7

feb

ruar

20

04

L E I T P R O J E K T EI n f o r m a t i o n e n c o m p a c t

Europa

LZ LZ

LZ LZ

Australien

LZ LZ

LZ LZ

I n h a l t

1

3

7

10

13

17

19

22

U3

Editorial

Dr. Axel Schunk, Prof. Johann Gasteiger„Chemie für Mediziner“ im „Vernetzten Studium – Chemie“

Einsatzmöglichkeiten und Ergebnisse

Dr. Amanda ElliottValid Learning Units: The evolution of a useable approach

for networked on-line learning

Dr. Verena PietznerDas „Vernetzte Studium – Chemie“ im Schuleinsatz

Matthias PützAkzeptanz und Nutzen von elektronischen Medien

in der beruflichen Aus- und Weiterbildung

Dr. Klaus HahneAnsätze informellen und arbeitsorientierten

E-Learnings in Handwerk und KMU

Jochen Reuling, Georg HanfDie Rolle von Qualifikationssystemen

bei der Förderung lebenslangen Lernens

Bettina PeitzMitarbeiterqualifikationen als nachhaltige

Qualitätssicherung für E-Learning an Hochschulen

AutorenMessen

Impressum

Hinweis Das BIBB berät und unterstützt fachlich die Leitprojekte „Nutzung des weltweit verfügbaren Wissens für Aus- und Weiter-bildung und Innovationsprozesse“ des BMBF durch seine Kompetenz in den Fachbereichen zu Multimedia in der Berufsbildung.BIBB-Informationsdienste BIBBforschung, BIBBpraxis, BIBBnews (englisch) als Printmedien und im Internet www.bibb.de

Die Naturwissenschaften sind am Anfang des 21. Jahrhunderts von einer exponentiell wachsen-den Daten- und Informationsflut geprägt. Hergebrachte Methoden reichen daher immer weni-ger aus, die neuen Daten und Informationen für Innovationsprozesse und die Aus- und Weiter-bildung zu nutzen. Andererseits stellt die erfolgreiche Umsetzung von Information in Wissenden zentralen Bemessungsfaktor für die Leistungsfähigkeit einer Gesellschaft und ihres Bil-dungssystems dar. Deshalb hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung schon 1998Leitprojekte im Themenfeld „Nutzung des weltweit verfügbaren Wissens für Aus- und Weiterbil-dung und für Innovationsprozesse“ ausgeschrieben.

Einer der Sieger dieses Wettbewerbes war das „Vernetzte Studium – Chemie“, in dessen Rahmenein eTeaching/Learning-System entwickelt wurde, das auf modernste Kommunikationstechni-ken, insbesondere Multimedia und Internet setzt. Die Chemielehre an den Hochschulengewinnt damit eine neue Qualität und leistet einen Beitrag für ein ausgewogenes und gleich-zeitig flexibles Lehrangebot, wie es die Entwicklungen im Bologna-Prozess für die Zukunftanstreben. Das Leitprojekt steht derzeit in seinem 5. Förderjahr und damit kurz vor Abschluss derAnschubphase.

Die Chemie wurde als beispielhafte Disziplin ausgewählt, weil sie sich wie kaum eine anderenaturwissenschaftliche Disziplin zu einer Querschnittswissenschaft entwickelt hat. Sie inte-griert Wissensinhalte und Methoden benachbarter Fächer wie der Physik und Mathematik undwirkt in viele andere Fächer hinein, so in die Biologie, Medizin und die Ingenieurwissenschaften.Dieser ständige horizontale Informations- und Wissenstransfer führt zunehmend zur Auflösungder Grenzen zu den Nachbardisziplinen. Zusätzlich werden auch scheinbar fachfremde Lehrin-halte, wie sie z. B. aus der Betriebswirtschaftslehre, der Rechtskunde, der Ethik und Politik stam-men, zunehmend zu wichtigen Faktoren im Wettbewerb um gute Arbeitsplätze für Hochschul-absolventen. Diese Situation macht klar, dass das naturwissenschaftliche Studium der Zukunft –und damit exemplarisch das Chemiestudium – in seinen Inhalten erheblich stärker differenziertund dynamisiert werden muss, als dies ein klassischer kanonischer Studiengang erlaubt. Gleich-zeitig muss das bisherige „Lernen auf Vorrat“ zunehmend durch projektbezogenes und ent-deckendes Lernen ersetzt werden, ohne dabei an Qualität zu verlieren. Nur so kann erfolgreichauf die sich verändernden Anforderungen aus der beruflichen Praxis reagiert werden. EinemProjekt aus dem Bereich Chemie, der Basisdisziplin für alle anderen molekularen Wissenschaf-ten, wie z. B. Biologie, Pharmazie oder Materialwissenschaften, kommt besondere Bedeutung zu,da hier die Grundlagen für die Qualifikation der künftigen Beschäftigten in innovationsorien-tierten Forschungs- und Entwicklungsbereichen gelegt werden. Die Chemie ist nicht nur inDeutschland eine Schlüsseldisziplin für die Entwicklung neuer Werk- und Wirkstoffe sowieneuer Verfahren und garantiert wirtschaftliches Wachstum.

1

Edit

ori

al E

dit

ori

al

Editorial

2

Edit

ori

al

Wirtschaftliches Wachstum kann vor dem Hintergrund der demographischen Entwicklung inden kommenden Jahrzehnten nicht ohne lebenslanges Lernen der Menschen gesichert werden.Dies setzt allerdings Qualifikationssysteme voraus, die auf das Erfordernis des lebensbegleiten-den Lernens vorbereiten, indem sie Eigenverantwortung und Selbstbestimmung fördern. Des-halb richten sich neuere Initiativen zur Reform des deutschen Qualifikationssystems insbeson-dere auf die engere Verbindung zwischen Erstausbildung und Weiterbildung bzw. Hochschul-bildung. Die Neuen Medien werden dabei einen unverzichtbaren Baustein bilden. Auch dieseFragestellungen werden deshalb in dieser Ausgabe von LIMPACT zur Diskussion gestellt.

Christoph EhrenbergLeiter der Abteilung Hochschule und Weiterbildung Bundesministerium für Bildung und Forschung

3

Ver

net

ztes

Stu

diu

m –

Ch

emie

1 Das Vernetzte Studium –Chemie l

Das Vernetzte Studium – Chemie (VS-C) ist einBMBF-Leitprojekt, an dem 16 Arbeitskreise an 13 ver-schiedenen Hochschulen sowie das Fachinformati-onszentrum Chemie in Berlin als Koordinator betei-ligt sind. Ziel des Projektes ist die Erstellung einesmultimedialen, modular aufgebauten Lehr- undLernsystems zur Chemie. Dieses soll die Inhalte desBasisstudiums Chemie (1.– 6. Semester) umfassen,aber auch Materialien zur Nebenfach-Ausbildung(z. B. für Physik- und Medizin-Studenten) und zuweiterführenden und fachübergreifenden Themen(u. a. Molekularbiologie, Chemoinformatik) enthal-ten.

Am Computer-Chemie-Centrum der UniversitätErlangen-Nürnberg werden drei Teilprojekte bear-beitet:

1. Eingabe, Repräsentation und Visualisierung che-mischer Strukturen und Reaktionen

2. Chemoinformatik3. Chemie für Mediziner

Das erste Teilprojekt diente vor allem der Standardi-sierung der Datenformate zur Codierung chemi-scher Information, um eine einheitliche Daten-struktur im gesamten VS-C zu ermöglichen. Außer-dem wurde eine Strukturdatenbank aufgebaut, umauch die Suche nach chemischen Strukturformelnzu ermöglichen.

Zur Chemoinformatik werden Lehrmodule erstellt,die sich verstärkt an fortgeschrittene Studierendeim Basisstudium richten. Derzeit werden die erstenModule im Unterricht eingesetzt und mit Studie-renden getestet.

Die Lehrmaterialien zur Chemie für Mediziner wer-den in Erlangen bereits seit sechs Semestern in denVorlesungen und von den Studierenden zur Vor-

und Nachbereitung eingesetzt. Inzwischen sindfast alle Themen multimedial umgesetzt und onli-ne verfügbar.

2 Chemie für Mediziner l

Der Chemie-Unterricht für Medizin-Studierendestellt hohe Ansprüche an das Lehrpersonal und dieverwendeten Materialien. Innerhalb kurzer Zeit (1–2Semestern) muss eine große Stofffülle vermitteltwerden:

• Grundlagen der Chemie (Atombau, ChemischeBindung)

• Reaktionen (Säuren und Basen, Redox-Reaktio-nen, Metallkomplexe)

• Physikalische Chemie (Energetik, Kinetik, Elektro-chemie)

• Grundlagen der Organischen Chemie (Kohlen-wasserstoffe, funktionelle Gruppen)

• Stereochemie• Carbonylverbindungen

Außerdem müssen die Brückenthemen zur Bioche-mie anhand der wichtigsten Stoffgruppen: Kohlen-hydrate, Aminosäuren, Lipide, Vitamine, vorgestelltwerden.

An den meisten Hochschulen muss dies parallel inder Vorlesung und dem Praktikum umgesetzt wer-den.

Eine weitere Schwierigkeit ist die Berücksichtigungder besonderen Bedürfnisse im Rahmen der Medi-zinerausbildung. Der Chemieunterricht bildet dieBasis für die Biochemie und die Klinische Chemie,muss aber auch wichtige Grundlagen für Physiolo-gie und bestimmte klinische Fächer (Urologie,Hämatologie) liefern. Dies sollte auch den Studie-renden vermittelt werden, um ihnen den Bezugund die Bedeutung der Chemie für die folgendenAusbildungsabschnitte aufzuzeigen. Dies gelingt

Dr. Axel Schunk, Prof. Johann Gasteiger

„Chemie für Mediziner“ im „Vernetzten Studium– Chemie“: Einsatzmöglichkeiten und Ergebnisse

4

Ver

net

ztes

Stu

diu

m –

Ch

emie

Die Vorlesungen werden überwiegend anhand vonFolien (als Powerpoint-Präsentation) gehalten. DieFolien werden den Studenten auch in gedruckterForm zur Verfügung gestellt um ihnen das Verfol-gen der Vorlesung zu erleichtern. Die Abbildungenentsprechen weitgehend denen im multimedialenOnline-Material, allerdings sind auf den Folien nurkurze Texte angegeben. Sofern sinnvoll, werden ein-zelne multimediale Bausteine zusätzlich einge-baut, beispielsweise animierte Reaktionsmechanis-men oder dreidimensionale Molekülmodelle.Selbstverständlich kommt auch der „klassische“Tafelanschrieb zum Einsatz, u. a. bei der Erstellungvon Redox-Gleichungen oder der Berechnung einespH-Wertes.

In der Vorlesung zum Praktikum werden auch Expe-rimente vorgeführt, in erster Linie diejenigen, diedann im Praktikum von den Studenten durchzu-führen sind. Dabei kommen neben der Live-Vor-führung in entsprechend großen Glasgefäßen auchverschiedene Projektionstechniken zum Einsatz.Zur Reduzierung der Schadstoffmengen könnenbestimmte Versuche auf einem Overhead-Projektorgezeigt werden, andere Versuche werden in kleinenReagenzgläsern durchgeführt und über eine Video-Kamera auf den Beamer übertragen. Fertige Videoskommen zum Einsatz, um auch aufwendige Experi-mente zeigen zu können, wenn die richtige Durch-führung unter Praktikumsbedingungen wichtig ist,oder wenn die Reaktion in Zeitlupe nochmals ver-folgt werden sollte. Gerade die verlangsamte Dar-stellung ist nur durch Video-Einsatz möglich, bietetaber oftmals (bei schnellen Reaktionen, Demon-stration der Katalyse) wichtige Einblicke in denAblauf chemischer Prozesse. (Abb. 1)

Besonders in der organischen Chemie spielt dieMolekülstruktur eine große Rolle. Als Student kannman sich die einzelnen Strukturen aus einemMolekülbaukasten zusammensetzen. Allerdingsbesitzen nur wenige Medizinstudenten einen sol-chen Baukasten. In der Vorlesung ist die Verwen-

am ehesten, indem man biochemische, physiolo-gische und klinische Exkurse in den Unterricht inte-griert.

Modular aufgebaute, internet-gestützte, multime-diale Lehrmodule können einen wertvollen Beitragzur Vermittlung dieser Inhalte leisten. Als Online-System kann es von den Studierenden zur Vor- undNachbereitung der Lehrveranstaltungen, aber auchzur Vorbereitung auf Prüfungen genutzt werden.Außerdem lassen sich problemlos medizinischeExkurse einbinden, für die in der Vorlesung die Zeitfehlt. Einzelne multimediale Komponenten könnenim Unterricht eingesetzt werden (Wiedererken-nungs-Effekt). Durch die Einbeziehung von Prakti-kumsversuchen, beispielsweise als Videos, kann einsolches System auch eine Klammer zwischen Vorle-sung und Praktikum darstellen. Nicht zuletzt sindinteraktive Übungsaufgaben besonders geeignetzur Lernkontrolle.

3 Einsatz der multimedialenLehrmodule l

Die Module zur Chemie für Mediziner im VS-C sindnach dem Gegenstandskatalog des Instituts fürmedizinische und pharmazeutische Prüfungsfra-gen (IMPP) gegliedert. Nach diesem Schema rich-ten sich auch die meisten Lehrbücher. Die Lehrmo-dule sind für die Studierenden frei zugänglich.Jedes einzelne Kapitel umfasst neben einer Ein-führung und einer Zusammenfassung geordneteHTML-Seiten mit Lerntexten, in die verschiedenemultimediale Bausteine integriert sind. Der Multi-media-Einsatz soll dabei kein Selbstzweck sein, son-dern muss einen Mehrwert bringen. Durch Anima-tionen können beispielsweise Reaktionsabläufeanschaulich visualisiert werden, chemische Experi-mente lassen sich auf Videos verfolgen. Vor allemin den Kapiteln zur Organischen Chemie sind drei-dimensionale Molekülmodelle enthalten. DiesesAngebot dient in erster Linie dem Selbststudium.

Abbildung 1 EVALUIERUNG

DIE ERGEBNISSEZEIGEN EINDEUTIG,

DASS DER EINSATZMULTIMEDIALER

BAUSTEINE VON DENSTUDENTEN SEHR

POSITIV AUFGE-NOMMEN WIRD

Multimedia-Einsatz in den Vorlesungen – durch Animation und Simulation können Zusammenhängebesser verdeutlicht werden

Multimedia-Einsatz in den Vorlesungen – anhand von 3D-Molekülmodellen kann die räumlicheGestalt der Moleküle besser veranschaulicht werden

stimmtvöllig

stimmtgar nicht

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0stimmtvöllig

stimmtgar nicht

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0

5

Ver

net

ztes

Stu

diu

m –

Ch

emie

dung von nachgebauten Molekülen noch schwieri-ger. Selbst bei großen Bausätzen sind die Modellenur schwer im Hörsaal zu erkennen. ElektronischeMedien bieten hier eine gute Alternative. Durch ent-sprechende Programme, beispielsweise das PluginCHIME, lassen sich dreidimensionale Modelle che-mischer Strukturen visualisieren. (Abb. 2) Solche 3D-Modelle können direkt in einer HTML-Seite inte-griert sein, oder aber als separate Struktur für dieVorlesung – Projektionswand-füllend – dargestelltwerden. Sie lassen verschiedene Interaktionen zu,außer drehen und zoomen können auch einzelneTeile markiert oder die Darstellungsart verändertwerden. Strukturelle Unterschiede lassen sich damitebenso gut darstellen wie stereochemische Aspek-te. Letztere sind gerade für Mediziner besonderswichtig, da die Wirksamkeit der meisten Pharma-zeutika von ihrer Konfiguration abhängt. Geht manzu biochemischen Themen über, ist die Darstellungder dort vorkommenden, oftmals sehr großenMoleküle anders praktisch nicht mehr möglich.

4 Evaluierung des Multimedia-Einsatzes l

In den verschiedenen Lehrveranstaltungen habenwir direkten Kontakt zu den Studierenden undkonnten so mehrfach auch über den Multimedia-Einsatz diskutieren. Am Ende jedes Semesters wirdeine schriftliche Umfrage unter allen Studentendurchgeführt. Dabei wird sowohl eine Bewertungder Lehrveranstaltungen und Lehrmedien als sol-che erbeten, als auch eine Stellungnahme zur Nut-zung und den Erfahrungen mit den Online-Modu-len bzw. Gründe erfragt, falls diese nicht genutztwurden. Diese Umfrage fand im Sommersemester2003 bereits zum sechsten Mal statt. Die Fragebö-gen wurden in Zusammenarbeit mit dem Institutfür Didaktik der Chemie der Universität Frank-furt/Main (Leiter: Prof. Dr. H. J. Bader) konzipiert.Dort werden die Ergebnisse im Rahmen einer wis-senschaftlichen Studie weiter ausgewertet.

Die Nutzung und positive Bewertung der VS-C-Materialien nahm in den ersten Semestern, indenen das Online-Angebot erst aufgebaut wurde,kontinuierlich zu. In den letzten vier Semesternwurden die online-Materialien jeweils von etwa60–65 % der Studenten regelmäßig genutzt. IhrenNutzwert schätzen sie dabei etwa gleich gut wieden eines Lehrbuchs ein. Nur das Seminar und dievon uns ausgegebenen Übungsklausuren erhaltennoch bessere Bewertungen. Etwa 80 % sind derMeinung, dass ihnen durch die Nutzung chemischeZusammenhänge besser verdeutlicht wurden. Eswurden auch Fragen zur Gestaltung der Seitengestellt (Länge der Texte, Zahl der Abbildungen,Umfang der medizinischen Exkurse), die Antwortenzeigen ein sehr ausgewogenes Bild.

Als Gründe für die Nicht-Nutzung wird überwie-gend angegeben, dass aus Vorlesung, Praktikumund Lehrbüchern schon genug (zu viel) Informatio-nen zur Chemie erhalten wurden. Ein Mangel anInfrastruktur (Internet-Zugang zu Hause oder ander Universität) oder die grundsätzliche Ablehnungelektronischer Medien wird von weniger als 10 %angegeben.

Der Multimedia-Einsatz in den Vorlesungen wirdvon über 80 % als sehr positiv und hilfreich angese-hen. Dies gilt für die bessere Darstellbarkeit vonAbbildungen und Grafiken (86 %), die Einbeziehungvon Experimenten als Videos (79 %), die Visualisie-rung von Reaktionen und Prozessen als Animatio-nen (82 %) und die Projektion von 3D-Molekülstruk-turen (82 %). (Abb. 3) Die Aussage „Ich sehe keinenVorteil in der Nutzung multimedialer Angebote“wird von fast allen Teilnehmern abgelehnt (90 %).

Abbildung 2HÄMOGLOBIN IN MULTIMEDIALENLEHRSYSTEMENLASSEN SICH AUCHGROSSE PROTEINEDREIDIMENSIONAL VISUALISIEREN

Die Auswertung der Umfragenim Einzelnen ist verfügbar unter:http://www2.chemie.uni-erlan-gen.de/education/medprak/vor-lesung/umfragen.html

6

Ver

net

ztes

Stu

diu

m –

Ch

emie

Auch ein Vergleich der Klausurergebnisse lässtRückschlüsse auf den positiven Einfluss der Lehr-medien zu. Während vor drei Jahren noch etwa50 % der Studierenden die Abschlussklausur min-destens einmal wiederholen mussten, bestehen inden letzten drei Semestern jeweils über 90 % beimersten Versuch. Dies ist neben Verbesserungen inden Lehrveranstaltungen (in Vorlesung und Semi-nar) und der Neukonzeption des Lehrstoffes (dermit der Erstellung der multimedialen Lehrmoduleeinher ging) auch wesentlich auf die Nutzung derOnline-Materialien zurückzuführen.

Allein mit den Mitteln, die vom Träger der Ausbil-dung – in unserem Fall dem Freistaat Bayern – zurVerfügung gestellt werden, hätten diese Ergänzun-gen und Verbesserungen in der Lehre nicht erbrachtwerden können. Das BMBF-Projekt Vernetztes Stu-dium – Chemie hat also einen wesentlichen Bil-dungsbeitrag geleistet.

5 Fazit l

Ein moderner Chemie-Unterricht kann und solltemultimediale Medien mit einbeziehen. Dabei kön-nen die neuen Medien andere Möglichkeiten derWissensvermittlung eröffnen, ohne dabei klassi-sche Lehrformen zu ersetzen. Die sinnvolle Einbin-dung solcher Angebote wird dann auch von denLernenden als sehr positiv und wünschenswerterachtet.

7

Ver

net

ztes

Stu

diu

m –

Ch

emie

IntroductionThe Vernetztes Studium - Chemie (VS-C) project hasbeen breaking new ground in its development of anetworked on-line learning resource. The projecthas been encountering problems that many in theteaching domain are also struggling with. Of parti-cular interest is the project’s objective to develophuge quantities of electronic learning material andto provide these materials to the learner in such away that the system in the background does notdetract from the learning experience. Many otherprojects are focusing on the technical solution,often to the detriment of the learner and teacher.Indeed, the learning committees set up to addressthe well known problem of managing the learningmaterial have concentrated upon technical struc-ture and the re-use of material, whilst overlookinghow the learner structures their learning.

Technically lead projects, such as those who areusing the output directly from the Learning Techno-logy Standards Committee (LTSC), have concentra-ted at the micro level of detail. They are focussedupon how to develop and re-use learning materialcontent. It could be argued that there has alwaysbeen the need to develop reusable learning materi-al that can be integrated, shared and embeddedwithin various contexts. Indeed, the idea of reusingsomething again and again is not new: lecturematerials, chemistry experimental exercises andrepeatable tests are available as resources for tea-chers and instructors within books and other hard-copy material. Now, the production and use oflearning material electronically has empoweredteachers and instructors to produce materials thatcould be better used by others in smaller chunks.The concept of a “Learning Object”(LO) has offeredthe educational community a framework for usingtechnology to cut down on the amount of duplica-tion taking place. Allowing computer systems tointerpret what is in a Learning Object offers thepotential to automate some parts of the tasks com-monly performed by developers and teachers and,

possibly, learners. Searching for general resourcesand specific LOs offers the possibility of cuttingdown development time or finding similar learningmaterial, with slightly different viewpoints withouthaving to develop them all. However, this does notaddress the “big picture” – that is how will all ofthese be structured in the best way for learning?

The discussions in this paper are the results of thepursuance of a practical solution for the develop-ment of 100s of potential “modules” of learningmaterial, comprising multiple thousands of pagesof content. The work has formed the conceptualbasis for the Vernetztes Studium – Chemie (VS-C)project, which is funded by the Bundesministeriumfür Bildung und Forschung (German Ministry ofEducation and Research). We have found many pro-blems with the implementation of LOs, not least ofwhich is that they do not support the learner fullyin their task of “learning”. We believe that our newlearner-focused approach of “Valid Learning Units”(VLUs) offers the potential for a worthwhile solu-tion in the evolution of LOs at a practical level.

The development of „Valid Learning Units” (VLUs)Valid Learning Units (VLUs) are the product of auser-focused orientation and the assessment of e-learning from a non-technical perspective. ValidLearning Units (VLUs) are required because the fun-damental parts of teaching and learning are con-text and explanation. The idea of “learning” is notthe same as finding information listed in the formof a dictionary, looking at a picture on its own, oreven reading an encyclopaedia. Indeed, at the heartof learning is the requirement for knowledge to beunderstood. Often, the understanding will be veri-fied or demonstrated through the continuing useof the knowledge or evidence of a skill. Simplyoffering learners bits of information and hopingthat the learner can achieve the level of knowledgeor skill they want is generally not a good way toteach.

Dr. Amanda C. Elliott

Valid Learning Units (VLUs):The evolution of a useable approach fornetworked on-line learning

8

Ver

net

ztes

Stu

diu

m –

Ch

emie

and that leads to the fulfilment of one or morelearning objectives.”

VLUs are only restricted by the requirements that:• the unit of learning material must fulfil specified

learning objectives, these learning objectivesmust be stated at the beginning of the VLU;

• the learner can learn all of the material in onesitting, typically a 40 to 60 minute slot;

• the unit of learning must be considered by theteacher as a set of “stand alone” pages that provi-de the learning material to help the learner fulfilthe specified learning objective(s);

• the unit must have a notable start & end pointfor the learner within the context of the learningobjective(s);

• the unit must contain a set of appropriate learn-ing material to fulfil the learning objective(s);

• the unit must have some metadata associatedwith it.

In addition, it is recommended that a VLU alwaysdefines:• prerequisites that the learner must understand

before they start the particular VLU;• suggested VLUs that the learner should study

before they start the particular VLU;• suggested, possible VLUs that the learner can go

to next, after finishing the particular VLU;• an overview of the VLU to show the structure and

content of the VLU.

The size of a VLU should be dictated by learningprinciples. The amount of learning that can beachieved in one sitting will vary between individu-als and the type of content in the learning materi-al. As a general rule, human concentration starts todiminish after 40 to 60 minutes. This is similar inlength to one teaching or lecture period in schoolor University. When using a computer to learn, anymore than 60 minutes may be inefficient and in-effective for the learner. Therefore, 40 to 60 minu-tes maximum is a good general target for how

VLUs are analogous to sections or sub-chapters ina book or a single lecture period. They present theteacher/instructor with the prospect of providingexplanation and context for the item(s) that willbe learnt. One big difference between teachingthrough hardcopy medium and VLUs is that theytake advantage of the hypermedia capability ofcomputer based learning, so they may be “read” indifferent orders. VLUs are also required becausethey will provide considerable assistance in theconstruction and arrangement of learning materi-al for both the learner and the teacher/instructor.VLUs can be offered in a manor that most suitsthat of the learner, or can be predetermined by theway a teacher wants to teach. Teachers andauthors can use repositories of data (the LearningObjects) to build what they consider to be themost appropriate VLU(s).

The largest difference is that VLUs are designedwith the concept of learning at their heart – the socalled “Learning” Objects will not necessarily helplearning, as they do not necessarily contain all thatis required for the learner to acquire the knowledgeor skill. Learning is about understanding, andunderstanding is easier with context and explana-tion. Thus, to make LOs really learnable, they needto be personalised, the very thing that the idea ofLOs is out to remove – their re-usability is thereforeboth their advantage and their draw-back. A wayout of this predicament is keep the LOs and the pre-mises that have been built up for them, but withthe addition of VLUs. The LOs can be used as inten-ded by the developers and the VLUs can be offeredas the smallest quantity of learning material by theteachers to the learners. The name VLU “Valid –Learning – Unit” explains exactly what a VLU is andwhat a VLU is not. “A Valid Learning Unit (VLU) is aset of learning material, which is valid in terms oflearning and can be recognised as content thatmakes sense on its own as a unit. A VLU always has adistinct learning goal. A VLU is restricted to a unit oflearning material that can be learnt in one sitting

9

Ver

net

ztes

Stu

diu

m –

Ch

emie

long one VLU should be. Given that web pagedesign alters the density of text on a page, andthat web pages can include interactive sessions,our general rule is that VLUs should be no morethan 12 scrollable pages in length. The target of 40to 60 minutes has been produced as a guide. TheVLUs do not have to reach this maximum everytime. VLUs may only take 10 minutes to complete,if the teacher determines that this is a valid unit oflearning. The length (12 scrollable pages maxi-mum) is also a guide, two pages may be enough.An interactive experiment, for example may takethe learner a long time to interactive with and maybe the only thing they do during one VLU. Thetargets are there, but appropriateness for learningis the most important factor in deciding VLU size.The size of the VLU allows the learner to be in morecontrol of their learning experience. They knowwhere they will start to learn (at the beginning ofthe VLU), what they will learn (learning objectives)and when they can take a break (at the end of theVLU).

One further forward-thinking aspect of the VS-Cproject is the idea of placing VLUs together to forma set - a “Learning Trajectory”. The important thingis that the VLU will never loose its identity to thelearner. If a learner is following a Learning Trajec-tory they can take natural breaks at the end of eachVLU. The advantage of VLUs is that the breaks aretaken at a point determined by the teacher, whohas the knowledge and experience to decide thebest time for such breaks.

The Learning Trajectories that can be formed fromVLUs do not have to be linear. They can offer alter-native routes because the teacher/instructor andthe learner can see the prerequisites for each VLUand skip them if inappropriate. The paths throughthe Learning Trajectory can use the VLU metadata,which helps to produce a learning order for theVLUs. This leads to the true possibilities ofLearning Trajectories being automatically created

using algorithms and rule sets. Using VLUs as thebuilding blocks in the trajectory helps ensure thatthe learner never looses context and explanation.

VLUs need not restrict the learner if they arelooking for specific information, as well. They cansearch for content, and find it within the VLU. Thelearner is then placed within the VLU, like in a book– you can see how the information fits into thewhole scheme of the topic, allowing the learner to“flick” within the VLU for contextual information.We believe that pedagogically, finding informationwhich is to be learned should be found as in a textbook, not like a dictionary. VLUs offer this to thelearner, where finding only a learning object from arepository does not.

ConclusionsBy using Valid Learning Units (VLUs) in the VS-C,there are benefits to all stakeholders in the learningexperience. The learner is given context and expla-nation and is offered learning material from whichthey can truly learn. The teacher or instructor willhave control over content and direction of thelearning material and knows that their learningobjects will be seen in context by the learner. Deve-lopers can concentrate upon the technical aspectsof producing the content and know that the con-textual information will be added at VLU level. Inaddition, the institution and administrative roleswithin will be able to better track learners bysetting goals of VLUs, whilst any systems can dealwith known learning quantities (VLUs).

Acknowledgements The term “Valid Learning Unit” was first coined inSeptember 2001, during a working group meetingfor the Vernetztes Studium – Chemie (VS-C) project.The idea was created and developed by the IMPACTResearch Group, in the Department of ComputerScience at Loughborough University, UK. Input wasalso received from the VS-C partners at Tübingenand the trajectory working group members.

10

Ver

net

ztes

Stu

diu

m –

Ch

emie

1 Probanden l

Bisher nahmen 76 Chemielehrerinnen und -lehreran der Studie teil. 40,6 % der Probanden sind weib-lich und 59,4 % männlich. Der überwiegende Teil(71,6 %) der Probanden unterrichtet am Gymna-sium.

2 Struktur des Fragebogens,Durchführung der Studie l

Der Fragebogen gliedert sich in vier Teile. Im erstenTeil werden allgemein Angaben zur Person ge-macht, der zweite Teil beinhaltet Fragen zur Unter-richtsvorbereitung und zum Medieneinsatz im Che-mieunterricht. In den Teilen drei und vier werdenErwartungen und Wünsche der Probanden sowiedie technischen Voraussetzungen an ihren Schulenerfragt. Bei den meisten Fragen wurden Antwort-alternativen und -skalen vorgegeben, teilweisewaren auch freie Antworten möglich. Einzelne,genau definierte Begriffe (wie. z. B. das Dienstalter)wurden direkt von den Probanden eingetragen.

Im Rahmen der Studie wurden sieben Fortbildun-gen in Berlin, Dortmund, Münster, Oldenburg undBraunschweig zum Thema „Einsatzmöglichkeitenmultimedialer, interaktiver Elemente im Unterricht“durchgeführt. Eine weitere Veranstaltung wird inStuttgart stattfinden. Am Ende der Veranstaltun-gen füllten die Teilnehmerinnen und Teilnehmereinen Fragebogen aus.

3 Ausgewählte Ergebnisse l

Computereinsatz im ChemieunterrichtInsgesamt ist der Computereinsatz in den Schulennicht sehr stark ausgeprägt und liegt in der Rang-folge der eingesetzten Medien auf dem letztenPlatz (Tab. 1). Etwa die Hälfte der Probanden hat denComputer bis zu zehn Mal im Unterricht eingesetzt,

In der Vergangenheit hat das BMBF durch verschie-dene Projekte (z. B. „Schulen ans Netz“, SEMIK) dazubeigetragen, den Computer als Lehr- und Lernmedi-um in den Schulen zu etablieren; der Transfer dergewonnenen Erkenntnisse in die Schulen sowieeine flächendeckende Versorgung der Schulen mitder notwendigen technischen Ausstattung ist inder Umsetzungsphase. Es muss vor allem darumgehen, die nicht ausreichende Aus- und Fortbildungder Lehrerinnen und Lehrer im Bereich Multimediaund E-Learning sowie fehlende bzw. unzureichendeRessourcen im Bereich der Software [1] zu beheben.Die Fähigkeit, einen Computer zu bedienen, istlängst zu einer Kulturtechnik geworden und solltesomit auch im Unterricht zum Thema gemachtwerden. Der Computer besitzt als Lehr- und Lern-medium für die Gestaltung eines modernen Unter-richts – auch für die Chemie – ein hohes Potenzial[2].

Das „Vernetzte Studium – Chemie“ (VS – C) hat dieMöglichkeit, mit seinem großen Datenbestand undden Funktionalitäten seiner Lernumgebung dasimmer noch bestehende Defizit an Chemie-Lern-programmen für Schulen auszugleichen. Um dieErwartungen und Wünsche der Chemielehrerinnenund Chemielehrer an ein Chemie-Lernprogrammzu ermitteln sowie die technischen Voraussetzun-gen an den Schulen zu erfragen, wurde in Zusam-menarbeit mit dem Chemielehrerfortbildungszen-trum Braunschweig an der Technischen UniversitätBraunschweig die Studie „Einsatz der Ergebnisse desVernetzten Studiums – Chemie in der Lehrerfortbil-dung der Sekundarstufe I und II sowie an Schulen“durchgeführt.

Die Ergebnisse dieser Studie werden im Folgendenerläutert und das sich in Planung befindende, da-rauf aufbauende Projekt vorgestellt.

Dr. Verena Pietzner

Das „Vernetzte Studium – Chemie“ im Schuleinsatz

11

Ver

net

ztes

Stu

diu

m –

Ch

emie

sieben Prozent noch nie. Die vorwiegenden Einsatz-gebiete sind die Internet-Recherche oder die Durch-führung von Versuchen mit Messwert-Erfassung(Tab. 2).

Sozialform und UnterrichtsphaseDie Chemielehrerinnen und -lehrer würden dasMaterial des VS – C überwiegend bei kooperativenLernformen bzw. Einzelarbeit einsetzen (86,2 % derNennungen, Mehrfachnennungen waren möglich).Die Schülerinnen und Schüler sollen also eigen-ständig mit dem Programm arbeiten können. DerEinsatz im Rahmen eines Frontalunterrichtes wirdals nicht so vorteilhaft eingeschätzt (13,8 % derNennungen). Demnach sehen die Probanden denComputer eher als Lernmedium, weniger als Lehr-medium. Bei der Frage nach dem Einsatz in ver-schiedenen Unterrichtsphasen (Übung, Erarbei-tung, Wiederholung, Sicherung, Vertiefung) hobsich keine Phase signifikant hervor.

Erwünschte FunktionenDie meistgenannten erwünschten Funktioneneines Chemie-Lernprogramms sind eine Molekül-Bibliothek sowie eine Bibliothek von Animationenund Simulationen, eine Suchfunktion und ein Glos-sar. Der oft geäußerte Wunsch nach den Bibliothe-ken lässt sich leicht nachvollziehen, da Lehrerinnenund Lehrer auf diese Weise die Möglichkeit erhal-ten, gezielt einzelne interaktive Elemente zu findenund einzusetzen.

Erwartungen und gewünschte ThemenDie Probanden hatten in einer offenen gestelltenFrage die Möglichkeit, Wünsche und Erwartungenan das Material des VS-C zu nennen. Die meistge-nannten Punkte waren:• mehr interaktive Elemente (Animationen, Simu-

lationen, Moleküle, Aufgaben)• mehr konkrete Beispiele• mehr Sekundarstufe I-bezogene Themen• Bezug zu aktuellen Themen (z. B. Acrylamid)• lange technische Kompatibilität

Die HTML-basierte Struktur des VS-C ermöglicht inbesonderem Maße den Wunsch nach langer Ein-setzbarkeit des Systems, ohne auf regelmäßigeUpdates angewiesen zu sein. Gleichzeitig ist dieseStruktur geeignet, schneller als ein Buch auf aktuel-le, chemiebezogene Ereignisse zu reagieren undLerneinheiten zur Verfügung zu stellen. An derAnpassung der Inhalte auf die Bedürfnisse derSchulen (Punkte 1 – 3) soll im letzten Abschnitt derProjektlaufzeit gearbeitet werden. Wichtige The-men der Sekundarstufe I, die multimedial umge-setzt werden sollten, wurden im nächsten Ab-schnitt des Fragebogens genannt. Hier konnten dieLehrerinnen und Lehrer konkrete Unterrichtsthe-men nennen, zu denen sie sich multimediale Ler-neinheiten wünschen. Die häufigsten Themen-wünsche lauteten:

• Sekundarstufe I: Chromatographie, Einführung indie Formelsprache, Periodensystem, chemischeBindung

• Sekundarstufe II: Chromatographie, Reaktions-mechanismen, Elektrochemie, Kinetik, chemi-sches Gleichgewicht, chemische Bindung, Bioche-mie, Arzneimittel/Naturstoffe

Bei den genannten Themen handelt es sich über-wiegend um Inhalte, die relativ theorielastig sindoder zu denen es bisher keine optimalen Visualisie-rungsmöglichkeiten gibt. Hier kann das VS-C denChemielehrerinnen und -lehrern mit einer Vielzahlvon Animationen und räumlichen Moleküldarstel-lungen multimediale Visualisierungen anbieten.

AusstattungDie technische Ausstattung an den Schulen istunterschiedlich. 75 % der Probanden verfügen übermindestens einen Computer, jedoch nur 13 % derSchulen der Probanden verfügen über einen Com-puterraum, der auch für den Chemieunterrichtgenutzt werden kann. In den Chemie-Räumen isteine zusehends verbesserte technische Ausstat-tung zu beobachten: 54 % der Probanden gab an,

Tabelle 1MEDIENEINSATZ IM

CHEMIEUNTERRICHT

Medium MW

Tafel 4,4

Arbeitsblätter 3,6

Overhead-Projektor 3,3

Schulbücher 2,7

Molekülmodelle 2,6

Folien-Sammlung 2,0

Filme 1,8

Computer 1,5

MW = Mittelwert: 0 = nie, 5 = sehr oft

12

Ver

net

ztes

Stu

diu

m –

Ch

emie

Literatur

[1] Prenzel, Senkblei, Ehmke,Bleschke (Hrsg.): Leitfadenzum didaktischen Einsatzvon Computeranwendun-gen, IPN-Materialien 2003, 72

[2] Stäudel, L.: Naturwissen-schaftliches Arbeiten, in:Unterricht Chemie (14),2003, Nr. 76/77, 5

über einen Computer mit Internet-Anschluss imChemie-Sammlungsraum oder im Chemie-Unter-richtsraum zu verfügen.

4 Ausblick l

Da die Studie für das VS-C überwiegend positiveErgebnisse bezüglich der Einsetzbarkeit in denSchulen erbracht hat, soll sie in ein Projekt mün-den, das die Erkenntnisse aufgreift und in die Pra-xis umsetzt. Das „Vernetzte Studium – Chemie“plant deshalb in Zusammenarbeit mit dem ProjektChiLe (siehe http://www.chemieunterricht-inter-aktiv.de), das VS-C bundesweit an allgemeinbilden-den Schulen formativ zu evaluieren. Dazu werdenzurzeit Chemielehrerinnen und Chemielehrergesucht, die bereit sind, an dieser Studie teilzuneh-men. Ziel dieser Evaluation ist die Optimierung derinteraktiven Lerneinheiten für den Schuleinsatz. Ineiner zweiten Phase der Studie wird das multime-diale, interaktive Lernmaterial im Unterricht einge-setzt. Als Instrumente zur Evaluation des compu-terunterstützten Unterrichts sollen Fragebögen,Interviews und die Methode des lauten Denkenseingesetzt werden. Mögliche Untersuchungsge-genstände können Lernklima, Wissenszuwachs(kurz- und langfristig) oder die Veränderung derLehrer-Schüler-Interaktion sein.

Tabelle 2BEREICHE DES

COMPUTEREINSATZES IMCHEMIEUNTERRICHTComputereinsatz MW

Internet-Recherche 2,7

Messwert-Erfassung 1,9

Animationen 1,7

Simulationen 1,5

Räumliche Darstellungen 1,3

Kommerzielle Software 0,7

Selbst erstellte Software 0,4

MW = Mittelwert: 0 = nie, 5 = sehr oft

13

E-Le

arn

ing

in

Au

s- u

nd

Wei

terb

ild

un

g

Das Lernen hat sich in den letzten Jahren bei immerkürzer werdenden Innovationszyklen stark gewan-delt. Die vielfältigen Möglichkeiten des Lernenserfordern ein Umdenken bei Lernenden, aber auchden Lehrenden. Neue Medien in das Gesamtkon-zept integrieren, dieses Ziel verfolgte auch die Pro-vadis Partner für Bildung und Beratung GmbH(Spin-Off der Hoechst AG), als dort vor zwei Jahreneine E-Learning-Offensive gestartet wurde. ImUnternehmen wurde bereits vor über zehn Jahrenmit der Entwicklung von Lernprogrammen begon-nen. Es existierten selbst entwickelte CBT’s aus denBereichen Labor- und Produktionstechnik sowieStandardlösungen zu IT- und kaufmännischenThemen. Die Integration in den Schulungsablaufgelang nur vereinzelt.

1 Das neue Konzept muss bessersein als das alte l

Zum Auftakt der E-Learning-Offensive wurden Mit-arbeitern aus allen Bereichen eine Workshopreiheangeboten. Zum Auftakt stand das Thema „E-Lear-ning“ im Allgemeinen sowie Erfahrungsberichtehinsichtlich Akzeptanz und Nutzen bestehenderLösungen auf der Tagesordnung. Im nächstenSchritt wurden Bedarfe ermittelt und Ideen gesam-melt. Dabei galt die goldene Regel, dass eine E-Lear-ning-Lösung, ob als reines E-Learning oder einge-bunden in ein Blended-Learning-Konzept, in jedemFall klare Vorteile gegenüber der herkömmlichenbzw. der bestehenden Lernmethode aufweisenmuss. Dabei hatten Blended-Learning-Konzepteeindeutig die Nase vorn, da die Integration der neu-en Medien klar als Ergänzung von bewährtenMethoden verstanden wurde. Konzepte für reine E-Learnings fielen meist der „goldenen Regel“ zumOpfer. Ausnahmen waren hier beispielsweise dasEinüben von Grundlagen und Prüfungsvorbereitun-gen innerhalb der Ausbildung. Insgesamt gingenüber 20 Ausbilder und Trainer mit ihren Projektenan den Start.

Die Lehrenden sind in der Erstellung der Schulungs-unterlagen (Arbeitsblätter, Folien, Übungsaufga-ben) geübt und würden sicherlich nicht auf die Ideekommen, sich derartige Unterlagen von Kollegenaus dem IT-Bereich erstellen zu lassen. Wissen Siedoch selbst am besten, worauf es ankommt. Ganzanders war das bisher bei der Erstellung von E-Lear-ning-Programmen. Hier konnte in der Vergangen-heit die entsprechende Fachabteilung nur daraufhoffen, dass die Kollegen aus der IT das Konzept sogut wie möglich umsetzen. Die Folgen warenneben den höheren Kosten oft Abstimmungs- undTerminprobleme.

Was gab es für Alternativen? Dem Ausbilder/Trai-ner das Programmieren beizubringen ist sicherlicheine genauso untaugliche Möglichkeit, wie dieunbefriedigende Option, nur auf dem Markt be-findliche Software einzusetzen, wobei zu vielenfachspezifischen Themen überhaupt keine passen-den Angebote zu finden sind.

2 Ohne die richtigen Werkzeugegeht es nicht l

Mit FIT (Flexibel Individuell Trainieren) hatte Prova-dis ein Autorensystem entwickelt, welches speziellfür Lehrende geschaffen wurde. Die Software dientder Erstellung von Kursen, Fragenpools und Glossa-ren. Lange vor der Programmierung des Autoren-systems wurden die Anforderungen aufgenom-men. Das System musste einerseits kinderleicht zubedienen sein, jedoch andererseits flexibel genugin der Gestaltung von interaktiven Lernprogram-men sein. Nach zahlreichen Teststellungen und vie-len Änderungswünschen aus der Praxis musste FITnoch eine in Auftrag gegebene Akzeptanzstudie(Institut für Medien und Kommunikation) über-stehen.

Wenn also der Lehrende selbst die besten Schu-lungsunterlagen erstellt, lag es auf der Hand, dass

Matthias Pütz

Akzeptanz und Nutzen von elektronischen Medien in der beruflichen Aus- und Weiterbildung

14

E-Le

arn

ing

in

Au

s- u

nd

Wei

terb

ild

un

g

stündiger Präsenzkurs wurde allen Projektmitarbei-tern angeboten. Dabei wurden die gängigsten Bild-formate, deren Größenveränderungen, Tipps undTricks beim Handling sowie der Umgang mit demMedienarchiv behandelt.

Die Umsetzungsphase dauerte bei allen Projektensechs bis zwölf Monate, wobei die Akteure sichnatürlich nach wie vor um ihr eigentliches Aufga-bengebiet in der Aus- bzw. Weiterbildung kümmer-ten. Die zusätzliche Belastung konnte durch dieUnterstützung der Kolleginnen und Kollegen aus-geglichen werden. Als Grundlage für die Eingabedes Contents in FIT dient der „rote Faden“, einedurchdachte didaktische Struktur. Nur maximal einDrittel der Arbeit war in FIT zu leisten, was die häu-fige Überschätzung der Technik unterstreicht. Dankdes Leitfaden und entsprechender Vorlagen hattenalle E-Learning-Module das gleiche Erscheinungs-bild, so dass sich der Aufwand bei der Nachberei-tung in Grenzen hielt und die Lerner sich nichtständig auf wechselnde Layouts umstellenmussten. Ein Erfahrungsaustausch unter denAkteuren führte ebenfalls zur Vereinheitlichung derModule.

4 Flexibel Lernen in derpassenden Umgebung l

Konnte man im Vorfeld durch intensives Aussiebenvon E-Learning-Vorhaben mit keinem oder gerin-gem Nutzen die sinnvolle Verwendbarkeit derModule sicherstellen, so blieb die Frage nach derAkzeptanz. Nicht jeder lernt gleich und somit istauch die Verwendung von einer einzigen Lernum-gebung nicht optimal. Mit FIT entwickelte Kurseund Übungsmodule können in vier verschiedenenLernumgebungen genutzt werden. So kann dasLernen von konservativ bis sehr spielerisch (Adven-ture) erfolgen.

dieser auch entsprechende ergänzende, multime-diale Lernmodule kreiert. Mit FIT konnte Provadisallen Akteuren für ihr Vorhaben ein Werkzeug ausder Praxis für die Praxis in die Hand geben. Die IT-Abteilung stand den Akteuren hinsichtlich derUmsetzung von E-Learning Projekten meist nurberatend zur Seite. Der 1:1 Transfer des Know how’s,und nicht eine technologiegetriebene Umsetzung,stand im Vordergrund. Dieser Ansatz ist durchausnicht neu, lediglich die Voraussetzungen warenandere. Wurden in der Vergangenheit solche Vorha-ben nicht schon durch zu komplexe Technik verhin-dert, so scheiterten selbst qualitativ hochwertigeLernmodule an der Integration in das bestehendeLernarrangement.

3 Was nutzt das Werkzeug ohne Rohmaterial? l

Die Erstellung einer multimedialen Lerneinheitsetzt entsprechende Dateien wie Videos, Animatio-nen, Bilder und Sounds voraus. So wurde im Vorfeldein Video- und Fototeam eingebunden. Dabei wur-den alle Aufnahmen nach den Vorgaben der Ausbil-der und Trainer gemacht. So standen beispielsweiseim Bereich der Labortechnik neben den Aufnahmenaller dort verwendeten Laborgeräte auch 360°-Panoramen der Laboratorien auf der Liste. DieVideoaufnahmen einzelner Versuche wurden imTonstudio nachvertont. So entstand eine umfang-reiche Ansammlung von Media-Dateien aus allenBereichen der Aus- und Weiterbildung. Um diesesMaterial allen Mitarbeitern komfortabel zur Verfü-gung stellen zu können, wurden die Dateien genaubeschrieben und in das Medien-Archiv eingestellt.Benötigt beispielsweise ein Mitarbeiter der Produk-tionstechnik ein Bild, welches einen Auszubilden-den an einer Drehbank zeigt, so kann er dieses Fotodurch Eingabe entsprechender Suchbegriffe leichtauffinden und herunterladen. Auch der Umgangmit digitalem Material ist nicht immer so einfach.Ein speziell zu diesem Thema entwickelter drei-

Produktionstechnische Themen 15.799

Labortechnische Themen 9.618

Kaufmännische Themen 4.470

Andere Themen (z. B. Erste Hilfe) 3.832

Informationstechnologie-Themen 3.291

Fragen insgesamt: 37.010

Folgende Anzahl von Fragen wurden von Auszubildenden und Weiterbildungsteilnehmern beantwortet (6. 1. 03 – 17. 4. 03)

Tabelle 1AUSZUG AUS DER STATISTIK

15

E-Le

arn

ing

in

Au

s- u

nd

Wei

terb

ild

un

g

Die über 20 Lerneinheiten, welche im Rahmen derE-Learning-Offensive enstanden sind, können imFirmennetzwerk, vor Ort im Technikum bzw. imLabor oder von Zuhause aus (CD-ROM-Version)genutzt werden. Zusätzlich stehen in fast allenBereichen entsprechende Automaten in den Pau-senzonen. Die Konzepte bei der didaktischen Inte-gration in den täglichen Schulungsablauf gehenvon Gruppenarbeiten am PC bis hin zur Erstellungvon Frage-Antwortspielen durch Auszubildende,mit denen dann im „Wer-wird-Millionär-Prinzip“trainiert wird.

Das Lernen von Fachthemen in spielerischer Umge-bung hat sich bei Provadis sowohl in der Ausbil-dung, als auch in der Weiterbildung längst be-währt. Die hohe Akzeptanz der selbst entwickeltenModule ist neben der spielerischen Lernumgebun-gen mit Wettbewerbscharakter den punktgenauenInhalten der Themen zuzuschreiben.

Sogar in Produktionsbetrieben haben die Mitarbei-ter rund um die Uhr die Möglichkeit, Lernterminalszu nutzen.

5 Letztendlich ist der Lernerfolgentscheidend l

Ganz gleich, in welcher Lernumgebung mit FIT trai-niert wird, der Lehrende hat stets die Möglichkeit,sich über umfangreiche Statistiken über den Lern-erfolg zu informieren. Sicherlich ist es wünschens-wert, moderne Methoden in der Aus- und Weiter-bildung einzusetzen. Letztlich muss sich jedeMethode und somit auch jedes Lernprogramm amLernerfolg messen lassen.

Im Rahmen einer Diplomarbeit „Neuentwicklungeines elektronischen Lernprogramms des Themen-gebietes Volumetrie“ wurde der Lernerfolg einesder FIT-Projekte genauer untersucht. Nach Fertig-stellung der einzelnen Lehrgänge und Fragenpools

wurde das FIT-Programm von drei Gruppen derChemielaboranten des ersten Lehrjahres getestet.Alle drei Gruppen hatten die Grundlagen der Theo-rie zur Volumetrie bereits im Gruppenuntericht ver-mittelt bekommen und erste praktische Versuchedurchgeführt. Darüber hinaus ist den Gruppen dieWichtigkeit des Gebietes „Volumetrie“ als prü-fungsrelevantes Fach bekannt. Um die Effizienz deserstellten FIT-Programms überprüfen zu können,wurden die drei Gruppen unterschiedlich auf dengleichen Test vorbereitet.

Gruppe 1Die erste Gruppe bestand aus 17 Personen, diehauptsächlich einen Realschulabschluss haben.Dieser Gruppe wurde mit einem Vorlauf von dreiTagen ein Test über das Thema Volumetrie ange-kündigt. Zur Vorbereitung des Tests konnte dieGruppe an einem Arbeitstag die entsprechendenKurse innerhalb des FIT-Programms durcharbeiten.In Pausenzeiten konnten die Fragenpools beant-wortet werden. Die Erfahrungen aus dem Prakti-kum für labortechnische Grundoperationen lagen 3 Wochen zurück.

Gruppe 2Die zweite Gruppe bestand ebenfalls aus 17 Perso-nen, hauptsächlich Abiturienten. Dieser Gruppewurde ebenfalls drei Tage vor dem Test das FIT-Pro-gramm zur Verfügung gestellt. Sie hatten ebenfallseinen Arbeitstag und die Pausenzeiten zur Verfü-gung, um die Kurse und die Fragenpools durchzu-arbeiten; der Test wurde ihnen allerdings nichtangekündigt. Sie wurden lediglich gebeten, sich dasLernmedium anzuschauen und zu beurteilen, obdieses in der Chemielaborantenausbildung einge-setzt werden könnte. Die Erfahrungen aus demPraktikum für labortechnische Grundoperationenlagen ebenfalls 3 Wochen zurück.

Gruppe 3Die dritte Gruppe bestand aus 15 Abiturienten. Siearbeiteten im Praktikum unter anderem im Bereich

Tabelle 2BEANTWORTUNG DERFRAGEN WÄHRENDDES PRAXISTESTES

Tabelle 3 NOTENSPIEGEL DEREINZELNEN GRUPPEN(AUSGERICHTET AUFDEN AUSWERTE-SCHLÜSSEL DER IHK)

Fragen richtig be- in insg. antwortet Prozent

1. Tag 894 544 60,9 %

2. Tag 1253 860 68,6 %

3. Tag 1673 1268 75,8 %

4. Tag 701 559 79,9 %

6. Tag 425 336 79,1 %

8. Tag 841 645 76,7 %

10. Tag 608 487 80,1 %

Punkte 100–92 91–82 81–67 66–50 49–31 30–0 Ø

Gruppe 1 4 3 5 5 0 0 77,6

Gruppe 2 4 7 5 1 0 0 83,4

Gruppe 3 0 1 5 7 2 0 61,9

Gruppe 1: Testgruppe, die mit FIT gearbeitet hatte und der ein Test angekündigt

wurde

Gruppe 2: Testgruppe, die mit FIT gearbeitet hatte, der aber kein Test angekündigt

wurde

Gruppe 3: Testgruppe, die nicht mit FIT gearbeitet hatte

16

E-Le

arn

ing

in

Au

s- u

nd

Wei

terb

ild

un

g

6 Fazit l

Mit FIT können Ausbilder und Trainer (Nichtpro-grammierer!) Lernmodule erstellen und in ihr Lern-arrangement integrieren. Diese Module könnenvielseitig und längere Zeit verwendet werden, daggf. notwendig gewordene Änderungen jederzeitin Minutenschnelle vor Ort durchgeführt werdenkönnen. Trotzdem steht die Technik nur im Hinter-grund, denn viel wichtiger ist die Kunst der ge-schickten Integration in bestehende Lernkonzepte.So ist die Erarbeitung eines didaktischen Konzep-tes, das Know-how des Lehrenden, der wesentlichaufwändigere Prozess als beispielsweise die Reali-sierung in FIT. Durch spielerische Elemente kanneine hohe Akzeptanz erreicht werden. Lernen darfSpaß machen!

der Volumetrie. Ihnen wurde ebenfalls kein Testangekündigt. Das Wissen über die Maßanalysebasierte auf den aktuellen praktischen Erfahrungenin der Laboratoriumsausbildung.

Die Gruppen 1 und 2 nutzten die ihnen zur Verfü-gung stehende Zeit zur Bearbeitung des FIT-Pro-gramms sehr intensiv. Die Kurse wurden zunächst –wie vorgesehen – bearbeitet, anschließend wurdenim Standard-Modus Fragen beantwortet. Die Grup-pen nutzten selbst die Pausenzeiten, um im Adven-ture-Modus Fragen zu beantworten und im Spiel-bereich Punkte zu sammeln. Der Lernerfolg wäh-rend des Spielens ist durch die vermehrte Zahl anrichtig beantworteten Fragen zu sehen (vgl. Tab. 2).

Die einzelnen Ergebnisse wurden nun den gebilde-ten Gruppen zugeordnet (vgl. Tab 3). Die beidenGruppen, die mit FIT gearbeitet hatten, unterschei-den sich nicht signifikant untereinander. Bei beidenist ein ähnlicher Wissensstand messbar. Es hat sichallerdings ein signifikanter Unterschied der Grup-pen 1 und 2 zur Gruppe 3 – die nicht mit FIT gelernthatte – gezeigt. Gruppe 3 hat im Test erheblichschlechter abgeschnitten.

Festzustellen ist, dass die Ausgangsvoraussetzun-gen (Einstellungstest mit Merkfähigkeit, mathema-tischem Denken, naturwissenschaftlich techni-schem Denken und Diktat) und auch die Schwan-kungen der Einzelergebnisse aller drei Gruppen ver-gleichbar sind. Das signifikant bessere Abschneidender beiden FIT-Gruppen lässt einen Rückschluss aufden positiven Einfluss des Lernens mit dem FIT-Pro-gramm zu. Der Praxistest dieser Lernumgebungwar somit erfolgreich. Darüber hinaus hat es denAuszubildenden sehr viel Spaß gemacht, was diedurchweg positive Beurteilung des Lernprogrammsüber einen Fragebogen bestätigt.

Mit FIT können Ausbilderund Trainer

(Nichtprogrammierer!)Lernmodule erstellen und in

ihr Lernarrangementintegrieren

Abbildung NOTENSPIEGEL

100–92 91–82 81–67 66–50 49–31 30–0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Gruppe 1Gruppe 2Gruppe 3

Punkte

17

E-Le

arn

ing

im

Han

dw

erk

tere Form auf als reines E-Learning.2 Diese Entwick-lungen haben die wissenschaftliche Diskussionzum E-Learning bisher dominiert. Erst in neuererZeit wird die Verbindung des E-Learning mit Kursenim Sinne des formellen Lernens zugunsten eineserweiterten Verständnisses gelockert und begriff-lich differenziert.3

Arbeits- und erfahrungsorientierte Ansätze findensich vor allem im Umfeld der Produktschulungenund Produktinformationen von industriellen Her-stellern, deren Produkte durch Servicetechniker undHandwerker installiert, gewartet und in Betriebgehalten werden müssen. Seit Mitte der 90zigerJahre haben BIBB-Projekte 4 aufgezeigt, dass es einekomplexe und zunehmend netzgestützte Herstel-ler-Handwerks-Kommunikation gibt, die offline(CD-ROMs) und online vielfältige qualitätsstiftendeInformationen über Produkte und Produktinnova-tionen mit Anleitungen zum „Handling“ von Pro-dukten in Kundenaufträgen verbindet.

Viele gewerbliche Handwerksbereiche (z. B. derSHK-Bereich) bauen hauptsächlich industriell her-gestellte Produkte individuell beim Kunden ein undwarten und reparieren solche Produkte. Die Her-steller müssen dafür sorgen, dass die für ihre Pro-duktinnovationen nötigen Kompetenzen im Hand-werk auch wirklich vorhanden sind. Zunächst standdie dazu nötige Vermittlung von Qualifikationenzur Beratung, Inbetriebnahme, Einsteuerung undRegelung, Wartung und Störfallbehebung im Zen-trum der sog. Herstellerschulung. Die Präsenzschu-lungen sind jedoch aufwendig und durch die not-wendige Abwesenheit vom Betrieb auch teuer. Vie-le Hersteller haben daher zur Effizienzsteigerungder Schulungen CBTs und netzgestützte Angebotezur Vorbereitung oder zur Nachbereitung der Prä-senzphasen entwickelt. Zusätzlich stellen sie viel-fältige Produktinformationen und Arbeitsanleitun-gen sowie Funktionsdarstellungen von Produkt-innovationen unabhängig von Schulungen in mul-timedialer Form für ihre Anwender bereit.5 Da

Multimedia und E-Learning stehen für die Stützungder Lernprozesse durch Informations- und Kommu-nikationstechnologie. E-Learning beschreibt keineneue eigenständige Lernform. Wir lernen heuteund künftig nicht „elektronisch“, genauso wenigwie wir früher „gedruckt“ oder „filmisch“ gelernthaben. Lernen ist und bleibt ein psychologischer,personengebundener Prozess. E-Learning ist des-halb keine Lernstrategie, kein Lernkonzept undauch keine Lernmethode, sondern meint zunächstdie Unterstützung von Lernprozessen mittels elek-tronischer Medien. Die Medien können dabei derselbstgesteuerten Informationsgewinnung dienen,die Kommunikation unterstützen oder Trägerdidaktisch strukturierter Lernmodule sein.1

Die Bildungsanbieter und Bildungszentren versu-chen zunehmend netzgestützte Bildungsangebotezu entwickeln. Diese konzentrieren sich aber nochzu häufig auf arbeitsferne Kurse in der Form desBlended Learning, die das Erfahrungslernen aus derArbeit kaum aufgreifen. Teilnehmerverwaltung, vir-tual classrooms, chatrooms etc. sollen, wie in denPräsenzkursen, eine Betreuung der Teilnehmer,Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernen-den sowie zwischen den Lernenden untereinanderermöglichen, stellen aber zusätzlich zur aufwändi-gen multimedialen Aufbereitung von Inhaltenhohe investive, organisatorische und technischeHürden bei der Verbreitung auf.

Mit der Hoffnung auf die orts- und zeitunabhängi-ge Vermittlung von aktuellen Lerninhalten an einegroße Zahl von Teilnehmern verband sich die Vor-stellung von der partiellen Ersetzung des Präsenz-lernens durch das „ökonomischere“ E-Learning.Aufgrund von Lern- und Kommunikationsgewohn-heiten der Teilnehmer, der teuren multimedialenAufbereitung von Lerninhalten und der Implemen-tation von angemessenen Infrastrukturen zeigtenin der Praxis Ansätze des Blended Learning, beidenen Präsenz-Offline- (CBT) und Online-Lernen(WBT) verbunden werden, eine adressatengerech-

Dr. Klaus Hahne

Ansätze informellen und arbeitsorientiertenE-Learnings in Handwerk und KMU

1 vgl. Thesen zum 4. BIBB-Fach-kongress, Forum 4: „E-Learning– Anspruch und Praxis“, In:BWP 5/2002 S. 12

2 Esser, F. H. (2002): E-Learningim Handwerk. Vortrag im WS 6„Multimediales Lernen inHandwerk und KMU – einWettbewerbsfaktor. In: Laur-Ernst, U. (Hrsg.): IuK-Technolo-gie – Portal zur Wissensgesell-schaft. Dokumentation einerFachtagung vom 19. bis 21.November 2001 im Wissen-schaftszentrum Bonn (mit CD-ROM) BIBB (Hrsg.), Bonn 2002,S. 71–76

3 vgl. Detecon: eLearning. Diezweite Welle (White Paper,www.detecom.com) Nov. 2002

4 „Innovative Technologien undauftragsorientiertes Lernen imHandwerk“ (1998–2001) sowie„Stützung des beruflichenErfahrungslernens durch vir-tuelle Kompetenzzentren“(2001–2004)

5 vgl. Hahne, K.: Multimedia-Per-spectives of Work-orientedLearning in Trade, In: Achten-hagen, F., John, E. G. (Hrsg./Eds.): The Teacher-LearningPerspective/Die Lehr-Lern-Per-spektive, Milestones of Voca-tional Education and Train-ing/Meilensteine der berufli-chen Bildung, Volume 1/Band 1,Bielefeld 2003, S. 323–344

18

E-Le

arn

ing

im

Han

dw

erk

6 vgl. Hahne, K.: Für ein anwen-dungsbezogenes Verständnisvon E-Learning, In: BWP4/2003, S. 35 ff.

7 vgl. Hahne, K.: Werkzeuge ausder Arbeit beim E-Learningbenutzen – Beispiele fürarbeitsorientiertes E-Learning.In: Hohenstein, A., Wilbers, K.(Hrsg.): Handbuch E-Learning,Köln 2001. 4.7.1

8 vgl. Zinke, G.: Lernen in derArbeit mit Online Communi-ties – Chance für E-Learning inkleinen und mittelständi-schen Unternehmen. In BWP1/2003, S. 9–13

9 vgl. Hahne, K.: Multimedia imHandwerk – Schwierigkeitenund Entwicklungen. In: Pfeil,Hoppe und Hahne (Hrsg.):Neue Medien für das Lernenund Lehren in der beruflichenBildung, Bielefeld 2001,S. 112 ff.

10 vgl. Wilbers, K.: StrukturelleÄnderungen des Berufsbil-dungssystems durch E-Lear-ning und andere IT-Appli-kationen. In: Esser, F. H.,Twardy, M. (Hrsg.): Berufsbil-dung im Handwerk: Konti-nuität und Perspektiven. Köln2002, S. 197 –213

empirische Untersuchungen über Ausmaß und Artder Nutzung dieser arbeitsorientierten Qualifizie-rungsangebote noch ausstehen, ist die These zuprüfen: Die Nutzung dieser Informationen undAnleitungen im Netz durch Meister, Kundendienst-techniker, Gesellen und Lehrlinge ist eine Form desarbeitsorientierten E-Learnings.

Informelles E-Learning6 ist zunächst durch dieweitgehende Abwesenheit der Merkmalspunkteformellen Lernens gekennzeichnet. Es ist frei vonOrts- und Zeitgebundenheit sowie von fach- undlernsystematischer curricularer Strukturierung,und es gibt keinen externen Organisator dieses Ler-nens und keine Fokussierung auf Prüfungen oderBerechtigungen. Informelles E-Learning wird weit-gehend von den bewussten oder weniger bewus-sten Intentionen und Zielen der Lernenden be-stimmt. Informelles E-Learning ist stark durch dieSuche nach Informationen gekennzeichnet, die derLernende für seine Interessen oder die Lösung sei-ner Arbeitsaufgaben benötigt. Demgegenüber trittdas formale Qualifizierungsinteresse deutlichzurück. Lernergesteuertes Surfen im Internet kannals eine idealtypische Variante informellen E-Lear-nings angesehen werden.

Beim arbeitsorientierten informellen E-Learningdominieren die funktionalen Anforderungen derArbeit auf der Seite der Lernenden die Auswahl derInformationen und Inhalte und ihre möglicheAnwendung in der Arbeit. Entsprechend sucht der„informelle E-Learner“ auch nicht nach pädago-gisch aufbereiteten Qualifizierungsangeboten,sondern nach Informationen, Arbeitshilfen und -anleitungen sowie nach kognitiven „tools“, die erin der Arbeit verwenden kann.7 Zumindest anfäng-lich sind daher von der Lernerseite aus betrachtetauf der Contentseite keine didaktisch aufbereitetenQualifizierungseinheiten notwendig. Der informel-le E-Learner informiert sich zunächst allein, auchwenn er durch andere (Kollegen, Vorgesetzte) aufInformations- und Qualifizierungsangebote auf-

merksam gemacht wird. Wann und wie seineRecherchen und Informationsanwendungen Teilseines Erfahrungslernens in und für die Arbeit wer-den, bleibt zunächst ein intrapsychischer, nicht aufeinen Zeitpunkt fixierbarer Prozess.

Eine zukunftsweisende Perspektive des informellenE-Learnings zeigt sich im arbeitsbezogenen Aus-tausch unter Experten in Form von „online-commu-nities“.8 In einem solchen Austausch unter gleich-wertigen Experten ist der Unterschied zwischenLehrenden und Lernenden aufgehoben, allenfallsgibt es Stufungen zwischen Novizen und Experten.Durch die Teilhabe an solchen arbeitsbezogenen„online-communities“ kann der Lernende unmittel-bare Problemlösungen für seine Arbeit gewinnen.Mit multimedialer Dokumentationssoftware undAutorensystemen kann ein komplexes Problem vorOrt visualisiert und der „community“ veranschau-licht werden.9 Dabei wird diese Form informellen E-Learnings um Merkmale des Gruppenlernens undkommunikative Momente ergänzt, ohne deshalbgleich die Merkmale formellen E-Learnings anzu-nehmen.

Die skizzierten Aspekte informellen E-Learningssollten für Bildungsdienstleister als auch E-Lear-ning-Anbieter eine Herausforderung sein, nebenihrem „Standardprodukt Kurse“ 10 neue auf dasinformelle Erfahrungslernen in der Arbeit bezogeneProdukte zu entwickeln und zu Geschäftsmodellenzu machen. So könnten sie Innovationen ent-wickeln und anbieten, die mit der Pflege undGestaltung von „communities of practise“ zusam-menhängen. Diese Innovationen sollten auch aufdie Vermittlung von Hilfen zur elektronischenDokumentation von Anlagen und Aufträgen fürHandwerksbetriebe zielen.

AbbildungCHANCEN DERERWEITERUNG DESLERNENS IN DER ARBEIT DURCHINFORMELLES E-LEARNING

Dokumentation

des Erfahrungs-

wissens und

der gefundenen

Problem-

lösungen

Lernen in der Arbeit

Erfahrungs-

austausch mit

Experten/

Kollegen über

Problem-

lösungen in der

Facharbeit

Dezentrale

Arbeit – z. B. auf

der Baustelle –

kann auf

zentrale

Kompetenzen

zurückgreifen

Arbeitsvorbe-

reitung kann

durch elektro-

nische

Dokumente

(Manuals,

Checklisten) ver-

bessert werden

Simulationen

erlauben

Probehandeln

Multimedia

öffnet die

„Blackbox“

�

19

Leb

ensl

ang

es L

ern

en

19

deutschen Qualifikationssystems insbesondere aufdie engere Verbindung zwischen beruflicher Erst-ausbildung und Weiterbildung bzw. Hochschulbil-dung.

1 Starke Regulierung desQualifikationserwerbs in derSekundarstufe II l

Die Qualifikationen, die am Ende der SekundarstufeII erworben werden, bereiten auf den Zugang zuden Hochschulen und den Übergang in dasBeschäftigungssystem vor. Hier wird von Bund undLändern – teilweise in Verbindung mit den Sozial-partnern – bis ins Detail geregelt, welche Qualifika-tionen in welcher Zeit und an welchen Lernortenerworben werden sollen. Ergänzt werden dieseMaßnahmen durch Systeme der Qualitätskontrollebzw. Schulaufsicht. Es dominieren mehrjährigeLernprogramme, die auf Lernende im Jugendalterabgestimmt sind und auf den Erwerb einerGesamtqualifikation abstellen.

In der Vergangenheit wurden für verschiedeneGruppen von Lernenden Möglichkeiten zu mehrSelbststeuerung und Eigenverantwortung eröffnet.Für Gymnasiasten gibt es entsprechend ihrem Alterund Ausbildungsstand Wahlmöglichkeiten beiihren Kursen und Prüfungsfächern. In den berufli-chen Vollzeitschulen können Lernende zwischenverschiedenen Lernwegen wählen, die von derBerufsvorbereitung über die berufliche Grundbil-dung, den Erwerb einer beruflichen Qualifikationbis hin zum Erwerb einer Doppelqualifikation rei-chen. Auch in der dualen Berufsausbildung wurdein den letzen Jahren mittels der Strukturierung vonQualifikationen in Pflicht- und Wahlbausteine derindividuelle Einfluss auf das, was gelernt wird, ver-größert. Allerdings hängt es hier auch von denBetrieben ab, welche Wahlbausteine sie jeweilsanbieten. Insgesamt sind alle diese Maßnahmengeeignet, durch mehr Flexibilität die Verantwor-

Im Herbst 2000 startete die OECD das Projekt „Therole of qualification systems in promoting lifelonglearning“. Ziel ist der Austausch von Erfahrungenzwischen den 30 Mitgliedsstaaten hinsichtlich derGestaltung und des Managements von Qualifikati-onssystemen sowie der Identifikation verschiede-ner Strategien und geeigneter Instrumente. Diewichtigste Komponente in diesem Projekt sind dieHintergrundberichte der Länder, die an diesem Pro-jekt beteiligt sind. Die Ergebnisse des deutschenBerichts können wie folgt zusammengefasst wer-den:

Der beschleunigte Wandel aller Lebensbereiche,insbesondere der Berufstätigkeit, hat weitreichen-de Konsequenzen für die Lernerfordernisse und dieLernbereitschaft der Menschen. Nur mit kontinuier-licher Weiterbildung ist der Strukturwandel zubewältigen und Innovationsfähigkeit zu sichern; siebefähigt die Individuen, sich auf dem Arbeitsmarktzu behaupten und die Gesellschaft mitzugestalten.Das ständige Weiterlernen vollzieht sich in einemkontinuierlichen Prozess der Aneignung von Quali-fikationen und der Entwicklung von Kompetenzen.Solches – lebenslanges – Lernen ist von den Indivi-duen eigenverantwortlich zu planen und zu steu-ern. Dies allerdings setzt Qualifikationssystemevoraus, die sie darauf vorbereiten und darin unter-stützen. „Die Lernenden sollen mit dem Qualifika-tionsniveau, Ausbildungsstand und Lebensalterzunehmend selbststeuernd und eigenverantwort-lich bestimmen, wann, wo, und was sie lernen“.1

Betrachtet man vor diesem Hintergrund das deut-sche Qualifikationssystem, dann kann man es wiefolgt charakterisieren: Für den Erwerb von Qualifi-kationen auf dem Niveau der Sekundarstufe IIbestehen für die Lernenden begrenzte Möglichkei-ten zur Entwicklung von Eigenverantwortung undSelbstbestimmung. Im Bereich der Hochschulenund der beruflichen Weiterbildung haben sie ver-gleichsweise mehr Möglichkeiten zur Selbststeue-rung ihres Lernens. Um lebenslanges Lernen zu för-dern, richten sich neuere Initiativen zur Reform des

Jochen Reuling, Georg Hanf

Die Rolle von Qualifikationssystemen bei der Förderung lebenslangen Lernens

1 Sachverständigenrat Bildungbei der Hans-Böckler-Stiftung,Ein neues Leitbild für das Bil-dungssystem – Elemente einerkünftigen Berufsbildung, Düs-seldorf 1998, S. 7

20

Leb

ensl

ang

es L

ern

en

tung und Selbstbestimmung der Lernenden für ihrWeiterlernen zu fördern. Gleichwohl gilt weiterhinals Ziel der Erwerb einer Gesamtqualifikation alsNachweis der Studierfähigkeit bzw. der Fähigkeitzur Ausübung von beruflichen Tätigkeiten auf Fach-kräfteniveau. In der Regel muss dazu eine Abschluss-prüfung abgelegt werden; die Akkumulation vonTeilqualifikationen zu einer Gesamtqualifikation isthier nicht vorgesehen. Auf diese Weise soll der Wertder Qualifikationen gesichert und ihre Marktgän-gigkeit gestärkt werden. Es wird also mehr auf dieTransparenz und Akzeptanz der QualifikationenWert gelegt, und die Wege zu ihrem Erwerb sindrelativ klar vorgegeben.

Die starke Regulierung des Qualifikationserwerbsin dieser Phase des allgemeinen und beruflichenLernens hängt damit zusammen, dass in Deutsch-land Berufsarbeitsmärkte dominieren, auf denenBerufsqualifikationen nachgefragt und – auf Basisvon Tarifverträgen zwischen den Sozialpartnern –entsprechend ihrem Niveau vergütet werden. Umdie Funktionsfähigkeit dieser Berufsarbeitsmärktesicher zu stellen, ist das Bildungssystem daraufausgerichtet, die entsprechenden hochschulischenund beruflichen Qualifikationen zu vermitteln. Inder detaillierten Regelung des Qualifikationser-werbs drückt sich somit auch die öffentliche Ver-antwortung für diese Phase des allgemeinen undberuflichen Lernens aus.

2 Hohe Abschlussraten bei denLernprogrammen der Sekundar-stufe II l

Die im internationalen Vergleich hohen Teilnahme-und Abschlussquoten bei den Lernprogrammen derSekundarstufe II bestätigen den Erfolg dieser Stra-tegie. Der Anteil von Abiturienten ist in den letztenzwanzig Jahren kontinuierlich gestiegen. Mit demErwerb des Abiturs halten sich die Lernenden dieOptionen zum Zugang zu beruflichen bzw. hoch-

schulischen Bildungskarrieren offen, die ihnen wie-derum attraktive Berufskarrieren eröffnen (kön-nen). Für Absolventen mit niedrigeren Schulab-schlüssen ist die hohe Marktgängigkeit insbeson-dere der Qualifikationen des dualen Systems einstarker Anreiz, diese zu erwerben. Mit einer solchenberuflichen Qualifikation ist es für den Einzelneneinerseits möglich, eine adäquate Beschäftigung zufinden. Andererseits wird damit aber auch eineGrundlage geschaffen, von der aus weiteres forma-les, nicht-formales und informelles Lernen möglichist.

Allerdings bleiben trotz zahlreicher Förderangebotederzeit knapp 15 Prozent eines Altersjahrgangesohne abgeschlossene Berufsausbildung. Insbeson-dere für Jugendliche mit schlechten Schulleistun-gen ist der Erwerb von Qualifikationen des dualenSystems u. a. dadurch erschwert, dass die Höhe desbetrieblichen Ausbildungsplatzangebots konjunk-turbedingt schwankt. Für Jugendliche bzw. jungeErwachsene ohne berufliche Qualifikationen wer-den Programme zum nachträglichen Erwerb einesBerufsabschlusses angeboten. Durch Verbindungvon Lernen und Arbeiten, durch Modularisierungder Curricula sowie durch die Dokumentation vonLernleistungen werden für sie Möglichkeiten zurzeitlich flexibleren, individuellen Gestaltung ihrerAusbildung geschaffen, ohne dass allerdings dasZiel des Erwerbs einer Gesamtqualifikation aufge-geben wird.

Reserven des Systems werden dahingehend gese-hen, dass der Anteil von Absolventen einer beruf-lichen Erstausbildung, die Qualifikationen an Hoch-schulen oder der beruflichen Aufstiegsfortbildungerwerben, gesteigert wird. Zur Zeit stagniert derAnteil insbesondere von Absolventen des dualenSystems, die anschließend eine Studienberechti-gung erwerben, auf niedrigem Niveau.2 Der Erwerbberuflicher Aufstiegsqualifikationen (außerhalb derHochschulen) ging in den letzten Jahren anteils-mäßig zurück. Dies gilt insbesondere für die jünge-

20

2 Lediglich fünf Prozent dieserGruppe erwerben später eineStudienberechtigung, wäh-rend bei den Absolventen derBerufsfachschulen der Anteilin den letzten Jahren immer-hin auf zehn Prozent gestiegenist. Dazu könnten die Bildungs-gänge der beruflichen Vollzeit-schulen beigetragen haben,die inhaltlich und organisato-risch stärker die Durchlässig-keit zu den entsprechendenLernprogrammen betonen(KREWERTH 2003b).

21

Leb

ensl

ang

es L

ern

en

21

ren Altersjahrgänge im gewerblichen Bereich.Neben einigen Zugangsschranken wie dem Nach-weis von Berufserfahrung, fehlenden Anrech-nungsmöglichkeiten von Lernleistungen und feh-lenden Möglichkeiten zum Erwerb von Teilqualifi-kationen dürften insbesondere hohe individuelleNettokosten hemmende Faktoren für den Erwerbsolcher Qualifikationen sein. Darüber hinaus istauch der Zugang zum Tertiärbereich meist an eineReihe von Bedingungen geknüpft. Das novellierteAufstiegsfortbildungsgesetz stellt einen erhöhtenAnreiz für Aufstiegsfortbildung in den kommendenJahren dar.

3 Reforminitiativen zur Förde-rung lebenslangen Lernens l

Große Erwartungen hinsichtlich der Förderunglebenslangen Lernens werden in die schon vor eini-gen Jahren begonnene Einführung von Zusatzqua-lifikationen gesetzt, sei es als selbstständige ergän-zende Qualifikationen oder als Bausteine, die auchauf Qualifikationen der beruflichen Weiterbildunganrechenbar sind. Das Gleiche gilt für die Ansätzezur Einführung von Qualifikationsrahmen, die Zerti-fizierung von informell erworbenen Kompetenzensowie die Einführung des European Credit TransferSystems. Mit den Flexibilisierungsanstrengungen inder beruflichen Erstausbildung und diesen Initia-tiven in der beruflichen Weiterbildung dürften sichneue Perspektiven für eine engere Verbindung zwi-schen diesen beiden Bildungsbereichen ergeben.Für die Lernenden ergeben sich damit die folgen-den Möglichkeiten3:

• Für leistungsstarke Auszubildende, insbesonderesolche mit Abitur, die anspruchsvolle Berufsquali-fikationen anstreben, wird es relativ durchlässigeÜbergänge zwischen beruflicher Aus- und Wei-terbildung geben. Neben den zahlreichen dualenStudiengängen mit integrierter beruflicher Erst-qualifikation dürfte hier die Einführung von Qua-

lifikationsrahmen, wie sie im IT-Bereich erfolgtund für weitere Bereiche geplant ist, den Erwerbvon Qualifikationen bis hin zum tertiären Bereichfördern.

• Für Lernende ohne Berufsqualifikation ist die Fra-ge des Zugangs zur beruflichen Weiterbildungvon besonderer Relevanz, weil sie Alternativenzur beruflichen Erstqualifikation (als Zugangs-voraussetzung zur Weiterbildung) benötigen. Fürsie ist das flexible Angebot und der Erwerb ein-zelner Qualifikationsbausteine ebenso wichtigwie die Anerkennung des informell Gelernten.Dies gilt nicht nur für Jugendliche mit schlech-ten Startchancen und für gering qualifiziertejunge Erwachsene. Es gilt ebenso für Seitenein-steiger, die auf diese Weise eine Qualifikation derberuflichen Weiterbildung erwerben können.

• Für die große Masse von Lernenden, die Qualifi-kationen des dualen Systems zu erwerbensuchen, sind die Neustrukturierung der Curriculain Pflicht- und Wahlbausteine sowie die Anerken-nung von Zusatzqualifikationen wichtige Voraus-setzungen, um den Zugang zu einer späterenWeiterbildung zu eröffnen.

Insgesamt sind diese Initiativen darauf gerichtet,durch Neustrukturierung von Aus- und Weiterbil-dung, durch differenzierte Lernformen (formell wieinformell) sowie durch offene, durchlässige Lern-wege von der Erstausbildung zur Weiterbildungbzw. Hochschulbildung mehr Kohärenz in dasgesamte Qualifikationssystem zu bringen. Damitsind für die Lernenden Rahmenbedingungen fürmehr Eigenverantwortung und Selbststeuerungbeim Erwerb von Qualifikationen und zur Entwick-lung ihrer Kompetenzen geschaffen.

3 Sauter, E.: Übergänge zwischenErstausbildung und Weiterbil-dung. Auf dem Weg zu einemkohärenten Bildungssystem,in: Dehnbostel, P., Dippl, Z.,Elster, F., Vogel, T. (Hrsg.): Per-spektiven moderner Berufs-bildung. E-Learning – Didak-tische Innovationen – Modell-hafte Entwicklungen, Bielefeld,S. 199–217, hier: S. 213

22

Nac

hh

alti

gke

itvo

n E

-Lea

rnin

g

Abstract l

Zahlreiche Förderprojekte des BMBF unterstützenden Einsatz von internet- und multimedial-gestützerLehre an Hochschulen. In diesen Projekten erwerbendie Mitarbeiter unterschiedlichste Qualifikationen,die auch für die Sicherung der Nachhaltigkeit derProjektziele von entscheidender Bedeutung sind. EineErhebung des Projektträgers „Innovationen in derAus- und Weiterbildung“ im BIBB, die von März bisJuni 2003 durchgeführt wurde, ermittelte das Qua-lifikationsprofils der Mitarbeiter aus fünf verschiede-nen Projekten im naturwissenschaftlich-technischenBereich, sowie wichtige Faktoren der Projektzusam-menarbeit. In der Bewertung liegen die Soft Skillsweit vorn, gefolgt von der Kompetenz im eigenenFachgebiet – erst im Anschluss stehen Qualifikatio-nen im Bereich der Content-Entwicklung, des Multi-media-Designs oder der IT. Aus dem Profil ergebensich Konsequenzen für künftige Tätigkeitsfelder vonMitarbeitern aus E-Learning-Projekten und ihreBeschäftigung in Multimedia-Kompetenzzentren imuniversitären Bereich.

Einleitung l

Die Diskussion um erfolgreiche Strategien für denEinsatz von E-Learning an Hochschulen und damitder nachhaltigen Implementierung von zahlrei-chen BMBF-Förderprojekten in diesem Bereichgewinnt in deren Abschlussphase natürlicherweisean Brisanz. Die Vorschläge sind sehr weit gestreut,so wurden im Rahmen der von der Hochschul-Infor-mations-Systems GmbH (HIS) durchgeführtenUmfrage zwischen Dezember 2002 und Februar20032 aus verschiedenen Projekten allein 19 ge-plante Maßnahmen zur Sicherung der technischenNachhaltigkeit und 50 Vorschläge zur allgemeinenNachhaltigkeitssicherung genannt. Bei der Ein-grenzung auf die Kernfelder wird durchgängig dieEinrichtung von Kompetenzzentren als ein wesent-liches Kriterium für die Sicherung der Nachhaltig-

keit genannt. Es ist bedauerlich, dass erst in derAuslaufphase vieler der Multimedia-Förderpro-gramme erste Schritte zur Einrichtung von Zentrenfür Support, Schulung und Beratung getan werden,obwohl deren Notwendigkeit bereits früh bekanntwar. „Den Hochschulen in Deutschland fehlt es aneigenständigen, auf wissenschaftliche Einsatzmög-lichkeiten der Neuen Medien spezialisierten Ein-richtungen und Zentren (Kompetenzzentren) wiez. B. in den USA (Academic Computing, Teaching/Educational Technologies, Media Center/Services),die auf äußerst professionellem Niveau Schulungs-,Beratungs- und Dienstleistungsaufgaben im Be-reich der Planung, Realisierung oder Durchführungdes Medieneinsatzes anbieten. Bislang sind ent-sprechende Kompetenzzentren nur in Ansätzenvorhanden. Die Schaffung von insoweit erforder-lichen Beratungsstrukturen – sei es in Form vondauerhaften Einrichtungen, (Kompetenzzentren)oder durch eine Veränderung klassischer Dienst-leistungsstrukturen der Hochschulen, bedarf einerzeitnahen Realisierung.“3

Hier sollte nun nicht der Fehler begangen werden,derartige Beratungsstellen erst dann einzurichten,wenn die meisten der in den Förderprojektengeschulten Mitarbeiter sich bereits ein anderesTätigkeitsfeld gesucht haben. Tatsache ist nämlich,dass die Projektförderung nicht nur zur Entwick-lung von Plattformen und multimedialen Lernmo-dulen beiträgt, sondern dass die Mitarbeiter wäh-rend der Projektlaufzeit zahlreiche Qualifikationenerwerben – Qualifikationen, die für die Nachhaltig-keit der Projekte von entscheidender Bedeutungsind. „Die Freisetzung kompetenter Projektmit-arbeiter mit der Konsequenz des Verlusts akkumu-lierten Know-hows und massive Wettbewerbs-nachteile im Kontext nationaler und internatio-naler Bildungsmärkte wären zu befürchten.“4

22

Bettina Peitz

Mitarbeiterqualifikationen als nachhaltige Qualitätssicherung

für E-Learning an Hochschulen 1

1 Beitrag aus der demnächsterscheinenden Publikation:B. Peitz, J. Stübig (Hrsg.),Internet- und multimedial-gestützte Lehre an Hoch-schulen: Beispiele und Trans-fer aus den BMBF-Leitprojek-ten „Vernetztes Studium –Chemie“ und „VirtuelleFachhochschule“, Bielefeld:Bertelsmann Verlag 2004

2 HIS-Ergebnispräsentationauf einem Workshop des PT„Neue Medien in der Bil-dung“ am 19. 5. 2003

3 BLK: Heft 85: Multimedia inder Hochschule, Bonn 2000,S. 8

4 Kleimann, Bernd: Nachhal-tigkeitsstrategien für E-Lear-ning an deutschen Hoch-schulen: eine Einführung, In:Hannover KurzinformationBau- und Technik B3/2003,HIS, Hannover 2003, S. 1

23

Nac

hh

alti

gke

itvo

n E

-Lea

rnin

g

23

natürlicherweise den Hauptanteil ein (48), gefolgtvon Informatik (16) und den Ingenieurwissenschaf-ten (9). Auch aus dem Bereich des Lehramtes undder Pädagogik (12) sind Personen an der Projektar-beit beteiligt gewesen, nur drei Personen gaben an,über eine fachspezifische Ausbildung aus demBereich Mediendesign zu verfügen. Die Verteilungauf die Tätigkeitsfelder ergab einen eindeutigenSchwerpunkt im Bereich Content-Entwicklung (67),gefolgt von Mediengestaltung (46), Koordination(22) und IT-Administration (24), (Abb. 1). Die Konzep-tion und Programmierung multimedialer Inhaltesowie das Design von Animationen, mehrdimensio-nalen Darstellungen bis hin zu Photographie undVideoaufnahmen stehen in den Projekten eindeu-tig im Vordergrund vor der IT-Administration. DieAnzahl der für koordinierende Aufgaben zuständi-gen Mitarbeiter (25), deckt sich mit der Anzahl derMitarbeiter, die bereits vor Projektbeginn am Lehr-stuhl beschäftigt waren (24).

Bei allen Projekten handelt es sich um Verbundpro-jekte, bei denen von zwei bis zu 29 Teilprojekte ein-gebunden waren. Um die wichtigsten Faktoren derZusammenarbeit im Verbund zu ermitteln, wurdendie Mitarbeiter gebeten, verschiedene Aspekte aufeiner sechsstufigen Skala, die von „völlig unwichtig“bis „sehr wichtig“ reichte, zu bewerten.5 Im Ergeb-nis stehen hier im Mittel organisatorische Fragenan erster Stelle (1,59), gefolgt von Vertrauen undTeamgeist (1,17), einfachen Kommunikationsprozes-sen (0,89) und Sozialkompetenz (0,62). Währenddas Fachwissen für die Zusammenarbeit mit ande-ren Projektteams bei allen Befragten eine wenig-stens noch geringe Bedeutung hat (0,25), wird esvon den wissenschaftlichen Mitarbeitern alsbedeutungsneutral eingestuft (-0,02). Der großeStellenwert von „soft skills“ wird in den nachfolgen-den Qualifikationsprofilen noch deutlicher werden.

Durchführung der Erhebung l

Von März bis Juni 2003 wurden in einer Erhebungdes Projektträgers „Innovationen in der Aus- undWeiterbildung“ im BIBB die Mitarbeiter in fünf ver-schiedenen Multimedia-Projekten des BMBF zuihrer Bewertung der notwendigen Qualifikationenfür die Projektarbeit und ihren Berufsvorstellungenbefragt. Es handelte sich dabei um naturwissen-schaftlich-technisch geprägte Multimedia-Projekteund zwar die beiden Leitprojekte „Vernetztes Stu-dium – Chemie“ (VS-C) und die Virtuelle Fachhoch-schule (VFH) (mit den beiden Studiengängen Wirt-schaftsingenieurwesen und Medieninformatik),sowie um die Projekte „Multimedia in der SoftwareTechnik“ (MuSoft), „Multimediale Lehr- und Lern-plattform für den Studiengang Bauingenieurwe-sen“ (PORTIKO) und „Einführung GIS- und Modell-gestützter Lehrmodule in umweltorientierten Stu-diengängen“ (GIMOLUS) aus dem Programm „NeueMedien in der Bildung“. Es wurden 90 Fragebögenausgewertet, wobei die Fragebögen von den Pro-jektleitern via Email an die Mitarbeiter weitergelei-tet wurden; die Rücklaufquote liegt nach Schät-zung der aktuell in den Arbeitsgruppen Beschäftig-ten zwischen 40 und 50 %. Die Ergebnisse sind einaussagekräftiger, aber nicht repräsentativer Aus-schnitt aus der Multimedia-Projektlandschaft undkönnen als Grundlage für eine weitere Entwicklungvon Qualifizierungskonzepten an Hochschulen unddamit einer nachhaltigen Qualitätssicherung ge-nutzt werden.

Ausbildung, Tätigkeitsschwer-punkte und wichtige Faktorender Projektarbeit l

Hinsichtlich des Ausbildungsweges überwiegen dieAbschlüsse an Hochschulen (88), elf Personen ver-fügen über einen zusätzlichen Weiterbildungsab-schluss. Bei den Studienrichtungen nehmen die rei-nen Naturwissenschaften bei diesen Projekten

5 Das gleiche Vorgehen wurdein anderen Teilen des Frage-bogens angewandt.

Abbildung 1Tätigkeit

Content-Entwicklung

0102030405060708090

Medien-gestaltung

IT-Administration Koordination

24

Nac

hh

alti

gke

itvo

n E

-Lea

rnin

g

24

Anforderungsprofile in Projekten l

Zur Erhebung des Qualifikationsprofils wurden dieMitarbeiter nach der Bedeutung der für die Projekt-arbeit notwendigen und im Projektteam gegebe-nen Qualifikationen befragt. Vorgegeben warendabei Kompetenzen aus folgenden sechs Berei-chen: Programmiersprachen, CBT/WBT Authoring,Kompetenz im zu entwickelnden Content, Medien-kompetenzen, IT-Kompetenzen und Schlüsselquali-fikationen. Hierbei muss berücksichtigt werden,dass lediglich im Projekt VFH eine eigene Service-Einheit mit der Multimedia-Entwicklung betrautwurde, während diese in allen anderen Fällen direktbei den Lehrstühlen angesiedelt war.6 Die Bedeu-tung einzelner Qualifikationen und in der Projektar-beit bemerkter Qualifikationsdefizite stellt sich imMittel wie folgt dar:

ProgrammiersprachenSehr wichtig sind XML (1,77) und HTML (1,69),gefolgt von Java (0,78) und Java-Script (0,53); in XML(-0,58) und Java (0,51) ist außerdem ein Qualifikati-onsbedarf gegeben. Eher unwichtig sind Program-mierkenntnisse in C, C++ (-1,68) sowie PHP und Perl(-0,71), obwohl diese Qualifikationen in den Projekt-gruppen vorhanden waren.

CBT/WBT AuthoringDieser Bereich umfasst Kenntnisse im Multimedia-didaktik bis hin zu rechtlichen Aspekten. Multime-diadidaktik (1,66), Screen-Designs (1,09) und Kom-petenzen im Bereich rechtlicher Fragen (0,51) wer-den als sehr wichtig eingestuft, wohingegen Erfah-rungen in der Teletutor-Praxis (-0,56), in Autoren-systemen (0,01) und erstaunlicherweise in Feed-backformen (-0,03) geringe Bedeutung zugemes-sen wird. Hier wird deutlich, dass die meisten Pro-jekte sich noch in der Content-Entwicklungsphasebefinden und zum großen Teil auch als die Lehrebegleitende Medien und nicht als komplette On-line-Studiengänge (mit Ausnahme der VFH) zumEinsatz kommen werden.

Kompetenz im zu entwickelnden ContentDer Kompetenz im eigenen Fachgebiet (1,82) wirdsehr hohe Bedeutung beigemessen. Darauf folgenKenntnisse im Bereich der Fachdidaktik (1,48), indem auch ein großes Qualifikationsdefizit gesehenwird und nachfolgend Kenntnisse in anderen Fach-gebieten (1,04). Das heißt, dass die Entwicklung vonMultimedia sich zwar in sogenannte Kompetenz-zentren ausgliedern lässt, gleichzeitig aber eineenge Anbindung zur Fachkompetenz des zu ent-wickelnden Inhalts nicht außer Acht gelassen wer-den darf.

MedienkompetenzenBei den Medienkompetenzen nehmen die Qualifi-kationen auf den Gebieten der Bildbearbeitung(1,53) und 2D-3D-Animation (1,45) die Spitzenplätzeein. Im mittleren Bereich wird die Bedeutung vonPhotographie-Kenntnissen (0,71) angesiedelt,während Kenntnisse bzgl. Kameratechnik (0,26),Videoschnitt (0,32), Beleuchtungstechnik (0,32) undVertonung (0,09) eher von geringerer Bedeutungsind.

IT-KompetenzenIm Feld der IT-Kompetenzen fällt auf, dass hier kein-erlei Qualifikationsdefizite festgestellt wurden.Webmastering (1,47), Systemadministration (1,3)und Datensicherheit (1,13) sind wichtig, währendDatenbankkenntnisse (0,51) eher als untergeordneteinzustufen sind.

SchlüsselqualifikationenAlle Schlüsselqualifikationen erreichen einenBedeutungsgrad von mehr als 1,5. Im Vergleich mitallen anderen Bereichen haben wir nur hier Bewer-tungen vorliegen, die einen Wert von 2 übersteigen,und zwar handelt es sich um Kommunikations-fähigkeiten (2,04), Kooperationsfähigkeit (2,03) undProblemlösungskompetenz (2,01). Bei allen dreiQualifikationen werden größere Bedarfe festge-stellt, ebenfalls im Qualitätsmanagement. DieBedeutung der Weiterbildungsbereitschaft (1,66)

Abbildung 2Faktoren der Zusammenarbeit

6 Vgl. R. Granow, „E-Learningund Strukturwandel anHochschulen“, in: B. Peitz,J. Stübig: Internet- und mul-timedial-gestützte Lehre anHochschulen: Beispiele undTransfer, erscheint dem-nächst

unwichtig Bedeutung wichtig

0 0 ,5 1,0 1,5 2,0 2,5-0 ,5-1,0-1,5-2,0-2,5

Vertrauen und Teamgeist Wiss. Mitarbeiteralle

Organisation

Fachwissen

Sozialkompetenz

Kommunikation

25

Nac

hh

alti

gke

itvo

n E

-Lea

rnin

g

25

Abbildung 3 QUALIFIKATIONS-PROFIL IN MULTI-

MEDIA-PROJEKTEN ANHOCHSCHULEN

Abbildung 4 BRANCHENINTERESSE

Abbildung 5 FACHKRÄFTEBEDARF

AM STELLENMARKTNACH

TÄTIGKEITSFELDERN

Content(Konzeption, Online-Redaktion, Info-Broking)Design(Screen-Design,Web-Design, 3-D-Design,Game-Design,Web-Animation)IT(Programmierung,Webmaster, System-administration)Management(Projektmanagement,Marketing/Vertrieb/PR,Consulting)

QualitätsmanagementWeiterbildungsbereitschaft

PräsentationstechnikKooperationsfähigkeit

ProblemlösungskompetenzKommunikation

DatensicherheitDatenbankkenntnisse

SystemadministrationWebmastering

DrehbuchentwurfVertonung

BeleuchtungstechnikVideoschnitt

Kameratechnik2 D – 3 D

FotografieBildbearbeitung

FachdidaktikAndere Fachgebiete

FachgebietRechtliche Aspekte

Teletutor-PraxisFeedbackformen

Screen-DesignAutorensysteme

MultimediadidaktikPHP, Perl

C, C++Java-Script

JavaXML

HTML

-2,5 -2,0 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1,5 1,5 2,0 2,5

Schule

605040302010

60

Hochschule Verlag Wirtschaft Sonstige

Content10 %

Design14 %

Management18 %

IT58 %

26

Nac

hh

alti

gke

itvo

n E

-Lea

rnin

gAbbildung 6 GARANTIERUNG DERNACHHALTIGKEIT

Künftige Tätigkeitsfelder fürMitarbeiter l

Es überwiegt die Anzahl wissenschaftlicher Mitar-beiter auf Vollzeitstellen (64). Bei den studenti-schen Hilfskräften (14) handelt es sich hauptsäch-lich um Teilzeitstellen (12). Es ist anzunehmen, dassnur ein Teil der wissenschaftlichen Mitarbeiter aufDauer in den Hochschulbetrieb eingebunden ist,der größte Teil wurde nur für die Projekte einge-stellt. Es sind diese Mitarbeiter, die ihre erworbenenQualifikationen für die Sicherung der Nachhaltig-keit zur Verfügung stellen könnten. Beim Interessefür die verschiedenen Branchen (Abb. 4) nimmt dieHochschule (56) die Spitzenposition ein, eine Tätig-keit in der freien Wirtschaft (45) folgt aber dicht auf.Eine Arbeit im Verlag (25) (als Teilbereich) wirdebenfalls nicht ausgeschlossen. Die Schule (14)steht hier an letzter Stelle. Zu berücksichtigen isthier, dass Mehrfachnennungen möglich waren.

Die Tätigkeitsprofile im Bereich Multimedia/Inter-net/E-Commerce lassen sich nach ihrer Kerntätig-keit mehrheitlich in die vom Deutschen MultimediaVerband unterschiedenen Tätigkeitsfelder „IT“,„Management“, „Design“ und „Content“ einordnen,auch wenn die Grenzen zwischen den Bereichenoftmals fließend sind. Die letzte Erhebung zumFachkräftebedarf am Stellenmarkt (Abb. 5) erfolgteim Herbst 2001 anhand von 5.000 Stellenanzeigenin regionalen sowie überregionalen Zeitungen8, derIT-Bereich deckte hier mehr als die Hälfte ab.

„Fachübergreifende Qualifikationen haben in die-sen Tätigkeitsfeldern eine weitaus größere Bedeu-tung als im Durchschnitt aller 2001 inseriertenBerufe. Projekterfahrung und Fremdsprachen-kenntnisse spielen insbesondere im TätigkeitsfeldManagement (27% bzw. 51 %) und IT (14 % bzw.37 %) eine bedeutende Rolle. Team-, Kooperations-und Kommunikationsfähigkeiten haben in allenvier Tätigkeitsfeldern eine sehr große Bedeutung.“9

Dies deckt sich mit den Einschätzungen der Mitar-

und von Präsentationstechnik (1,44) sind ebenfallsnicht zu vernachlässigen.

Ordnet man die verschiedenen Qualifikationenunabhängig vom Tätigkeitsfeld nach ihrer Bedeu-tung, so ergibt sich für einen Bedeutungsgrad von > 1,5 folgende Abfolge: Kommunikationsfähigkeit(2,04), Kooperationsfähigkeit (2,03), Problemlö-sungskompetenz (2,01), Kompetenz im eigenenFachgebiet (1,82), XML (1,77), HTML (1,69), Multime-diadidaktik (1,66), Weiterbildungsbereitschaft(1,66), Bildbearbeitung (1,53), Qualitätsmanage-ment (1,51). Qualifikationsdefizite wurden in folgen-den Bereichen gesehen: Rechtliche Aspekte (-0,9),Multimediadidaktik (-0,81), Qualitätsmanagement(-0,62), XML (-0,58), Fachdidaktik (-0,57), Kommuni-kationsfähigkeit (-0,51), Kooperationsfähigkeit(-0,51), Java (-0,51). Der Querschnitt dieser doch sehrheterogenen Qualifikationen zeigt, dass speziell imengeren Arbeitsfeld der Multimediabranche Multi-Talente und Multiprofessionalität gefragt sind. (...)Im Bereich der IuK-Technologien belegen sowohlAusbildungs- als auch Studienordnungen sowie dieKonzepte anerkannter Institutionen der berufli-chen Weiterbildung eine enge Verzahnung spezifi-scher, auf die reine Technik bezogener Inhalte mitsolchen, die fachübergreifend angelegt sind.Gleichzeitig wird in allen Qualifizierungskonzeptendie besondere Bedeutung der ‚soft skills’ betont.Dies deckt sich mit Aussagen, wie sie im Zusam-menhang mit der Qualifizierung von Hochschulleh-rern im Bereich Multimedia gemacht werden:„Neben der didaktischen Qualifizierung der Lehren-den beim Einsatz neuer Medien in der Lehre stehtman vor dem Problem technische Probleme undrechtliche Fragestellungen zu lösen und ein gutesProjektmanagement zu leisten. Letztlich sind Kom-petenzen, die zur Steuerung und Durchführung desProjektes notwendig sind, für deren Erfolg aus-schlaggebend.“ 7

7 Bremer, Claudia: Qualifizie-rung zum eProf? Medien-kompetenz und Qualifizie-rungsstrategien für Hoch-schullehrende, In: Bach-mann, Gudrun; Haefeli,Odette; Kindt, Michael: Cam-pus 2002, Münster 2002,S. 126

8 Hall, Anja: Multimedia/In-ternet/E-Business – neueErwerbstätigkeiten in Stel-lenanzeigen. In: BWP 4(2002) S. 37–42, hier S. 37

9 Ibid., S. 38

0 0,5 1 1,5 2 2,5

Anerkennung von Studienleistungen

Zuschüsse

Vermarktungsstrategien

Personal

Pflege der inhalte

Systemadministration

27

Nac

hh

alti

gke

itvo

n E

-Lea

rnin

g

beiter in den Projekten, die der IT-Kompetenz (1,3)und den Schlüsselkompetenzen (1,23) sogar einenRang vor der Fachkompetenz (0,9) im jeweiligenStudienfach zuschreiben. Die Mitarbeiter habengute Chancen eine Stelle in der freien Wirtschaft zufinden. „Es kann gegenwärtig nicht mehr von ei-nem Boom für neue Arbeitsplätze im IT-Bereichgesprochen werden, dennoch werden im Tätig-keitsfeld der IuK-technik immer noch mehr neueStellen ausgeschrieben als vorhandene neubesetzt. Knapp 60% der ausgeschriebenen Stel-lenanzeigen beziehen sich auf neu geschaffeneStellen, wobei am häufigsten Positionen für Ver-triebsfachleute mit 75% gesucht werden, gefolgtvon Programmierern mit 65,5% und Rechenzen-trums- bzw. Netzwerkfachleuten mit 55,8%.“ 10 Obdies allerdings die Stellen sind, die sich die Mitar-beiter vorstellen, bleibt offen. Es ist gerade daskreative Element in der Entwicklung von Multime-dia für den Hochschulbereich, welches diese Arbeitfür viele interessant macht. Insofern dürfte eineArbeit im Tätigkeitsfeld „Content“ für viele eher imZentrum des Interesses stehen als im Tätigkeitsfeld„IT“. Dies scheint sich zu bestätigen, wenn man aufdie Bewertung verschiedener Aspekte von Nach-haltigkeit durch die Mitarbeiter blickt. Trotzdemwird ein großer Teil der Mitarbeiter, und zwar gera-de die qualifiziertesten, sich schon in der Auslauf-phase der Projekte um offene Stellen in der freienWirtschaft oder im Schulbetrieb bemühen und fürdie weitere Produktpflege nicht mehr zur Verfü-gung stehen.

Nachhaltigkeit l

Zur Nachhaltigkeitsfrage wurden wenige und sehrunterschiedliche mögliche Kriterien zur Diskussiongestellt. In der Einschätzung der Mitarbeiter stehthier die Pflege der Inhalte im Mittel an erster Stelle(2,19) (Abb. 6). Es folgen die Garantie der Systemad-ministration (1,93) und langfristiger personalerKapazitäten (1,84). Die Bedeutung von Zuschüssen

(1,35) und Vermarktungsstrategien (1,31) halten sichin etwa die Waage. Die Anerkennung von Studien-leistungen (0,93) ist für die Mitarbeiter zunächstwohl von untergeordneter Bedeutung, der ent-wickelte Content ist verständlicherweise von grö-ßerem Interesse. Fragt man nach, wer diese Pflegeder Inhalte übernehmen soll, stehen die Wissen-schaftlichen Mitarbeiter (74) im Vergleich zu Mitar-beitern an Service-Einrichtungen (24) und Studenti-schen Hilfskräften (23) weit an erster Stelle.

Man kann vermuten, dass hier ein berechtigtesEigeninteresse mit im Spiel ist, aber auch das Wis-sen darüber, dass fachlich gebundene Inhalte nichtunbedingt in einer Service-Einrichtung der Hoch-schule auf dem neuesten Stand gehalten werdenkönnen. Da es an den entsprechenden Strukturennach wie vor mangelt, kommt diese Möglichkeitaufgrund der faktischen Lage ebenfalls für einigevielleicht kaum in Betracht, ganz ausgeschlossenwird sie allerdings nicht. Für die Mehrzahl derBefragten reichen pro Projektgruppe 1–2 Mitarbei-ter (46) zur Produktpflege nach Abschluss des Pro-jektes aus, 24 gaben an, dass 3–5 Mitarbeiter not-wendig seien. Wer wird also die nachhaltige Pflegeder Inhalte am Ende übernehmen können? DieAltersstruktur ist sehr breit gestreut. In Bezug aufdie Mitarbeiterstruktur ergab sich eine Verteilungvon Frauen und Männern von 28 % zu 72 % (Abb. 7).

Es werden vor allem die Mitarbeiter zwischen 30und 40 sein, die für eine weitere Tätigkeit imBereich Multimedia in Frage kommen – und wie dieVerteilung zeigt, sind dies nicht die wenigsten.

Kooperationen mit Service-Einrichtungen an den einzelnenHochschulen l

Die Schaffung der erforderlichen Beratungsstruktu-ren in Form von Kompetenzzentren, wie dies bereitsim Jahr 2000 von der BLK-Kommission gefordert

Abbildung 7 ALTERSSTRUKTUR

10 Bott, Peter: Nachgefragte IT-Qualifikationen auf demStellenmarkt, In: Bott, Peter;Schade; Hans-Joachim(Hrsg.): Qualifizierungser-fordernisse durch die Infor-matisierung der Arbeitswelt,Bielefeld 2003, S. 51–60

Alter

0

1

2

3

4

5

6

7

21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49

Frauen

Männer

28

Nac

hh

alti

gke

itvo

n E

-Lea

rnin

g

der für die IT-Branche so wichtigen „soft skills“ vielKompetenz hinzugewinnen. Da es sich zum Groß-teil um wissenschaftliche Mitarbeiter handelt, diezeitlich befristete Stellen innehaben, werden sienach Ablauf der Projekte nach weiteren Beschäfti-gungsmöglichkeiten suchen, die in der IT-Brancheauch weiterhin gegeben sind. Bei den Bewerbernauf diese Stellen handelt es sich zu gleichen Teilenum Frauen und Männer im Alter zwischen 30 und40 Jahren. Will man die Qualifikationen dieser Per-sonen für die nachhaltige Produktpflege an Kompe-tenzzentren der Hochschulen sichern, muss manihnen rechtzeitig eine Perspektive bieten. Die Pflegedes entwickelten „Contents“ wird von ihnen selbstals eines der vorrangigsten Ziele für die Nachhaltig-keit der Projekte bewertet. Da bereits im Projektver-lauf Kooperationen mit Service-Einrichtungen derHochschulen stattgefunden haben und diese auchpositiv bewertet werden, kann man davon ausge-hen, dass die Etablierung von Multimedia-Kompe-tenzzentren auf Akzeptanz stößt und einzelne Mit-arbeiter aus den Projekten aufgrund ihrer positivenErfahrungen dort auch ein Tätigkeitsfeld suchenwürden. Von Vorteil ist, dass ihnen das Arbeitsum-feld an den Lehrstühlen bekannt ist und sie die Pro-fessoren bei der Entwicklung von Multimedia wirk-sam unterstützen können, denn „während Lehren-de bisher ihre Veranstaltungen größtenteils selbst-ständig planen, vorbereiten und durchführen konn-ten, ändert sich dies im Kontext der neuen Medien.Hochschullehrende ziehen zum Einsatz neuerMedien in der Lehre zunehmend andere Personenhinzu, die sie bei der Vorbereitung und Durch-führung ihrer Lehrveranstaltungen unterstützen.“ 11

Die Ergebnisse der Erhebung lassen klare Schwer-punkte im Qualifikationsprofil der Mitarbeiter vonMultimediaprojekten an Hochschulen erkennen:Schlüsselkompetenzen, Fachkompetenz im zu ent-wickelnden Content und Multimediadidaktik spie-len dabei eine wesentliche Rolle. Weitere Untersu-chungen auf diesem Gebiet wären wünschens-wert, um vorhandenes Know-how nicht verlorengehen zu lassen.

wurde, wird sich nur dann als sinnvoll erweisen,wenn diese Dienstleistungsstrukturen tatsächlichgenutzt werden. Deshalb wurden die Mitarbeiter inden Förderprojekten nach den Kooperationen mitbereits vorhandenen Service-Einrichtungen undauch nach der Zusammenarbeit mit anderen Lehr-stühlen wie etwa der Informatik befragt. Die Ergeb-nisse lassen sich klarer ablesen, wählt man in die-sem Fall eine prozentuale Gegenüberstellung. Etwa60 % der Mitarbeiter geben dabei an, dass eineKooperation mit dem ortsansässigen Rechenzen-trum stattgefunden habe, und diese Kooperationwird auch als zufriedenstellend beurteilt (Abb. 8).

Bei den Medienzentren besteht eine leichte Unsi-cherheit (10 %) darüber, ob eine solche Einrichtungüberhaupt an der Universität existiert (Abb. 9). Ins-gesamt sind diese Einrichtungen aber weniger häu-fig zu finden und entsprechend fallen die Koopera-tionen auch geringer aus.

Im Vergleich dazu fällt die Zusammenarbeit mitInformatik-Lehrstühlen trotz der höheren Verfüg-barkeit deutlich geringer aus (Abb. 10). Der Kontaktzu einer Service-Einrichtung ist offenbar aufgrundder Dienstleistungsstruktur sehr viel einfacher her-gestellt als zu einem benachbarten Lehrstuhl. Auf-fallend ist weiterhin, dass der Unzufriedenheits-grad über nicht stattgefundene Kooperationen inallen drei Kooperationsformen nicht viel höher aus-fällt. Offenbar gibt man sich in den meisten Fällenmit den angebotenen Dienstleistungsangebotenzufrieden und fordert darüber hinaus keine weite-ren Leistungen ein.

Zusammenfassung l

Die überwiegende Mehrheit der Mitarbeiter sindim Tätigkeitsfeld der Content-Entwicklung beschäf-tigt, hier liegen demnach auch ihre Stärken. Im Rah-men der Verbundprojekte konnten sie im Bereich

Abbildung 8Rechenzentren

11 Bremer, Claudia: Qualifizie-rung zum eProf? Medien-kompetenz und Qualifizie-rungsstrategien für Hoch-schullehrende, In: Bach-mann, Gudrun; Haefeli,Odette; Kindt, Michael: Cam-pus 2002, Münster 2002,S. 123

eingerichtet

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Kooperation Kooperationausreichend

keine Angaben

nein

ja

Au

tore

n/M

esse

n/T

agu

ng

en

I M P R E S S U M

LIMPACTLeitprojekte I – Informationen Compact7 /2004

I des BMBF-Themenfeldes „Nutzungdes weltweit verfügbaren Wissens fürAus- und Weiterbildung undInnovationsprozesse“

Informationsmedium des Projektträgersdes BMBF PT-IAW „Innovationen inder Aus- und Weiterbildung“ imBundesinstitut für Berufsbildung

HerausgeberBundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Der GeneralsekretärRobert-Schuman-Platz 353175 Bonn

GestaltungHoch3 GmbH, Berlin

Verlag, Anzeigen, Vertrieb:Typo-Druck & Verlags GmbH, Bonn

RedaktionMichael Härtel (verantwortlich)Bettina Peitz (Redaktion),Peter Klandt, Izabela Dukat,Guido Giesen, Hans Josef Ludesin Zusammenarbeit mit demBundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)

Tel.: +49 228 107 10 15 /10 22Fax: +49 228 107 29 54E-Mail: pt-iaw@bibb.dewww.bibb.de/pt-iaw

CopyrightDie veröffentlichten Beiträgesind urheberrechtlich geschützt.Nachdruck, auch auszugsweise,nur mit Genehmigung desHerausgebers.

Manuskripte gelten erst nachBestätigung der Redaktion alsangenommen. Namentlichgekennzeichnete Beiträge stellennicht unbedingt die Meinung desHerausgebers dar. Unverlangteingesandte Rezensionsexemplarewerden nicht zurückgegeben.

ISSN 1439-8079

Autoren

Dr. Elliot, Amanda wissenschaftliche Mitarbeiterin,Department of Computer Science,Loughborough University

Prof. Gasteiger, Johann Teilprojektleiter VS-C, Computer-Chemie-Centrum, UniversitätErlangen

Hahne, Klaus wissenschaftlicher Mitarbeiter,Bundesinstitut für Berufsbildung

Hanf, Georg wissenschaftlicher Mitarbeiter,Bundesinstitut für Berufsbildung

Peitz, Bettina wissenschaftliche Mitarbeiterin,Bundesinstitut für Berufsbildung

Dr. Pietzner, Verena wissenschaftliche Mitarbeiterin,Abteilung Chemie undChemiedidaktik, TU Braunschweig

Pütz, Matthias Provadis GmbH, E-LearningTechnology

Reuling, Jochen wissenschaftlicher Mitarbeiter,Bundesinstitut für Berufsbildung

Dr. Schunk, Axel wissenschaftlicher Mitarbeiter,Computer-Chemie-Centrum,Universität Erlangen

Messen, Tagungen, Kongresse

Koordination, Leitprojekte

Bundesministerium für Heinemannstraße 2Bildung und Forschung 53175 Bonn-Bad Godesberg(BMBF) Referat 225

Tel.: +49 228 57-0homepage: www.bmbf.de

Bildungsmesse 2004 Köln 9. – 13. Februar 2004

LEAERNTEC 2004KarlsruheEuropäischer Kongress und 10. – 13. Februar 2004Fachmesse für Bildungs- undInformationstechnologie

CEBIT 2004 18. – 24. März 2004HannoverWorld Business Center Office –Information – Telecommunication

Hannover Messe 2004 19. – 24. April 2004Hannover

Henning, K.; Oertel, R.; Isenhardt, I. (Hrsg.)

Wissen – Innovation – NetzwerkeWege zur Zukunftsfähigkeit

Berlin Heidelberg New York: Springer Verlag 2003

Die Wirtschaftsmärkte werden zunehmend dynamischer und turbulenter

und stellen Unternehmen und ihre Mitarbeiter vor große Heraus-

forderungen. Sie müssen flexibel und schnell auf Veränderungen reagieren,

um ihre Innovationsfähigkeit und somit Wettbewerbsfähigkeit zu erhal-

ten. Im Zuge dessen bedarf es neuer Konzepte zur Aus- und Weiterbildung

und Kompetenzentwicklung. Um dem hohen Wettbewerbs- und Zeitdruck

Stand halten zu können, ist die Vernetzung von Beschäftigung und

Qualifizierung notwendig, da Unternehmen ihre Mitarbeiter nicht immer

problemlos für externe Qualifizierungsmaßnahmen freistellen können.

Unternehmen und ihre Mitarbeiter können sich z. B. durch Kompetenz-

entwicklung im Netzwerk oder neue Formen der Aus- und Weiterbildung

auf die steigenden Anforderungen einstellen.

Entscheidende Fragen, die sich Wirtschaft und Wissenschaft gleicher-

maßen stellen müssen, sind:

• Welches sind die zukünftigen Kernkompetenzen der Arbeitswelt der

Zukunft?

• Wie kann die Innovationsfähigkeit eines Unternehmens durch

Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter verbessert werden?

• Welche Formen des zielgruppengerechten „Lernens im Prozess der

Arbeit“ können zur Kompetententwicklung für Netzwerkakteure einge-

setzt werden?

• Welche Bewertungskriterien für die Kompetenzentwicklung von

Mitarbeitern stehen zur Verfügung?

Das Buch „Wege zur Zukunftsfähigkeit. Wissen – Innovation – Netzwerke“

beleuchtet diese und weitere zentrale Forschungsfragen von wissenschaft-

licher und wirtschaftlicher Seite und bietet praxistaugliche Lösungen zu

den Bereichen Kompetenzentwicklung, Innovations- und Wissensmanage-

ment sowie Netzwerkmanagement an. Durch die Verknüpfung von

Wissenschaft und Wirtschaft werden in dem BMBF-Leitprojekt SENEKA

praxisnahe Produkte entwickelt, mit denen Unternehmen – insbesondere

kleine und mittlere – innovations- und wettbewerbsfähig bleiben können.