigen stattgefundenen ÖKOLOG-Aktivitäten samt den
jeweiligen Lernzielen dargestellt.
FALL 1 – Volkschule Kl. St. Veit
Kontaktdaten
Volksschule Klein St. Veit
9371 Klein St. Veit 7
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Eckdaten
Schulgröße
An der Schule Kl. St. Veit unterrichten vier Lehrerinnen (darunter die Schulleiterin) in
den vier Klassen der Schule. Darüber hinaus gibt es eine Religionslehrerin sowie eine
Sprachheilkundelehrerin. Zum Zeitpunkt der Befragung betrug die SchülerInnenzahl
24. Damit das Haus stets gemütlich und sauber bleibt, unterstützt eine Schulwartin das
gesamte Team (vgl. VS Kl. St. V. 2016).
Schulinitiativen
Neben der Mitgliedschaft bei ÖKOLOG ist die Volksschule Kl. St. Veit auch anderweitig
engagiert. Sie ist auch eine Umweltzeichenschule und eine WHO-Schule. Für ihre
95
besonderen Leistungen erhielt die Schule eine UNESCO-Auszeichnung und die
Schulleiterin wurde als „Zukunftslehrerin“ geehrt (vgl. VS Kl. St. V. 2016).
Schulentwicklungsplan
Der Entwicklungsplan (SQA) und Entwicklungs- und Umsetzungsplan (QIBB) mit
Bezug auf eine ÖKOLOG-Initiative wurden am 30.5.2015 durch das Lehrerkollegium
und Schulforum beschlossen (F1/JB 2015/16).
ÖKOLOGOISIERUNG im Schulprofil
Die Volksschule Kl. St. Veit ist im Jahre 2007 dem ÖKOLOG-Netzwerk beigetreten
(F1/JB 2007/08):
„Im vergangenen Jahr wurde unsere Schule mit dem Prädikat „ÖKOLOG-Schule“
ausgezeichnet. Das bedeutet, dass wir uns um ein hohes Maß an Umwelt-, Gesundheits- und
Verantwortungsbewusstsein bemühen. Und das immer auch ganz praktisch.“
ÖKOLOGISIERUNG im Leitbild der Schule
Der Fokus der Volksschule liegt als ‚Zukunftswerkstatt‘ auf den Schwerpunkten
Eigenständigkeit, umfassender Bildung in musisch-kreativen Bereichen, Informatik,
Erweckung der Freude an sportlichen Aktivitäten durch entsprechendes umfassendes
Angebot sowie an sozialer Entwicklung und sozialem Engagement (ÖKOLOG 2015k).
INKLUSION im Schulprofil
Das Thema Inklusion wird von der Volkschule Kl. St. Veit mit folgenden Merkmalen
charakterisiert:
Offenheit und Toleranz, Förderung von Mehrsprachigkeit sowie Unterstützung
eines jedes Kindes nach seinen individuellen Fähigkeiten und Begabungen;
An der Schule Kl. St. Veit wird versucht auf alle SchülerInnen individuell einzugehen,
daher wird auf Schwächen und Stärken der einzelnen SchülerInnen Rücksicht
genommen. Offenheit und Toleranz wird ebenso als wichtige Voraussetzung gesehen,
um ein harmonierendes Schulklima aufrechtzuerhalten. Darüber hinaus ist die
Beschäftigung mit verschiedenen Sprachen auch ein wichtiges Anliegen der
Volksschule Kl. St. Veit. Die Lehrerinnen der Volksschule nehmen zusätzlich an Aus-,
Weiterbildungen teil, um in den verschiedensten Situationen geeignete
Lösungsstrategien entwickeln zu können. In den regelmäßigen Teamsitzungen
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werden bestimmte Situationen besprochen und gemeinsam mögliche
Problemlösungsstrategien erarbeitet. Auch wird darauf geachtet, dass das Thema
Inklusion bei einigen der ÖKOLOG-Schulprojekte und Schulmaßnahmen (s. dazu u.
ÖKOLOG-Aktivitäten 4 und 5) in verschiedenen Kontexten behandelt wird (F1/SL=ÖK
2016, S. 10).
Das ÖKOLOG-Schulteam
Das ÖKOLOG-Schulteam an der Volksschule Kl. St. Veit besteht aus fünf Personen
(F1/JB 2014/15).
ÖKOLOG-Handlungsbereiche
Es wurden/werden folgende ÖKOLOG-Handlungsbereiche bei Schulprojekten
thematisiert (F1/JB 2007-2016):
Abfall, Wasser, Schul- und Raumgestaltung, Gesundheitsförderung und Ernährung,
Bewegung, Mobilität und Verkehr, Lebensstil und Fair Trade, ökologische
Schulentwicklung, ökologisches Schulprogramm, Kultur des Lehrens und Lernens,
Öffnung der Schule/Einfluss auf Umfeld und Gemeinde, Artenvielfalt,
Klima/Klimaschutz, Energie, Schulklima und Partizipation, Natur erleben im
Schulumfeld, Zusammenarbeit mit dem Schulumfeld;
ÖLOLOG-Aktivitäten
Im Laufe der letzten Jahre führte die Volkschule Kl. St. Veit eine Vielzahl an
reichhaltigen Aktivitäten durch. Einige davon werden im Folgenden kurz beschrieben.
(1) „Waldreinigungstag“ – „So wie ich bin, gestaltet sich die Welt.“ (F1/JB
2007/08)
Beschreibung
An einem Morgen begaben sich die Kinder der Volksschule Kl. St. Veit, die
PädagogInnen und die Jagdgesellschaft Kl. St. Veit auf den Weg, um die Waldgebiete
rund um Kl. St. Veit zu reinigen. Sie stapften an diesem frischen Morgen in vier
Gruppen mit immer einem/r JägerIn in die gesamte Umgebung. Mit Handschuhen und
Säcken ausgerüstet machten sie sich auf „Umwelt-Forscher-Jagd“ und entdeckten
97
einige Dinge, die nicht in den Wald gehören. Diese wurden eingesammelt, um sie
anschließend abtransportieren zu lassen.
Lernziel
Durch diese Aktivität soll den Kindern gezeigt werden, dass jedes Handeln Folgen mit
sich trägt und die Auswirkungen erst in späterer Zeit zu spüren sind. Es soll ihnen
veranschaulicht werden, wie wichtig es ist, die Umwelt zu schützen und zu pflegen.
Durch diese Aktivität soll auch der Zusammenhalt gestärkt und in Zusammenarbeit mit
der Jagdgesellschaft und dem Umweltreferat der Gemeinde, das den Abtransport des
Mülls organisierte, eine wunderbare Tat vollbracht werden.
(2) „So bunt kann Schulalltag sein – immer neu!“ (F1/JB 2008/09)
Beschreibung
Das bunte Schulhaus wird regelmäßig zu den Jahreszeiten und Festen des
Jahreskreises gestaltet. Die gesunde Jause der Eltern wird einmal monatlich mit
großer Freude angenommen. Durch die Einbringung der Erwachsenen, die ihre Berufe
vorstellen, Theater spielen, Tiere erklären und mitbringen, musizieren oder aus ihrem
Leben erzählen, wird die Schule Kl. St. Veit bei dieser alljährlichen Aktivität um viele
Dinge reicher.
Lernziel
Mit dieser Aktivität verfolgt die Schule Kl. St. Veit das Ziel Praktisches, Sinnvolles und
Interessantes zu lernen und zu beforschen. Anhand von Erzählungen und Berichten
der Erwachsenen sollen den Kindern verschiedene Berufe nähergebracht werden.
Auch soll versucht werden ihnen die Wichtigkeit von Bildung klar zu machen. Den
Kindern soll durch praktisches Tun der Unterschied zwischen gesunden und
ungesunden Lebensmittel erklärt werden. Dazu soll ihnen die Notwendigkeit einer
Mülltrennung, nicht nur in der Schule, sondern auch zu Hause signalisiert werden.
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(3) „Wir sind die Blüten von Kl. St. Veit.“ (F1/JB 2009/10)
Beschreibung
Die ÖKOLOG-Volkschule Kl. St. Veit initiierte das Projekt „Wir sind die Blüten von Kl.
St. Veit“, welches Bezug zu einem vorherigen Motto „So wie du bist, gestaltet sich die
Welt“ hat. Die Schüler erfuhren, dass jeder Mensch eine Bereicherung für die
Gesellschaft ist und dass gegenseitiger Respekt einen freundlichen und leichten
Umgang mit unseren Mitmenschen mit sich bringt. Dieses Projekt verknüpfte die
Bereiche Kunst, soziales Lernen, Sprache und bildnerisches Gestalten miteinander.
Gemeinsam mit einem lokalen Künstler wurde ein Lebensbaum aus Kork montiert. Die
Blüten des Baums repräsentieren die Kinder und dazu wurden Blüten angebracht, die
wertvolle Eigenschaften und Ereignisse der Kinder aufzeigen.
Lernziel
Die Volksschule sieht sich als „Zukunftswerkstatt“. Den SchülerInnen sollen nicht nur
fachspezifische Kenntnisse näher gebracht, sondern sie sollen auch in ihrer Phantasie,
ihrem Forscherdrang, ihrem Staunen und der Bereitschaft, ihr Leben sinnvoll zu
gestalten, gefördert werden.
(4) „Sprache ist ein wertvolles Mittel der Begegnung!“ (F1/JB 2010/11)
Beschreibung
Die Schule Kl. St. Veit betrachtet Sprache als eine Möglichkeit zur Herstellung von
Beziehungen, die nicht nur über Worte, sondern auch über die Stimme, die
Körpersprache und jede dazugehörende nonverbale Regung mit begleitet wird.
Verschiedenartigkeit gehört für die Schule Kl. St. Veit zu den großen Reichtümern des
Menschseins. Dazu braucht es aber auch die grundsätzliche Freude am Anderen, die
Bereitschaft, Unvorhersehbarem zu begegnen, und an der Veränderlichkeit selbst
immer wieder gute Impulse und wertvolle Samen zu erkennen.
Lernziel
Als einen der Kernpunkte zum Umgang mit Heterogenität wird die Wertschätzung, die
Möglichkeit und auch die Fähigkeit am Anderen nicht nur Qualitäten wahrzunehmen,
sondern sie auch auszudrücken, gesehen.
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(5) „Gesundes und ökologisch Wertvolles aus aller Welt“ (F1/JB 2011/12)
Beschreibung
Dieses Projekt trägt das Thema Kulturverbindung im Zentrum seines Anliegens. Es
braucht dazu jenen natürlichen Zugang von Achtung und Wertschätzung für das
Unbekannte und Fremde und vor allem für den anderen Menschen. Um das Herz für
andere zu öffnen, beginnt die Volkschule Kl. St. Veit bereits sehr für diese Werte zu
fördern. Zu den Unterschieden der Lebensräume, der Lebensgewohnheiten, der
Lebensumstände spüren die Kinder schon sehr bald die Gemeinsamkeiten aller
Menschen dieser Erde. Über die Wertschätzung der eigenen Situation wird eine
natürliche Bereitschaft zur Unterstützung und Hilfestellung geweckt. Das geht am
besten von Mensch zu Mensch. Aus der einfachen Idee, den Kindern den Kontinent
Afrika etwas näher zu bringen, entstand ein wunderschöner Regen von Impulsen und
Zusammenarbeit mit Menschen, die sich für einen weiteren Horizont einsetzen. Eins
ergab das andere, und die Beiträge von Pädagogen, Musikern, Tanzpädagogen,
Eltern und verschiedenen Initiativen brachten eine Vielfalt von Begegnungen und
Eindrücken für die Kinder.
Lernziel
Dieses Projekt trägt die Aspekte Wertschätzung der eigenen Situation, Kennenlernen
von verschiedenen Ressourcen, Aufbau von Achtung für andere Menschen und
Zusammenarbeit mit Afrika-Initiativen zum Lerninhalt.
(6) "Wir pflanzen und pflegen unsere eigene gesunde Jause.“ (F1/JB 2012/13)
Beschreibung
Die Schulkinder legten gemeinsam mit den Pädagoginnen im beginnenden Frühling
einen Gemüsegarten an. Beete wurden bereitet, gesät, regelmäßig beobachtet und
gegossen und in den Pausen das Wachstum mit Interesse verfolgt. Auf einem
nahegelegenen Acker wurden zwei schöne Reihen für Kartoffeln vorbereitet und
gesetzt. Im Laufe des Frühlings konnte die erste Ernte gemacht werden: Radieschen,
Kresse, Schnittlauch auf die selbstgeschmierten Butterbrote geschnitten und verzehrt.
Die Kartoffeln wurden angehäuft. Die Ernte wurde im Herbst mit einer Gemüsesuppe
und mit Bratkartoffeln gefeiert. Der Ausflug zum Acker wurde als Wanderzeit zu Fuß
100
umgesetzt. Es entstanden dabei auch gute außerschulische Kontakte zur Umgebung,
zu Familien und der Kinder für Nachmittagsbesuche.
Lernziel
Diese Aktivität beabsichtigt Erkenntnisgewinne in den Bereichen: Einsparung von
Ressourcen (Was selber gemacht wird, braucht nicht gekauft zu werden.), Mobilität
und Verkehr (Gewöhnung an Fußwege, auch wenn sie etwas länger sind.), Gestaltung
von Schul- und Freiräumen (Sinnvolle, gemeinsame Garten- und Pausengestaltung.),
Gesundheitsförderung und gesunde Ernährung (Selbstgemachte, gesunde Jause von
den Eltern und Kindern.), Kultur des Lehrens und des Lernens (Gemeinsames Tun
und Entwicklungen selbst beobachten.), Schulklima und Partizipation (Freudvolles
Gestalten der Schulsituation mit Ergebnissen, die nützlich sind.) sowie
Zusammenarbeit mit dem Schulumfeld (Einbeziehung der Eltern und naheliegenden
Bauernhöfe/Natur erleben im Schulumfeld;).
(7) „Aufbau einer kleinen Imkerschule“ (F1/JB 2013/14)
Beschreibung
Im schulnahen Garten wurde eine kleine Imkerschule zur anschaulichen Darstellung
des sozialen Miteinanders und der Lebensweise eines Bienenvolkes aufgebaut. Es
wurden Nutz-Sträucher und Obstbäume als Nahrungsquelle für die Bienen gepflanzt.
Dazu wurde die Wichtigkeit der Bienen als Bestäuber für Obst und Gemüsepflanzen
erläutert. Es wurden Bienenstöcke bemalen, Wachslatten und Rahmen herstellt und
der Honig wurde durch kurze Vorträge zum Thema „Honig und Gesundheit“ als
gesundes Hausmittel vorgestellt.
Lernziel
Mit dieser Maßnahme soll ein waches Interesse an der Natur und im Besonderen am
Wesen der Bienen geweckt werden. Das Forschen soll ebenso durch altersgemischtes
Lernen in Kleingruppen vertieft werden und den selbstgebastelten Bienenportfolios
hinzugefügt werden. Die gebastelten Gegenstände (z.B. Bienen in ihren
Wachstumsphasen, Wabenbau u.a.m.) werden bei vielen zu Hause weiterverwendet
und ausgestellt.
101
(8) „Das Licht der Bienen“ (F1/JB 2013/14)
Beschreibung
Durch praktisches Arbeiten am Bienenstock mit dem Produkt Wachs wurden
Bienenprodukte gewonnen und verarbeitet. Die Klassen besuchten eine Imkerei, wo
Bienenwachs gewonnen und anschließend in Platten gepresst wird. Dort stellten die
Kinder ihre eigenen Bienenwachskerzen her. Dabei drehte jedes Kind seine eigene
Kerze. In der darauffolgenden Zeit organisierte die Schule eine Ausstellung, bei welche
sie die selbst hergestellten Produkte am Adventbasar verkaufte. Der Erlös lief in die
Kassa der Klassen.
Lernziel
Die Arbeit am Bienenprojekt soll bei den SchülerInnen die Auseinandersetzung mit
den Sozialformen der Gemeinschaft und dem persönlichen Verhalten fördern. Die
Kinder sollen durch Praxis und Erfahrung im anschaulichen Unterricht die Analogien
zu positivem und unterstützendem persönlichen, gesundem und sozialem Verhalten
in der Gemeinschaft lernen und üben.
(9) „Melodie des goldenen Nektars“ (F2/JB 2015/16)
Beschreibung
Als ÖKOLOG-Schule am Weg zur „Gesunden Schule“ ist für die Volksschule Kl. St.
Veit Umwelt und Nachhaltigkeit ein zentrales Thema ihres Schulalltags. Das
aufbauende soziale Miteinander ist für sie die Basis für gelingendes Lernen auf allen
Ebenen. In diesem Zusammenhang entwickelt sich ihr bereits dreijähriges Projekt zu
einem äußerst praxisorientierten Unterricht, der den Kindern die Bedeutung und
Kostbarkeit der Natur und das Verständnis für Zusammenhänge in anschaulicher
Weise näherbringt.
Lernziel
Den Kindern soll die Bedeutung und Kostbarkeit der Natur und das Verständnis für
Zusammenhänge in anschaulicher Weise nähergebracht werden.
102
Fall 2 – Volkschule Molzbichl
Kontaktdaten
Volksschule Molzbichl
9701 Rothenthurn Molzbichl 20
http://www.vs-molzbichl.ksn.at/
Eckdaten
Schulgröße
An der Schule Molzbichl unterrichten sechs Lehrerinnen (darunter die Schulleiterin)
und ein Lehrer in den vier Schulklassen. Darüber hinaus gibt es eine Werklehrerin.
Zum Zeitpunkt der Befragung betrug die SchülerInnenanzahl 87. Die Schule hat
keine/n SchulwartIn. In diesem Jahr verabschiedet sich die bis zu diesem Zeitpunkt
leitende Direktorin in den Ruhestand. Sie trug maßgeblich zur Planung und
Durchführung der ÖKOLOG-Aktivitäten bei (vgl. VS Molzbichl 2016).
Schulinitiativen
Neben der Mitgliedschaft bei ÖKOLOG ist die VS Molzbichl auch bei anderen
Initiativen aktiv. Sie ist auch eine Umweltzeichenschule und eine WHO-Schule. Für
ihre besonderen Leistungen erhielt die Schule eine UNESCO-Auszeichnung (vgl. VS
Molzbichl 2016).
Schulentwicklungsplan
Der Entwicklungsplan (SQA) und Entwicklungs- und Umsetzungsplan (QIBB) mit
Bezug auf eine ÖKOLOG-Initiative wurden am 17.09.2013 durch das LehrerInnenteam
beschlossen (F2/JB 2013/14).
ÖKOLOGOISIERUNG im Schulprofil
Die Volkschule Molzbichl ist seit dem Jahr 2006 eine ÖKOLOG-Schule (F2/JB
2006/07):
„Da wir seit Februar 2006 eine ÖKOLOG Schule sind, ist ‚Bildung für Nachhaltigkeit‘ für uns
ein Schlagwort.“
103
„Pflanze ein Lächeln“ ist seither unser Schulmotto und im Schulprofil verankert. Unter diesem
Titel können unzählige Aktionen durchgeführt werden.“
ÖKOLOGISIERUNG im LEITBILD der Schule
Als ÖKOLOG-Schule im ländlichen Bereich legt die Volksschule Molzbichl viel Wert
auf ihre gute Zusammenarbeit mit den Eltern und auf ihr Mitwirken an den
Feierlichkeiten in den Dörfern. Des Weiteren lassen sie ökologische Grundsätze in den
Unterricht einfließen und gestalten eine Schule zum „Wohlfühlen“. Sie pflegen einen
gegenseitigen Respekt und Wertschätzung untereinander und schaffen ein
angenehmes soziales Klima zwischen allen Beteiligten (F2/JB 2006/07).
INKLUSION im Schulprofil
Das Thema Inklusion wird von der Volkschule Molzbichl mit folgenden Merkmalen
charakterisiert:
individuelle Förderung, soziales Miteinander, keine Ausgrenzung,
Kompetenzvielfalt und Akzeptanz.
Die Volksschule Molzbichl betrachtet Inklusion als Chance, alle Menschen mit einer
Bildung für Nachhaltige Entwicklung zu erreichen. Regelmäßig werden bei
Teambesprechungen individuelle Erfordernisse für SchülerInnen besprochen, um
diese auch angemessen berücksichtigen zu können. Der Schule Molzbichl ist es sehr
wichtig, dass jedes Kind eine angemessene Grundschulbildung erhält, um für den
weiteren Schulweg gerüstet zu sein. Bei ÖKOLOG-Schulprojekten und
Schulmaßnahmen (s. dazu u. ÖKOLOG-Aktivitäten 2 und 8) wird das Thema Inklusion
auf bestimmte Art und Weise aus mehreren Blickwinkeln angesprochen (F2/SL=ÖK
2016, S. 9-10).
Das ÖKOLOG-Schulteam
Das ÖKOLOG-Team der Schule besteht aus sechs Personen (F2/JB 2013/14).
ÖKOLOG-Handlungsbereiche
Folgende Handlungsbereiche werden bei den Projekten behandelt (F2/JB 2006-2015):
Wasser, Klima/Klimaschutz, Gesundheitsförderung und Ernährung, ökologische
Schulentwicklung, ökologisches Schulprogramm, Öffnung der Schule/Einfluss auf
Umfeld und Gemeinde, Energie, Natur, Artenvielfalt, Schul- und Raumgestaltung,
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Lebensstil und Fair Trade, Schulklima und Partizipation, Reduzierung von Emissionen,
Einsparung von Ressourcen, Zusammenarbeit mit dem Schulumfeld;
ÖKOLOG-Aktivitäten
Die Volksschule Molzbichl beschäftigt sich mit sehr komplexen Themenfeldern, die
einen sehr engen Bezug zur Umwelt haben. Im Folgenden werden einige davon kurz
beschrieben.
(1) „Kinder machen Kunst“ (F2/JB 2005/06)
Beschreibung
Bei diesem Projekt wurde mit verschiedenen Materialien und verschiedenen
Techniken gearbeitet. Dabei wurden die Kinder von Fachleuten unterstützt.
Lernziel
Diese Aktivität soll dazu beitragen, das Schulhaus zu verschönern.
(2) „Pflanze ein Lächeln“ (F2/JB 2006/07)
Beschreibung
Nach diesen Worten des buddhistischen Mönchs Thich Nhat Hanh wurde ein
dreitägiges Friedensprojekt durchgeführt. Die Schüler arbeiteten sich durch neun
Stationen, in denen sie den Umgang mit Provokationen, Lösungen zur
Konfliktbewältigung und Regeln für ein friedliches Miteinander lernten. Alle wissen nun,
wie aus einem schwachen Nein ein starkes Nein wird und wie der friedliche Krieger
seine Angst überwinden kann. Mit Begeisterung wurden „Herzmenschen“ gemalt und
gebastelt und eine Riesensonne mit Strahlen voll mit guten Vorsätzen beklebt. Ebenso
konnten die Schüler ihre Wutgedanken und Zorngesichter zu Papier bringen, erfuhren
wie man Schimpfwörter als Lügen entlarvt und verbrannten zum Schluss diese
negativen Dinge zu den Klängen eines Friedensraps, den Direktorin Elfi Rieder eigens
für dieses Projekt komponiert hatte. Als sichtbares Zeichen nach außen wurde vor der
Schule, Dank der Hilfe einiger Eltern, ein Friedensherz angelegt.
105
Lernziel
Diese Aktivität beinhaltet die Lernschwerpunkte: sensibler im Umgang mit Gewalt,
Erkennung und Vermeidung von Gewalt, Beteiligung an der Gestaltung der
Gemeinschaft, Entwicklung von Verantwortung für das eigene Umfeld, Gewinnung von
Vertrauen zueinander, Formulierung von gemeinsamen Verhaltensvereinbarungen
und Bemühung um deren Einhaltung, Erlangung von Wissen, um Ängste zu
überwinden, Erkenntnis über den Umgang mit Provokationen und Feststellung, dass
in den Herzen der Menschen Platz für viel Dinge vorhanden ist.
(3) „Bewahrt den Egelsee“ (F2/JB 2007/08)
Beschreibung
Diese Maßnahme trägt zur Erhaltung des Naturschutzgebietes Egelsee bei und fördert
einen verantwortungsbewussten Umgang mit der Natur. Die Volksschule Molzbichl
gestaltete für diese Aktivität Schautafeln. Dazu wurde ein Aktionstag durchgeführt, an
welchem sich alle Klassen der Schule beteiligten. Dort wurden auch die Ergebnisse
präsentiert.
Lernziel
Durch diese Aktivität soll die Bevölkerung über die Notwendigkeit eines Erhalts der
Natur informiert werden.
(4) „Energiespardedektive“ (F2/JB 2008/09)
Beschreibung
In Kooperation mit der Firma Baumax veranlasste die Schule Molzbichl, dass sich eine
Anzahl an SchülerInnen zu Detektiven besonderer Art ausbilden lassen konnten. Die
TeilnehmerInnen lernten Grundsätzliches zum Thema Energie. Der Slogan "Energie
verwenden – nicht verschwenden" wurde der Leitspruch der Detektive auf der Suche
nach Energielecks. Die Schüler gestalteten ein Portfolio über ihre Ausbildung und
Arbeit. Die wichtigsten Energiespartipps wurden den MitschülerInnen nähergebracht.
106
Lernziel
Mit dieser Aktion soll die Sozialkompetenz der SchülerInnen gestärkt werden. Ebenso
soll das Thema Energieeinsparung für die Kinder verständlich behandelt werden.
(5) „Lebensraum für Tiere“ (F2/JB 2009/10)
Beschreibung
Bei dieser Aktion wurden Nistkästen für den Schulgarten hergestellt.
Lernziel
Hierbei steht die Aufklärungsarbeit hinsichtlich Tier- und Naturschutz im Vordergrund.
(6) „Energiespardedektive in Aktion“ (F2/JB 2010/11)
Beschreibung
Es galt, die Arbeit der Energiespardetektive für das Stromversorgungsunternehmen
KELAG zu dokumentieren. Die Volksschule Kl. St. Veit stellte einen Videoclip her, der
sowohl im regionalen Fernsehsender (KULT1.tv) als auch auf Youtube angesehen
werden kann. Die sechs Energiespardetektive klärten die SchülerInnen über ihre
Arbeit auf und gaben Energiespartipps. Alle SchülerInnen lernten den Energiesparrap
und präsentierten ihn.
Lernziel
Die SchülerInnnen sollen durch diese Aktivität für das Energiesparen sensibilisiert
werden, die Einsicht gewinnen, dass jeder einzelne dazu beitragen kann, weniger
Energie zu verbrauchen, Wissen erlangen, durch welche Maßnahmen man Energie
spart, erfahren, dass das Stromsparen die billigste Energiequelle ist und ihr Wissen
auch zu Hause anwenden.
107
(7) „Ritter Rudi Raubzüge-Musical“ (F2/JB 2011/12)
Beschreibung
Ritter Rudis Raubzüge führen ihn durch halb Europa. Er bringt alles Mögliche mit –
auch sehr viel unnötigen Ramsch. Zum Schluss folgt die Erkenntnis: Man kann alles
Lebensnotwendige auch beim Kaufmann im Ort kaufen. Motto: Das Nahe soll auch in
der Ferne noch Zukunft haben. Der Autor des Stückes ‚Rupert Hörbst‘ bearbeitete mit
allen SchülerInnen den kunstgeschichtlichen Hintergrund und gab Anregungen beim
Entwerfen der Wappen. Alle SchülerInnen bastelten sich eine "Ritterrüstung"
bestehend aus Helm, Wappen (Brustpanzer) und Schwert. Es wurden mit den Kindern
Tänze und szenische Darstellungen einstudiert, was ihnen große Freude bereitete,
weil ihnen die Musik dazu (von Siegmund Andraschek) derart gut gefiel. Die Musik bei
den Aufführungen lieferte der Musikverein TK Molzbichl unter der Leitung von Mag.
Hans Brunner.
Lernziel
Vorrangiges Ziel hierbei ist, die Bedeutung des "Nahversorgers" den Kindern zu
verdeutlichen.
(8) „Pflanze ein Lächeln“ (F2/JB 2012/13)
Beschreibung
Die SchülerInnen erarbeiteten bei diesem Workshop mit einer Mitarbeiterin der GKK
einen achtsamen und wertschätzenden Umgang untereinander.
Lernziel
Durch diesen Workshop sollen die Kinder die Gefühle ihrer MitschülerInnen erkennen
und deuten lernen. Doch ebenso soll ihr Selbstwert gestärkt werden.
108
(9) „Gesunde Ernährung – Workshops mit den Seminarbäuerinnen und der
KGKK“ (F2/JB 2013/14)
Beschreibung
Um das Leistungspotential der Kinder über den Vormittag verteilt bestmöglich nutzen
zu können, wurde auf die Wichtigkeit des Frühstücks und der gesunden Schuljause
besonders hingewiesen. Außerdem wird in unserer Schule das "Wassertrinken" gezielt
gefördert. Im Workshop mit den Seminarbäuerinnen stellten die SchülerInnen aus
frisch gemahlenem Getreide Dinkelweckerl und Salzstangerl her und gestalteten auch
gleich die Aufstriche dazu. Es wurde auch ein Hirsedessert und ein Beeren-Energie-
Drink zubereitet. Auf dem "Milchlehrpfad" wurde das Melken probiert und Butter
geschüttelt. In den Workshops mit der KGKK erfuhren die Kinder viel zum Thema
"Zuckerfallen" und zur Zahngesundheit.
Lernziel
Die Schulkinder sollen durch diese Maßnahme den Wert der Schuljause als gesunder
Genuss verstehen lernen.
(10) „Kneippweg zum Egelsee“ (F2/JB 2014/15)
Beschreibung
Die SchülerInnen der zweiten Klassen halfen mit, die Winterschäden am Kneippweg
zum Egelsee zu beheben. Sie sammelten Zapfen und Moospolster und kleideten damit
die Fußfühlpfade neu aus. Die Aktion geschah in Zusammenarbeit mit dem
Kneippverein Spittal.
Lernziel
Die SchülerInnen sollen in Aktivitäten des Kneippvereines mit eingebunden werden
und erfahren, dass man diesen Weg achtsam gehen muss.
109
6.4 Ergebnisdarstellung
In diesem Abschnitt der Arbeit werden die Ergebnisse der Interviewerhebung sowie
der Informationsgewinn aus den ÖKOLOG-Schuljahresberichten dargestellt und mit
Zitaten illustriert. Für einen besseren Überblick werden jene Ergebnisse, die mehrere
Kategorien umfassen, zusätzlich in tabellarischer Form gezeigt.
Bedeutung von ‚Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung‘ im Kontext Schule
Die befragten Schulen sehen ‚Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung‘ in vielerlei
Hinsicht als wichtigen Gegenstand für das Lernfeld Schule an. Dazu wird Folgendes
gezählt:
‚Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung‘ im Kontext Schule
Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit Fall 1
Wissensweitergabe von Generation zu Generation Fall 1
Bewusstseinsbildung und Aufklärungsarbeit Fall 2
Schule als wichtiger Ort zur Sensibilisierung für Umwelthemen Fall 1 + Fall 2
Wissensverbreitung in der Gesellschaft Fall 1 + Fall 2
Für eine Schule ermöglicht Umweltbildung, die eigene Umgebung besser wahrnehmen
zu lernen.
„Umweltbildung verhilft dazu, seine Umgebung besser wahrzunehmen und sich als ein
Teil des Ganzen zu fühlen. Das beginnt bei den ganz kleinen alltäglichen Dingen und
setzt sich in größeren Zusammenhängen fort, die auch benannt, erforscht und
angewandt werden. Diese nennt man Sachunterricht, Forschungsstunde, gesunde
Jause – sie haben verschiedene Namen und bedeuten aber immer im Wesentlichen,
dass ich mich als Teil eines größeren Ganzen erleben lerne und darin auch den Schatz
und die Kostbarkeit wahrnehme.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 1)
Nachhaltigkeitsbildung in der Schule wird von einer Schule als wichtig empfunden, weil
auf diese Weise Wissen von Generation zu Generation weitergegeben werden kann.
„Ich gehe davon aus, dass alles was ein Kind oder ein Mensch lernt, was ihn wirklich
tief berührt und was mit ihm als Wesen zu tun hat, auch Samen legt, die fortsetzen. Die
etwas anlegen, was nach und nach zur Ausbildung kommt. In diesem Sinne verstehe
ich nachhaltige Bildung. Das heißt wir legen SAMEN.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 1)
110
„Nachhaltigkeitsbildung ist damit verbunden, dass verschiedenes Wissen von
Generation zu Generation weitergegeben wird. Nachhaltigkeit bedeutet zukünftige
Nutzung von Ressourcen. Nachhaltigkeit ist das Weitergeben.“ (F1/L 2016, S. 1)
Umweltbildung in der Schule hat für eine der untersuchten Schule eine zentrale
Bedeutung im Bereich Bewusstseinsbildung und Aufklärungsarbeit.
„Ja…wenn bei den Kindern angesetzt wird, kann auch viel bewirkt werden. Vor Jahren
wurde dieses Thema noch nicht so stark als Notwendigkeit empfunden – z.B.
Mülltrennung. Ich meine, dass Umweltbildung in der Schule eine wesentliche Rolle im
Bereich Bewusstseinsbildung spielt.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 1)
„Unter Nachhaltigkeitsbildung verstehe ich, den Kindern zu erklären, auf welche Weise
Ressourcen geschont werden können. Auch ist es wichtig zu erklären, was für ein
Verpackungsmaterial verwendet werden soll, weil die Auswirkungen auf die
kommenden Jahre hin ersichtlich bleiben oder sogar erst auftreten werden.“
(F2/SL=ÖK 2016, S. 1)
„Lernen, schonend zu handeln, um keinen Schaden für die Zukunft anzurichten. Wenn
in Schulen gelernt wird, kleine notwendige Dinge für die Umwelt zu tun, kann es zu
positiven Veränderungen führen.“ (F2/L 2016, S. 1)
Beide der befragten Schulen erachten die Schule als einen wichtigen Ort, um Kinder
für das Thema Umwelt zu sensibilisieren.
„Umweltbildung signalisiert unser ganzes Umfeld, bezugnehmend auf Tiere und
Pflanzen. Die Vermittlung des Umweltgedankens ist in der Schule äußerst wichtig und
von großem Wert. Denn später ist die Sensibilisierung für Umweltthemen nicht mehr
so einfach…Der Kindergarten und die Volksschule sind zentrale Orte, um den Kindern
die Wichtigkeit der Umwelt näher zu bringen und zu veranschaulichen.“ (F1/L 2016,
S. 1)
„Umweltbildung trägt viel zur Nachhaltigkeit bei und ist in der Schule ein wichtiger
Aspekt, um Kinder für bestimmte Themen zu sensibilisieren.“ (F2/L 2016, S. 1)
Beide Schulen sehen die Behandlung von Umweltthemen in Schulen als
bedeutungsvoll an, da Kinder wichtiges Wissen in der Gesellschaft verbreiten.
„Auch ist die Weitergabe von Wissen an die Familie zuhause von großer Bedeutung.
Es ist sehr wichtig, nützliches Wissen in der Gemeinschaft weiterzugeben. Z.B.
hinsichtlich der Artenvielfalt, Artenerhaltung, Ökologie – Themen die ausschlaggebend
111
für die Zukunft sind. Denn sonst werden einige ökologische Fachbereiche wegbrechen
– was einmal weg ist, ist sehr schwer wieder aufbaubar.“ (F1/L 2016, S. 2)
„Das Ziel ist, dass wir über die Kinder und über die Eltern eine breite Masse erreichen,
um Umwelthemen oder andere Themen in die Gesellschaft zu bringen.“ (F2/SL=ÖK
2016, S. 3)
„Die Schule ist ein zentraler Ort, um viele Menschen zu erreichen, denn Kindern tragen
Informationen auch nachhause und beeinflussen ihre Eltern oder sogar ihre
Verwandten und Freunde.“ (F2/L 2016, S. 1)
Beitritt zum ÖKOLOG-Netzwerk
Als Motivation für den Einstieg zum ÖKOLOG-Netzwerk, werden folgende Aspekte
angeführt:
Motivation für den Einstieg zum ÖKOLOG-Netzwerk
Namensfindung und Verstärkung der Identität Fall1
Imageverbesserung Fall 2
Stärkung in einem Netzwerk und Informationsgewinn Fall 1 + Fall 2
Schule beschäftigte sich bereits zuvor mit ‚Umweltthemen‘ Fall 1 + Fall 2
An einer Schule wird als Anlass für den Beitritt zum ÖKOLOG-Netzwerk die
Namensfindung und die verstärkte Identität für ihr Engagement angegeben.
„Auf diese Weise hat unsere Arbeit einen Namen bekommen und auch eine verstärkte
Identität. Denn es ist eines etwas zu tun, was sowieso für alle selbstverständlich ist und
es ist etwas Anderes etwas so zu benennen, dass alle TeilnehmerInnen auch von
außen, wenn sie zu einem Fest kommen, hören, dass unsere Schule eine ÖKOLOG-
Schule ist. So ist unser Tun nochmals etwas konzentrierter ausgedrückt.“ (F1/SL=ÖK
2016, S. 2)
Eine Schule sieht den Beitritt zum ÖKOLOG-Netzwerk als eine Art Imageverbesserung
für die Schule an.
„Auch ist es für das Image der Schule eine Stärkung, wenn wir einem solchem
Programm angehören – es trägt auch zur Öffentlichkeitsarbeit bei. Der ökologische
Gedanke und der Gedanke etwas Gutes für das Image der Schule zu tun, lässt sich
gut verbinden.“ (F2/L 2016, S. 1)
112
Beide Schulen befinden den Beitritt zum ÖKOLOG-Netzwerk als eine gute Möglichkeit,
um sich in einem Netzwerk zu stärken und zusätzlich nützliche Informationen zu
gewinnen.
„Auch ist es immer gut, sich in einem Netzwerk zu stärken, sich von außen
Informationen zu holen und zentrale Dinge zu benennen, um so mit einem
gemeinsamen Kodex in der Öffentlichkeit aufzutreten.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 2)
„Auch erhofften wir uns durch den Beitritt notwendige Informationen und Unterstützung
bei der Projektumsetzung.“ (F2/L 2016, S. 2)
Beide Schulen beschäftigten sich bereits zuvor mit ‚Umweltthemen‘.
„Wir hatten an dieser Schule eine lange langsame Entwicklung, zu immer größeren
Natürlichkeit dessen, was wir vor Ort an Möglichkeiten hatten und was uns wichtig war.
Im Laufe der Zeit lernte ich zufällig das ÖKOLOG-Programm an einer anderen Schule
kennen, welches damals noch ein Startelement in der Bildungslandschaft war. Damals
dachte ich mir, dass es auch für unsere Schule passen könnte und wir dem was wir
tun, somit einen Namen geben könnten. Das heißt, es war eigentlich eine
Namensfindung für etwas was wir schon längere Zeit aufgebaut haben.“ (F1/SL=ÖK
2016, S. 2)
„An der Schule haben wir ein sehr gutes und idealistisches Team, welches sich schon
zuvor mit wichtigen Themen im Bereich Umwelt, aber auch anderen ‚Lebensthemen‘
beschäftigt hat. Die vorherige Schulleiterin hat das ÖKOLOG-Programm
vorgeschlagen und es wurde mit Lust angenommen.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 2)
Erfolge und Herausforderungen
Seit dem Beitritt zum ÖKOLOG-Netzwerk können beide Schulen bemerkenswerte
Erfolge verzeichnen. Die Nennungen liegen in folgenden Bereichen:
Erfolge
Umsetzung von Projekten Fall 1 + Fall 2
Auszeichnungen Fall 1 + Fall 2
Gestaltung der Schulumgebung Fall 1 + Fall 2
Positive Bewusstseinsveränderung bei SchülerInnen, LehrerInnen
und Eltern
Fall 1 + Fall 2
Verstärkung der Gemeinschaftsarbeit Fall 1 + Fall 2
113
SchülerInnen setzen das Gelernte auch zuhause um Fall 1 + Fall 2
Im Rahmen der Umweltbildungs- und Nachhaltigkeitsbildungsmaßnahmen setzen
beide Schulen erfolgreich Projekte um.
„Seit langer Zeit haben wir einen Gemüsegarten, den wir im Rahmen der
Umweltbildungsprojekte wunderbar angelegt haben. Wir haben verschiedene
Gemüsesorten gepflanzt und wertvolle Erfahrungen damit gesammelt.“ (F1/SL=ÖK
2016, S. 3)
„Im Weiteren findet im Namen des ÖKOLOG-Programms auch unser Bienenprojekt
statt. Die Biene ist für uns nicht nur ein soziales Vorbild, sondern steht auch mit der
Gesundheit in enger Verbindung – ihr Honig ist sehr wertvoll. Im Zusammenhang mit
dem Bienenprojekt wurde viel gebastelt und es wurden Folder und Arbeitshefte
erstellt.“ (F1/L 2016, S. 2)
„Gesundheitsprojekte ziehen sich über Jahre. Dazu gibt es auch Veranstaltungen, die
das Thema immer wieder behandeln…Hier spielt Ernährung und Bewegung eine große
Rolle – Schwimmtage, Wandertage, Ernährungsworkshops …“ (F2/SL=ÖK 2016, S.
4)
Zu den Erfolgen ordnen beide Schulen ihre Auszeichnungen ein.
„Im Jahr 2011 wurde ich von den Eltern/Landesverband Kärnten auch als
Zukunftslehrerin ausgezeichnet. Auch haben wir für unsere Arbeit eine UNESCO
Auszeichnung bekommen.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 6)
„Eines der Projekte, das sich ‚Bewahret den Egelsee‘ nennt, wurde vom
Bundesministerium ausgezeichnet.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 4)
Beide Schulen zählen die Gestaltung der Schulumgebung zu ihren erfolgreich
gelungenen Maßnahmen.
„… Wir hatten einen schwierigen Schulausgang, der gefährlich war. Daraufhin hat sich
die Dorfgemeinschaft mit der Schule zusammengetan und überlegt, wie es neu
gemacht werden kann, damit es sicherer und schöner wird und als Dorfplatz verwendet
werden kann. Daraus entstand der wundervolle gepflasterte und geschwungene Weg
Richtung Feuerwehrhaus und weiter zum Parkplatz. Wir haben die Sträucher gepflanzt,
wir haben den Spielplatz angelegt und wir haben mit den Kindern den Vorplatz
gestaltet.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 4-5)
114
„Die Schulhofgestaltung war eine Maßnahme, die wichtig war und erfolgreich gelungen
ist. In den Pausen wird viel Zeit im Hof verbracht – die bewegte Pause ist ein wichtiger
Punkt bei uns …“ (F2/L 2016, S. 4)
An beiden Schulen wird eine positive Bewusstseinsveränderung, bezogen auf
Gesundheits- und Ressourcenbewusstsein, bei SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern
wahrgenommen.
„Ja es gibt ein starkes Umdenken bei SchülerInnen, aber auch bei uns Leherinnen –
bezogen auf Ernährung u.a. Dazu signalisieren uns auch Elternabende ein Annehmen
von bestimmten Themenfeldern.“ (F1/L 2015, S. 5)
„Wenn Kinder selbstständig an bestimmte Dinge denken, wie z.B. das Wasser nur kurz
laufen lassen, das Licht ausschalten, sich gegenseitig unterstützen oder eine gesunde
Jause mithaben – der Bewusstseinswandel bei Kinder, Eltern und auch beim
Lehrpersonal hat sich in Hinblick auf den Umweltgedanken positiv verändert…Auch ist
die Umstellung auf ökologische Reinigungsmittel ein Erfolg – dadurch wurde auch der
Verbrauch an Reinigungsmittel reduziert.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 3)
„Bei der Kontrolle der Jausenboxen zeigt sich, dass ein Großteil der Eltern bewusst
mitarbeitet.“ (F2/JB 2014/15)
Die zwei untersuchten Schulen können eine positive Veränderung im Bereich der
Gemeinschaftsarbeit feststellen.
„Es hat sehr stark dazu beigetragen, die Verbindung zu stärken. Die Verbindung war
bereits zuvor an der Schule da, aber sie hat sich noch um einiges vertieft. Das Gefühl,
dass die Schule einen wertvollen Beitrag für die Gemeinschaft leistet, wird von den
Menschen angenommen und geachtet. Das bedeutet, dass sie bereit sind, mitzuwirken
– z.B. die gemeinsame Dorfplatzgestaltung…Auch der Brunnen mit Trinkwasser ist im
Sinne der Gemeinschaft entstanden.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 4)
„Die Arbeit im Garten stellt eine wertvolle Gemeinschaftsarbeit dar. Das gemeinsame
Denken, Planen und Umsetzen hat sich an der Schule ausgeprägt. ZUSAMMENHALT
ist hier ein wichtiger Aspekt.“ (F1/L 2016, S. 3)
„Die gemeinschaftliche Arbeit verstärkte sich ein wenig – sie war bereits zuvor schon
sehr gut – durch das ÖKOLOG-Programm kamen ein paar Veranstaltungen dazu, die
uns eben zusammenschweißen.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 4)
An beiden Schulen setzen SchülerInnen das Gelernte auch zuhause um.
115
„Das wunderbare ist die Weitergabe durch die Kinder an die Eltern zuhause.
Beispielsweise legen die Kinder mit ihren Eltern zuhause auch ein Beet an, versuchen
die gesunde Jause auch zuhause umzusetzen und ein Kind hat sogar zuhause einen
Bienenstock aufgestellt.“ (F1/L 2016, S. 2)
„Wir merken schon, dass die Kinder gewisse erlebte Ereignisse nachhause mitnehmen
bzw. davon erzählen. Viele Eltern denken schon darüber nach und versuchen es auch
mit den Kindern gemeinsam zuhause nachzumachen. Ganz sicher bin ich nicht, weil
ich das ja nicht überprüfen kann. Aber bei den Elternabenden hört man schon das Eine
oder Andere heraus, was vielleicht zuhause ausprobiert wurde.“ (F2/SL=ÖK 2016, S.
6)
Auf die Frage, welche Schwierigkeiten und Herausforderungen bei der Umsetzung von
ÖKOLOG-Maßnahmen bisher aufgetreten sind, führen die Schulen folgende Bereiche
an:
Herausforderungen
Motivation des Lehrerteams Fall 1
Eintreten des gewünschten Wirkungseffekts Fall 1
Lösen von Konflikten Fall 2
Durchführung von Projekten (plus Dokumentationsaufwand) Fall 1 + Fall 2
Eine Schule bezeichnet die Motivation des Lehrerteams, besonders neuer
KollegInnen, als Herausforderung.
„…wenn man ein wechselndes Kollegium hat, immer wieder neu angesetzt werden
muss. Das ist manchmal eine Schwierigkeit, der man ins Auge schauen muss, weil
man jeden so gemäß ansprechen muss, dass überhaupt die Lust besteht, irgendwo
mitzumachen.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 3).
Das Eintreten des gewünschten Wirkungseffekts wird von einer Schule als
Herausforderung angeführt.
„Aber es ist uns auch sehr wichtig, dass die gelernten Dinge hängen bleiben und nicht
gleich vergessen werden. Demnach ist der Wirkungseffekt zentral, aber auch eine
große Herausforderung. Was ich gemerkt habe, ist, dass wir Dinge immer und immer
wieder wiederholen müssen, dass diese auch greifen und fruchten. Aus diesem Grund
sind die Projekte bei uns auf lange Zeit ausgerichtet, damit sie langfristigen Erfolg
erzielen – wichtig ist, dass wir als Lehrpersonal nicht enttäuscht sind, wenn manche
116
Dinge nicht so laufen, wie wir es gerne hätten – ein Aufgeben gibt es nicht…wir bleiben
bei der Sache und versuchen es immer wieder.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 4)
Das Lösen von Konflikten wird von einer Schule als Herausforderung angesehen.
„An unserer Schule legen wir viel Wert auf gute Umgangsformen – es wurden auch
Schulregeln aufgestellt, um den Kindern auch zu zeigen, dass ein gewisses Verhalten
nicht in Ordnung ist. Natürlich gibt es auch Konflikte, die uns dann vor die
Herausforderung stellen, dieses Problem zu lösen.“ (F2/L 2016, S. 5-6)
Beide Schulen sehen die erfolgreiche Durchführung von Projekten als
Herausforderung an. Hierbei ist es für die Schulen wichtig, eine passende Lösung für
alle Beteiligten zu finden.
„Der Kern ist, dass man die Dinge so natürlich tut, wie möglich. Dann ist es wesentlich,
dass man sich ja nicht in unnötigen Dingen aufhält. Also sprich, zu genau organisiert,
plant oder zu detailliert verteilt…Was auch manchmal bei Projekten notwendig ist, den
natürlichen Strom vor zu viel Verwaltung zu schützen…es gibt die Tendenz
Schriftstücke zu verfassen, die keinen realen Boden haben, sondern da geht’s dann oft
um das Ausagieren von Wortgefechten. Da muss man dann aufpassen, dass man gute
Motivationen nicht im Keim abwürgt.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 5-6).
„Einmal gab es auch Probleme mit der Nachbarschaft. Ursprünglich war geplant im
Schulgarten einen Bienenstock aufzubauen. Das war im Plan vorgesehen, hat aber
wegen der Anrainerschaft zu großen Sorgen geführt… In diesem Zusammenhang war
es wichtig, eine passende Lösung für alle zu finden.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 3)
„Eine Herausforderung ist manchmal die Gewinnung von Fachleuten für bestimmte
Projektdurchführungen.“ (F2/JB 2005/06)
ÖKOLOG-Schulteam
Das ÖKOLOG-Schulteam an den zwei befragten Schulen besteht aus fünf bis sechs
Lehrpersonen.
Funktionen der Schulleiterinnen/ÖKOLOG-Koordinatorinnen
An beiden Schulen sind die Schulleiterinnen auch die ÖKOLOG-Koordinatorinnen. Ihre
Aufgaben sehen sie in folgenden Bereichen:
Hauptfunktionen der SL/Ö-K
Projektorganisation und -nachbereitung Fall 1 + Fall 2
117
Besuch von ÖKOLOG-Veranstaltungen Fall 1 + Fall 2
Aufrechterhaltung der Motivation im Team Fall 1 + Fall 2
An beiden Schulen ist die Schulleiterin/ÖKOLOG-Koordinatorin für die gesamte
Organisation und Nachbereitung der Projekte zuständig.
„Vor allem das organisatorische Hinterland. Sprich die Verschriftlichung der Protokolle,
die Erstellung der Ansuchen, das Besorgen finanzieller Mittel, Begeisterung von
Sponsoren, Begeisterung der Eltern die Mitarbeit an Projekten. Ebenso die
Begeisterung zur Durchführung von Projekten, die gemeinsame
Maßnahmenentwicklung mit dem Schulteam und die Öffentlichkeitsarbeit.“
(F1/SL=ÖK 2016, S. 3)
„Ich übernehme die Weiterleitung von Kontaktdaten, wirke als Multiplikatorin und ziehe
Ideen an Land. Daneben führe ich die Dokumentation der Projekte und halte
regelmäßige Absprachen mit meiner Kollegenschaft über die gelaufenen und
zukünftigen Projekte.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 2).
Die Schulleiterinnen/ÖKOLOG-Koordinatorinnen zählen die Teilnahme an den
regelmäßigen ÖKOLOG-Veranstaltungen zu ihren Aufgaben.
„Ich gehe zu allen jährlichen ÖKOLOG-Treffen.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 9)
„Auch besuche ich die ÖKOLOG-Veranstaltungen und ÖKOLOG-Fortbildungen.“
(F2/SL=ÖK 2016, S. 3)
Die Aufrechterhaltung der Motivation im Team ist eine Aufgabe, die von den
Schulleiterinnen/ÖKOLOG-Koordinatorinnen beider Schulen getragen wird.
„Ich glaube es war auch immer wieder so, dass die Grundschwingung dieses Hauses
und mein Zutrauen zu anderen Personen, sie eher motiviert hat, mitzumachen…Was
ich auch immer wieder gemerkt habe, ist, dass es zu keiner Überforderung oder
Überstrapazierung kommen sollte. Die Bereitschaft etwas zu tun, ist oft größer, wenn
man einfach tun lässt. Und nicht, wenn man etwas Konkretes vorgibt oder ganz klare
Rahmenbedingungen dafür setzt. Das führt oft zu einer Einengung, die den Impuls viel
kleiner hält, als er von sich aus sein könnte.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 3)
„Dazu fungiere ich auch als Motivatorin im Team.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 3)
118
(Keine) Unterstützung durch eine/n SchulwartIn
Ein/e SchulwartIn kann für ÖKOLOG-Maßnahmen eine hilfreiche Unterstützung
darstellen. Dabei kann sie/er für Reinigungs-, Aufräum- sowie Gestaltungsarbeiten
zuständig sein. Doch gibt es auch Schulen, die keine/n fixen SchulwartIn an der Schule
haben.
Eine Schule erwähnt, eine beständige Schulwartin an der Schule zu haben, die für die
ÖKOLOG-Maßnahmen als äußerst wertvoll gesehen wird.
„Auch ist unsere Schulwartin sehr wichtig. SchulwartInnen sind im Allgemeinen ein UM
und AUF an jeder Schule – ein Angelpunkt. Sie ist eine Perle für uns. Sie reinigt nicht
nur, sie macht uns wirklich ein Wohnhaus. Sie gestaltet die Räume, den
Eingangsbereich, sie versorgt den Blumengarten. Sie ist für unsere ÖKOLOG-
Maßnahmen eine maßgebende Unterstützung…Sie baut einen persönlichen Bezug
zur Schule auf – das spürt man in vielerlei Hinsicht.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 8)
Die andere Schule gibt an, keine/n fixe/n SchulwartIn an der Schule zu haben.
„Eine/n fixe/n bzw. eigene/n SchulwartIn gibt es nicht an der Schule. Es gibt einen Herrn
zur Unterstützung für bestimmte Dinge, der aber auch an einer anderen Schule einiges
macht…Die Putzfrauen sind hierzu zu erwähnen, die unter anderem mit den
ökologischen Putzmitteln arbeiten.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 7)
Eltern
Die Miteinbeziehung der Eltern stellt bei ÖKOLOG eine wichtige Grundlage für eine
gut funktionierende, partizipative Schulpartnerschaft dar. Beide Schulen beobachten
eine engagierte Mitarbeit der Eltern bei ÖKOLOG-Maßnahmen.
An beiden Schulen wirken die Eltern an Projekten und Veranstaltungen mit.
„Die Eltern sind auch in unsere Projekte involviert. Beispielsweise richten die Eltern
einmal im Monat die gesunde Jause und bringen sie in die Schule mit…die Eltern
spielen eine wichtige Rolle. Eine gelungene Kooperation ist maßgebend, was sich auch
auf das Verhalten der Kinder auswirkt. Sie finden es toll, wenn die Eltern bei den
Projekten mitwirken und wachsen daran.“ (F1/L 2016, S. 2-5)
„Sehr wichtig ist es für uns, dass die Kinder wissen, was eine gesunde Ernährung ist.
Da ist natürlich auch das Bewusstsein der Eltern gefragt…es freut uns immer wieder,
wenn wir merken, dass die ganze Familie mitmacht… Die Eltern werden in die Projekte
119
miteinbezogen – z.B. machen sie manchmal das Buffet bei Veranstaltungen – das sich
auch in den letzten Jahren, im Sinne von gesund und bunt, verändert hat. Wir schätzen
die Zusammenarbeit mit den Eltern sehr, da wir wissen, dass es für die Kinder auch
sehr wichtig ist und ihnen große Freude bereitet.“ (F2/L 2016, S. 3-7)
ÖKOLOG-Wirkungsbereiche
Dieser Abschnitt soll zeigen, wie die Komplexität des ÖKOLOG-Programms im
Unterricht umgesetzt wird und in welchen Bereichen die SchülerInnen Wissen
erwerben können. Darüber hinaus soll veranschaulicht werden, welche Wirkung
ÖKOLOG auf die Außenbeziehungen der Schule hat (s. dazu: Erfolge und
Herausforderungen).
Auswirkungen von ÖKOLOG auf den Schulunterricht
Die Einschätzungen der befragten Personen zeigen, dass ÖKOLOG die
Unterrichtsgestaltung beeinflussen kann.
Wirkung von ÖKOLOG auf den Unterricht
Förderung der Teamfähigkeit Fall 1
Behandlung bisher unbekannter Themen und Aneignung neuer
Kompetenzen
Fall 1 + Fall 2
Förderung der Eigenständigkeit Fall 1 + Fall 2
Integration der ÖKOLOG-Themen in allen Schulfächern (mit
unterschiedlicher Intensität von Fach zu Fach)
Fall 1 + Fall 2
Klassenübergreifende Projekte (mit Berücksichtigung
individueller/geschlechtsspezifischer Fähigkeiten/Unterschiede)
Fall 1 + Fall 2
Die Förderung der Teamfähigkeit erfolgt an einer Schule durch gezielte Maßnahmen.
„Die Teamfähigkeit in und unter den Klassen wird durch gezielte gemeinsame
Aktivitäten im Bereich Singen, Musizieren, Bewegen und Kreativität gestärkt.“ (F1/JB
2015/16)
„Auch haben wir für den Duft in der Schule Rosenblätter und Lavendel gesammelt.
Diese wurden zu Seife verarbeitet oder es wurden Duftsäckchen gemacht. Die Kinder
waren hier von Anfang dabei und hatten unendlich viel Freude. Hier spielt auch wieder
120
die Gemeinsamkeit eine zentrale Rolle – die gemeinsame Schaffung von etwas.“ (F1/L
2016, S. 3)
Beide Schulen bemerken eine Weiterentwicklung des Unterrichts, indem zuvor
unbekannte Themen behandelt und neue Kompetenzen erlernt werden.
„Die ÖKOLOG-Projekte wirken sich auf die Weiterentwicklung des Unterrichts aus. Es
werden zuvor unbekannte Themen angesprochen und neue Kompetenzen erlernt, von
Seiten der Lehrerinnen und der SchülerInnen.“ (F1/L 2016, S. 4)
„Der Unterricht war zuvor auch sehr gut…er wurde lediglich ein wenig komplexer durch
die ÖKOLOG-Themen. ÖKOLOG ist ein Teil der Schule…beeinflusst uns in vielen
Unterrichtsfächern und trägt dazu bei, uns in gewissen Bereichen weiterzuentwickeln.“
(F2/SL=ÖK 2016, S. 6)
Die Förderung des eigenständigen Denkens und Handelns wird an beiden Schulen
bewusst gefördert.
„Den Kindern werden mehrere Spiele ohne Verlierer gezeigt, um sie auch eigenständig
anleiten zu können.“ (F1/JB 2013/14)
„Bei Kunstprojekten wird den SchülerInnen die Möglichkeit gegeben, das Material für
z.B. Collagen frei zu wählen. Dabei verfolgen die PädagogInnen das Ziel der Förderung
von Eigenständigkeit.“ (F2/JB 2005/06)
An beiden Schulen erfolgt die Integration der ÖKOLOG-Themen in allen
Unterrichtsfächern, wobei sich die Intensität von Fach zu Fach unterscheidet.
„In allen Fächern wird das Thema auf unterschiedliche Art und Weise angesprochen.
In/m Deutsch/Sprachbereich z.B. langes IE – BIENE. In Turnen im Sinne von sozialen
Spielen. Das Klima in der Schule wird durch die ÖKOLOG-Aktivitäten beeinflusst. Wir
arbeiten bei den Projekten gemeinsam und stärken uns gegenseitig. Im Sachunterricht
durch praktisches Herstellen und durch Versuche. In Mathematik durch
Rechenaufgaben, die sich manchmal auf das Thema Umwelt beziehen. Die
Wasserschule war auch eine sehr gelungene Abwechslung für die Kinder. Manchmal
gibt es auch Chemietage – die Versuche kommen bei den Kindern sehr gut an…Die
Intensität ist der ÖKOLOG-Themen ist von Fach zu Fach unterschiedlich. Im
Sachunterricht ist die Intensität höher als z.B. in Mathematik.“ (F1/L 2016, S. 4)
„Im Unterricht ziehen sich die ÖKOLOG-Inhalte auch durch. In den allgemeinen
Lehrbüchern sind auch bestimmte Umweltthemen enthalten, doch versuchen wir es
121
dann noch ein bisschen zu verstärken. Im Sachunterricht ist die Möglichkeit, bestimmte
Themen näher zu behandeln, am ehesten gegeben. Da wird dann schon oft einmal
eine Fachperson (z.B. eine Seminarbäuerin) eingeladen. Externe ExpertInnen sind
eine gelungene Abwechslung für die Kinder.“ (F2/SL/ÖK 2016, S. 5)
Die zwei Schulen geben an, fast alle Projekte klassenübergreifend durchzuführen.
Dabei wird auf individuelle/geschlechtsspezifische Fähigkeiten/Unterschiede
Rücksicht genommen.
„Ja immer. Es besteht immer ein Gemeinschaftsaspekt. Natürlich gibt es
Schwerpunkte. Die Großen werden auch Tiger und Bären genannt und haben
manchmal Spezialforschertage. Das ist in jedem Jahr ein anderer Schwerpunkt – heuer
ist es das Wasser. Es kann auch sein, dass sie auch einmal eine Exkursion machen,
die die anderen nicht machen. Aber im Allgemeinen können alle an jedem Projekt
teilnehmen.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 7)
„Es sind alle Klassen in die Projekte integriert. Wir arbeiten auch klassenübergreifend.
Natürlich wird hier auf die individuellen Fähigkeiten Rücksicht genommen.“ (F1/L
2016, S. 4)
„Die Zusammensetzung der Gruppen erfolgte klassenübergreifend durch Auslosung
nach einem Schlüssel. Verantwortungsbewusste Schüler der 4. Klasse übernahmen
die Gruppenführung.“ (F2/JB 2006/07)
„Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema Gewalt werden geschlechterspezifische
Unterschiede berücksichtigt. Es stellt sich eine mehrdeutige Definition von Gewalt unter
den Kindern heraus.“ (F2/JB 2006/07)
„Die Mädchen hatten die Option, als Ritter oder Burgfräulein mitzuwirken, obwohl alle
SchülerInnen eine Ritterrüstung mit Schwert bastelten. Einige nützten auch diese
Möglichkeit.“ (F2/JB 2010/11)
Auswirkungen von ÖKOLOG auf die SchülerInnen
Die zwei Schulen versuchen den Kindern ein breites Spektrum an ‚Umweltthemen‘
näher zu bringen. Dabei erwerben die Kinder vielfältiges und neues Wissen, dass sie
oftmals auch zuhause anwenden. Die Nennungen der Schulen liegen in folgenden
Bereichen:
122
Wirkung von ÖKOLOG auf die SchülerInnen
Soziales Verhalten Fall 1
Gesunde Ernährung Fall 1 + Fall 2
Lernen aus der Praxis Fall 1 + Fall 2
Schonender Umgang mit Ressourcen Fall 1 + Fall 2
Projektorganisation, -gestaltung Fall 1 + Fall 2
Kreativität und Mut Fall 1 + Fall 2
Eine Schule sieht die Durchführung von ÖKOLOG-Projekten als Möglichkeit an,
SchülerInnen näher mit dem Thema Sozialverhalten vertraut zu machen.
„Die Arbeit am Bienenprojekt fördert bei den SchülerInnen die Auseinandersetzung mit
den Sozialformen der Gemeinschaft und dem persönlichen Verhalten. Die Kinder
lernen und üben durch Praxis und Erfahrung im anschaulichen Unterricht die Analogien
zu positivem und unterstützendem persönlichem, gesundem und sozialem Verhalten
in der Gemeinschaft. Dazu gehört auch aneinander Positives und Wertvolles zu
bemerken und auszudrücken sowie Impuls- und Vorbildfunktionen einnehmen zu
können.“ (F1/JB 2014/15)
Im Bereich der gesunden Ernährung geben beiden Schulen an, positive Entwicklungen
bei den SchülerInnen erkennen zu können.
„Wenn wir bei unseren täglichen Rundgängen bemerken, dass die Kinder eine gesunde
Jause, wie selbstgemachte belegte Brote und Obst, mithaben.“ (F1/SL=ÖK 2016, S.
7)
„Die Wirkung unserer Maßnahmenumsetzung im Unterricht oder außerhalb des
Unterrichts messen wir daran, wenn die Kinder z.B. eine gesunde Jause in die Schule
mitnehmen …“ (F1/L 2016, S. 4)
„Wirkungserfolge erkennen wir, wenn Kinder eine gesunde Jause mithaben und Kinder
zwischen gesunder und nicht gesunder Jause unterscheiden können.“ (F2/SL=ÖK
2016, S. 6)
Nach Angaben der zwei Schulen wird den SchülerInnen die Möglichkeit gegeben,
direkt aus der Praxis zu lernen.
„Das Projekt der Gartenarbeit. Bei dieser Arbeit ist die Lernerfahrung bei den Kindern
enorm ersichtlich. Sie lernen aus der Praxis und ebenso lernen sie die Bedeutung der
123
Gemeinsamkeit zu schätzen. Beispielsweise sind die Karotten einmal nichts geworden
– hier war das Finden einer Lösung gefragt. Auch mussten wir unser
Schneckenproblem auf natürliche Weise lösen, denn wir arbeiten ohne chemische
Vernichtungsmittel.“ (F1/L 2016, S. 3)
„Die Kinder lieben die Unmittelbarkeit des Lernens und die Sinnhaftigkeit "leuchtet"
ihnen ein! Auch die Zusammenarbeit von Groß und Klein schätzen sie. Wir machen
außerdem öfter Exkursionen in die unmittelbare oder weitere Umgebung, das ist eine
willkommene Ergänzung zum Unterricht in der Schule. Das praktische Tun und
Forschen macht ihnen große Freude. Der Verkauf der selbstgebastelten ersten
Produkte beim Advent Bazar brachte gute Ergebnisse für die Klassenkassa, mit der
wiederum ein Ausflug finanziert wird.“ (F1/JB 2014/15)
„Die SchülerInnen arbeiten mit Begeisterung im Garten. Durch die Arbeit im
Schulgarten (jäten und pflanzen) haben die Kinder mehr Bezug zum Naturgeschehen
bekommen.“ (F2/JB 2014/15)
Beide Schulen bemühen sich, den SchülerInnen auf anschauliche Weise einen
schonenden Umgang mit Ressourcen näher zu bringen.
„ÖKOLOG wirkt sich auf die Nutzung unserer Ressourcen aus – z.B. lernen die Kinder,
dass das Fenster nicht drei Stunden geöffnet bleiben soll, währenddessen die Heizung
an ist – wir bringen ihnen den Sinn einer Stoßlüftung näher. Auch bezieht sich
ÖKOLOG auf unseren Kühlschrank – wir beziehen Milchprodukte von einer
nahegelegenen Molkerei (wird im Tal verarbeitet), die die Kinder in Gefäßen einordnen
und erst dann in den Kühlschrank stellen. Damit bleibt der Kühlschrank nur kurz offen.
Hier liegt das Thema Ressourcenverschwendung im Fokus. Dann erklären wir ihnen
auch, dass die Leuchtstoffröhren gänzlich laufen müssen, weil das Ein- und
Ausschalten mehr Kosten verursachen würde.“ (F1/L 2016, S. 2)
„SchülerInnen drehten unnötige Lichter im Schulhaus ab und hielten auch
MitschülerInnen dazu an.“ (F2/JB 2008/09)
An beiden Schulen werden die SchülerInnen von Anfang an in die Projektorganisation
und Projektgestaltung miteinbezogen, da die Vorarbeiten wesentlich zum Lernerfolg
der SchülerInnen beitragen können.
„Die SchülerInnen werden durch Vorgespräche und Behandlung der Projektthemen auf
die Projekte vorbereitet. Sie werden aktiv in die Planung und Vorbereitung mit
einbezogen, um anschließend tatkräftig an der Umsetzung mitwirken zu können…Die
124
Kinder beteiligen sich durch phantasievolles Schreiben und Gestalten von
Projektvorhaben (z.B. Theaterstücke).“ (F1/JB 2014/15)
„Die SchülerInnen waren von Anfang an miteinbezogen…SchülerInnen erarbeiteten
die Dialoge und gestalteten Plakate und Aufkleber.“ (F2/JB 2008/09)
Es finden immer wieder Aufführungen an den zwei Schulen statt. Hierbei werden die
SchülerInnen in ihrer Kreativität und Schauspielfähigkeit gefördert.
„Jedes Kind, unabhängig von seinem Entwicklungsstand, verfügt über ein
bilderreiches, persönliches Bienen-Portfolio, indem es seine Forschungsergebnisse
präsentiert. Kreativität und Mut zum Auftritt waren gefragt: Jedes Kind übernimmt einen
Teil bei dem öffentlichen Theaterstück zum Thema "Bienen – mehr als Honig/Ein Tag
mit Biene Maya".“ (F1/JB 2015/16)
„Die SchülerInnen gestalteten ihr eigenes Wappen, einen Helm und ein Schwert. Sie
halfen beim Herstellen der Bühnendekoration. Sie brachten sich kreativ bei der
Erarbeitung der szenischen Darstellungen ein.“ (F2/JB 2010/11)
Auswirkung von ÖKOLOG auf die Außenbeziehungen der Schule
Beide Schulen geben an, dass sie einen guten Kontakt zu außerschulischen Personen
haben. Nach Erzählungen der Schulen war dieser Kontakt schon vor dem Beitritt zum
ÖKOLOG-Netzwerk sehr gut. ÖKOLOG hat jedoch zu ein paar neuen Kontakten
geführt.
„Wir wurden bereits vor ÖKOLOG und werden auch immer wieder unterstützt…die
Zusammenarbeit mit außerschulischen Personen schätzen wird sehr. Es verhilft uns
bei der Umsetzung von Projekten und ermöglicht uns so einiges. Es zeigen sich
Veränderungen hinsichtlich der Kooperation und auch der Wertschätzung der
gegenseitigen Unterstützung. Natürlich gibt es von manchen mehr und von manchen
weniger Hilfe, doch es gleicht sich immer wieder aus. Aber unsere Maßnahmen werden
sehr wertgeschätzt. Aber auch schon bevor wir eine ÖKOLOG-Schule waren, hatten
wir bereits einen sehr guten Zugang zu außerschulischen Personen.“ (F1/L 2016, S.
5)
„Es sind schon ein paar Außenkontakte dazugekommen, doch hatten wir zuvor auch
schon relativ guten Kontakt zu schulexternen Menschen. ÖKOLOG hat uns noch ein
paar dazu verschafft. Durch ÖKOLOG treten wir nochmals ein wenig mehr nach außen.
Das ist aber nicht allein ÖKOLOG zu verdanken, sondern dem gesamten Team an der
Schule.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 7)
125
Die zwei untersuchten Schulen legen viel Wert auf gut funktionierende Partnerschaften
in verschiedenen Bereichen. Mit manchen dieser Partnerschaften führen sie nur ein
Projekt gemeinsam durch und mit manchen in regelmäßigen Abständen. Die
erwähnten KooperationpartnerInnen werden in der unten angeführten Tabelle
aufgeteilt:
Außenbeziehungen
Fachpersonen aus unterschiedlichen Bereichen Fall 1 + Fall 2
Gemeinde und ortsnahe Vereine Fall 1 + Fall 2
Beide Schulen arbeiten mit Fachpersonen aus unterschiedlichen Bereichen
zusammen, die an die Schule kommen oder besucht werden.
„Ein Vorhaben von uns war die Erstellung eines eigenen Bienenstocks. Doch gab es
hier seitens der Anrainer starke Einsprüche. Um hierbei Problemen auszuweichen,
wendeten wir uns an den nahegelegenen Imker…das war eine geeignete Lösung – ein
Absprechen mit anderen Menschen. Die Zusammenarbeit mit Personen außerhalb der
Schule ist uns sehr wichtig und es stellt für die Schule eine enorme Stütze dar.“
(F1/SL=ÖK 2016, S. 3)
„Manchmal haben wir Unterstützung von Fachpersonen, wie vom Bereich der
Sozialpädagogik, Waldpädagogik, Imker, Tanzpädagogik.“ (F1/L 2016, S. 5)
„Auch gibt es einen Bauern, wo wir hingehen, um Schafe zu scheren. Da gibt es ein
reges hin und her – man weiß die Schule interessiert sich für das und somit entsteht
die Möglichkeit an verschiedenen Dingen teilzuhaben. Ein Zusammenerleben stärkt
immer auch den Entwicklungsprozess. Es ergibt sich aus dem natürlichen Hin und Her,
wo jeder auch seinen Beitrag, den er fähig ist zu leisten, einbringt, ohne Verpflichtung.“
(F1/SL=ÖK 2016, S. 5)
„Es kommen auch Fachpersonen zu uns und arbeiten mit den Kindern zu bestimmten
Sachen, oder wir gehen zu den Fachpersonen, um den Kindern etwas zu zeigen.“
(F2/L 2016, S. 7)
Beide Schulen führen an, Kooperationen mit der Stadtgemeinde und ortsnahen
Vereinen zu haben.
„Die gemeinsame Arbeit ist uns sehr wichtig, denn diese stärkt die Lebensfreude. Ein
Teil einer Gemeinschaft zu sein, wird als gegenseitige Kultur der Achtung und
126
Wertschätzung verstanden. Wir haben viele Feste, wie z.B. das Winterfest. Es kommen
viele Menschen zu unserer Weihnachtsfeier, denn das ist für viele ein richtiger Auftakt
für die Weihnachtszeit. Also alle paar Jahre setze ich einen Impuls, um etwas Größeres
zu machen. Dazu sind die Frauengemeinschaft, die Feuerwehr, der Pfarrgemeinderat,
die Pensionisten, der Elternverein – dieser bildet mit der Schule die Basis. Alle
zusammen sind beteiligt ein schönes Fest zu gestalten. Jeder bringt seine Ideen mit
und seine organisatorischen Unterstützungen.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 8)
„Wir unterstützen auch die Ortsveranstaltungen, indem wir daran teilnehmen.
Manchmal machen wir die Kindermessen oder sind bei den Jahreskreisfesten im
Advent, im Frühling, Sommer und im Herbst dabei und sind für die kreative Gestaltung
zuständig.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 6)
„VIELE außerschulische Personen werden bei unseren Projekten miteinbezogen, wie
Vereine, die Gemeinde und die Dorfgemeinschaft.“ (F1/L 2016, S. 5)
„Im Dorf wirken wir an Veranstaltungen der örtlichen Vereine mit.“ (F2/JB 2006/07)
„Die Aktion geschah in Zusammenarbeit mit dem Kneippverein Spittal.“ (F2/JB
2014/15)
„Das unsere Schule so ausschaut, wie sie ausschaut ist auch der Stadtgemeinde zu
verdanken. Auch sorgt die Stadtgemeinde dafür, dass grobe Tätigkeiten, wie Sträucher
schneiden, erledigt werden. Auch haben wir einen Nachbarn, der uns bei der
Gartenarbeit hilft. Wir versuchen unsere Füller überall auszustrecken, damit für die
Schule viel getan wird.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 7)
Reflexion und Evaluation
Das Dokumentieren, Evaluieren und Reflektieren von durchgeführten Maßnahmen,
Projekten und Lehr- und Lernprozessen an der Schule ist ein wesentlicher Bestandteil,
um die Schulentwicklung in Richtung nachhaltige Entwicklung zu unterstützen. Die
Schulen erwähnen hierzu folgende Möglichkeiten:
Dokumentation, Reflexion und Evaluation
Projektmappen, -bücher Fall 1
ÖKOLOG-Jahresbericht Fall 1 + Fall 2
Teambesprechungen Fall 1 + Fall 2
Rückmeldungen der Eltern Fall 1 + Fall 2
127
An einer Schule werden zur Vor- und Nachbereitung der Projekte von den
SchülerInnen Mappen oder Bücher erstellt. Auf diese Weise werden sie auf geplante
Projekte gut vorbereitet und können im Nachhinein immer wieder auf stattgefundene
Projekte anschaulich zurückblicken.
„Die ÖKOLOG-Themen werden sehr häufig bei unserer Morgenrunde angesprochen
und reflektiert – z.B. die Wichtigkeit von Bewegung und gesunder Ernährung, sozialer
Akzeptanz, Ressourcenschonung, u.v.m. Themen werden anhand von kreativen
Tätigkeiten vorbereitet und nachbereitet. Dazu werden Mappen von der ersten bis zur
vierten Klasse geführt und die Kinder können immer rückblickend ihre umgesetzten
Maßnahmen betrachten.“ (F1/L 2016, S. 4)
„Durch kreative Eigengestaltung der Informationen in einem Sammelbuch werden die
Geschehnisse bearbeitet und nachbreitet. Zeichnungen, Arbeitsblätter und Texte
werden laufend ergänzt und in einer Flügelmappe aufbewahrt. Die Materialien werden
am Ende der 4. Schulstufe zu einem Buch gebunden.“ (F1/JB 2014/15)
Beide Schulen verfassen jährliche ÖKOLOG-Jahresberichte. Der ÖKOLOG-
Jahresbericht stellt für beide Schulen ein hilfreiches Instrument zur Rückschau,
Zusammenfassung, Dokumentation und Reflexion der Aktivitäten und Projekte der
vergangenen Schuljahre dar.
„Den ÖKOLOG-Jahresbericht halte ich für sinnvoll, weil er eine Art Rückblick gibt, die
auch teilbar ist. Zu Jahresende machen wir immer einen Rückblick und einen Blick in
die Zukunft. Wir behandeln Fragen hinsichtlich Verbesserungsmöglichkeiten,
Zukunftsvorhaben und Ressourcen.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 9)
„Durch den Jahresbericht können wir Veränderungen oder
Verbesserungsmöglichkeiten erkennen. Auch ist es sehr schön zu beobachten, was
wir bereits geschafft haben. Für die Planung ist der Jahresbericht auch ganz sinnvoll,
denn man weiß, was bereits gemacht wurde und wie die Schule sich entwickelt. Für
die Reflexion ebenso, denn wir können feststellen was funktioniert hat und was nicht
funktioniert hat…Der Jahresbericht ist auch wichtig für die Zielvereinbarungen des
nächsten Jahres. Da wir eine kleine Schule sind, stellt der ÖKOLOG-Bericht keine
große Belastung dar. Außerdem erstellt unsere Schulleiterin den Jahresbericht.“ (F1/L
2016, S. 5-6)
„Es wird darauf geschaut, was im vorigen Jahr gemacht wurde, um eventuell im
nächsten Jahr etwas Anderes zu machen. Der Jahresbericht zeigt uns auf, was gut
128
funktioniert hat. Wenn ein Thema ein weiteres Mal aufgegriffen wird, schauen wir, was
wir eventuell verändern können, um es den Kindern näher zu bringen. Der
Schulentwicklungsplan und ÖKOLOG-Jahresbericht stehen in Verbindung. Wir achten
schon drauf, dass es die Kinder nicht überrollt…eine Eingrenzung ist uns wichtig.“
(F2/SL=ÖK 2016, S. 8)
Regelmäßige Besprechungen im Schulteam stellen für beide Schulen einen wichtigen
Teil der Reflexionsarbeit dar.
„Wöchentliche Teambesprechungen sind ein fester Bestandteil an der Schule. Diese
stellen einen wichtigen Aspekt für die die Schulentwicklung dar.“ (F1/SL=ÖK 2016,
S. 9)
„Die Projekte und der Unterricht werden mündlich und schriftlich evaluiert. Am Ende
der Woche findet immer eine Teambesprechung statt, die dann auch verschriftlicht
wird.“ (F1/L 2016, S. 6)
„Unsere Projekte werden dokumentiert, um Erfolge und Schwierigkeiten zu erkennen.
Wir versuchen die Evaluation nicht über zu bewerten – wichtig ist uns hierbei, Ziele
festzulegen und herauszufinden in wie fern sie erreicht wurden. In unseren
Teamsitzungen besprechen wir, was getan wurde und was noch gebraucht wird –
Absprachen im Team gehören einfach dazu…damit wir alle wissen, was getan wird
und damit keine Überforderung entsteht. Jede/r muss auch sagen können, wenn
ihm/ihr etwas zu viel wird.“ (F2/L 2016, S. 8)
Rückmeldung der Eltern sind für beide Schulen eine nützliche Informationsquelle, um
Projekte bewerten und eventuelle Veränderungen herbeiführen zu können.
„Auch sind wesentliche Rückmeldungen der Eltern hilfreich, um Projekte bewerten und
eventuell näher auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen zu können.“ (F1/JB 2005/06)
„Ebenso sind Rückmeldungen der Eltern oder anderen Besuchern bei Veranstaltungen
eine wertvolle Informationsquelle, um eventuelle Verbesserungen herbeiführen zu
können.“ (F2/JB 2005/06)
Weitere umweltbasierende Maßnahmen
Beide Schulen sind zusätzlich zu ÖKOLOG auch Mitglied bei anderen umweltbasierten
Initiativen.
129
„Wir sind seit einiger Zeit auch im Projekt gesunde Schule. Das zweite Standbein so
zu sagen zu ÖKOLOG im Land Kärnten. Dafür erhalten wir heuer die Auszeichnung.“
(F1/SL/ÖK 2016, S. 6)
„Wir sind auch eine Umweltzeichen-Schule und auch eine Gesunde Schule. Alle
Maßnahmen sind uns wichtig. Sie unterscheiden sich ein wenig voneinander, aber
ergänzen sich auch ganz gut.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 5)
„Auch sind wir eine Schule, die einen musikalischen Schwerpunkt setzt – was ich als
Herzensbildung bezeichnen würde. Ebenso würde ich diesen Aspekt in den
Gesundheitsbereich einordnen, weil die Psyche dadurch positiv beeinflusst wird.“
(F2/L 2016, S. 5)
Unterstützung durch ÖKOLOG
Erhaltene Unterstützung
ÖKOLOG bietet viele Unterstützungsmöglichkeiten auf verschiedenen Ebenen an. Die
Schulen bringen dazu Folgendes an:
Erhaltene Unterstützung
Tipps/Feedback von ÖKOLOG-MitarbeiterInnen Fall 1
Informationsmaterialen (+ Unterstützung bei der ExpertInnensuche) Fall 1 + Fall 2
Informations-, Erfahrungsaustausch bei ÖKOLOG-Veranstaltungen Fall 1 + Fall 2
Eine Schule merkt an, dass die persönliche Einschätzung von ÖKOLOG-
MitarbeiterInnen zu gelaufenen Projekten an der Schule sehr hilfreich ist.
„Sehr freue ich mich über Feedback von ÖKOLOG-MitarbeiterInnen. Beispielsweise
wenn ich ein persönliches Antwort-Mail erhalte, bezogen auf den Jahresbericht, den
ich jährlich verfasse.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 9)
Beide Schulen erachten Informationsbroschüren und die Unterstützung bei der
Vermittlung von ExpertInnen für mögliche Projekte als sehr förderlich.
„Es gibt sehr viele Informationsbroschüren, die einem sehr hilfreich sein können. Es
kam auch einmal eine Vogelforscherin oder auch Fachleute aus der Waldpädagogik.
Doch bin ich mir nicht sicher, ob die vom ÖKOLOG-Team kamen.“ (F1/L 2016, S. 6)
„Wir werden von ÖKOLOG-Personen unterstützt – erhalten Materialien und werden
auch bei der ExpertInnensuche unterstützt.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 9)
130
Die ÖKOLOG Veranstaltungen werden von den zwei untersuchten Schulen als
wichtige Quelle für Informations- und Erfahrungsaustausch empfunden.
„Auch freue ich mich, wenn ich mit anderen KollegInnen zusammen bin und wir uns
somit gegenseitig AUSTAUSCHEN können.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 9)
„Auch helfen uns die ÖKOLOG-Veranstaltungen – können uns so mit anderen
ÖKOLOG-Schulen austauschen. Dort erfährt man auch, welche Projekte noch
gemacht werden könnten.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 9)
Beide Schulen sind mit der Unterstützung durch ÖKOLOG zufrieden und gaben somit
keine Wünsche und Vorschläge für mögliche Verbesserungen der Unterstützung an.
Erwartungen an die Zukunft
Beide Schulen schätzen die Weiterentwicklung von ÖKOLOG an den Schulen als sehr
gut ein. Das Programm ist in den zwei untersuchten Schulen sehr gut verankert. Die
Schulen wollen den bisher erreichten Standard halten und darauf aufbauen. Auch ist
ihnen wichtig darauf zu achten, dass es den Kindern auch weiterhin Freude bereitet
und keine Überforderung aufkommt.
„Eine Weiterführung des ÖKOLOG-Programms erhoffen wir uns stark. Ich hoffe wir
können noch viele Maßnahmen umsetzen. Vor allem unser Obstgarten, den wir
begonnen haben anzulegen. Das Aufrechterhalten und Weiterführung der bisherigen
Projekte ist ganz wichtig. Ein tolles Weiterbestehen und weitere Zusammenarbeit mit
den Familien und anderen Menschen, die uns helfen wollen oder uns wertvolle Dinge
zeigen können. KOOPERATION und gegenseitige Unterstützung …“ (F1/L 2016, S.
6-7)
„Die Chancen sind sehr gut, dass ÖKOLOG ein Teil unsere Schule bleibt. Mit der
Integration des ÖKOLOG-Programms an unserer Schule wird den Kindern ein
vielfältiger Schulalltag ermöglicht. Risiken sind, dass die ÖKOLOG-Inhalte nicht
konkret behandelt werden. Kleinschulen können im Gesamten wertvolle Impulse
geben. Sie stellen eine Art Vorbildfunktion dar. Es wäre sehr schade, wenn das
übersehen werden würde. Also ich freue mich sehr, wenn wir weiter unterstützt werden.
Aber im Allgemeinen bin ich sehr dankbar, weil sich so viele Dinge über die Bereitschaft
und Freiwilligkeit ergibt und somit wenig Kosten verursachen. Ein wunderbarer
Kreislauf ist vorhanden.“ (F1/SL=ÖK 2016, S. 10)
131
„Auf das aufbauen, was bisher gemacht wurde. Sich nicht zu viel vornehmen, denn
alles was zu viel wird, verdirbt den Spaß. Wir machen so viel, wie es für uns möglich
ist. Das ist schon Aufgabe genug – Kleinigkeiten können schon besser gemacht
werden, aber mehr glaube ich, wäre zu viel.“ (F2/SL=ÖK 2016, S. 9)
„Ich sage nur HALTEN, was bisher gemacht wird. Und eventuell Verbesserungen
anstreben. Die Arbeit mit den Kindern ist nicht immer einfach, weil es immer wieder
Kinder gibt, die nicht mitmachen wollen oder schwieriger zu begeistern sind. Demnach
ist es gut, wenn wir auch versuchen zu schauen, was wollen die Kinder, für was sind
sie bereit und was ist sinnvoll, damit keine Überforderung aufkommt.“ (F2/L 2016, S.
9)
132
7 Beantwortung der Forschungsfragen
Nachdem die Ergebnisse der empirischen Forschung im Kapitel 6.4 dargestellt
wurden, werden diese nun zusammengefasst und die Forschungsfragen dieser Arbeit
beantwortet.
Forschungsfrage 1:
Welche Wirkungen erzielt die langjährige Mitarbeit der Volksschulen am ÖKOLOG-
Programm hinsichtlich der Ziele des Programms und der individuellen Ziele der
Schulen?
Hypothese:
Die langjährige Mitarbeit von Volksschulen am ÖKOLOG-Programm führt zu
wesentlichen Weiterentwicklungen in den Bereichen Unterrichtsgestaltung,
Kompetenzerwerb der SchülerInnen und Außenbeziehungen der Schule.
Zusammengefasst kann angemerkt werden, dass beide befragten Volksschulen das
Themenfeld ‚Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung‘ in vielerlei Hinsicht als
bedeutend für das Lernfeld Schule ansehen. Nach dessen Angaben stellt die
Volksschule eine geeignete Lernumgebung dar, um Kinder früh für Umweltthemen zu
sensibilisieren. Zudem können SchülerInnen nützliches Wissen in der Gesellschaft
verbreiten und möglichen Einfluss auf das Umweltverhalten anderer Menschen haben.
An beiden Schulen wurde bereits vor dem Beitritt zum ÖKOLOG-Netzwerk das Thema
Umwelt etwas näher behandelt. Doch wird der Beitritt zum ÖKOLOG-Netzwerk für
beide Schule als eine Möglichkeit gesehen, sich in einem Netzwerk zu stärken und
nützliche Informationen für weitere Maßnahmen zu gewinnen. Auch wird angegeben,
dass ihre stetige Umweltbildungsarbeit durch den Beitritt zum ÖKOLOG-Netzwerk
einen Namen erhalten hat und so auch das öffentliche Bild der Schulen stärkt. Die
Schulen erwähnen noch, dass sie ebenso bei anderen umweltbasierenden Initiativen
aktiv sind.
Festzustellen ist, dass beide Schulen seit dem Beitritt zum ÖKOLOG-Netzwerk
bemerkenswerte Erfolge verzeichnen können. Dazu werden die erfolgreich
133
umgesetzten Maßnahmen unterschiedlicher Ausrichtungen, die erhaltenen
Auszeichnungen, die Gestaltung der Schulumgebung, die positive
Bewusstseinsveränderung, bezogen auf Gesundheits- und Ressourcenbewusstsein,
bei SchülerInnen, LehrerInnen und Eltern sowie die positive Entwicklung im Bereich
der Gemeinschaftsarbeit gezählt. Doch gleichzeitig werden von beiden Schulen die
erfolgreiche Umsetzung von Projekten als Herausforderung angegeben, wofür es
wichtig sei, eine passende Lösung für alle Beteiligten zu finden. Hierzu werden die
Motivation des Lehrerteams, besonders neuer KollegInnen, das Eintreten des
gewünschten Wirkungseffektes sowie das Lösen von Konflikten als
Herausforderungen angeführt.
Die Untersuchung zeigt, dass an beiden befragten Schulen das ÖKOLOG-Schulteam
aus 5-6 Personen besteht und die Schulleiterinnen (alle zwei weiblich) auch die
ÖKOLOG-Koordinatorinnen sind. In ihren Aufgabenbereich werden die gesamte
Organisation und Nachbereitung der Projekte, die Teilnahme an regelmäßigen
ÖKOLOG-Veranstaltungen wie auch die Aufrechterhaltung der Motivation im Team
eingeordnet. Darüber hinaus kann nach Angaben der Interviewpersonen ein/e
Schulwartin eine hilfreiche Unterstützung für ÖKOLOG-Maßnahmen darstellen.
Des Weiteren stellt die Miteinbeziehung der Eltern bei ÖKOLOG eine wichtige Basis
für eine gut funktionierende, partizipative Schulpartnerschaft dar. Angesichts dessen
zeigen die Befragungen, dass an beiden Schulen die Eltern bei Projekten und
Veranstaltungen miteinbezogen werden. Eine gelungene Kooperation mit den Eltern
wird von beiden Schulen als maßgeblich bewertet, denn nach Aussagen der
LehrerInnen hat dies positiven Einfluss auf das Verhalten der SchülerInnen.
Das ÖKOLOG-Programm kann wesentlichen Einfluss auf bestimmte schulische
Bereiche haben. So wird von den zwei Volksschulen angegeben, dass das ÖKOLOG-
Programm die Unterrichtgestaltung beeinflussen kann. Die Befragung ergab, dass an
beiden Volksschulen eine Weiterentwicklung des Unterrichts, indem zuvor unbekannte
Themen behandelt und neue Kompetenzen erlernt werden, festgestellt wird. Nach
Angaben der zwei Volksschulen werden ÖKOLOG-Themen in allen
Unterrichtsfächern, unterschiedlichster Intensität, integriert und fast alle Projekte
klassenübergreifend durchgeführt, wobei auf individuelle/geschlechtsspezifische
Fähigkeiten/Unterschiede Rücksicht genommen wird. Auch stellt sich heraus, dass an
beiden Schulen versucht wird, durch bestimmte Spiele oder Projekte die
134
Eigenständigkeit der SchülerInnen bewusst zu stärken. Des Weiteren wird von den
Schulen erwähnt, dass das ÖKOLOG-Programm positiven Einfluss auf die
SchülerInnen hat. Positive Entwicklungen sind vor allem in den Bereichen
Sozialverhalten, Gesunde Ernährung, Praxisbezug und Naturgeschehen,
Ressourcenschonung, Projektorganisation und -gestaltung sowie Kreativität und Mut
zu verzeichnen. Ebenso stellt sich heraus, dass das ÖKOLOG-Netzwerk Einfluss auf
die Außenbeziehungen der Schulen haben kann. So meinen die Schulen, dass
ÖKOLOG die schon bisher sehr gute Zusammenarbeit mit außerschulischen Personen
noch etwas verstärkt habe. An beiden Schulen wird großer Wert auf gut
funktionierende Partnerschaften in verschiedenen Bereichen gelegt. Demnach wird in
regelmäßigen Abständen mit Fachpersonen aus diversen Bereichen, mit der
Stadtgemeinde und den ortsnahen Vereinen kooperiert.
Das Dokumentieren, Evaluieren und Reflektieren von durchgeführten Maßnahmen,
Projekten und Lehr- und Lernprozessen erweist sich an den Schulen als sehr hilfreich,
um die Schulentwicklung in Richtung nachhaltige Entwicklung zu unterstützen. Hierfür
wird besonders der zu erstellende ÖKOLOG-Jahresbericht, aber auch
Teambesprechungen und Rückmeldungen der Eltern für sinnvoll gehalten.
Die Untersuchung bestätigt, dass die Unterstützung des ÖKOLOG-Netzwerks als sehr
nützlich gesehen wird. Insbesondere seien die persönlichen Einschätzungen von
ÖKOLOG-MitarbeiterInnen zu gelaufenen Projekten an den Schulen sehr
gewinnbringend. Auch werden die Informationsbroschüren und die Unterstützung bei
der Vermittlung von ExpertInnen für mögliche Projekte als sehr förderlich empfunden.
Dazu ermöglichen nach Aussagen der Schulen die ÖKOLOG-Veranstaltungen einen
nutzbringenden Informations- und Erfahrungsaustausch.
Die Weiterentwicklung von ÖKOLOG an den Schulen wird von beiden Schulen als sehr
gut eingeschätzt. Für beide Schule ist es in erster Linie wichtig, den bisherigen
Standard zu halten und darauf aufzubauen. Im Vordergrund steht für die Schulen
immer die Freude der Kinder und die Vermeidung von Überforderung.
135
Forschungsfrage 2:
Welche Relevanz hat das Thema Inklusion an ÖKOLOG-Volksschulen und auf welche
Art und Weise wird es im Bereich der ÖKOLOG-Projekt- und Maßnahmengestaltung
berücksichtigt?
Hypothese:
Das Thema Inklusion stellt für ÖKOLOG-Volksschulen eine zentrale Bedeutung dar,
vor allem bezogen auf die individuelle Förderung von SchülerInnen. Dazu wird das
Thema Inklusion bei ÖKOLOG-Schulprojekten und Schulmaßnahmen durch kreative
und spielerische Art und Weise behandelt.
Beiden Schulen ist es wichtig, auf die individuellen Bedürfnisse aller SchülerInnen
einzugehen. Demnach wird auf Schwächen und Stärken der einzelnen SchülerInnen
Rücksicht genommen. In regelmäßigen Teamsitzungen werden bestimmte Situationen
besprochen und gemeinsam angemessene Problemlösungsstrategien erarbeitet.
Entsprechende Aus-, Weiterbildungen werden dabei als wertvolle Möglichkeit
gesehen, um situationsgerecht handeln zu können.
Das Thema Inklusion wird von den Volksschulen mit folgenden Merkmalen
beschrieben:
Umgang mit Heterogenität, Offenheit, Toleranz, Förderung von
Mehrsprachigkeit, Unterstützung eines jeden Kindes nach seinen individuellen
Fähigkeiten und Begabungen, individuelle Förderung, soziales Miteinander,
keine Ausgrenzung, Kompetenzvielfalt und Akzeptanz.
An beiden Volksschulen wird bei einigen ÖKOLOG-Schulprojekten und
Schulmaßnahmen das Thema Inklusion in Form von Spiel-, Tanz-, Gesang- und
Kunstaktivitäten u.Ä. behandelt.
136
8 Resümee
Die theoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept ‚Nachhaltige Entwicklung‘
zeigt, dass die Wurzeln der Nachhaltigkeit weit in die Vergangenheit reichen. Was die
weitere Entwicklung des Begriffs ‚Nachhaltigkeit‘ betrifft, so konnte anhand der
Literatur in Erfahrung gebracht werden, dass dieser wesentlich durch die UNO-
Umweltkonferenzen geprägt wurde. Dabei ergab sich, dass das zuerst ökolog-
ökonomische Prinzip der Naturbewirtschaftung übliche Prinzip zu einem komplexen
Leitbild – ‚Nachhaltige Entwicklung‘ – ausgebaut wurde, das „Umwelt“ und
„Entwicklung“ zusammenfügt.
Ein wesentliches Ergebnis stellt die Ansicht dar, dass die Bildungslandschaft eine
wesentliche Rolle hinsichtlich der Umsetzung einer Nachhaltigen Entwicklung spielt.
Anhand dieses Befundes kann darauf geschlossen werden, dass ohne eine
elementare Bewusstseinsveränderung im globalen Ausmaß ein Nachhaltige
Entwicklung nicht zu verwirklichen ist. Hieran wird Nachhaltige Entwicklung als ein
wichtiger Teil der allgemeinen Bildungsaufgabe gesehen, wobei die Intention darin
liegen soll, einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung einer nachhaltigen
Gesellschaft zu leisten ohne allerdings eine „Verzweckung des Individuums“ (de Haan
2001, S. 29) vorauszusetzen.
Zu diesem Zweck wurde für die Jahre 2005-2014 die Dekade „Bildung für Nachhaltige
Entwicklung“ ausgerufen, um Nachhaltige Entwicklung als Leitbild in allen
Bildungsbereichen zu verankern. Hierbei kann gesagt werden, dass sich in diesen
zehn Jahren weltweit Menschen engagierten, um herauszufinden, wie sich dieses
strebsame Vorhaben in die Tat umsetzen lässt. Demgemäß wurden Netzwerke und
Wissen erschaffen, auf welche neue und alte BNE-Akteure ebenso in den zukünftigen
Jahren im Rahmen des Weltaktionsprogramms Bildung für Nachhaltige Entwicklung
aufbauen können. Das von der UNESCO ausgearbeitete Weltaktionsprogramm „BNE“
scheint wesentlich zur Umsetzung des Ziels 4 der neuen Ziele Nachhaltiger
Entwicklung (SDGs), „Inklusive, gerechte und hochwertige Bildung sichern und die
Möglichkeit für lebenslanges Lernen für alle fördern“ (BMBF 2016a), beizutragen. In
diesem Prozess wird auf die Verbesserung für Menschen mit Behinderungen
hingewiesen, speziell im Bereich Inklusion und Gerechtigkeit. Genauer gesagt stelle
Inklusion und Achtung von Menschen mit Behinderungen in allen
Umsetzungsmaßnahmen die dringliche Voraussetzung dar, um die SDGs zu
137
erreichen. Was den Inklusionsanspruch betrifft, so kann anhand der Aussage von
Neuhoff (2015, S. 120), Inklusionsanspruch sei nicht nur ein zentrales Anliegen von
und in Bezug auf Menschen mit Behinderungen, sondern ein genuiner Bestandteil des
Menschenrechts auf Bildung selbst, gezeigt werden, wie wichtig es ist, Bildung für Alle
zugänglich zu machen. Jedoch muss festgehalten werden, dass im Bereich der
inklusiven Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Umweltbildung, noch relativ wenig
wissenschaftliche Literatur zu finden ist. Für genaue und umfassendere Aussagen
können Gespräche mit Personen, die sich dafür einsetzen, dass sie dem Anspruch
einer inklusiven Bildung für Nachhaltig Entwicklung und Umweltbildung gerecht
werden, einen Einblick in dieses neue Feld bringen.
Eine für die Arbeit wichtige Ermittlung ist, dass Österreich maßgeblich dazu
beigetragen hat, um „BNE“ auch auf europäischer Ebene zu verankern. Das trifft
insbesondere auf das Unterrichtsprinzip Umweltbildung zu, welches in Österreich seit
dem Jahr 1979 verankert ist und seine Auslegung im Grundsatzerlass „Umweltbildung
für nachhaltige Entwicklung“ im Jahre 2014 neu verfasst und auf nationale und
internationale Ansprüche angepasst wurde (vgl. BMBF 2014b, S. 7). Moderne
Umweltbildung scheint den Erwerb von Kompetenzen zu unterstützen, um die
natürliche Lebensbasis und die Ressourcen in ihrer Begrenztheit zu begreifen.
Lernende werden ausgebildet, „Umwelt und Gesellschaft vorausschauend, solidarisch
und verantwortungsvoll mitzugestalten“ (FORUM Umweltbildung 2014).
Die theoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept „BNE“ lässt des Weiteren
erkennen, dass Netzwerke für die Vorbereitung und Institutionalisierung von BNE und
Umweltbildung als sehr wichtig erscheinen. Angesichts der Bestimmung von BNE und
Umweltbildung wird viel Wert auf die gemeinsame Entwicklung, den
gemeinschaftlichen Austausch und die Weiterentwicklung in dynamischen Netzwerken
gelegt. Für Schulen soll dies bedeuten, dass ihre Einbringung in einem Netzwerk, den
Austausch von Erfahrungen auf mehreren Ebenen ermögliche kann. Hierbei ist im
Speziellen das Österreichische Schulnetzwerk ÖKOLOG zu erwähnen, das Schulen
dazu verhilft, Inhalte und Werte der BNE und Umweltbildung in vielen Bereichen
umzusetzen.
Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, einen Beitrag zur Untersuchung der
Wirksamkeit des ÖKOLOG-Programms an Volksschulen zu leisten, um eine
Weiterentwicklung im Bereich der ökologischen Schulentwicklung zu fördern. Ebenso
138
sollte herausgefunden werden, welche Relevanz das Thema Inklusion an ÖKOLOG-
Volksschulen hat und auf welche Art und Weise dieses Thema im Bereich der Planung
und Durchführung von ÖKOLOG-Schulprojekten und Schulmaßnahmen berücksichtigt
wird.
Neben den Erkenntnissen aus der Wissenschaft, zeigte die Forschung im Praxisfeld,
dass Schulen von einem Netzwerk wie ÖKOLOG besonders in den Bereichen der
Unterrichtsgestaltung, Kompetenzerwerb der SchülerInnen und Außenbeziehungen
der Schule profitieren können. Es ist jedoch zu ergänzen, dass alleinig der Eintritt in
ein derartiges Netzwerk, keine Garantie darstellt, um langfristige Erfolge im Bereich
BNE und Umweltbildung erzielen zu können. Hierbei ist das Engagement vieler
Menschen gefragt, ob Lehrende, SchülerInnen, SchulwartInnen, Eltern oder
schulexterne Personen, jeder kann wesentlich zu wirksamen Arbeiten beitragen.
Gemeinschaftlichkeit und Kooperation wird von den befragten Schulen als wesentliche
Vorrausetzung gesehen, um Maßnahmen im Sinne aller Betroffenen durchführen zu
können. Auch wenn sich beide Volksschulen bereits vor dem Beitritt zum ÖKOLOG-
Netzwerk mit Umweltthemen auseinandergesetzt haben, konnte ÖKOLOG zu
bedeutenden Weiterentwicklungen an beiden Schulen beitragen. Darüber hinaus
konnte erkannt werden, dass sich die zwei befragten Volksschulen mit dem Thema
Inklusion beschäftigen. In diesem Sinne wird dieses Thema bei ÖKOLOG-Aktivitäten
in Form von Spiel-, Tanz-, Gesang- und Kunstaktivitäten behandelt. Es scheint beiden
Schulen ein wichtiges Anliegen zu sein, individuelle Bedürfnisse ihrer SchülerInnen zu
berücksichtigen und dabei auf jede/n Einzelne/n einzugehen. Zwar stellt Inklusion im
Kontext von BNE und Umweltbildung noch ein relativ junges Anliegen dar, doch
scheint es mir, als sei es ein immer größeres werdendes Anliegen. Die Untersuchung
in den zwei Volksschulen versicherte mir jedenfalls, dass Inklusion im Zusammenhang
mit BNE und Umweltbildung zunehmende Aufmerksamkeit geschenkt wird.
139
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10 Anhang
Anhang 1: Article 24 – Education (United Nations 2006)
1. States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a
view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity,
States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and life long
learning directed to:
The full development of human potential and sense of dignity and self-worth, and the
strengthening of respect for human rights, fundamental freedoms and human diversity;
The development by persons with disabilities of their personality, talents and creativity,
as well as their mental and physical abilities, to their fullest potential;
Enabling persons with disabilities to participate effectively in a free society.
2. In realizing this right, States Parties shall ensure that:
Persons with disabilities are not excluded from the general education system on the
basis of disability, and that children with disabilities are not excluded from free and
compulsory primary education, or from secondary education, on the basis of disability;
Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education
and secondary education on an equal basis with others in the communities in which
they live;
Reasonable accommodation of the individual’s requirements is provided;
Persons with disabilities receive the support required, within the general education
system, to facilitate their effective education;
Effective individualized support measures are provided in environments that maximize
academic and social development, consistent with the goal of full inclusion.
3. States Parties shall enable persons with disabilities to learn life and social
development skills to facilitate their full and equal participation in education and as
members of the community. To this end, States Parties shall take appropriate
measures, including:
156
Facilitating the learning of Braille, alternative script, augmentative and alternative
modes, means and formats of communication and orientation and mobility skills, and
facilitating peer support and mentoring;
Facilitating the learning of sign language and the promotion of the linguistic identity of
the deaf community;
Ensuring that the education of persons, and in particular children, who are blind, deaf
or deafblind, is delivered in the most appropriate languages and modes and means of
communication for the individual, and in environments which maximize academic and
social development.
4. In order to help ensure the realization of this right, States Parties shall take
appropriate measures to employ teachers, including teachers with disabilities, who are
qualified in sign language and/or Braille, and to train professionals and staff who work
at all levels of education. Such training shall incorporate disability awareness and the
use of appropriate augmentative and alternative modes, means and formats of
communication, educational techniques and materials to support persons with
disabilities.
5. States Parties shall ensure that persons with disabilities are able to access general
tertiary education, vocational training, adult education and lifelong learning without
discrimination and on an equal basis with others. To this end, States Parties shall
ensure that reasonable accommodation is provided to persons with disabilities.
157
Anhang 2: ÖKOLOG-Deklaration (ÖKOLOG 2015a)
158
Anhang 3: Qualitätskriterien-Check (ÖKOLOG 2015h)
159
Anhang 4: Interviewleitfaden
1. Warum ist Ihrer Meinung nach Umweltbildung ein wichtiges Thema für die
Schullandschaft?
2. Was verstehen Sie unter Nachhaltigkeit?
3. Wie begann ÖKOLOG an dieser Schule? Welche Motivation stand dahinter?
4. Welche Funktion war Ihnen als SchulleiterIn/ÖKOLOG-KoordinatorIn/LehrerIn
zugeteilt?
5. Was sind die Ziele dieser Schule hinsichtlich des ÖKOLOG-Programms?
6. Welche Veränderungen (Erfolge/Herausforderungen) sind rückblickend seit
dem Beitritt zu ÖKOLOG an dieser Schule erkennbar und woran lässt sich das
konkret festmachen?
7. Welche Maßnahmen vom Netzwerk ÖKOLOG wurden an dieser Schule bereits
verwirklicht? (Setzen Sie auch andere umweltbasierte Maßnahmen um?)
8. In welchen Bereichen dieser Schule wirkt sich ÖKOLOG aus?
(Unterrichtgestaltung, Lehrplaninhalte, Schulklima und Zusammenhalt)
9. Welche Auswirkungen sind bei SchülerInnen und Eltern erkennbar – besonders
im Bereich Haltungen, Einstellungen und Kompetenzentwicklung? (Woran lässt
sich das erkennen?)
10. Welche Bedeutung hat das Thema Inklusion an Ihrer Volksschule und auf
welche Art und Weise wird es im Bereich der ÖKOLOG-Projektgestaltung und
Maßnahmengestaltung berücksichtigt?
11. Wer wird in die Umsetzung der Projekte miteingebunden? (Nicht lehrende
Personen: Eltern, SchulwartInnen oder Andere)
12. Inwiefern haben sich durch das ÖKOLOG-Programm die Außenbeziehungen
der Schule verändert?
13. Inwieweit ist der ÖKOLOG-Jahresbericht hilfreich für Planung und Reflexion der
ÖKOLOG-Entwicklung an der Schule? (Welcher Zusammenhang besteht mit
dem Schulentwicklungsplan? Ist hierfür der ÖKOLOG-Jahresbericht sinnvoll
bzw. hilfreich?)
160
14. Welche Bedeutung hat die Evaluation? (Ist diese wichtig? Warum ist sie
wichtig?)
15. Hörten Sie bereits etwas vom ÖKOLOG-Qualitätsstern?
Antwort JA: Haben Sie schon diese Bestandsaufnahme an der Schule
gemacht?
Welche Bereiche sind bereits gut im Unterricht integriert?
Welche Bereiche möchten Sie noch mehr in den Unterricht
einbinden?
Antwort NEIN: Wollen Sie die Bestandsaufnahme mithilfe des
Qualitätssternes im Team durchführen?
16. Inwiefern ist das ÖKOLOG-Programm im Schulprofil verankert?
17. Wie (von wem) wird die Arbeit an der Schule durch das Netzwerk ÖKOLOG
unterstützt?
18. Was würden Sie dem gesamten ÖKOLOG-Team mitgeben?
(Wünsche/Verbesserungsvorschläge)
19. Wie bewerten Sie die Weiterentwicklung von ÖKOLOG an dieser Schule?
(Chancen/Risiken)
20. Welche Ressourcen werden für ein Weiterbestehen von ÖKOLOG an der
Schule benötigt?
21. Was wünschen Sie sich für die zukünftigen ÖKOLOG-Vorhaben an dieser
Schule?
22. Gibt es von Ihrer Seite noch Ergänzungsbedarf zu gestellten Fragen?
Ich bedanke mich für die Bereitschaft und Mitarbeit.
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Anhang 5: Kategoriensammlung zur Auswertung der Interviews
K 1: Bedeutung von ‚Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung‘ im Kontext Schule
K 2: Beitritt zum ÖKOLOG-Netzwerk
Motivation für den Einstieg zum ÖKOLOG-Netzwerk
K 3: Erfolge und Herausforderungen
K 4: ÖKOLOG-Schulteam
Funktionen der SchulleiterInnen/ÖKOLOG-KoordinatorInnen
Unterstützung durch eine/n SchulwartIn
K 5: Eltern
(keine) engagierte Mitarbeit der Eltern
K 6: ÖKOLOG-Wirkungsbereiche
Auswirkung von ÖKOLOG auf den Schulunterricht
Auswirkung von ÖKOLG auf den Kompetenzerwerb der SchülerInnen
Auswirkung von ÖKOLOG auf die Außenbeziehungen der Schule
K 7: Bedeutung von Inklusion
K 8: Dokumentation, Reflexion und Evaluation
K 9: Weitere umweltbasierende Maßnahmen
K 10: Unterstützung durch ÖKOLOG
erhaltende Unterstützung
(keine) Wünsche und Vorschläge für die Verbesserung der Unterstützung
K 11: Erwartungen an die Zukunft
Weiterentwicklung von ÖKOLOG an der Schule