masterarbeit julia lange - uni oldenburg · abbildung 1: alter bei der ersten selektion im...
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Inhaltsverzeichnis
1. Problemstellung............................................................................................................ 1 2. Stand der Forschung ..................................................................................................... 6
2.1 Entwicklung der Transitionsforschung ............................................................. 6 2.2 Transition: Definition und Theorien ............................................................... 10 2.3 Gesellschaftliche Entwicklung und aktueller Forschungsstand von Transitionen........................................................................................................... 18
3. Design der eigenen Untersuchung.............................................................................. 31
3.1 Fragestellung und Umsetzung im Design ....................................................... 31 3.2 Auswahl der Stichprobe .................................................................................. 32 3.3 Erhebungsmethoden........................................................................................ 33 3.4 Auswertungsmethoden.................................................................................... 37
4. Darstellung der Ergebnisse......................................................................................... 52
4.1 Darstellung der Ergebnisse der Bildanalysen ................................................. 53 4.2 Darstellung der Ergebnisse der Fragebogenerhebung..................................... 85
5. Interpretation der Ergebnisse.................................................................................... 103 6. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen............................................................. 124 I. Literaturverzeichnis................................................................................................... 129 II. Anhang………………............................................................................................. 132
a) Fragebogen...................................................................................................... 132 b) Grundauswertung Fragebogenerhebung......................................................... 134 c) Angaben über prozentuale und absolute Werte einer Nennung in den Schülergruppen ................................................................................................... 138
III. Selbstständigkeitserklärung .................................................................................... 139��
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1. Problemstellung
Mit Übergängen wird jeder Mensch im Laufe seines Lebens immer wieder konfrontiert.
Die ersten wichtigen Übergänge erfolgen schon im frühen Kindesalter: Von der Familie
in den Kindergarten, vom Kindergarten in die Grundschule, von der Grundschule in die
weiterführende Schule. Auch nach Beendung der Schullaufbahn ist das Leben jedes
Menschen von Übergängen gekennzeichnet: Berufseinstieg, Studienbeginn, Ruhestand.
Übergänge finden aber nicht nur im Berufsleben, sondern in allen Bereichen des Lebens
statt: Umzug, Familiengründung, Scheidung. Alle Übergänge und damit verbundenen
Veränderungen im Leben eines Menschen stellen Herausforderungen dar, die gemeistert
werden müssen. Dazu müssen wir uns wandeln und immer wieder anpassen. Die mit der
Transition verbundene Übernahme neuer Rollen kann sowohl erfreulich als auch
unerfreulich oder gar schmerzhaft wahrgenommen werden. Übergänge können geplant
oder unvorhersehbar eintreten und stellen somit Chancen wie auch Risiken dar.
Übergänge treten im Bildungswesen in allen Staaten auf. „Die Bildungsbiographien von
Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in Deutschland sind in der Regel jedoch durch
eine größere Vielfalt an Übergängen gekennzeichnet.“ (vgl. Konsortium
Bildungsberichterstattung 2006, 48). Maßgeblich für diese Vielgestaltigkeit der
Übergänge ist die strukturelle Gestaltung des Sekundarbereichs I (vgl. ebd., 48). Im
internationalen Vergleich wird deutlich, dass Deutschland das Land ist, in dem die
Kinder bereits in sehr jungem Alter verschiedenen Schulformen zugewiesen werden.
„Hier erfolgt die Selektion auffällig früh mit 10 Jahren, während in Australien,
Dänemark, Finnland, Neuseeland, USA und Kanada diese Selektion erst mit 16 Jahren
einsetzt. Nur Deutschland und Österreich sortieren schon so früh nach
Leistungsniveaus.“ (Kaiser, Pfeiffer 2007, 4).
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Abbildung 1: Alter bei der ersten Selektion im Bildungssystem
Nicht nur der Zeitpunkt der Selektion, sondern auch das Ausmaß ist in Deutschland
besonders eklatant. Die Sortierung erfolgt von Schulanmeldung an sehr konsequent. Es
gibt viele verschiedene Maßnahmen wie Zurückstellung, Nichtversetzung, Feststellung
von sonderpädagogischem Förderbedarf, Spezialförderung in Vorklassen und
Schulkindergärten oder Überweisung in Sonderschulsysteme, die zur Homogenisierung
der Lerngruppen beitragen sollen (vgl. Kaiser, Pfeiffer 2007, 4).
In Deutschland stellt der Übergang in die Sekundarstufe I, eine sehr bedeutsame
Entscheidungssituation dar. Schülerinnen und Schüler verweilen in der Regel bis zu
ihrem Schulabschluss auf der Schulform, auf welche sie nach der Grundschulzeit
gewechselt sind. Am Ende der vierten Klasse wird also über die weitere Schullaufbahn
der Schülerinnen und Schüler und damit auch über bedeutsame Entwicklungschancen
(Kaiser/Pfeiffer 2007, 3) �
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entschieden (vgl. Bos u.a. 2007, 272). Die Bildungs- und Lebenschancen eines
Menschen sind in Deutschland in besonderem Maße von dem jeweiligen Zugang zur
Sekundarstufe I geprägt. „Bildungssoziologisch ist belegt, dass eine einmal getroffene
Schulwahl – trotz der formal gegebenen Durchlässigkeit unseres Bildungssystems –
größtenteils von dauerhafter Gültigkeit ist.“ (Denner/ Schumacher 2004, 11).
Auch die Veränderungen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und die damit
verbundenen Forderungen nach immer höheren Bildungsabschlüssen, macht die Wahl
der weiterführenden Schulformen immer bedeutungsvoller. Es handelt sich also um ein
Lebensereignis, welches für die Zukunft der Kinder eine ausschlaggebende Bedeutung
hat. „Dem Übergang vom Primarbereich in eine der weiterführenden Schularten des
Sekundarbereichs I kommt für den Verlauf späterer Bildungswege und beruflicher
Entwicklungsmöglichkeiten besonders große Bedeutung zu.“ (Konsortium
Bildungsberichterstattung 2006, 49).
Diese Arbeit soll sich speziell mit den subjektiven Empfindungen der Kinder beim
Übergang beschäftigen, denn nicht nur die Zuordnung zu unterschiedlich
qualifizierenden Schulformen ist im Zusammenhang mit dem Schulübergang wichtig.
Ebenso wichtig ist, wie der Übergang von den Kindern persönlich empfunden wird.
Negative oder positive Einschätzung und die damit verbundenen
Bewältigungsstrategien können sich stark auf das Wohlbefinden der Kinder auswirken.
(vgl. Sirsch 2000, 14). „Gemäß diesen Ergebnissen ist anzunehmen, daß ein
Schulübertritt der von Kindern als bedrohlich empfunden wird, eine massive
Beeinträchtigung ihres Wohlbefindens bedeutet.“ (ebd., 14). Negative Erfahrungen, die
durch den Übergang hervorgerufen werden, können sich auf das ganze weitere (Schul-)
Leben auswirken. Je nachdem, ob Ängste vorherrschen, der Übergang als traumatisch
erlebt wird, oder sich als unproblematisches, positives Erlebnis darstellt, kann diese
Erfahrung für den Umgang und die Bewältigung zukünftiger Transitionen im Leben der
Kinder prägend sein.
Die Schullaufbahnthematik hat in den letzten Jahren in ihrer Bedeutung stark
zugenommen. Die in Deutschland im internationalen Vergleich sehr früh stattfindende
Selektion nach Leistung scheint auch eine soziale Selektion nach sich zu ziehen.
Besonders Kinder unterer sozialer Schichten sind bei der Übergangsentscheidung auch
bei gleichen Schulleistungen benachteiligt (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung
2006, 49). Auf dieses Ergebnis weisen die nationale sowie die internationale
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Bildungsforschung hin. „Auch heute noch muss ein Kind aus benachteiligtem Milieu im
Durchschnitt wesentlich bessere Leistungen erbringen, um eine Gymnasialempfehlung
zu erhalten.“ (Weitzel 2004, 109) Aus diesem Grund steht die Schulformentscheidung
unter zunehmender Kritik. Auch stellt sich die Frage, ob eine präzise Einschätzung des
Leistungsniveaus eines Kindes und damit die Zuweisung zu einer bestimmten
Schulform, in diesem Alter überhaupt schon möglich ist.
„Dass dies nicht der Fall ist, macht den eigentlichen bildungspolitischen Skandal aus, auf den
die Iglu−Studie deutlich hinweist. Wir sortieren die Kinder bereits nach der vierten Klasse
und stellen damit eine entscheidende Weiche für ihr Leben und stellen diese Weiche in sehr
vielen Fällen falsch. Dabei wissen wir, dass diese Fehlentscheidungen später kaum korrigiert
werden, zumindest nicht nach oben. In Deutschland wechselt kaum ein Schüler von der
Haupt- auf die Realschule oder von der Realschule auf das Gymnasium. Umgekehrt kommt
der Abstieg in eine niedrigere Schulform jedoch sehr häufig vor.“ (Bos 2003, 36)
Eine Untersuchung der Übergangssituation von der Grundschule in die Sekundarstufe I
scheint daher grade in Deutschland elementar wichtig.
Die subjektive Bedeutung des Schulwechsels, welches der Schwerpunkt dieser
Untersuchung sein soll, wird nur in wenigen Arbeiten einer genaueren Betrachtung
unterzogen. Die vorliegende Erhebung ist daher gerade durch die bisherige
Vernachlässigung dieses Gesichtspunktes zu legitimieren. Auf die Wichtigkeit der
subjektiven Einschätzung des Schulübergangs wird zwar in einigen Studien
hingewiesen, jedoch findet sie in vielen empirischen Untersuchungen keine
Berücksichtigung. Dabei hat der Übergang eine individuelle Bedeutung für jedes Kind,
die sich nicht verallgemeinern lässt. Das Wohlbefinden eines Kindes und die
Bewältigung des Überganges stehen im engen Zusammenhang mit der subjektiven
Bedeutung, die das Kind dem Ereignis zuschreibt (vgl. Sirsch 2000, 15).
Die Bewältigung des Überganges ist Sache der Kinder, denn sie sind es, die mit einem
neuen räumlichen und sozialen Umfeld, mit neuen didaktisch-methodischen und
pädagogischen Konzepten sowie neuen Lehrern mit ihren jeweiligen Lehr-, Lern- und
Lebensbiografien konfrontiert werden. Das Ergebnis des Übergangs ist offen, auch
wenn sich die meisten Kinder darauf freuen (vgl. Weitzel 2004, 113/114). „Im
gegenwärtigen Schulsystem kann er jedoch alles sein: Bruch, Brücke, völlig
unproblematisch und sogar eine Chance zum Neuanfang.“ (Weitzel 2004, 113/114).
Die bisherigen Forschungen auf diesem Gebiet zeigen im Bezug auf die positive oder
negative Einschätzung des Übergangs in die Sekundarstufe differente Ergebnisse.
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Relativ übereinstimmend kommen jedoch alle Untersuchungen zu dem Ergebnis, dass
es sich beim Übergang um ein einschneidendes und wichtiges Ereignis im Lebenslauf
eines Menschen handelt (vgl. Sirsch 2000, 19). Auch unter dem Aspekt dieses
Ergebnisses, ist zu sagen, dass der Erforschung des Schulübertritts aus subjektiver
Schülerperspektive eine hohe Bedeutung zugemessen werden sollte.
Im Hinblick auf die subjektive Bedeutung des Schulübergangs besteht also ein großer
Forschungsbedarf.
Das eigene subjektive Empfinden der Schüler im Hinblick auf den Übertritt in die
Sekundarstufe I soll mit Hilfe spezifischer Fragen im Rahmen eines Fragebogens
erhoben werden.
Um die Zukunftsvorstellungen der Kinder in Bezug auf die neue Schule zu erheben,
wird mit Zeichnungen gearbeitet, da subjektive Eindrücke und Wertungen erhoben
werden sollen, welche sich zeichnerisch gut darstellen lassen.
Eine qualitative und eine quantitative Erhebungsmethode werden kombiniert, um die
Vorteile beider Methoden zu nutzen, sowie die Schwächen der jeweiligen
Einzelmethoden ausgleichen zu können. Da diese Untersuchung, wie bereits
beschrieben, ein relativ unerforschtes Feld umreißt, aber dennoch verallgemeinerbare
Daten liefern soll, bildet eine Methodentriangulation in dieser Weise ein zielführendes
Vorgehen.
Die Eingrenzung der Fragestellung dieser Untersuchung auf das subjektive Empfinden
der Kinder in Bezug auf den Schulübergang, wird vorgenommen, weil aus
arbeitsökonomischen Gesichtspunkten nicht alle möglichen Dimensionen des
Übergangs gleichermaßen Berücksichtigung finden können. Mir ist es besonders
wichtig zu erfassen, wie der Übergang von den Kindern erlebt wird. Empfinden sie den
Übergang eher als positives Erlebnis im Sinne einer Herausforderung oder überwiegt
eine negative Sichtweise und damit das Gefühl von Bedrohung?
In dieser empirischen Arbeit sollen daher aus der Vielzahl möglicher Dimensionen des
Übergangs als Untersuchungsschwerpunkte das eigene emotionale Empfinden der
Kinder zum Verlassen der Grundschule, deren emotionale Haltungen in Leistungs- und
Sozialdimensionen, die Häufigkeit ihrer kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der
neuen Schule, die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren
Eltern zum Übergang sowie die visualisierten Vorstellungen der Kinder von der neuen
Schule untersucht werden.
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Die Kenntnis über die Einschätzung des Übergangs ermöglicht eine frühzeitige
Intervention. Die pädagogische Abfederung des Schulübertritts bei Kindern, welche
diesen negativ einschätzen, stellt für mich eine elementare Maßnahme dar. Dies kann
jedoch nur erfolgen, wenn die Schwierigkeiten bekannt sind. Diese Arbeit soll dazu
beitragen, adäquate Bewältigungshilfen zu finden. Diese Untersuchung kann dabei
natürlich nur Ergebnisse und somit auch Interventionsmaßnahmen für die spezifische
Untersuchungsgruppe liefern. Andererseits treffen bestimmte Aspekte sicher auf eine
Vielzahl von Kindern zu und können daher im gewissen Maße verallgemeinert werden.
Um frühzeitig und sehr gezielt intervenieren zu können, müsste jedoch die subjektive
Bedeutung des Übergangs jedes einzelnen Schülers erhoben werden. Reden Kinder
beispielsweise sehr wenig über den bevorstehenden Schulwechsel zeigen aber eine hohe
Belastung, so könnten als Intervention gezielte Gespräche über Ängste und Sorgen
eingesetzt werden. Reicht das Reden nicht, oder reden die Kinder schon mit Freunden
oder Eltern häufig über den Übergang, so ist vielleicht eine gezielte emotionale
Aufarbeitung notwendig. Ich halte eine Erhebung der emotionalen Einstellung der
Kinder zum Übergang durch die Lehrkraft oder mitarbeitende pädagogische Fachkräfte
in jeder vierten Klasse für sehr sinnvoll.
2. Stand der Forschung
Im folgenden Kapitel soll der Stand der bisherigen Übergangsforschung als
Orientierungsrahmen für die eigene empirische Untersuchung dargestellt werden.
2.1 Entwicklung der Transitionsforschung
Seit der Antike waren Übergänge und damit verbundene biografische
Wandlungsprozesse Gegenstand der philosophischen Forschung. Man versuchte den
menschlichen Lebenslauf in bestimmte Perioden zu untergliedern (vgl. Wörz 2004, 22).
Erstmals findet sich bei Solon um 600 v. Chr. eine Einteilung der Lebenszeit in zehnmal
sieben Jahre. Diese frühen Gliederungsversuche waren durch eine mythologische
Zahlenlehre inspiriert. Der Lebenszyklus sollte nach einer naturwüchsigen
Gesetzmäßigkeit verlaufen. Individuelle, aktive Auseinandersetzungen mit Problemen
spielten bei diesen Ansätzen keine Rolle. Es handelte sich hier nicht um generelle,
tatsächlich im Lebenslauf eines Menschen auftretende Übergangsperioden, sondern aus
der Kosmologie und Astrologie abgeleitete Lebensordnungen (vgl. Olbrich 1990, 124)
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Auch die Stufenmodelle der frühen Entwicklungspsychologie berücksichtigten eher
statische Entwicklungsschritte, die in bestimmten Altersstufen ablaufen, ohne die
Veränderungen selbst genauer zu beschreiben oder zu erklären (vgl. Lehr, 1987, 37).
Übergangsperioden und der Prozess des Übergangs selbst werden in Stufenmodellen
nicht näher berücksichtigt. „Die Frage nach den Auslösern des Weitergangs von einer
Stufe zur nächsten und nach Erklärung des Überganges werden nur sekundär
erkennbar.“ (Olbrich 1990, 125)
Übergangskonzepte hingegen betonen unmittelbar den Prozess des Übergangs und die
damit einhergehenden Veränderungen. Der Blick wird auf das dynamische Geschehen
gelenkt und somit eine prozessorientierte Sichtweise der Entwicklung unterstützt.
Statische Modelle, welche nur die Differenzen von Verhaltensmerkmalen auf
verschiedenen Entwicklungsstufen berücksichtigen, sind hier unzulänglich (vgl. Olbrich
1990, 125).
In der Anthropologie sind Alterseinstufungen und Konzepte des Überganges von einer
zur nächsten Stufe schon lange eingeführt. Schon in der voralphabetischen Gesellschaft
waren Rituale häufig zu finden (vgl. Olbrich 1990, 125).
„Schon Benedict (1938) stellt in ihrem klassischen Aufsatz über Kontinuität und
Diskontinuität im kulturellen Sozialisationsprozess fest, daß sich alle Kulturen in ihrer
Weise mit dem Wachstumszyklus des Individuums auseinanderzusetzen haben, innerhalb
dessen aus einem verwundbaren, physiologisch und sozial mit geringen Kompetenzen
ausgestatteten Neugeborenen ein erwachsener Mensch wird – fähig, sich mit den
Anforderungen seiner Umwelt auseinanderzusetzen.“ (Olbrich 1990, 125).
Arnold van Gennep nahm 1909 eine Systematisierung von Übergangsriten vor, welche
auch in neueren Arbeiten kaum kritisiert wurde und noch immer zitiert wird. Er
unterscheidet zwischen Riten, die der Aufnahme in eine neue soziale Gruppe dienen
und Riten, die dem individuellen Lebenszyklus verschuldet sind. Die von ihm
beschriebenen Riten finden immer dann statt, wenn der Übergang zwischen zwei genau
definierten Situationen bewältigt werden muss (vgl. van Gennep 1986, 15). Sie dienen
dazu, eine mit Unsicherheit verbundene drohende Krise besser zu bewältigen. Dabei
gibt die einbindende Kultur durch Regeln, Symbole und Deutungsmuster
Orientierungshilfen, welche die gesellschaftliche Integration unterstützen und
identitätsfördernd sowie solidaritätsstiftend wirken (vgl. Wörz 2004, 22) Van Gennep
zeigt außerdem eine typische dreiphasige Struktur von Riten auf: Trennungsritus,
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Schwell- beziehungsweise Umwandlungsritus, Angliederungsritus (vgl.van Gennep
1986, 21).
Die Soziologie stellte fest, dass Übergänge im Lebenslauf mit unterschiedlichen
Anforderungen in verschiedenen Altersphasen zusammenhängen. Heranwachsenden
Individuen werden in der Gesellschaft je altersadäquate Verhaltensweisen abverlangt.
Die Zuweisung zu immer neuen Altersschichten verlangt die Orientierung an dieser
Altersgruppe entsprechenden Verhaltensweisen (vgl. Olbrich 1990, 125/126).
Atchley stellt 1975 die Unterstützung heraus, die Gleichaltrige bei der Bewältigung von
normativen Übergängen leisten. Lebensereignisse wie Entscheidung über die
Ausbildung, berufliche Karriere, Partnerwahl, Heirat, Erziehung der Kinder sowie
Pensionierung und Verwitwung sind Ereignisse, die tendenziell an ein bestimmtes
Lebensalter gebunden sind und viele Menschen in derselben Altersgruppe betreffen.
Altersgleiche können sich in diesen Situationen gegenseitige Unterstützung geben und
so einen Teil der möglichen Belastungen und Selbstzweifel reduzieren (vgl. Olbrich
1990, 126).
Die soziale Reguliertheit von Übergängen wurde von Znaniecki und Thomas (1918-
1920) in ihrer soziologischen Studie untersucht. Sie gilt als wichtiger Ansatz der frühen
Übergangsforschung. In dieser Studie ging es um die Anpassungsleistungen und
Übergangsschwierigkeiten von polnischen Kleinbauern, die zwischen 1906 und 1916
nach Amerika emigrierten (vgl. Wörz 2004, 23/24).
Die erste elaborierte Theorie des Übergangs wurde in den 1970er Jahren von Anselm
Strauss aufgestellt. Er begriff Übergangsprozesse, in Anlehnung an den
Psychoanalytiker Erikson, als typische Sozialisationserfahrungen im genau regulierten
Wechselspiel mit institutionalisierten Normen und dem Verhalten von als wichtig
angesehenen anderen Personen (vgl. Wörz 2004, 25). Sein Fokus ist nicht allein auf das
Subjekt sondern auch auf die Beziehungen im Übergangsprozess gerichtet und mündet
schließlich in einer allgemeinen Theorie der Statuspassagen. In diesem Modell werden
Übergänge im menschlichen Lebenslauf als der Wechsel von einer Passage in eine
andere angesehen. Diese Wechsel vollziehen sich ein Leben lang und sind teilweise
institutionell geregelt (z.B. Übergänge im Bildungssystem), teilweise individuell
geprägt (vgl. Wörz 2004, 25).
Von verschiedenen Autoren (Parkers (1974); Adams & Hopson (1977); Horrowitz
(1979)) werden Phasenmodelle entwickelt, die den Übergangsprozess beschreiben.
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Zunehmend gewann auch die Ebene der sozialen Reguliertheit an Bedeutung in der
Forschung. Die Komplexität dieser Prozesse werden durch Beiträge aus der
Krisenpsychologie von Ulich (1987) deutlich. Um all diese komplexen Vorgänge und
Dynamiken fassen zu können, reichten die bisherigen Ansätze, der Übergangsmodelle
nicht mehr aus. Die Linearität und Gerichtetheit von Wandlungsprozessen, von denen in
den Übergangskonzepten ausgegangen wurde, waren unzulängliche Vereinfachungen
und Schematisierungen, welche durch den Transitionsansatz überwunden werden
konnten (vgl. Wörz 2004, 26).
„Der Transitionsbegriff wird der Komplexität und den sozialen Prozessen gerecht, die
im Zusammenhang mit solchen Übergängen initiiert werden und die sich sowohl auf
individueller, familialer und kontextueller Ebene beschreiben lassen.“ (Wörz 2004, 26)
Dieser Ansatz geht nicht mehr von einer Zweckmäßigkeit und Zielgerichtetheit des
Lebenslaufes aus, welcher in der postmodernen Gesellschaft durch immer schneller und
ungerichteter stattfindende soziokulturelle und sozioökonomische Umbrüche
gekennzeichnet ist (vgl. Wörz 2004, 27). Weiterhin berücksichtigt der Trasitionsansatz
den Aspekt der Kontextbezogenheit, indem er sowohl die Subjekte als auch die
jeweiligen Lebenskontexte, die zur Entstehung und Lösung von Problemen und Krisen
beitragen, beachtet. Es wird nicht mehr davon ausgegangen, dass bestimmte
Wendepunkte oder Krisen biologisch oder sozial in die Biografie eines Menschen
einprogrammiert sind (vgl. Wörz 2004, 27). Auch die Überwindung der traditionellen
wissenschaftlichen Trennung von Psychologie, Soziologie und Geschichtswissenschaft
ist ein wichtiger Schritt, der durch den Transitionsansatz geleistet wird. Der Ansatz geht
zurück auf Norbert Elias, der als erster Soziologe die gesellschaftlichen Verflechtungen
von Menschen miteinander in den Mittelpunkt stellte. Er entwickelte einen Ansatz,
welcher sagt, dass ein Beziehungsgeflecht aus handelnden Menschen ständig in
Veränderung begriffen ist und dadurch alle beteiligten Personen verändert (vgl. Elias,
2001). In Anlehnung an diese Theorie, geht auch der Transitionsansatz von einer
Wirkung durch die Transition sowohl auf das zurückgelassene als auch auf das neue
Beziehungsgefüge aus (vgl. Wörz 2004, 28). „Der Transitionsbegriff wird der Tatsache
gerecht, dass es sich bei Übergängen um soziale Prozesse handelt, an denen mehr
Subjekte als der einzelne Übergänger beteiligt sind und die sich innerhalb von sich
verändernden sozialen Kontexten abspielen.“ (Wörz 2004, 28). Die Bewältigung von
Transitionen, die bedeutsame Veränderungen im sozialen und biologischen Bereich mit
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sich bringen, ist schwierig. Es sind wichtige biografische Erfahrungen, die
Auswirkungen auf die Identitätsentwicklung haben. Das Transitionskonzept leistet
sowohl die Berücksichtigung der individuellen Lebensgeschichte als auch die
vielfältigen Facetten der Interaktion mit der Umgebung.
2.2 Transition: Definition und Theorien
Transitionen sind komplexe Wandlungsprozesse die ineinander übergehen und sich
überblenden. In ihrem Zusammenhang erfahren Lebenszusammenhänge eine massive
Umstrukturierung, ein Kind wird z.B. vom Kindergartenkind zum Schulkind. Das
Individuum macht dabei eine Phase beschleunigter Veränderungen und eine besonders
lernintensive Zeit durch (vgl. Griebel, Niesel 2004, 35). „Transitionen bezeichnen
demnach sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem im
permanenten Wandel befindlichen Lebenslauf.“ (Welzer 1993, 37).
Es kommen während dieser Phase viele verschiedene Belastungsfaktoren zusammen.
Innerpsychische Prozesse und Beziehungen zu anderen Personen werden neu gestaltet,
wobei bisherige und neue Erfahrungen und Muster ineinander integriert werden müssen
(vgl. Griebel, Niesel 2004, 35).
Transitionen finden im Leben eines Menschen, wie bereits beschrieben, immer wieder
statt. Zu Übergängen im Leben von Kindern kommt es, wenn Veränderungen innerhalb
der Familie auftreten. Hierzu zählen beispielsweise Trennung oder Scheidung der Eltern
sowie neue Partnerschaften und Gründung einer Stieffamilie. Weiterhin sind der Eintritt
in außerfamiliale Bildungseinrichtungen und Wechsel innerhalb dieses Systems
wichtige Transitionspunkte im Leben von Kindern (vgl. Griebel, Niesel 2004, 35). Als
Transition kann aber nicht das Lebensereignis selbst angesehen werden. Vielmehr sind
dessen Verarbeitung und Bewältigung in entwicklungspsychologischer Hinsicht der
eigentliche Transitionsprozess. Transitionen sind auf die Lebensereignisse bezogen, die
eine Bewältigung von Veränderungen auf mehreren Ebenen erfordert. Es muss eine
Anpassung auf individueller, interaktionaler (soziale Beziehungen) und kontextueller
(Lebensumwelt) Ebene geleistet werden. Der Einzelne und sein Umfeld setzt durch
eine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Anforderungen eine Entwicklung in
Gang, die sich als bedeutsame biografische Erfahrung in der Identitätsentwicklung
niederschlägt (vgl. Griebel, Niesel 2004, 36). Übergangsphasen zeichnen sich durch
eine hohe emotionale Aufgeladenheit aus, welche sich in erhöhter Wachsamkeit und
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Aktivität niederschlagen. Der Statuswechsel der sich vollzieht, verlangt vom Kind eine
Neudeutung seiner Biografie und eine neue Außendarstellung beispielsweise als
Schulkind oder Kindergartenkind. Diese Verstehens- und Neustrukturierungsaufgaben
fordern einen großen kognitiven Einsatz und erklären, warum Übergänge als verdichtete
Lernzeiten anzusehen sind (vgl. Carle 2007, 18/19). Kinder lernen durch ihre
Erfahrungen bei einem Übergang Verhaltensweisen, die ihnen bei der Bewältigung
künftiger Transitionen helfen.
Transitionen sind soziale Prozesse, sie können beeinflusst und gestaltet werden. Arnold
van Gennep untersuchte 1909, wie bereits angemerkt, die Struktur von Übergangsriten.
Er stellte eine dreigliedrige Struktur von Übergängen fest:
- Ausgliederung (Separation)
- Übergang (Transition)
- Neueingliederung (Reinkorporation) (vgl. Carle 2007,16).
Das Wissen um diese Trennungs-, Schwellen- und Wiedereingliederungsphase, welche
bei einem Übergang durchschritten werden, kann helfen ihn für alle Beteiligten
angenehmer zu gestalten.
„Der Transitionsansatz kann als Instrument zum besseren Verständnis von Transitionen
im Allgemeinen, zur präziseren Analyse spezifischer Anforderungen bei bestimmten
Transitionen und zur Konzipierung der pädagogischen Gestaltung der
Transitionsbegleitung genutzt werden.“ (Griebel, Niesel 2004, 37). Man kann sagen,
dass die Transition ein ko-konstruktiver Prozess ist, bei dem das Mitwirken aller
Beteiligten wichtig ist. Die Akteure von Übergängen im Bildungssystem sind einerseits
die Kinder und deren Eltern, die aktiv und erstmalig eine bestimmte Transition
vollziehen, andererseits aber auch die beruflichen Begleiter, die an der Transition
beteiligt sind. Dies sind die involvierten Institutionen sowie deren Fachkräfte und
Lehrer. Die Eltern befinden sich in dieser Situation in einer Doppelfunktion, bei der sie
einerseits die Transition ihrer Kinder begleiten, sie aber andererseits auch aktiv eine
Transition erfahren, indem sie Eltern von Kindergartenkindern, Schulkindern usw.
werden (vgl. Griebel, Niesel 2004, 37/38).
Im Folgenden sollen verschiedene Forschungsansätze zum Eintritt und Übertritt im
Bildungssystem näher erläutert werden.
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Der ökopsychologische Ansatz
Viele theoretische Forschungsansätze zu Transitionen nehmen Bezug auf die
ökopsychologische Theorie von Bronfenbrenner. Nach ihm ist die Anpassung an eine
Institution außerhalb der Familie als ökologischer Übergang zu sehen, der durch
Veränderungen in der Identität, in Rollen und in Beziehungen geprägt ist. Das Leben
eines Menschen findet nach diesem Ansatz in verschiedenen Systemebenen statt, die
sich gegenseitig beeinflussen. Bei Übergängen kommt es zum Übertritt von einem
Mikrosystem ins andere, beispielsweise von der Familie in den Kindergarten oder von
der Grundschule in die weiterführende Schule. Das Kind muss sich dabei an die jeweils
unterschiedlichen Anforderungen der jeweiligen Mikrosysteme anpassen (vgl.
Bronfenbrenner 1981).
Der ökopsychologische Ansatz ist im Bereich der Forschung sehr ergiebig und
fokussiert besonders die komplexen Anforderungen, welche alle beteiligten Akteure bei
einem Übergang bewältigen müssen. Welche Kompetenzen zur Bewältigung der
Diskontinuitäten beim Wechsel zwischen zwei Systemen erforderlich sind, wird
hingegen nicht klar (vgl. Griebel, Niesel 2004, 88-87).
Das kontextuelle Systemmodell
Dieses Verständnis des Übergangs verbindet mehrere theoretische Stränge miteinander.
Es liegt den Studien des National Institute of Child Health and Human Development
(NICHD) zu Grunde. Das kontextuelle System-Modell geht auf den ökologischen
Ansatz von Bronfenbrenner zurück (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung
2007, 215) und verbindet folgende Sichtweisen:
- Modell der Kompetenz des Kindes
- Modell der Einflüsse aus der Umgebung (Familie, Gleichaltrige, Schule, weitere
Gemeinschaften)
- Modell der Verbindung zwischen unterschiedlichen Umgebungen
- Modell der Entwicklung der Einflüsse all dieser Komponenten über die Zeit
hinweg (vgl. Griebel, Niesel 2004, 87).
Die Transition wird als ein Prozess gesehen, in dem über einen bestimmten Zeitraum
hinweg das Kind, die Schule, die Familie und die Gemeinschaft miteinander in
Verbindung stehen. Der Beziehung von Familie und Schule kommt, mit dem Ziel die
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Entwicklung des Kindes zu fördern, eine besondere Bedeutung zu (vgl. Griebel, Niesel
2004, 87).
Vier wesentliche Erkenntnisse machen diesen Ansatz bedeutsam:
1. Die Anpassung an die Schule zu Schulbeginn sowie der Erfolg in den ersten
Schuljahren hat eine große Bedeutung für die weitere schulische Laufbahn.
Nach den ersten Schuljahren bleiben die individuellen Unterschiede in der
Schulleistung sehr stabil.
2. Allein die Merkmale eines Kindes können nur einen Teil von ca. 25% der
Unterschiede in der Anpassung an die Schule erklären. Es müssen daher auch
andere Faktoren von Bedeutung sein.
3. Es tragen verschiedene Faktoren zur Anpassung der Kinder an die Schule bei.
Dies sind Merkmale der sozialen Umgebung wie die Freundschaften des Kindes,
Erfahrungen außerhalb der Schule, wie Förderung durch die Eltern, sowie
Gruppengröße der Schulklasse, soziales Klima der Schulklasse und positive
Merkmale der Lehrkraft.
4. Nicht nur die Anpassung des Kindes an die Schule ist zu betrachten, sondern
auch die Qualität der Interaktion und Kooperation zwischen Familie und Schule
(vgl. Griebel, Niesel 2004, 88).
Berücksichtigung findet in diesem Modell, dass der Transitionsprozess sehr komplex
und vielschichtig ist und sich von Schule zu Schule unterscheidet. Es soll vor allem
Kontinuität in Phasen von Übergängen gefördert werden. Wie mit Diskontinuität
umgegangen werden soll, bleibt ebenso offen, wie die Frage danach, inwiefern der
Übergang in die Schule für das Kind und seine Identität ein Entwicklungsstimulus sein
kann. Die Bedeutung des Übergangs im Lebenslauf der beteiligten Akteure wird nicht
berücksichtigt und somit auch keine Beziehungen zu anderen Transitionen hergestellt
(vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, 216).
Der Stressansatz
Richard Lazarus führte bereits in den 1950er Jahren Forschungen zur Entstehung und
Beschaffenheit von Stressreaktionen durch. Der Begriff Stress entsteht durch das
Zusammenwirken von Person und Situation. Die Stressforschung beschäftigt sich vor
allem mit den Reaktionen einer Person auf psychische Belastungen, also
Anforderungen, die die Bewältigungsmöglichkeiten einer Person entweder
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beanspruchen oder überfordern. Dabei werden ebenso Versuche zur Bewältigung von
Belastungen der Person untersucht (vgl. Reisenzein/ Meyer/ Schützwohl 2003, 64).�Die
Stresstheorie nach Lazarus bildet also einen Erklärungsrahmen für
Belastungsbedingungen und Belastungsreaktionen. Wichtig in Bezug auf Übergänge ist
diese Theorie, weil es um die Bewältigung von Belastungssituationen, zu denen auch
Transitionen gezählt werden können, geht. Es kommt darauf an, welche Ressourcen
dem Individuum, zur Bewältigung einer Belastungssituation (z.B. Transition), zur
Verfügung stehen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 89). „Wenn die Ressourcen zur
Bewältigung nicht ausreichen, werden die Anforderungen zur Überforderung: Das ist
Stress.“ (Griebel, Niesel 2004, 89).
In neueren Betrachtungen der Stresstheorie rückt die Frage, wie die Anforderungen von
Betroffenen subjektiv bewertet werden, weiter in den Vordergrund. „Psychischer Streß
gründet weder in der Situation noch in der Person, obschon er von beiden abhängt. Er
entsteht vielmehr aus der Art, wie die Person die adaptive Beziehung einschätzt.“
(Lazarus 1990, 204). Eine bestimmte Situation kann nach Lazarus auf verschiedene Art
und Weise eingeschätzt werden, als Bedrohung, als Verlust oder als Herausforderung
(vgl. Lazarus 1990, 205).
Das Konzept der Stresstheorie kann im Bereich der Transitionsforschung wichtige
Erkenntnisse darüber liefern, ob Übergänge von Kindern eher als Bedrohung oder als
Herausforderung wahrgenommen werden. Daher kann eine Transitionstheorie auf die
Grundlagen des Stressparadigmas nicht verzichten. Es werden besonders die
Perspektive des betroffenen Kindes und die Bewältigung des Überganges in den Blick
genommen. Keine Berücksichtigung finden hingegen die Ebene der biografischen
Einordnung und der Identitätsentwicklung (vgl. Griebel, Niesel 2004, 89).
Die Perspektive der Lebensspanne
Entwicklungsprozesse, die während des ganzen Lebens eines Menschen auftreten,
thematisiert die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne. In seiner Stufentheorie
verknüpft Erikson (1959) die Entwicklung mit der Bewältigung von Aufgaben in sozial
bestimmten, frühen und späteren Lebensphasen. Die erfolgreiche Beschäftigung mit
diesen Entwicklungsaufgaben ist die Voraussetzung dafür, die nächst höhere Stufe zu
erreichen. Dabei wird die Entwicklung des Kindes in Wechselbeziehung mit der
Entwicklung der Familie und somit als soziales System betrachtet. Die Lebensumwelt
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des Kindes sowie Wechselwirkungen und Diskontinuitäten dieser Umwelt werden
berücksichtigt. Es geht um die soziale Entwicklung, welche durch die Bewältigung
sozial relevanter Lebensprobleme und die Anpassung an veränderte Bedingungen und
Aufgaben, vollzogen wird (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007,
218). Wichtig für die Transitionsforschung ist die Tatsache, dass auf den Lebenslauf
bezogene Entscheidungen nicht vom Kind alleine getroffen werden, sondern immer im
Zusammenhang mit ihren Eltern und deren sozialen Erfahrungen zu betrachten sind.
Ein theoretischer Bezug sowohl zur Entwicklung der Kinder als auch der Eltern und die
Betrachtung von Entwicklungsbedingungen und Entwicklugsaufgaben anstelle von
Anforderungen, kommt zum Tragen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 90/91).
Kritische Lebensereignisse
Veränderungen größeren Ausmaßes im Lebenslauf und in der Lebenssituation, die eine
besondere Herausforderung in Bezug auf die Bewältigung stellen, wurden von Sigrun-
Heide Filipp mit dem Konzept der Kritischen Lebensereignisse beschrieben. Als
kritisch werden die Lebensereignisse beschrieben, welche die Bewältigungsressourcen
einer Person übersteigen und somit schädigende Wirkungen haben können, jedoch auch
Impulse für Entwicklung und Förderung von Kompetenzen sein können (vgl. Griebel,
Niesel 2004, 91). „In dieser Grundannahme ist insbesondere mit enthalten, daß der
Konfrontation mit kritischen Lebensereignissen nicht a priori eine potentiell pathogene
Wirkung zugeschrieben wird, sondern daß sie vielmehr notwendige Voraussetzung für
entwicklungsmäßigen Wandel, […], darstellen und somit potentiell zu persönlichem
„Wachstum“ beitragen können.“ (Filipp 1990, 8). Eine präzise Definition von kritischen
Lebensereignissen stellt allerdings ein Problem dar. Für die Definition herangezogen
wurden auch Aspekte der Theorie sozialer Systeme. Demnach „mag der „Effekt“
kritischer Lebensereignisse auch darin liegen, daß die Person selbst ihre (soziale)
Umwelt neu arrangiert und somit ein neues Gleichgewicht herstellt, ohne daß sie zu
einer Reorganisation ihres Verhaltenssystems gezwungen sein mag.“ (Filipp 1990, 9).
Es ist entscheidend, wie der Einzelne mit den Anforderungen umgeht und wie er sie
bewältigt. Auch seine Wahrnehmung und Bewertung des Ereignisses spielen eine Rolle.
Hier findet eine Anlehnung an die von Lazarus entwickelte transaktionale Stresstheorie
statt. Auch weitere Ansätze der Stress-und-Βewältigungsforschung und der
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Ökopsychologie finden Anwendung. Die Entwicklung der Identität wird hingegen nicht
berücksichtigt (vgl. Griebel, Niesel 2004, 91).
Transitionen als Entwicklungsaufgaben
Mit Übergängen sind immer auch Veränderungen in der Lebensumwelt der Kinder und
seiner Familie verbunden. Diese Veränderungen, die das Kind bewältigen muss, finden
auf der interaktionalen, der kontextuellen und der individuellen Ebene statt. Die Kinder
erfahren Diskontinuitäten und müssen in einer relativ kurzen Zeit eine
Anpassungsleistung vollziehen. Ulich stellte 1987 heraus, dass Übergänge in
Verbindung mit persönlichkeits- und entwicklungspsychologischen Analysen des
Bewältigungsprozesses als Entwicklungsprozesse begriffen werden können (vgl. Welzer
1993, 29). Die verdichteten Lernprozesse werden als Entwicklungsstimulus gesehen
und daher werden die Anforderungen als Entwicklungsaufgaben bezeichnet (vgl.
Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, 220). Mit diesem Begriff wird der
positiv motivationale Charakter der Herausforderung unterstrichen. Dem Übergang wird
so eine entwicklungsstimulierende Wirkung zugeschrieben.
Transitionstheorie
Das Transitionsmodell geht auf verschiedene der bereits dargestellten theoretischen
Stränge zurück. Eine Kombination aus diesen Theorien bildet ein komplexes
theoretisches Geflecht, welches die Komplexität von Transitionen am besten einordnen
und erklären kann (vgl. Griebel, Niesel 2004, 93).
Das von Cowan 1991 entworfene Familien-Transitions-Modell untersucht Übergänge in
der Familie unter Einbeziehung aller Familienmitglieder. Es wurden der
ökopsychologische Ansatz und die Stressansätze integriert sowie Veränderungen auf
der subjektiven Ebene der Identität berücksichtigt. Durch die Theorie der kritischen
Lebensereignisse konnten die Faktoren Stress, Bewältigung und Entwicklung in das
Modell integriert werden. Der entscheidende Unterschied zu den vorherigen Modellen
ist, dass weiterhin eine Verbindung zur der Identität des Einzelnen zum Selbstkonzept
und zur Verortung des Selbst in der eigenen Biografie in Verbindung mit Übergängen
gezogen wird. Es kommt zu einer Veränderung der Weltsicht der Kinder und ihrer
Eltern durch den Prozess der Transition. Für den Entwicklungsprozess werden nicht
einfache Ursache-Wirkungsmodelle und klar definierter Faktoren betrachtet, sondern
die Idee der Systeme und ihrer Wirkweisen (vgl. Griebel, Niesel 2004, 93).
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Es wird eine Rückkopplung von Ereignissen und Reaktionen angenommen und davon
ausgegangen, dass es somit eine zirkuläre und nicht lineare Wirkung gibt.
Wie in allen vorangehend beschriebenen theoretischen Ansätzen ist von einer
Wechselwirkung von Individuum und Umgebung auszugehen. Transitionen wirken
nicht auf das Kind alleine. „Die Entwicklung des Einzelnen wird nur innerhalb des
sozialen Kontextes verstehbar. Kulturelle Anforderungen, Normen und Wünsche von
Bezugspersonen sowie materielle Umgebungsbedingungen wirken als
Entwicklungsanreize und Herausforderungen, die die individuelle Entwicklung fördern
oder behindern können.“ (Griebel, Niesel 2004, 94). Die Entwicklungs- und
Lernprozesse des Individuums vollziehen sich in Interaktion mit seinem Kontext und
sind somit als soziale Konstruktion zu verstehen. Transitionen im Bildungssystem
werden als Ko-Konstruktion des Kindes und seines sozialen Systems angesehen (vgl.
Griebel, Niesel 2004, 94).
Wechsel zwischen zwei Bildungseinrichtungen, im Sinne von Transfers zwischen zwei
Kindergärten oder zwei Schulen der gleichen Schulform, müssen von den Transitionen
im entwicklungspsychologischen Sinne abgegrenzt werden. Inwiefern ein solcher
Wechsel auch einen Übergang für die Familie und das Kind bedeuten kann, hängt vom
speziellen Fall ab. Der Wechsel von der Familie in den Kindergarten, von dort in die
Schule und später in die weiterführende Schule wird als „vertikaler Übergang“
bezeichnet. Verschiedene Wechsel im Verlaufe eines Tages, beispielsweise von der
Schule zur Nachmittagsbetreuung im Hort und später wieder in die Familie, werden
nicht als Übergänge im Sinne von Transitionen angesehen(vgl. Griebel, Niesel 2004,
94). Aufgrund der Komplexität von Transitionen, müssen empirische Untersuchungen
vielfältige Gesichtspunkte berücksichtigen und erfassen. Es gilt der Multiperspektivität
von Transitionen durch Einbeziehung von Fachkräften, Kindern und Eltern, in die
Untersuchungen, gerecht zu werden. Weiterhin sind Längsschnittuntersuchungen von
Bedeutung, welche von der Eingewöhnung in den Kindergarten, über das Ende der
Kindergartenzeit und den Beginn des Schulbesuchs sowie dessen Verlauf, die
Entwicklung erfassen. Es müssen Anforderungen, Belastungen und Unterstützung,
sowie Bewältigung und Entwicklung von Kompetenzen untersucht werden (vgl.
Griebel, Niesel 2004, 94). Die Transitionsforschung stellt sich als umfangreiches Feld
dar. Sie bietet und verlangt durch ihre Vielperspektivität diverse Ansatzpunkte für die
Forschung.
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2.3 Gesellschaftliche Entwicklung und aktueller Forschungsstand von Transitionen
Bildungsübergänge im heutigen Sinne sind erst durch die Ausdifferenzierung des
Schulwesens im 19. Und 20. Jahrhundert geschaffen worden. Bis dahin blieb die höhere
Bildung insbesondere Jungen höherer Schichten vorbehalten. Allen anderen Kindern
war der Besuch der Volksschule vorbehalten (vgl. Denner/Schumacher 2004, 53). „Die
Auseinandersetzung um eine Ausdifferenzierung der gymnasialen Bildung im 19.
Jahrhundert und der Versuch, eigenständige Mittelschulen zu implementieren, lassen
sich mit den Bildungsbedürfnissen einer neuen bürgerlichen Schicht, der Kritik an der
Lebensferne der etablierten höheren Schule, sowie den Erfordernissen einer durch
Industrialisierung und Handel veränderten Welt erklären.“ (Denner/Schumacher 2004,
53). Durch die Einrichtung von Mittelschulen wurde aus dem bisherigen,
zweigliedrigen Schulwesen ein dreigliedriges. 1920 entstand mit der Einführung der
vierjährigen Grundschule erstmals eine Schule für alle Kinder. Gleichzeitig entstand
jedoch am Ende der vierten Klasse ein neuartiger, von Leistungen abhängiger Übergang
(vgl. Denner/Schumacher 2004, 53).
In den 60er Jahren kommt es im Rahmen der Bildungsexpansion zu einer verstärkten
Nachfrage nach höherer Bildung. In dieser Zeit wird die Auseinandersetzung mit dem
Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I bedeutend. Noch Anfang der
50er Jahre war ein Schulübergang nur für wenige Kinder relevant. Die Mehrheit der 13-
jährigen verblieb nach Beendigung der Grundschulzeit auf der Volksschule. Nur 12%
beziehungsweise 6% der Schüler mussten einen Schulwechsel zum Gymnasium oder
zur Realschule bewältigen. Es stellte sich somit nur für eine kleine Gruppe von
Schülern eine Übergangsproblematik dar (vgl. Becker 2000, 448). Dieses Bild änderte
sich in den folgenden Jahrzehnten zunehmend. „Im Jahre 1967 befanden sich rund 35%,
im Jahre 1971 bereits 39% und im Jahre 1983 mehr als 54% der 13-jährigen
Schulkinder auf den weiterführenden Schullaufbahnen.“ (Becker 2000, 448). Der
Übergang zu einer neuen Schule betrifft nun also die Mehrheit der Schüler. „Diese
expandierende Bildungsbeteiligung führt seither schließlich auch zu veränderten
Schullaufbahnentscheidungen der Eltern und zu einem deutlichen Wandel des
Bildungsverhaltens beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule.“
(Büchner/Koch 2001, 26). In den 70er Jahren nahm sich die schulpädagogische
Forschung der sowohl qualitativ als auch quantitativ stärker ins öffentliche Bewusstsein
tretenden Übergangsproblematik an. (vgl. Sirsch 2000, 28)
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Seit 2004 hat die Übergangsproblematik noch einmal mehr an Bedeutung gewonnen, da
die Kinder den Übergang in die Sekundarschule nun schon zwei Jahre früher bewältigen
müssen. Der Übergang zu einer Schulform des dreigliedrigen Schulsystems fand in
Niedersachsen zwischen 1972 und 2004 nicht direkt nach der vierjährigen
Grundschulzeit, sondern erst nach einem darauffolgenden zweijährigen
Orientierungsstufenbesuch statt. Durch die neuere schulpolitische Entwicklung in
Niedersachsen und die damit einhergehende Abschaffung der Orientierungsstufe im
Jahre 2004 hat der Übergang auf die weiterführende Schule für die Grundschule jedoch
unmittelbare Relevanz. Die Grundschule erhält nach Abschaffung der
Orientierungsstufe in Niedersachsen eine Selektionsaufgabe, da sie direkt in das
hierarchisch gegliederte Sekundarschulsystem einführt (vgl. Kaiser, Pfeiffer 2007, 7).
Die Entscheidung über die weitere Schullaufbahn der Schüler ist ans Ende der vierten
Klasse und somit in den Zuständigkeitsbereich der Grundschule gerückt. „Die Kinder
müssen bereits während der Grundschulzeit soweit selektiert werden, dass eine klare
Zuweisung zu einer weiterführenden Schulform gefällt werden kann.“ (Kaiser, Pfeiffer
2007, 7). Empirische Untersuchungen belegen, dass eine Prognosesicherheit in diesem
frühen Alter kaum gegeben ist (vgl. Bönsch 2006, 112) (siehe Zitat Bos S. 4 dieser
Arbeit). Dies macht eine umfangreiche und differenzierte Diagnostik während der
Grundschulzeit notwendig. Ebenso wird eine Erforschung der Übergangssituation an
sich erforderlich, besonders da im deutschsprachigen Raum der Anteil empirischer
Forschungsarbeiten zu dieser Thematik eher gering ist.
Erst in jüngster Zeit ist mit der Debatte um die PISA-Studie die Diskussion um das
dreigliedrige Schulsystem in Deutschland und damit auch das Problem der frühen
Selektion und des Übergangs in eine weiterführende Schulform wieder ins breite
öffentliche Interesse getreten. Es wurde deutlich, dass Länder mit integrierten
Bildungssystemen erfolgreicher sind. „Es wird immer deutlicher in der öffentlichen
Debatte, dass das gegenwärtige viergliedrige1 Schulsystem in der Sekundarschule
Leistungen einschränkt.“ (Kaiser 2006, IX). Vor diesem Hintergrund bekommt die
Gesamtschuldebatte wieder neuen Vorschub. Besonders, wenn man bedenkt, dass die
Gesamtschule in den meisten europäischen und in vielen außereuropäischen Ländern
die verbreitetste Schulform ist (vgl. Bönsch 2006, 1).
���������������������������������������� �������������������1 Kaiser spricht hier vom viergliedrigen Schulsystem, weil sie das Sonderschulwesen mit einbezieht.
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Grade in Bezug auf problematische Übergänge und fehlende Durchlässigkeit im früh
selektierenden dreigliedrigen Schulsystem ist die Gesamtschule ein Konzept, welches
Chancen und Möglichkeiten bieten kann. Die punktuelle, sehr frühe, Bildungs- und
lebenswegbestimmende Schullaufbahnentscheidung wird durch den Besuch einer
Gesamtschule unnötig. „Im Gesamtschulsystem wird die punktuelle Schullaufbahn-
entscheidung nach dem 4. Schuljahr durch kontinuierliche Eingruppierung in Kurse in
verschiedenen Fächern ersetzt.“ (Bönsch 2006, 110). Das Schullaufbahnmuster der
Schüler verändert sich dahingehend, dass die Schüler häufiger eine andere als die von
der Grundschule prognostizierte Schullaufbahn einschlagen. Langfristige und unsichere
Entscheidungen über die schulische Zukunft müssen nicht mehr getroffen werden (vgl.
Bönsch 2006, 110).
Daher sollte das Gesamtschulkonzept in neuen Auseinandersetzungen mit der
Übergangsproblematik als Chance und Lösungsansatz diskutiert werden. Die
Gesamtschule könnte, auch wenn sie sicherlich nicht als die in allen Aspekten ideale
Schulform verklärt werden darf, im Bereich von Übergängen zum Abbau von
Problemen beitragen.
Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über empirische Untersuchungsergebnisse zum
Schulübertritt in die weiterführende Schule gegeben werden. Da Sirsch (2000) sowie
Büchner/Koch (2001) im Rahmen ihrer Studien bereits eine umfassende Darstellung des
Forschungsstandes auf diesem Gebiet vorgenommen haben, werde ich mich unter
anderem auch auf ihre bereits detaillierte Zusammenfassung des Forschungsstandes
beziehen.
Grundsätzlich können bei näherer Betrachtung des Literaturstandes zur
Übergangsproblematik Grundschule-Sekundarschule drei Punkte festgestellt werden.
Wenige empirische Arbeiten stehen einer Fülle pädagogischer Praxisberichte mit
Empfehlungen für eine bessere Unterrichtspraxis gegenüber. Die Übergangsproblematik
wird fast ausschließlich aus der Grundschulperspektive und nicht aus der Perspektive
der Sekundarschule betrachtet. Eine repräsentative Studie auf Bundesebene ist nicht
vorzufinden, da in allen Bundesländern spezifische Übergangsregelungen gelten (vgl.
Büchner/ Koch 2001, 27/28).
Im US-amerikanischen Raum wurden umfassendere Forschungen betrieben. Hier wurde
die Untersuchung des Schulübertritts von der „Elementary School“ zur „Middle
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School“, beziehungsweise zur „Junior High School“, in den 80er Jahren zum
Forschungsschwerpunkt (vgl. Sirsch 2000, 29).
Die Übertragung von Ergebnissen aus den USA, sowie aus anderen Ländern auf
Deutschland, ist jedoch nicht ohne weiteres möglich, da hier die Unterschiedlichkeiten
in den Schulsystemen berücksichtigt werden müssen.
Für den deutschsprachigen Raum kann man sagen, dass theoretisch orientierte Arbeiten
zur Übergangsproblematik im Vergleich zu empirischen die Mehrheit darstellen. Auf
theoretischer Ebene wurden unterschiedliche Aspekte des Übergangs diskutiert und
beispielsweise der Stellenwert der Übergangsproblematik von der Grundschule in die
Sekundarschule innerhalb der pädagogischen Übergangsforschung theoretisch
eingeordnet.
Die Diskussion um Übergänge knüpfte immer wieder an schultheoretische und
kindheitssoziologische Überlegungen an, die die Notwendigkeit der Veränderung der
Schule durch die Veränderung der Kindheit begründen. Vor allem Fölling-Albers
forderte eine Umgestaltung sowohl der Grundschule als auch der weiterführenden
Schulen, aufgrund veränderter Rahmenbedingungen heutiger Kindheit (vgl. Fölling-
Albers 1989, 13ff).
Bis in die 70er Jahre hinein wurde die Übergangsproblematik fast ausschließlich im
Kontext der Gesamtschuldebatte und in Hinblick auf Selektionsprozesse und mehr
Durchlässigkeit im Schulsystem diskutiert.
1967 stellte Hans-Günter Rolff die Einwirkung von Schule und Familie auf die
Sozialisation heraus. Inzwischen ist sein Buch „Sozialisation und Auslese durch die
Schule“ nach der insgesamt 9. Auflage im Jahre 1997 in einer Neuauflage erschienen.
Rolff entwickelte ein komplexes Erklärungsmodell im Hinblick auf die Selektivität der
Schule, die danach nicht nur durch bloße Notenvergabe selektiert, sondern schon
aufgrund ihrer Organisation und strukturellen Rahmenbedingen Ungleichheit zwischen
Kindern unterschiedlicher sozialer Schichten schafft (vgl. Rolff 1980).
Den Selektionsprozess beim Übergang nehmen auch Olchowsky und Persy in den
Blick. Sie weisen in dem von ihnen herausgegebenen Sammelband: „Frühe schulische
Auslese“ auf die Selektionsprozesse der Übergangspraxis hin. Die Autoren weisen auf
die Inhumanität hin, die umso stärker ausfällt, je früher die Kinder selektiert werden
(vgl. Büchner/ Koch 2001, 29).
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Das Problem der Vorhersagbarkeit von Schulerfolg wird von verschiedenen Autoren
behandelt. Es besteht der Konsens, „dass eine allgemeine Prognosesicherheit der
Grundschulbeurteilung nicht gegeben ist.“ (ebd., 29). Böhnel (1993) weist darauf hin,
dass die Selektion im Alter von 10 Jahren zu früh ist, da zu diesem Zeitpunkt die
Intelligenzentwicklung noch nicht abgeschlossen ist und somit eine sichere Prognose
nicht gestellt werden kann (vgl. ebd., 29). Auch Portman (1995) spricht von
hellseherischen Fähigkeiten, welche für eine in jedem Fall korrekte Schulzuweisung
notwendig wären (vgl. ebd., 29). Dieser Standpunkt wird auch aus
entwicklungspsychologischer Sicht vertreten. Schneider geht beispielsweise 1994 davon
aus, dass die kognitiven Fähigkeiten am Ende der vierten Klasse noch nicht so weit
ausgebildet sind, dass stabile Schullaufbahnempfehlungen ausgesprochen werden
können.
Mit Fragen des Elternrechts und mit den Folgen der Freigabe des Elternwillens
beschäftigen sich Rösner (1986) und Zelazny (1996). Sie bemerken eine höhere
Übergangsquote vor allem zu den Gymnasien aber auch zu den Realschulen nach
Freigabe des Elternwillens, da die meisten Eltern immer höhere Bildungsabschlüsse für
ihre Kinder anstreben. Die Rücklaufquote hätte sich jedoch nicht erhöht und eine
Vielzahl der vermeintlich falsch eingestuften Schüler verbleibe auf der einmal
gewählten Schule. Weiterhin stellen sie aber auch fest, dass die Freigabe des
Elternwillens nicht zwangsläufig zu einer höheren Übergangsquote an die Gymnasien
führt. Dies ist aus einem Vergleich der Übergangszahlen auf Länderebene zu erkennen,
welcher zeigt, dass die Übergangsquoten unabhängig von der Freigabe des
Elternwillens in den einzelnen Bundesländern ähnlich sind (vgl. ebd., 30).
Empirische Studien, die die Erfahrungen von Eltern, Schülern und Lehrern beim
Übergang erforschen, sind immer noch selten (vgl. Büchner/ Koch 2001, 30; Sirsch
2000, 28).
Eine Studie, die noch im Kontext der Gesamtschulforschung zu betrachten ist, führte
Weißbach 1985 durch. Er beschrieb anhand konkreter Schwierigkeiten, die sich beim
Wechsel von der Grundschule in die weiterführenden Schulen ergeben, wie Kinder ihre
Lernumwelt erfahren. Die Ergebnisse gingen als sogenannter „Sekundarstufenschock“
in die Literatur ein. Ein wichtiges Ergebnis war, dass die Schulunlust kurz nach dem
Übergang in die fünfte Klasse zunimmt. Weiter stellte sich heraus, dass die Schule von
den Schülern überwiegend über die Lehrperson erfahren und interpretiert wird. Das
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objektive Verhalten der Lehrperson wirke sich subjektiv auf die Befindlichkeit der
Schüler aus (vgl. Büchner/ Koch 2001, 31).
Eine ganze Reihe von Untersuchungen widmet sich der Veränderung des
Selbstkonzeptes im Zusammenhang mit dem Übergang in die Sekundarstufe I.
Allerdings ist hier anzumerken, dass in deutschsprachigen Forschungen weitestgehend
auf amerikanische Selbstkonzeptforschung Bezug genommen wird. Hier muss
wiederum beachtet werden, dass die Untersuchungsergebnisse nicht direkt auf das
dreigliedrige Schulsystem im deutschsprachigen Raum übertragbar sind.
Die Ergebnisse in diesem Bereich der Übergangsforschung gehen sehr weit
auseinander. So werden einerseits positive Veränderungen im Selbstkonzept festgestellt
(Proctor/ Choi, 1994; Nottelmann, 1987; Schulz/ Silbereisen, 1989). Im Gegensatz zu
diesen Ergebnissen stellen z.B. Anderman & Midgley (1997) und Forgan & Vaught
(2000) negative Entwicklungen des Selbstkonzeptes fest. Letztendlich wurden in
einigen Studien auch keinerlei Veränderungen des Selbstkonzeptes verzeichnet (Chung
u.a. 1998; Meckelmann u.a. 1999) (vgl. Sirsch 2000, 33).
Für den deutschsprachigen Raum lassen sich zwei Studien aus der Schweiz und aus
Österreich anführen. 1991 untersuchte Buff die Selbstkonzeptveränderungen von 1500
Schweizer Schülern. Er stellte fest, dass sich das Selbstkonzept bei Schülern, die nicht
für eine höhere Schullaufbahn geeignet sind, bereits im Verlauf des vierten Schuljahres
verschlechtert, weil sie den Leistungsanforderungen nicht gerecht werden können (vgl.
Büchner/ Koch 2001, 31). Karras, Kahlhammer und Moser (1991) stellen bei ihrer
Untersuchung, die sie im Bundesland Salzburg zwischen 1983 und 1986 mit ca. 800
Schülern durchführten, ebenfalls eine negative Entwicklung des Selbstbildes fest. Das
positive Selbstbild, das die Kinder überwiegend vor dem Schulübergang hätten,
verschlechtere sich unter dem Eindruck gesunkener Leistungen und gehobener
Leistungsanforderungen (vgl. Büchner/ Koch 2001, 32).
Die subjektive Bedeutung des Schulwechsels für die Kinder, welches ein Schwerpunkt
dieser Arbeit ist, wird nur in wenigen Arbeiten einer genaueren Betrachtung unterzogen.
Zu diesem Aspekt des Übergangs liegen kaum Ergebnisse vor.
Auf die Wichtigkeit der subjektiven Einschätzung des Schulübergangs wird zwar in
einigen Studien hingewiesen, jedoch findet sie in den jeweiligen empirischen
Untersuchungen selbst keine Berücksichtigung. Leonard und Elias führen
beispielsweise 1993 die Wichtigkeit der Einschätzung des Ereignisses durch die Schüler
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an, untersuchen diesen Aspekt jedoch nicht weiter. Auch Proctor und Choi (1994)
regen, allerdings erst in der abschließenden Diskussion ihrer Ergebnisse, dazu an, die
Einschätzung der Schüler zum Übergang zu erforschen. Robinson und Mitarbeiter
(1995) kritisieren an ihrem eigenen Vorgehen, im Zusammenhang mit dem Übergang
an die „Junior High School“, nur objektive Belastungen und nicht deren subjektive
Bedeutung erhoben zu haben (vgl. Sirsch 2000, 34). Nur einzelne Autoren, wie Berndt
und Mekos (1995) oder Elias und Mitarbeiter (1985, 1992), stellen Zusammenhänge
von Erwartungen, Vorstellungen, Wahrnehmungen und Befürchtungen beim
Schulübertritt mit der Stressforschung her (vgl. Sirsch 2000, 35).
Diese Verbindung stellt sich jedoch als elementar dar, wenn man bedenkt, dass sich
negative oder positive Einschätzung und die damit verbundenen Bewältigungsstrategien
stark auf das Wohlbefinden auswirken können, wie Folkman, Lazarus, Gruen und
DeLongis feststellten (vgl. Sirsch 2000, 14). „Gemäß diesen Ergebnissen ist
anzunehmen, daß ein Schulübertritt der von Kindern als bedrohlich empfunden wird,
eine massive Beeinträchtigung ihres Wohlbefindens bedeutet.“ (Sirsch 2000, 14). Die
negativen Erfahrungen, die durch den Übergang hervorgerufen werden, können sich auf
das ganze weitere (Schul-)Leben auswirken.
Grundsätzlich können Untersuchungen, welche die subjektive Bedeutung des
Schulwechsels analysieren, in drei Gruppen untergliedert werden. Zunächst gibt es
Erhebungen, die nur die Einschätzung der Schüler vor dem Schulwechsel
berücksichtigen.
Cotterell führte 1992 eine solche Erhebung in Australien mit 370 Schülern durch. Die
Untersuchung war speziell auf den Einfluss der Schulgröße auf die Anpassung beim
Übergang bezogen. Er erhob sowohl positive als auch negative Erwartungen der
Schüler. Es zeigte sich grundsätzlich eine eher negative bis neutrale Erwartung der
Schüler in Richtung neue Schule. Im Bezug auf die Größe wurden positivere
Erwartungen an die neue Schule erhoben, wenn der Wechsel von einer kleineren
Grundschule an die weiterführende Schule erfolgte (vgl. Sirsch 2000, 35).
Zu den Studien, die die Einschätzung der Kinder vor dem Schulübertritt untersuchen,
zählt auch die Studie, die Sirsch selbst in Wien durchgeführt hat. Diese
Forschungsarbeit ist in gewissen Teilen die Vorlage meiner eigenen Untersuchung. Sie
hat mein Interesse am Thema Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe
geweckt und mich dazu veranlasst, auf diesem Gebiet eine eigene Erhebung
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durchzuführen. So ist auch mein Fragebogendesign partiell an das von Sirsch angelehnt.
Da die Studie für meine Arbeit eine wichtige Basis bildet und zumindest der
quantitative Teil meiner Untersuchung in einigen Frageitems eine Parallele zu dieser
bildet, sollen das Vorgehen, sowie die Ergebnisse der Studie von Sirsch hier detaillierter
dargestellt werden.
Die Erhebung beschäftigt sich mit der Bedeutung des bevorstehenden Schulwechsels
von der Grundschule in die weiterführende Schule. Es wird die Sicht von 800 Kindern
aus 23 verschiedenen öffentlichen Wiener Grundschulen erhoben. Alle Kinder
besuchten zum Erhebungszeitpunkt die vierte Klasse. Die Studie betrachtet den
Schulübertritt unter der Perspektive der Lebensereignisforschung. Sie geht vom
Übergang als kritisches Lebensereignis aus, welches die Voraussetzung für
Veränderung darstellt und sowohl positive als auch negative Auswirkungen haben kann
(vgl. Sirsch 2000, 165).
Sirsch erhob zunächst die allgemeine Ereigniseinschätzung des Überganges von den
Kindern in Anlehnung an Lazarus, als eher positiv oder negativ. Sie nahm in ihrer
Untersuchung dabei eine Differenzierung in der Bewertung des Leistungs- und des
Sozialbereichs vor. Da Einschätzungen und Bewertungen von Ereignissen bisher eher
mit Erwachsenen durchgeführt wurden, musste Sirsch ein eigenes
Erhebungsinstrumentarium entwickeln. Da die Überprüfung des Instrumentariums
positiv ausfiel, legitimiert sich die Übernahme einiger Frageitems für meine Erhebung.
Das Ergebnis in diesem Bereich der Untersuchung zeigt, dass die Schüler insgesamt den
Übergang eher als Herausforderung denn als Bedrohung ansehen. Ein bedeutsames
Ergebnis ist jedoch, dass zukünftige Hauptschüler mehr soziale als auch
leistungsbezogene Bedrohung empfanden, als die Schüler, welche in Zukunft eine
allgemeinbildende höhere Mittelschule (entspricht Gymnasium) besuchen werden. Im
geschlechtsspezifischen Vergleich konnten keine Unterschiede festgestellt werden(vgl.
Sirsch 2000, 166).
Ein zweites Anliegen der Untersuchung war es, die Erwartungen der Schüler bezüglich
ihrer schulischen Leistungen an den weiterführenden Schulen zu erheben. Insgesamt
wurde deutlich, dass Jungen keine Verbesserung ihrer Noten im Fach Deutsch aber eine
leichte Verbesserung in Mathematik annahmen. Mädchen hingegen gingen in beiden
Fächern von einem Leistungsabfall aus. Zukünftige Hauptschüler rechneten mit einer
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Leistungsverbesserung in beiden Fächern, wohingegen AHS-Schüler von einer
Verschlechterung ausgingen (vgl. Sirsch 2000, 165).
Weiterhin gibt es Untersuchungen, welche die subjektive Einschätzung nach dem
Schulwechsel erheben. Mitman und Packer stellten 1982 im Rahmen einer solchen
Studie fest, dass Schüler fünf Wochen nach Beginn der Junior High School die erste
Begegnung mit der Schule als negativer einschätzen, als die aktuelle Situation (vgl.
ebd., 36). Rückwirkend gaben die Schüler also an, zum Zeitpunkt des Übertrittes vor 5
Wochen, mehr negative Befürchtungen gehabt zu haben, als sie es zum jetzigen
Zeitpunkt haben. Der offene Teil der Befragung ergab, dass etwa drei Viertel der
Schüler den Start in der Junior High School als positiv beschrieben, während jeweils ein
Achtel ihn als weder gut noch schlecht, beziehungsweise schlechten Beginn
einschätzten (vgl. Sirsch 2000, 36/37).
Forgan und Vaughn (2000) stellen in ihrer Untersuchung ebenfalls eine positive
Beurteilung des Wechsels von der Elementary Scholl zur Middle School fest.
Elias und Mitarbeiter führten 1985 eine Befragung mit 158 Schülern bezüglich
negativer belastender Veränderungen in Verbindung mit dem Schulübertritt durch. Hier
wurden gesteigerte schulische Anforderungen und problematische soziale Beziehungen
als belastende Faktoren herausgestellt.
Auch Causey und Dubow stellten bei ihrer Studie zur Anpassung an die Middle School
1993 fest, dass höhere Leistungsanforderungen zu den zehn am häufigsten genannten
Belastungen zählten. Weiterhin wurden auch das Vermissen von Freunden und
Probleme mit Lehrern häufig genannt.
Eine deutsche Erhebung auf diesem Gebiet führte Meckelmann 1999 in Berlin durch.
Sie befragte 43 Jugendliche zu ihren Erfahrungen beim Wechsel von der sechs-jährigen
Grundschule ins Gymnasium, zur Realschule oder zur Gesamtschule. Das Ergebnis
zeigt, dass die Mehrheit der Schüler den Übergang als „normal“ bis „positiv“
einschätzte. Ambivalente oder ausschließlich negative Bewertungen nahmen nur sehr
wenige Schüler vor (vgl. Meckelmann 2004).
Die dritte Möglichkeit besteht in der Erhebung der subjektiven Bedeutung des
Schulübertritts vor und nach dem Schulwechsel.
Schulenberg, Asp und Petersen befragten 1984 Schüler vor und nach dem Übertritt von
der Elementary School in die Junior High School. Dabei kam heraus, dass die meisten
Schüler den Übergang im Vorhinein als neutral bis schwierig einschätzten. Die Sorge
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um Noten und Hausaufgaben waren dabei am ausgeprägtesten. Im Nachhinein gaben
über 90% der Schüler an, die Junior High School School sei genauso oder besser als sie
erwartet hatten (vgl. Sirsch 2000, 39). Die positiven und negativen Vorstellungen beim
Übergang in die Junior High School erhoben 1995 auch Berndt und Mekos. Zu allen
Messzeitpunkten, ob vor oder nach dem Übergang, herrschten mehr positive als
negative Vorstellungen bei den Kindern vor.
Eine Untersuchung zur subjektiven Bedeutung des Übergangs an die Middle School
führten McDougall und Hymel 1998 durch. Die erste Datenerhebung fand bei ihnen am
Ende der Elementary School statt und die zweite Datenerhebung zu Beginn der Middle
School. Die ersten Monate in der neuen Schule wurden dabei von den Schülern als
relativ glücklich und erfolgreich eingeschätzt. Der Übergang wurde weder als
übermäßig schwierig noch als übermäßig belastend eingeschätzt. McDougall und
Hymel stellten jedoch bei weiteren Analysen der Daten fest, dass besonders Schüler mit
sozialen Schwierigkeiten gefährdet sind, einen schwierigen Übergang zu erleben (vgl.
Sirsch 2000, 43).
Eine weitere wichtige Studie zum Übergang von der Grundschule in die weiterführende
Schule stellt das DFG-Projekt „Von der Grundschule in die weiterführende Schule“ dar,
welches von 2004 bis 2006 von Dortmunder Bildungsforschern durchgeführt wurde.
Das Wissenschaftlerteam unter der Leitung von Prof. Dr. Heinz-Günter Holtappels vom
Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund erforschte, wie
Schüler den Übergang bewältigen. Die Längsschnittstudie sollte erfassen, wie sich
Emotionen, Motivation und Lernleistungen im Verlauf der Schulkarriere entwickeln.
Seit 2004 wurden daher 1000 Dortmunder Viertklässlern mit Hilfe eines
standardisierten Fragebogen zu ihren individuellen Erwartungen an den Übergang und
zu Anpassungsprozessen als Reaktion auf veränderte schulische Bedingungen befragt
(vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de/news_denuebergangmeistern. html).
Neben den Schülern werden auch Eltern sowie Lehrkräfte der Grundschulen und der
weiterführenden Schulen befragt, um Informationen aus unterschiedlichen Perspektiven
zu erhalten. Hier sollen jedoch nur die grundlegenden Ergebnisse aus der
Schülerbefragung dargestellt werden, da nur diese für meine Untersuchung relevant
sind.
Die Ergebnisse zeigen, dass die meisten Schüler sich am Ende der vierten Klasse auf die
neue Schule freuen. Nur 7,7 Prozent aller Schüler machen sich zu diesem Zeitpunkt
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eher Sorgen, als dass sie sich freuen. Die eher positiven Erwartungen konnten dabei bei
allen Schulstufen festgestellt werden. (vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de
/news_denuebergangmeistern.html) Dennoch ist der Wert für Besorgnis bei immerhin
knapp 10% der befragten Schüler absolut größer als der Wert für die Vorfreude. Dieses
Erwartungsmuster zeigt sich bei zukünftigen Hauptschülern mit 17% weitaus häufiger
als bei zukünftigen Gymnasiasten mit nur knapp 6% (vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de;
(Erste_ Ergebnisse.ppt)). Es wurde festgestellt, dass die überwiegend positiven
Erwartungen weitestgehend mit den tatsächlichen Erfahrungen der Schüler
übereinstimmen. In der unten stehenden Tabelle wird genauer dargestellt, welche
Erwartungen und Erfahrungen die Schüler benennen, ob sich diese erfüllen oder ob es
zu positiven oder negativen Überraschungen in den einzelnen Bereichen kommt.
�
Abbildung 2: Erwartungen an und Erfahrungen mit der neuen Schule
Im Rahmen des DFG-Projektes wurde weiterhin erhoben, welche Schulformen die
Schüler nach der 4. Klasse besuchen würden, wenn sie frei wählen dürften. Dies ist ein
Item, welches auch in meiner Untersuchung erhoben wird. Daher stellen die Ergebnisse
wichtige Vergleichsdaten dar.
(Ophuysen 2006, 81)�
��
�
�
Abbildung 3: Besuchte und gewünschte Schulform
Es zeigt sich bei allen Schulformen größtenteils eine Übereinstimmung zwischen
besuchter und gewünschter Schulform. Bei den Schülern, welche eine Hauptschule
besuchen ist diese Übereinstimmung jedoch am wenigsten ausgeprägt. Hier wünscht
sich ein größerer Teil als bei den anderen Schulformen, eine andere Schule besuchen zu
dürfen.
Auch Büchner und Kochs Studie stellt eine Längsschnittuntersuchung dar. Bei der
Erhebung wurden alle am Übergang beteiligten Personengruppen (Schüler, Lehrer und
Eltern) berücksichtigt. Ihr Ziel war es, grundlegende empirische Daten über die
schulische und außerschulische Lern- und Lebenssituation von Kindern beim Übergang
von der Grundschule in die weiterführende Schule zu erheben und diese in Bezug auf
ihre bildungsbiographische Bedeutung hin zu untersuchen (vgl. Büchner/ Koch 2001.
37). Die Daten wurden in zwei Erhebungswellen in den Jahren 1996 und 1997, einmal
am Ende der vierten und einmal am Ende der sechsten Klasse erhoben. Die
Auswertungen beziehen sich auf 462 ausgefüllte Fragebögen der ersten Erhebung und
333 Fragebögen der zweiten Erhebung.
Da es sich um eine sehr umfangreiche Untersuchung handelt, sollen hier nicht alle
Ergebnisse sondern nur die für meine Erhebung relevanten dargestellt werden.
Im Bereich der Einstellungen und Meinungen der Schüler zum Übergang stellten
Büchner und Koch die Faktoren Übergangsangst und Übergangsvorfreude fest. Zu dem
(http://gsue.ifs-dortmund.de; (Erste_ Ergebnisse.ppt)
���
�
Faktor Übergangsangst zählen die Punkte:
- Angst vor großen Mitschülern
- Unsicherheit im Schulbus
- Angst vor der neuen, großen Schule
Zum Faktor Übergangsvorfreude zählen die Angaben:
- gespannt sein auf die neue Schule
- große Erwartungen an die neue Schule
- endlich die Grundschule verlassen können
Rückwirkend konnten sich die Schüler bei der Befragung am Ende der sechsten Klasse
eher an ihre Übergangsvorfreude als an die Übergangsängste erinnern. Übergangsängste
spielten für die Mehrheit der befragten Schüler keine wesentliche Rolle. „71% der
Schüler gaben an, dass sie gespannt waren auf die neue Schule. Dagegen sagen nur 17%
der Schüler, dass sie Angst vor der neuen Schule hatten.“ (Büchner/ Koch 2001, 99).
Insgesamt stellen Büchner und Koch fest, dass der Übergang in die Sekundarstufe I
weder von den Schülern noch von den Eltern als sogenannter „Sekundarstufenschock“
empfunden wird (vgl. Büchner/ Koch 2001, 146) Ganz ohne Ängste vollzieht sich der
Übergang jedoch nicht bei allen Schülern. Zwar handelt es sich um eine Minderheit,
dennoch gab immerhin jeder sechste Schüler an, beim Übergang Angstgefühle gehabt
zu haben.
Einige Studien liefern auch Ergebnisse zu geschlechtsspezifischen Unterschieden bei
der Einschätzung des Überganges. Die in diesem Bereich vorliegenden Ergebnisse sind
jedoch sehr inhomogen. Mitman und Packer (1982) stellten keine
geschlechtsspezifischen Unterschiede beim Schulübertrittserleben von Jungen und
Mädchen zur Junior High School fest. Für den Übertritt von der Elementary School zur
Middle School bestätigten McDoughal und Hymel (1998) dieses Ergebnis.
Schulenberg und Mitarbeiter konnten 1984 zeigen, dass Mädchen zuversichtlicher im
Hinblick auf zukünftige Schulnoten auf der neuen Schule waren, während sich Jungen
diesbezüglich mehr Sorgen machten(vgl. Sirsch 2000, 43).
Eine positivere Vorstellung der Mädchen von der weiterführenden Schule konnte Kauer
1989 ermitteln. Dieses Ergebnis wird im Rahmen der Untersuchungen von Berndt und
Mekos (1995) bestätigt. Demnach haben Mädchen generell mehr positive Erwartungen
an die neue Schule als Jungen. Im Bereich der negativen Erwartungen zeigte sich aber
���
�
auch, dass sich Mädchen mehr Sorgen über Freundschaftsbeziehungen und schulische
Anforderungen machten (vgl. Sirsch 2000, 43).
Aus den hier dargestellten Forschungsergebnissen zu Erwartungen, Empfindungen,
Befürchtungen, Einschätzungen und Wahrnehmungen in Zusammenhang mit dem
Schulübergang, kann abgeleitet werden, dass dieser Bereich erst ansatzweise erforscht
wurde. Zwar gibt es einige Untersuchungen die sich diesem Aspekt widmen, jedoch
zeigen diese zum Teil konträre Ergebnisse. Hinzu kommt, dass gerade im
deutschsprachigen Raum und besonders in Deutschland sehr weinige Untersuchungen
zu Schulübertritt und besonders zu diesem Bereich des Übergangs vorgenommen
wurden. Dies ist auch dadurch zu erklären, dass sich die Übergangsforschung an sich
erst in jüngerer Zeit zu einem eigenen Forschungsbereich innerhalb der
Erziehungswissenschaft entwickelt hat (vgl. Büchner/ Koch 2001, 28).
Im Hinblick auf die subjektive Bedeutung des Schulübergangs besteht also ein großer
Forschungsbedarf. In meiner Erhebung geht es primär um genau diesen Aspekt. Die von
mir vorgenommene Untersuchung ist daher gerade durch die bisherige
Vernachlässigung dieses Gesichtspunktes zu legitimieren.
Auch und gerade die inhomogenen Ergebnisse der vorliegenden Untersuchungen geben
Anlass dazu, den Übergang vermehrt aus subjektiver Perspektive zu betrachten, da er
scheinbar subjektiv sehr unterschiedlich empfunden wird. Um frühzeitig intervenieren
zu können, müsste zudem im Grunde die subjektive Bedeutung des Übergangs jedes
einzelnen Schülers erhoben werden.
3. Design der eigenen Untersuchung
Das folgende Kapitel soll Überblick über die Zielsetzung und Fragestellung der
vorliegenden Untersuchung und deren Operationalisierung geben.
3.1 Fragestellung und Umsetzung im Design
Das Hauptziel dieser Arbeit ist es, das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum
Verlassen der Grundschule, deren emotionale Haltungen in Leistungs- und
Sozialdimensionen, die Häufigkeit ihrer kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der
neuen Schule, die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren
Eltern zum Übergang sowie die visualisierten Vorstellungen der Kinder von der neuen
Schule zu erheben und zu analysieren. In Anlehnung an die Stresstheorie von Lazarus,
���
�
welche auch in die Transitionstheorie eingegangen ist, soll festgestellt werden, ob der
Übergang in die Sekundarstufe I von den befragten Kindern eher als Bedrohung oder als
Herausforderung wahrgenommen wird. Dieser Aspekt soll mit Hilfe eines Fragebogens
erhoben werden. Die visualisierten Vorstellungen, welche die Kinder von ihrer
zukünftigen Schule haben, werden hingegen anhand von Bildern erfasst.
Die Erhebung der Daten erfolgt im Rahmen einer Feldstudie in der Schule. Es handelt
sich hier um einen temporalen Feldzuschnitt. Dabei werden die Daten punktuell in einer
Pre-, Postuntersuchung erhoben. Der erste Erhebungszeitpunkt liegt am Ende des ersten
Halbjahres der vierten Klasse, vor der Vergabe der Halbjahreszeugnisse und den damit
einhergehenden Trendempfehlungen. Die zweite Erhebung findet nach der
Zeugnisvergabe und den endgültigen Schullaufbahnempfehlungen am Ende der vierten
Klasse statt. Die Erhebungszeitpunkte wurden so gewählt, um differenzierte Daten für
die Auswertung zu erhalten. Dabei war der zeitliche Abstand zum tatsächlichen
Übergang, welcher bei der ersten Erhebung noch über ein halbes Jahr betrug, während
der Übergang bei der zweiten Erhebung unmittelbar bevorstand, ein wichtiger
Analysefaktor. Die Einschätzung des Übergangs kann so im Hinblick auf die zeitliche
Entfernung des Ereignisses differenziert betrachtet werden. Ein weiteres
Unterscheidungskriterium zwischen der ersten und der zweiten Datenerhebung ist, dass
die Kinder zum ersten Zeitpunkt nicht sicher wussten, welche weiterführende Schule sie
besuchen würden. Beim zweiten Erhebungszeitpunkt hingegen waren alle Kinder
bereits an ihren zukünftigen Schulen angemeldet. Somit stand für sie fest, welche
Schule sie besuchen würden.
3.2 Auswahl der Stichprobe
Bei der Auswahl der Stichprobe für diese Untersuchung wurde darauf geachtet, dass es
sich um eine relativ exemplarische Kindergruppe handelt. Es wurden daher zwei
zufällig ausgewählte mittelschichtige Klassen mit wenig Migrantenkindern für die
Erhebung herangezogen.
Das Untersuchungsterrain, aus dem die Kinder stammen, ist der Stadtteil Sahlenburg
der Stadt Cuxhaven. Cuxhaven ist die Kreisstadt des gleichnamigen Landkreises, im
Land Niedersachsen. 2006 hatte Cuxhaven eine Einwohnerzahl von rund 52000. Auf
Sahlenburg entfielen dabei ca. 3580 Einwohner (vgl. http://www.cuxhaven.de/
���
�
cuxhaven_896.php). Es handelt sich beim Untersuchungsgebiet also um einen kleinen
Stadtteil einer Mittelstadt und kann somit als eher ländlich beschrieben werden.
Die Schule, an der die Erhebung vorgenommen wurde, ist die einzige in diesem
Stadtteil. Es ist eine zweizügige Grundschule im Ortskern von Sahlenburg. Die Schule
wird von ca. 150 Schülern besucht. Es gibt 9 Lehrerinnen, eine Schulleiterin und vier
pädagogische Mitarbeiterinnen an der Schule.
Da der Übergang von der vierten Grundschulklasse in die fünfte Klasse der
Sekundarstufe I untersucht werden soll, wurden die beiden vierten Klassen für die
Erhebung ausgewählt. Diese setzen sich aus insgesamt 39 Kindern (16 Mädchen und 23
Jungen) im Alter von 9-11 Jahren zusammen. In die Auswertung gehen allerdings nur
die Daten von insgesamt 35 Kindern, 19 Jungen und 16 Mädchen ein. Der Grund dafür
ist, dass nur komplette Datensätze aus beiden Erhebungen gewertet werden. 4 Jungen
nahmen aus unterschiedlichen Gründen jeweils nur an einer Erhebung teil. Diese Daten
werden in der Untersuchung nicht berücksichtigt.
3.3 Erhebungsmethoden
Das Erhebungsdesign, welches einerseits die Fragebogenerhebung und andererseits die
Datenerhebung mittels Kinderzeichnungen umfasst, wurde so gewählt, um quantitative
und qualitative Daten zu erhalten. Die Methodentriangulation bietet die Möglichkeit,
unterschiedliche Aspekte und Tiefenschichten des Forschungsgegenstandes in den Blick
zu nehmen (vgl. Fichten 2007, 11).
Es wird mit visuellen Daten (Zeichnungen) gearbeitet, da subjektiv Eindrücke und
Vorstellungen erhoben werden sollen, welche sich zeichnerisch gut darstellen lassen.
Zeichnungen können als unmittelbarer Niederschlag des Vorstellungs- und
Wahrnehmungsvermögens begriffen werden (vgl. Reiß 2000, 231). Sie sind ein
Schlüssel zum Denken und Fühlen des Kindes (vgl. Reiß 2000, 235).
Die Selbst- und Fremderwartungen, die emotionalen Haltungen in Leistungs- und
Sozialdimensionen und das emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der
Grundschule werden mit Hilfe eines Fragebogens erhoben, welcher in einigen Items an
dem Fragebogeninventar der von Sirsch in Österreich durchgeführten Studie zum
Schulübertritt von der Volksschule in die weiterführenden Schulen (vgl. Sirsch 2000)
orientiert ist. Diese Tatsache kann als Vorteil betrachtet werden, da eine ausführliche
���
�
Erprobung des Fragebogeninventars durch die Studie von Sirsch gegeben ist. Der
Fragebogen umfasst 14 Fragen.
Die ersten beiden Fragen des Fragebogens dienen der Erhebung von Alter und
Geschlecht der Kinder. Diese Daten werden direkt als Zahlenantwort beziehungsweise
als Kategorialantwort erfasst, um später eine differenziertere Auswertung vornehmen zu
können.
Weiterhin beinhaltet der Fragebogen zehn geschlossene, sowie zwei über Likert-Skalen
realisierte Fragen. Bei der Beantwortung dieser Fragen soll der Grad der Zustimmung
zu den vorgegebenen Aussagen angegeben werden. Folgende Antwortmöglichkeiten auf
die Fragen sind möglich:
1. „stimmt“
2. „stimmt ein bisschen“
3. „stimmt gar nicht“
Das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der Grundschule und zum
Besuch der weiterführenden Schule, wird durch die folgenden zwei Fragen erhoben:
3. Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt?
4. Welches Gefühl hast du, wenn du an die neue Schule denkst?
Die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren Eltern zum
Übergang, werden anhand der Fragen 6, 7 und 8 festgestellt.
6. Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst?
7. Auf welche Schule möchtest du gerne gehen?
8. Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen?
Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern, werden
durch die Frageitems:
5. Glaubst du, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst?
9. Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst?
abgebildet.
Zur Erfassung der emotionalen Haltungen in der Leistungs- und Sozialdimension,
hinsichtlich des Besuchs der neuen Schule werden Skalenitems eingesetzt.
Die emotionalen Haltungen im Leistungsbereich werden durch die folgende Frage (bzw.
Fragen) repräsentiert:
10. Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule
gehe, dann…
���
�
… freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann.
… mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme.
… mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin.
… freue ich mich, dass ich mehr lernen kann.
… freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin.
… mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für
mich sind.
Die emotionalen Haltungen im sozialen Bereich werden durch die folgende Frage (bzw.
Fragen) repräsentiert:
11. Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule
gehe, dann…
… freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann.
… mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich
nicht mögen.
… mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde.
… freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden
kann.
… mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht allein fühle.
Die Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule, wird
anhand der Fragen:
12. Wie oft denkst du an die neue Schule
13. Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule?
14. Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule?
untersucht.
Zusätzlich wurden als Vergleichswert, durch Befragung der Lehrkraft, die tatsächlichen
Empfehlungen, welche die einzelnen Kinder zum Halbjahr und zum Ende der vierten
Klasse erhalten haben, ermittelt.
Bei der Formulierung der einzelnen Fragen musste beachtet werden, dass die Befragung
mit Grundschulkindern durchgeführt werden sollte. Daher mussten sie an den
Wortschatz und das Sprachverständnis der Kinder angepasst werden. „Die Fragen
sollten die befragten Personen nicht überfordern. Sie sind dem Entwicklungsstand, den
Kenntnissen usw. der Befragten anzupassen.“ (Fichten 2007, 36).
���
�
Mein Vorteil bei der Formulierung der Fragen war, dass mir die Kinder, die an der
Befragung teilnahmen, gut bekannt waren. So fiel es mir leichter adäquate Fragen zu
formulieren. Natürlich ist dadurch nicht gesagt, dass alle Kinder mit allen Fragen
gleichgut zurechtkommen. Bei der Auswertung und Interpretation der Daten muss daher
immer beachtet werden, dass Antworten aufgrund von Verständnisproblemen vielleicht
nicht richtig gegeben wurden. Ich entschied mich aus diesem Grund auch geschlossene
Fragen im Fragebogen zu stellen, da hier die Antwortmöglichkeiten vorgegeben sind
und die befragten Kinder nicht vor die Schwierigkeit gestellt wurden, differenzierte
Antworten ausformulieren zu müssen. „Personen die sich (noch) nicht differenziert
ausdrücken können oder wollen, kommen mit geschlossenen Fragen besser zurecht
[…].“ (Fichten 2007, 38).
Ein wichtiger Punkt, welcher seitens der Forschenden, als Erwachsene, bei der
Interpretation der quantitativen Kinderaussagen beachtet werden muss, ist ein besonders
sorgsamer und vorsichtiger Umgang mit den Ergebnissen. „Bei standardisierten
Kinderbefragungen ist zudem zu beachten, daß sich die kindliche Wahrnehmung und
Interpretation von jener der Erwachsenen unterscheidet, was bei der Formulierung von
Fragen an Kinder sowie der Interpretation von Kinderantworten durch Erwachsene stets
im Auge behalten werden soll.“ (Kränzel-Nagl/ Wilk 2000, 71). Weiterhin bestehen
auch zwischen den einzelnen Kindern Unterschiede im Entwicklungsniveau. Gerade bei
einer Pre-, Post-Erhebung wie dieser, muss zudem berücksichtigt werden, dass sich die
befragten Kinder in der Zwischenzeit (immerhin ein halbes Jahr) weiterentwickelt
haben. Inkonsistenz und Diskontinuität sind daher besonders bei Befragungen von
Kindern zu erwarten und spiegeln möglicherweise normale intraindividuelle
Entwicklungsverläufe wieder (vgl. Kränzel-Nagl/ Wilk 2000, 64). Der zusätzliche
Einsatz qualitativer Erhebungsmethoden kann zu einer Kompensation dieser Beispiele
beitragen. Auch im Hinblick auf den Faktor der personalen und sozialen Erwünschtheit,
der bei Kindern in spezifischer Weise wirksam wird, ist die ergänzende Anwendung
qualitativer Methoden unabdingbar (vgl. Kränzel-Nagl/ Wilk 2000, 71).
Beide Erhebungsmethoden kommen sowohl bei der Pre-Erhebung, vor der Vergabe der
Halbjahreszeugnisse und der Trendempfehlungen als auch bei der Post-Erhebung, nach
Vergabe der endgültigen Empfehlungen am Ende der vierten Klasse, zum Einsatz. Da es
sich bei beiden Erhebungsmethoden um reaktive Verfahren handelt, bei denen der
Erhebungsleiter anwesend ist und die Teilnehmer wissen, dass sie an einer
���
�
Untersuchung teilnehmen, muss beachtet werden, dass die Ergebnisse eventuell durch
dieses Wissen beeinflusst werden.
Die Durchführung der Datenerhebung verlief in enger Kooperation mit einer Lehrkraft,
die in beiden zur Untersuchung herangezogenen vierten Klassen unterrichtet. Die
Erhebungen fanden im Klassenverband statt. Für die Durchführung des Fragebogens
sowie für die Anfertigung der Zeichnungen stand den Schülern jeweils eine Schulstunde
zur Verfügung.
Die beiden Klassen, welche an der Untersuchung teilnahmen, waren mir gut bekannt.
So war auch für die Kinder eine Vertrauensbasis für die Untersuchung gegeben.
Nachdem ich mein Vorhaben erläutert hatte, stimmten daher alle Kinder zu, an der
Erhebung teilzunehmen. Dennoch betonte ich, dass alle Angaben anonym seien und
dass es mir nicht darauf ankommt, nachvollziehen zu können, welches Kind welche
Antworten gegeben, beziehungsweise welches Bild gemalt hat. Dies sollte die
wahrheitsgetreue Beantwortung der Fragen und das Malen eines realistischen Bildes
fördern. Alle Kinder waren gut motiviert und zeigten sich interessiert.
Der Erhebungszeitpunkt der ersten Untersuchung war der 11.01.2008. Das bedeutet,
dass die Befragung zweieinhalb Wochen vor der Vergabe der Halbjahreszeugnisse und
der damit ausgesprochenen ersten Trendempfehlung für den Besuch der
weiterführenden Schulformen vorgenommen wurde. Der zweite Erhebungszeitpunkt
war der 01.07.2008. Zu diesem Zeitpunkt hatten alle Schüler bereits ihre endgültigen
Schullaufbahnempfehlungen erhalten und waren bereits an den weiterführenden
Schulen angemeldet. Es handelt sich bei dieser Erhebung demnach um eine Studie zur
Einschätzung des Schulübertritts vor dem Übergang, da beide Erhebungszeitpunkte
noch in der Grundschulzeit liegen.
3.4 Auswertungsmethoden
Für die computergestützte Auswertungsmethodik wurden zwei unterschiedliche
Programme herangezogen. Die quantitative Analyse der Daten aus der
Fragebogenerhebung wurde mit Hilfe des Fragebogenprogramms GrafStat und die
qualitative Analyse der Bilder anhand des Programmes MAXQDA durchgeführt. Für
die Pre- und die Post-Erhebung wurden jeweils eigene Datensätze angelegt.
Die Auswertung der Fragebogendaten erfolgt nach den bereits beschriebenen Aspekten:
��
�
1. Das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der Grundschule und zum Besuch der weiterführenden Schule. �
2. Die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren Eltern zum Übergang.�
3. Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern. �
4. Die emotionalen Haltungen in der Leistungs- und Sozialdimension. �
5. Die Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule.
Um die Bilder mit MAXQDA auswerten zu können, wurden sie zunächst paraphrasiert,
um dann eine qualitative Analyse der Textdaten vornehmen zu können. Dabei kam die
strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring zum Einsatz, welche es
ermöglicht, bestimmte inhaltliche Schwerpunkte herauszufiltern und eine systematische
Auswertung vorzunehmen (vgl. Mayring 1993, 88).
Die Bilder und die daraus hervorgehenden Paraphrasierungen wurden schon im
Vorhinein auf der Textgruppenebene sortiert, um später differenziertere Analysen
durchführen zu können. Es wurde zunächst eine Sortierung der Texte nach der
Schulform, von dessen Besuch die Kinder ausgehen, vorgenommen. In der zweiten
Ebene wurde zusätzlich eine Untergliederung nach Geschlecht durchgeführt. Es ist
anzumerken, dass es Abweichungen in der ersten Textgruppenebene von der ersten zur
zweiten Erhebung geben kann, da sich die eigene Einschätzung der Kinder, welche
weiterführende Schule sie in Zukunft besuchen werden, zum Teil verändert hat.
Auf der Textgruppenebene ergab sich für die Auswertung folgender Textbaum:
Mädchen H
Hauptschulbesuch Jungen H
Mädchen R Realschulbesuch Jungen R Mädchen G Gymnasialbesuch Jungen G
��
�
Diese Sortierung geschah schon vor der Eingabe der Daten in das
Auswertungsprogramm MAXQDA. Mit Hilfe des Programms wurden nun die
einzelnen Textgruppen weiter in einzelne Analyseeinheiten unterteilt. Diese Einheiten
können aus Sätzen, Satzteilen, einzelnen Worten oder ganzen Sinnabsätzen bestehen.
Da die Auswertung und Kategoriebildung induktiv erfolgt, konnten keine bereits
vorhandenen Kategorien auf die Texte angewendet werden. Die Auswertungsaspekte
ergaben sich allein aus dem Material heraus (vgl. Mayring 2007, 75).
Es wurde also direkt vom Datenmaterial ausgegangen und eine Analyse an der
spezifischen Fragestellung orientiert vorgenommen. Die Bildanalyse wurde gewählt,
weil Bilder sehr aussagekräftig sind und in besonderer Weise die Einstellungen und
Wertungen von Kindern deutlich machen können. Da es sich bei dieser Erhebung mit
Hilfe von Kinderzeichnungen um ein noch weitgehend unerforschtes Feld handelt und
die Ergebnisse sehr offen sind, kann nicht nach einem strukturierten
bildhermeneutischen Verfahren vorgegangen werden.
Die Auswertung der Bilder mit dem Analyseprogramm MAXQDA ergab folgendes
Codesystem, mit seinen Untercodes und Memos (kursiv dargestellt):
� Gebäudedarstellung
o Gebäudedarstellung nicht vorhanden o Gebäudeansicht von außen o Einblick in das Gebäude möglich o Gebäudeansicht von innen o Darstellung von Klassenräumen o Name oder Schulform ist angegeben o Uhr o Tür
- groß - offen - geschlossen
o Besonderheiten o Fenster
- Fenstereinblick/Ausblick - wenn man Stühle und Tische sehen kann - nicht, wenn man Gardinen oder Dinge auf der Fensterbank sieht
- Fenster vorhanden - kein Fenster
o Farbe - Farbe des Gebäudes von außen, nicht bei Innenansicht - Alle Teile des Gebäudes, auch Gardinen, Tür etc. - nicht die Fensterscheiben, wenn sie beispielsweise blau dargestellt sind
- rot
���
�
- bis zu 3 Farben - mehr als 3 Farben
o Größe
- hoch - das Gebäude ist eher hoch als breit
- groß - Gebäude ist mindestens so groß wie die Hälfte des Blattes
- klein - klein heißt nicht, dass das Gebäude an sich klein sein muss sondern, dass es weniger als die Hälfte des Bildes ausfüllt
o Position - in der Mitte
- in etwa mittig von den Seitenrändern - füllt ganzes Blatt aus - auch, wenn es weiter auf einer Seite ist, aber über die Mitte des Blattes geht
- weiter hinten - Das Gebäude ist ausschließlich in der hinteren Hälfte des Bildes zu sehen
- weiter vorne - Das Gebäude beginnt in der vorderen Hälfte des Bildes
- seitlich - Das Gebäude befindet sich nur auf der linken oder der rechten Seite des Bildes
� Selbstdarstellung
o Selbstdarstellung vorhanden - Kind befindet sich in der Schule - Kind ist außerhalb der Schule - Kind steht alleine - Kind in Interaktion mit anderen Kindern
o Selbstdarstellung nicht vorhanden o nicht klar, ob es sich um Selbstdarstellung handelt o Gesichtsausdruck
- fröhlicher Gesichtsausdruck - neutraler Gesichtsausdruck - Gesichtsausdruck nicht erkennbar
o Schultasche dabei o Besonderheiten
� Umgebung
o Besonderheiten o gepflasterter Boden o Sitzgelegenheiten o Bushaltestelle o Zaun/Mauer o Besonderheiten o Bäume/Büsche
���
�
o Spielgeräte o Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle
� Personen
o Lehrperson - freundliche Lehrperson
o keine Person o 1 Person o 2 und mehr Personen
� Gespräche
o über Hausaufgaben o über Zuspätkommen o über Fächer o andere Gespräche
� Wetter
o gutes Wetter - Sonnenschein - blauer Himmel
� Schullaufbahnempfehlung
Gymnasialempfehlung Realschulempfehlung Hauptschulempfehlung
Da die Fülle des Datenmaterials eine komplette Auswertung im Rahmen dieser Arbeit
nicht zulässt, möchte ich an meiner Fragestellung orientiert, nur bestimmte Aspekte
genauer auswerten. Diese Aspekte sollen die Sichtweise der Kinder im Hinblick auf ihre
zukünftige Schule widerspiegeln. Vor allem geht es mir darum, ob die weiterführende
Schule eher positiv oder negativ gesehen wird. Unter Berücksichtigung der Aspekte,
welche bei der Fragebogenerhebung zum Tragen kommen, sollen die Bilder unter
folgenden Hauptkategorien ausgewertet werden:
1. eher positive Sichtweise von der weiterführenden Schule
� Wetter o gutes Wetter
� Selbstdarstellung o Gesichtsausdruck
- fröhlicher Gesichtsausdruck � Personen
o Lehrperson - freundliche Lehrperson
� Gebäudedarstellung
���
�
o Farbe - mehr als 3 Farben
Nahe Betrachtungsweise
� Gebäudedarstellung o Einblick in das Gebäude möglich o Gebäudeansicht von innen o Tür
- offen o Fenster
- Fenstereinblick/Ausblick - Fenster vorhanden
� Selbstdarstellung o Selbstdarstellung vorhanden
- Kind befindet sich in der Schule Weniger mächtiges Schulgebäude
o Größe - klein
- klein heißt nicht, dass das Gebäude an sich klein sein muss sondern, dass es weniger als die Hälfte des Bildes ausfüllt
o Position - weiter hinten - seitlich
2. eher negative Sichtweise von der weiterführenden Schule
� Selbstdarstellung o Gesichtsausdruck
- neutraler Gesichtsausdruck
Distanzierte Betrachtungsweise
� Gebäudedarstellung o Gebäudeansicht von außen o Tür
- groß - geschlossen
o Fenster - kein Fenster
� Selbstdarstellung o Selbstdarstellung nicht vorhanden o Selbstdarstellung vorhanden
- Kind ist außerhalb der Schule
���
�
Mächtiges Schulgebäude
o Größe - hoch - groß
o Position - in der Mitte - weiter vorne
3. Leistungsaspekt/Lernen und Unterricht
� Personen o Lehrperson
� Gebäudedarstellung o Darstellung von Klassenräumen
� Selbstdarstellung o Schultasche dabei
4. Sozialbeziehungen/Freundschaften
� Personen o keine Personen o 1 Person o 2 und mehr Personen
� Selbstdarstellung o Selbstdarstellung vorhanden
- Kind steht alleine - Kind in Interaktion mit anderen Kindern
5. Freizeitaspekt/Spielen und Sport
� Umgebung o Spielgeräte o Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle o Rasenfläche
6. Wichtigkeit der Schulform
� Gebäudedarstellung o Name oder Schulform ist angegeben
Bei der Auswertung der einzelnen Aspekte sollen zusätzlich die von den Kindern
erwartete weiterführende Schulform und das Geschlecht als unabhängige Variablen
beachtet werden.
Im Folgenden möchte ich einige Codes genauer Definieren, mit Ankerbeispielen
verdeutlichen und Kodierregeln für sie formulieren. Dies geschieht jedoch aus
���
�
arbeitsökonomischen Gründen nur beispielhaft für ausgewählte Codes, bei denen die
Zuordnung vielleicht nicht so eindeutig ist. Dies ist meiner Meinung nach besonders bei
den Codierungen zum Obercode Gebäudedarstellung so. Daher werden aus diesem
Bereich vermehrt Codes zur genaueren Beschreibung gewählt.
� Gebäudedarstellung o Farbe
- Farbe des Gebäudes von außen, nicht bei Innenansicht - Alle Teile des Gebäudes, auch Gardinen, Tür etc. - nicht die Fensterscheiben, wenn sie beispielsweise blau dargestellt sind
- rot - bis zu 3 Farben - mehr als 3 Farben
Die Kategorie Gebäudevorstellung, Farbe beschreibt, wie das Gebäude farblich von
außen gestaltet ist. Es wird danach unterschieden, wie bunt das Gebäude gezeichnet ist.
Dabei werden auch die Farben von Türen und Gardinen berücksichtigt, da sie das
äußere farbliche Bild des Gebäudes mitbestimmen. Fensterscheiben die farblich
gestaltet sind, werden nicht berücksichtigt, da sie eigentlich farblos sind, jedoch aus
zeichentechnischen Gründen nicht so dargestellt werden können.
Die Kategorie wird weiter untergliedert in die Subcodes:
- rot Rot wurde gewählt, da auffällig viele Schulgebäude rot gemalt wurden. (Hier spielt
sicher eine realistische Vorstellung von Schulgebäuden, welche häufig aus roten
Backsteinen gemauert sind, eine Rolle.) In diese Kategorie werden alle Gebäude
eingeordnet, die rot dargestellt sind.
Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Farbe, rot - bis zu 3 Farben
In diese Kategorie werden alle Gebäude eingeordnet, welche bis zu drei verschiedene
Farben aufweisen. Es kann auch Doppelcodierungen mit der Kategorie rot geben, wenn
���
�
das Gebäude einerseits rot ist, aber auch noch bis zu zwei andere Farben aufweist.
�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Farbe, bis zu drei Farben
- mehr als 3 Farben
In diese Kategorie werden alle Gebäude eingeordnet, welche mehr als drei verschiedene
Farben aufweisen. Es kann auch Doppelcodierungen mit der Kategorie rot geben, wenn
das Gebäude einerseits rot ist, aber auch noch mehr als drei andere Farben aufweist.
�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Farbe, mehr als drei Farben
� Gebäudedarstellung o Einblick in das Gebäude möglich
Die Kategorie Gebäudedarstellung, Einblick in das Gebäude möglich, meint, dass von
außen in das Gebäude hinein gesehen werden kann. Das können Einblicke durch
Fenster, Türen oder „durchsichtige“ Wände sein. Dabei ist das Gebäude jedoch
eigentlich von außen zu sehen. Hierin besteht der Unterschied zur Kategorie
Gebäudeansicht von innen.
���
�
�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Einblick in das Gebäude möglich
� Gebäudedarstellung o Darstellung von Klassenräumen
Der Code Gebäudedarstellung, Darstellung von Klassenräumen, stellt fest, ob
Klassenräume gezeichnet wurden. Diese können durch ein Fenster zu sehen sein, hier
gibt es Doppelcodierungen mit der vorstehenden Kategorie. Andererseits können sie
auch den Klassenraum von innen zeigen. Dann ergeben sich Überschneidungen mit der
Kategorie Gebäudeansicht von innen.
�
Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Darstellung von Klassenräumen
� Gebäudedarstellung o Größe
Mit Hilfe des Codes Gebäudedarstellung, Größe, sollen die Schulgebäude nach ihrer
Größe eingeordnet werden. Dafür stehen folgende Subcodes zur Verfügung:
- hoch
In diese Codierung werden alle Gebäude eingeordnet, welche eher hoch als breit sind.
Es kann Doppelcodierungen mit dem Code Gebäudedarstellung, Größe, groß geben.
���
�
Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Größe, hoch - groß
Dieser Code umfasst alle Gebäude, welche mindestens so groß sind wie die Hälfte des
Blattes. Es kann Doppelcodierungen mit dem Code Gebäudedarstellung, Größe, hoch
geben.
Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Größe, groß
- klein
Hier werden alle Gebäude eingeordnet, die klein dargestellt sind. Dabei kommt es nicht
darauf an, dass, dass das Gebäude an sich klein sein muss, sondern, dass es weniger als
die Hälfte des Bildes ausfüllt. In diese Kategorie fallen auch Gebäude, welche nur zu
einem Teil zu sehen sind, wenn sie weniger als die Hälfte des Bildes ausfüllen.
Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Größe, klein
��
�
� Gebäudedarstellung
o Position
Durch diese Kategorie wird eingeordnet, wo sich das Gebäude auf dem Blatt befindet.
- in der Mitte
Zu diesem Subcode werden alle Gebäude gezählt, die sich in etwa mittig von den
Seitenrändern befinden. Weiterhin werden die Gebäude die das ganze Blatt ausfüllen
und jene, die weiter auf einer Seite sind, aber über die Mitte des Blattes gehen in diese
Kategorie eingeordnet.
Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Position, in der Mitte - weiter hinten
Es werden alle Bilder dieser Kategorie zugeordnet, bei denen das Gebäude
ausschließlich in der hinteren Hälfte des Bildes zu sehen ist.
Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Position, weiter hinten - weiter vorne
Auf den zu dieser Kategorie gehörenden Bildern beginnt das Gebäude auf der vorderen
Hälfte des Bildes.
��
�
�Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Position, weiter vorne
- seitlich
Dieser Code beschreibt Bilder, bei denen das Gebäude nur auf der linken oder der
rechten Seite des Bildes zu sehen ist.
Ankerbeispiel: Gebäudedarstellung, Position, seitlich �
� Selbstdarstellung
o Selbstdarstellung vorhanden
Zu dieser Kategorie zählen alle Bilder, auf denen das Kind sich selbst gezeichnet hat.
- Kind steht alleine
Dieser Unterkategorie werden alle Bilder zugeordnet auf denen das Kind alleine steht.
Auch wenn noch andere Kinder oder Personen auf dem Bild zu sehen sind, diese aber
nicht in Interaktion mit dem Kind stehen.
�Ankerbeispiel: Selbstdarstellung, Selbstdarstellung vorhanden, Kind steht alleine
���
�
- Kind in Interaktion mit anderen Kindern
Die Bilder werden dieser Unterkategorie zugeordnet, wenn das Kind selbst in
irgendeiner Art und Weise, zum Beispiel im Rahmen eines Spiels oder Gespräches, mit
anderen Kindern oder Personen in Interaktion steht.
Ankerbeispiel: Selbstdarstellung, Selbstdarstellung vorhanden, Kind in Interaktion mit anderen Kindern
Zu beachten ist bei allen empirischen Untersuchungen, so auch bei dieser, dass sie
immer subjektiv geprägt sind. Dies gilt sowohl für die Erhebung der Daten, die
Auswertung und erst recht für die Interpretation derselben. Natürlich ist mein Anliegen
in all diesen Bereichen möglichst objektiv zu agieren und mein Ergebnis nicht durch
persönliche Einstellungen, Erwartungen, Vorurteile und Zuschreibungen subjektiv zu
verfärben. Dennoch ist mir bewusst, dass dies nie vollständig gelingen kann. Denn eine
Erkenntnis ist immer vom eigenen Interesse geleitet. Das bedeutet, dass die eigenen
Interessen den gesamten Forschungsprozess beeinflussen. Die Funktion einer Forschung
ist: „die Stabilisierung von Meinungen, die Eliminierung von Ungewißheiten, die
Gewinnung unproblematischer Überzeugungen – fixation of belief“ (Habermas 1973,
153). Sind wir von etwas überzeugt, neigen wir dazu, uns von dieser Überzeugung beim
Handeln leiten zu lassen. Wir orientieren unser Verhalten also an dieser Überzeugung
(vgl. Habermas 1973, 153).
Da diese Tatsache nicht aufzuheben ist, ist eine Offenlegung der eigenen
Überzeugungen im Rahmen einer empirischen Untersuchung wichtig.
Aus diesem Grund möchte ich meine subjektive Sichtweise, meine Einstellung und
mein Erkenntnisinteresse hier darstellen. So ist es für jeden Leser möglich meine
Auswertungen, Ergebnisse und Interpretationen kritisch im Hinblick auf subjektive
Verfärbungen zu betrachten.
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Grundsätzlich gehe ich davon aus, dass der Übergang zur Sekundarstufe I für alle
Kinder eine subjektiv bedeutende Übergangsschwelle darstellt, welche mit
verschiedenen emotionalen Empfindungen verbunden ist. Ich denke, dass die meisten
Kinder es schade finden und traurig sind, die Grundschule zu verlassen, aber dennoch
beim Gedanken an die neue Schule nicht die negativen Gefühle überwiegen.
Die emotionalen Haltungen im Leistungsbereich und im sozialen Bereich könnten
abhängig von der Schulleistung und somit auch von der weiterführenden Schulform
sein. Besonders im Leistungsbereich erwarte ich bei potenziellen Gymnasiasten eher
positive Einschätzungen und bei potenziellen Hauptschülern eher negative
Einstellungen.
Die Erwartungen und Wünsche der Eltern und Kinder werden meiner Meinung nach
grundsätzlich eher über den tatsächlichen Empfehlungen liegen. Dies wird besonders
bei den zur Hauptschule empfohlenen Schülern deutlich werden. Die Wichtigkeit der
Entscheidung sowohl für Eltern als auch Kinder wird deutlich werden. Dieser Aspekt
wird sich ebenfalls in einer ausgeprägten kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der
neuen Schule niederschlagen.
Die Bilder der Kinder werden ambivalente Vorstellungen von der neuen Schule zeigen.
Tendenziell erwarte ich, auf den Bildern der Kinder zu erkennen, dass ihnen die neue
Schule noch fremd ist.
Im Hinblick auf den Übergang nach der vierten Grundschulklasse an eine Schule des
dreigliedrigen Schulsystems bin ich grundsätzlich der Meinung, dass er mindestens um
zwei Jahre nach hinten verschoben, wenn nicht sogar gänzlich abgeschafft werden
sollte. Wie bereits beschrieben, ist die frühe Selektion umstritten und es ist belegt, dass
Länder mit integrierten Bildungssystemen erfolgreicher sind. Ich denke, dass die
Gesamtschuldebatte daher absolute Berechtigung hat. Die Gesamtschule ist meiner
Ansicht nach, besonders im Hinblick auf die Übergangsproblematik, frühe Selektion
und fehlende Durchlässigkeit, eine gute Alternative zum dreigliedrigen Bildungssystem.
Mein Interesse liegt bei dieser Untersuchung vor allem darin, zu ergründen, wie Kinder
den Übergang subjektiv erleben. Welche Sorgen, Ängste, Vorstellungen aber auch
Freuden sie haben und erleben. Wichtig ist mir, dass der Übergang durch diese
Erkenntnis für die Kinder angenehmer gestaltet werden und somit verhindert werden
kann, dass sie ihn als Bruch erleben. Eine Verbesserung der Übergangssituation, sei es
durch bessere Zusammenarbeit der Institutionen, individuelle Vorbereitung der Kinder
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auf den Übergang, die Aufarbeitung nach dem Übergang, Verlängerung der
gemeinsamen Schulzeit oder gar die generelle Abschaffung des dreigliedrigen
Bildungssystems, muss erreicht werden. Diese Untersuchung kann Erkenntnisse darüber
liefern, welche pädagogischen Maßnahmen sinnvoll sein können.
Ich möchte hier noch einmal auf die subjektive Prägung der Datenauswertung zu
sprechen kommen, und hier die Objektivität meiner eigenen Erhebung reflektieren.
Ich denke, dass besonders bei der Auswertung der Kinderzeichnungen klar von einer
subjektiven Prägung ausgegangen werden muss. Es werden von mir in diesem Bereich
der Datenauswertung ganz klare Einschränkungen und Gewichtungen vorgenommen,
welche natürlich von meinen persönlichen Einstellungen und Interessen geleitet sind.
Andererseits muss eine Selektion der Daten vorgenommen werden, um verwertbare
Ergebnisse zu erhalten. Da mein Erkenntnisinteresse offengelegt und der
auswertungsmethodische Gang genau beschrieben wird, legitimieren sich die von mir
durchgeführten Selektionen der Daten jedoch.
Auch die Codierungen selbst sind, da sie ausschließlich von mir durchgeführt wurden,
durch Subjektivität geprägt. Die Auswahl der Codes sowie alle Zuordnungen beruhen
auf meinem Codierungsverständnis. Sicher hätte eine externe Validation des
Auswertungsinstrumentariums oder eine zusätzliche Codierung durch weitere Personen
zu einer höheren Objektivität beitragen können. Dies war mir jedoch aufgrund der
Datenmenge und des Umfangs dieser Arbeit nicht möglich.
4. Darstellung der Ergebnisse
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Fragebogenerhebung und der Bildauswertung
vorgestellt.
Bei der Auswertung der Daten ist ein wichtiger Aspekt der Zusammenhang zwischen
der von den Schülern für sich angenommenen weiterführenden Schulform und ihrer
emotionalen Einstellung sowie ihre Zukunftsvorstellungen von dieser. Daher muss eine
Auswertung der Daten in Bezug auf die jeweilig angenommene Schulform
vorgenommen werden. Ich gehe hier sowohl bei der Fragebogenauswertung als auch bei
der Auswertung der Bilder von der Angabe der Kinder im Fragebogen zu dem Item 6
„Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst?“ aus.
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Es muss von der Annahme der Kinder ausgegangen werden, da es sich um
Einstellungen und Vorstellungen in Bezug auf die neue Schule handelt. Diese sind
abhängig davon, an welche zukünftige Schulform die Kinder für sich glauben. Dabei
spielen auch mögliche abweichende Empfehlungen der Schule keine Rolle.
Der Einfachheit halber bezeichne ich die Kinder, die glauben, zukünftig die
Hauptschule zu besuchen, als Hg. Diejenigen, die an eine Realschulschullaufbahn
glauben, werden als Rg und diejenigen, die glauben, dass sie das Gymnasium besuchen,
als Gg.
Da jeweils unterschiedlich viele Kinder den Untersuchungskategorien Gg, Rg, Hg
zugeordnet sind, muss eine Umrechnung der absoluten Nennungen in Prozent erfolgen,
um die Daten vergleichbar zu machen. Bei der Rezeption der Daten muss beachtet
werden, dass den prozentualen Angaben bei Gymnasiasten, Realschülern und
Hauptschülern, unterschiedliche absolute Nennungen zugrunde liegen. Besonders zu
betonen ist, dass die Anzahl derjenigen, welche von einem zukünftigen
Hauptschulbesuch ausgehen, in der vorliegenden Stichprobe sehr gering ist. Im Anhang
wird dargestellt, welche prozentualen Werte sich in den einzelnen Schülergruppen für
eine absolute Nennung ergeben. Da es problematisch ist, bei einer kleinen Stichprobe
nur von den prozentualen Werten auszugehen, sind die absoluten Nennungen sowohl
bei der Darstellung der Ergebnisse der Bildanalyse als auch bei der Darstellung der
Ergebnisse der Fragebogenerhebung in tabellarischer Form angegeben. Im Text werden
jedoch die prozentualen Angaben verwendet.
4.1 Darstellung der Ergebnisse der Bildanalysen
Zunächst werden alle Codierungen der Bildauswertung aus der Pre- und der Post-
Erhebung in jeweils einer Tabelle dargestellt. Es soll ein Gesamtüberblick über alle
Daten gegeben werden, um Wertungen in den einzelnen Kategorien in Relation setzen
zu können. Es werden alle Codes und die Häufigkeit ihrer Nennungen in der Tabelle
abgebildet. Für die detailliertere Darstellung werden dann jedoch nur noch die von mir,
wie oben beschrieben, ausgewählten Daten herangezogen.
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Pre-Erhebung
Codes
Obercode Code Wertungen
Gebäudedarstellung
Gebäudedarstellung Gebäudedarstellung nicht vorhanden 1
Gebäudedarstellung Gebäudeansicht von außen 30
Gebäudedarstellung Einblick in das Gebäude möglich 5
Gebäudedarstellung Gebäudeansicht von innen 4
Gebäudedarstellung Darstellung von Klassenräumen 11
Gebäudedarstellung Name oder Schulform ist angegeben 6
Gebäudedarstellung Uhr 6
Gebäudedarstellung Tür
Gebäudedarstellung\Tür groß 7
Gebäudedarstellung\Tür offen 2
Gebäudedarstellung\Tür geschlossen 21
Gebäudedarstellung Fenster
Gebäudedarstellung\Fenster Fenster vorhanden 23
Gebäudedarstellung\Fenster Fenstereinblick/Ausblick 5
Gebäudedarstellung\Fenster kein Fenster 6
Gebäudedarstellung Farbe
Gebäudedarstellung\Farbe rot 9
Gebäudedarstellung\Farbe bis zu 3 Farben 22
Gebäudedarstellung\Farbe mehr als 3 Farben 8
Gebäudedarstellung Größe
Gebäudedarstellung\Größe hoch 2
Gebäudedarstellung\Größe groß 12
Gebäudedarstellung\Größe klein 11
Gebäudedarstellung Position
Gebäudedarstellung\Position in der Mitte 19
Gebäudedarstellung\Position weiter hinten 6
Gebäudedarstellung\Position weiter vorne 19
Gebäudedarstellung\Position seitlich 9
Selbstdarstellung
Selbstdarstellung Selbstdarstellung vorhanden 31
Selbstdarstellung\Selbstdarstellung vorhanden
Kind befindet sich in der Schule 9
���
�
Selbstdarstellung\Selbstdarstellung vorhanden
Kind ist außerhalb der Schule 22
Selbstdarstellung\Selbstdarstellung vorhanden
Kind steht alleine 15
Selbstdarstellung\Selbstdarstellung vorhanden
Kind in Interaktion mit anderen Kindern 11
Selbstdarstellung Selbstdarstellung nicht vorhanden 4
Selbstdarstellung nicht klar, ob es sich um Selbstdarstellung handelt
0
Selbstdarstellung Gesichtsausdruck
Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck fröhlicher Gesichtsausdruck 18
Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck neutraler Gesichtsausdruck 4
Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck Gesichtsausdruck nicht erkennbar 9
Selbstdarstellung Schultasche dabei 2
Umgebung
Umgebung gepflasterter Boden 2
Umgebung Sitzgelegenheiten 3
Umgebung Bushaltestelle 1
Umgebung Zaun/Mauer 3
Umgebung Besonderheiten 2
Umgebung Bäume/Büsche 7
Umgebung Spielgeräte 10
Umgebung Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle 12
Umgebung Rasenfläche 14
Personen
Personen Lehrperson 3
Personen\Lehrperson freundliche Lehrperson 3
Personen keine Person 3
Personen 1 Person 13
Personen 2 und mehr Personen 19
Gespräche
Gespräche über Fächer 2
Gespräche über Hausaufgaben 1
Gespräche über Zuspätkommen 1
Gespräche andere Gespräche 3
Wetter
Wetter gutes Wetter 8
Abbildung 4: Codierungen Pre-Erhebung
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Post-Erhebung
Codes
Obercode Code Wertungen
Gebäudedarstellung
Gebäudedarstellung Gebäudedarstellung nicht vorhanden 0
Gebäudedarstellung Gebäudeansicht von außen 33
Gebäudedarstellung Einblick in das Gebäude möglich 7
Gebäudedarstellung Gebäudeansicht von innen 2
Gebäudedarstellung Darstellung von Klassenräumen 5
Gebäudedarstellung Name oder Schulform ist angegeben 12
Gebäudedarstellung Uhr 3
Gebäudedarstellung Tür
Gebäudedarstellung\Tür groß 4
Gebäudedarstellung\Tür offen 2
Gebäudedarstellung\Tür geschlossen 30
Gebäudedarstellung Fenster
Gebäudedarstellung\Fenster Fenster vorhanden 28
Gebäudedarstellung\Fenster Fenstereinblick/Ausblick 2
Gebäudedarstellung\Fenster kein Fenster 0
Gebäudedarstellung Farbe
Gebäudedarstellung\Farbe rot 9
Gebäudedarstellung\Farbe bis zu 3 Farben 27
Gebäudedarstellung\Farbe mehr als 3 Farben 5
Gebäudedarstellung Größe 0
Gebäudedarstellung\Größe hoch 6
Gebäudedarstellung\Größe groß 19
Gebäudedarstellung\Größe klein 5
Gebäudedarstellung Position
Gebäudedarstellung\Position in der Mitte 26
Gebäudedarstellung\Position weiter hinten 7
Gebäudedarstellung\Position weiter vorne 20
Gebäudedarstellung\Position seitlich 7
Selbstdarstellung
Selbstdarstellung Selbstdarstellung vorhanden 27
Selbstdarstellung\Selbstdarstellung vorhanden
Kind befindet sich in der Schule 8
���
�
Selbstdarstellung\Selbstdarstellung vorhanden
Kind ist außerhalb der Schule 19
Selbstdarstellung\Selbstdarstellung vorhanden
Kind steht alleine 21
Selbstdarstellung\Selbstdarstellung vorhanden
Kind in Interaktion mit anderen Kindern 6
Selbstdarstellung Selbstdarstellung nicht vorhanden 5
Selbstdarstellung nicht klar, ob es sich um Selbstdarstellung handelt
3
Selbstdarstellung Gesichtsausdruck 0
Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck fröhlicher Gesichtsausdruck 16
Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck neutraler Gesichtsausdruck 3
Selbstdarstellung\Gesichtsausdruck Gesichtsausdruck nicht erkennbar 8
Selbstdarstellung Schultasche dabei 0
Umgebung
Umgebung gepflasterter Boden 1
Umgebung Sitzgelegenheiten 8
Umgebung Bushaltestelle 2
Umgebung Zaun/Mauer 3
Umgebung Besonderheiten 0
Umgebung Bäume/Büsche 17
Umgebung Spielgeräte 4
Umgebung Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle 5
Umgebung Rasenfläche 13
Personen
Personen Lehrperson 0
Personen\Lehrperson freundliche Lehrperson 0
Personen keine Person 5
Personen 1 Person 22
Personen 2 und mehr Personen 8
Gespräche
Gespräche über Fächer 1
Gespräche über Hausaufgaben 0
Gespräche über Zuspätkommen 2
Gespräche andere Gespräche 3
Wetter
Wetter gutes Wetter 14
Abbildung 5: Codierungen Post-Erhebung
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Es soll hier zunächst eine Darstellung der wichtigsten Nennungen aus allen Kategorien
angeführt werden, um einen Gesamtüberblick zu ermöglichen.
Betrachtet man alle Codierungen der Bilder unter dem Obercode Gebäudevorstellungen,
so stellt man fest, dass sowohl bei der Pre- (30) als auch bei der Post-Erhebung (33) fast
alle Kinder das Gebäude von außen gezeichnet haben. Die Tür ist auf den meisten
Bildern geschlossen (Pre: 21; Post: 30), das Gebäude hat Fenster (Pre:23; Post:28) und
ist mit bis zu 3 Farben (Pre: 22; Post: 27) dargestellt. Es gibt bei der ersten Erhebung
nur ein Bild und bei der zweiten Erhebung kein Bild, auf dem das Gebäude nicht zu
sehen ist. Es ist meist groß (Pre: 12; Post: 19), in der Mitte (Pre: 19; Post: 26) und
weiter vorne (Pre: 19; Post: 20) dargestellt. Unterschiede von der ersten zur zweiten
Befragung lassen sich bei der Darstellung von Klassenräumen und bei der Angabe des
Namens der Schulform feststellen. Bei der Pre-Erhebung zeigten 11 Bilder
Klassenräume und es wurde 6-mal der Name der Schulform festgehalten. Bei der Post-
Erhebung wurden nur 5-mal Klassenräume gezeichnet aber von 12 Kindern der Name
der Schulform angegeben.
Für den Bereich der Selbstdarstellung ist festzuhalten, dass sich fast alle Kinder auf
ihren Bildern selbst zeichnen. Bei der Pre-Erhebung ist bei 31 Kindern eine
Selbstdarstellung vorhanden und bei der Post-Erhebung bei 27 Kindern. Keine
Selbstdarstellung zeigen bei der Pre-Erhebung nur 4 Bilder und bei der Post-Erhebung 5
Bilder. Der größte Anteil der Kinder zeichnet sich außerhalb des Schulgebäudes (Pre:
22; Post: 19) und alleine stehend (Pre: 15; Post: 21). Im Schulgebäude befinden sich
bei der ersten Erhebung 9 Kinder und bei der zweiten Erhebung 8 Kinder. In Interaktion
mit anderen Kindern zeichnen sich zum ersten Erhebungszeitpunkt 11 Kinder und zum
zweiten Erhebungszeitpunkt 6 Kinder. Zu beiden Erhebungszeitpunkten zeichnen sich
die Kinder überwiegend mit einem fröhlichen Gesichtsausdruck (Pre: 18; Post: 16).
Die Umgebung um das Schulgebäude herum wird von den Kindern in der ersten und der
zweiten Erhebung in einigen Punkten unterschiedlich dargestellt. Bei den ersten
Zeichnungen sind 12-mal Sportplätze/Sportgeräte/Sporthallen zu sehen und 10-mal
Spielgeräte. Die Zeichnungen des zweiten Durchganges weisen nur noch 5-mal
Sportplätze/Sportgeräte/Sporthallen auf und 4-mal Spielgeräte. Rasenflächen kommen
mit 14 beziehungsweise 13 Wertungen bei beiden Erhebungen fast gleich oft vor.
Sitzgelegenheiten und Bäume/Büsche sind bei den zweiten Zeichnungen mit 8 und 17
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Darstellungen im Vergleich öfter zu sehen als bei den ersten Bildern mit 3 und 7
Darstellungen.
Unter der Kategorie Personen ist zu erkennen, dass bei den ersten Zeichnungen
insgesamt mehr Personen gezeichnet wurden. So zeichneten 10 Kinder 2 Personen und
9 Kinder mehr als 2 Personen. Bei den zweiten Zeichnungen sind nur 1-mal 2 Personen
und 7-mal mehr als 2 Personen zu sehen. Dafür wurde beim zweiten Durchgang von 21
Kindern eine Person gemalt, während es beim ersten Durchgang nur 11 Kinder waren.
Lehrpersonen werden nur im ersten Zeichnungsdurchgang von 3 Kindern dargestellt.
In der Kategorie Gespräche sind bei beiden Erhebungen eher wenige Bilder gewertet
worden. Nur 7 Kinder bei der ersten Erhebung und 6 Kinder bei der zweiten Erhebung
haben auf ihren Bildern Gespräche abgebildet.
Das Wetter wurde schon von mehreren Kindern festgehalten. Es wurde ausschließlich
gutes Wetter (Pre: 8; Post: 14) dargestellt.
Es folgt nun die detaillierte Darstellung der Daten unter den von mir definierten
Auswertungsgesichtspunkten. Es werden dabei nur die für die Fragestellung relevanten
und aussagekräftigen Daten berücksichtigt. Geschlechtsspezifische Unterscheidungen
werden zwar in den Grafiken dargestellt, können jedoch im Rahmen dieser Arbeit aus
ökonomischen Gründen leider keine weitere Beachtung finden. Das vorwiegende
Interesse dieser Arbeit liegt darin, zu zeigen, wie die Kinder den Übergang emotional
empfinden und wie sie sich ihre neue Schule vorstellen. Dabei ist die Zeitspanne bis
zum Übergang ein wichtiges Auswertungskriterium, weshalb hier auch jeweils die
Wertungen des ersten und zweiten Erhebungszeitpunktes gemeinsam dargestellt
werden. Weiterhin ist es von Interesse schulspezifische Unterschiede aufzudecken. Da
jedoch die Stichprobengröße für die einzelnen Schülergruppen (Hg, Rg, Gg) eher klein
ist, muss hier von einer eingeschränkten Aussagekraft ausgegangen werden.
Die Prozentwerte, welche in den Grafiken genau dargestellt sind, werden im Text der
Einfachheit und Übersichtlichkeit halber auf eine Stelle hinter dem Komma gerundet
angegeben.
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1. eher positive Sichtweise von der weiterführenden Schule
Wetter/ gutes Wetter Pre-Test
Nennungen
Jungen 1
Mädchen 7
Hauptschüler 3
Realschüler 1 Gymnasiasten 4 gesamt 8
Post-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 9 Hauptschüler 3 Realschüler 3 Gymnasiasten 8 gesamt
14
Abbildung 6: Wetter/gutes Wetter
Gutes Wetter wird beim ersten Durchgang der Erhebung von 22,9% und beim zweiten
Erhebungszeitpunkt von 40% der Schüler gezeichnet. Die Hg stellen dabei jeweils die
größte Gruppe mit 60% (1. Erhebung) und 75% (2. Erhebung) Wertungen in dieser
Kategorie dar. Gefolgt werden sie von den Gg, die zu 25% und 47% gutes Wetter auf
ihren Bildern darstellen. Am seltensten zeigen die Bilder der Rg mit 7,1% und 21,4%
gutes Wetter. In allen Schülergruppen wird im zweiten Durchgang prozentual öfter
gutes Wetter dargestellt.
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Selbstdarstellung/ Gesichtsausdruck/ fröhlicher Gesichtsausdruck Pre-Test
Nennungen Jungen 6 Mädchen 12 Hauptschüler 4 Realschüler 9 Gymnasiasten 5 gesamt 18
Post-Test Nennungen Jungen 8 Mädchen 8 Hauptschüler 1 Realschüler 9 Gymnasiasten 6 gesamt 16
Abbildung 7: Selbstdarstellung/ Gesichtsausdruck/ fröhlicher Gesichtsausdruck
Betrachtet man die Selbstdarstellung der Kinder und in diesem Zusammenhang den
Gesichtsausdruck, so zeigt sich, dass bei beiden Erhebungen etwa die Hälfte der Kinder
einen fröhlichen Gesichtsausdruck auf ihren Bildern hat. Bei der Pre-Erhebung sind dies
51,5% und bei der Post-Erhebung etwas weniger, mit 45,8%. Bei den einzelnen
Schülergruppen fällt auf, dass die Hg beim ersten Durchgang noch zu 80% ein
fröhliches Gesicht malten, während dies bei der zweiten Erhebung nur noch zu 25%
geschah. Bei den Rg blieb der Anteil mit 64,3% bei beiden Befragungen gleich. Bei den
Gg ist ein leichter Anstieg von 31,3% auf 35,3 % zu verzeichnen.
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Personen/Lehrperson/freundliche Lehrperson Pre-Test Nennungen Jungen 3 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 2 gesamt 3
Post-Test Nennungen Jungen 0 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 0 Gymnasiasten 0 gesamt 0
Abbildung 8: Personen/Lehrperson/freundliche Lehrperson
Die Aussagekraft der Codierungen in dieser Kategorie ist aufgrund der wenigen
Wertungen nicht sehr groß. Daher sollen die Nennungen der einzelnen Schülergruppen
nicht näher dargestellt werden. Als auswertbare Daten stellt sich für diese Kategorie die
Häufigkeit der Nennungen insgesamt dar. Die Lehrperson (freundliche Lehrperson)
wird insgesamt 3-mal und somit von 8,6% der Schüler gemalt. Alle Wertungen in dieser
Kategorie liegen in der ersten Erhebung vor. Beim zweiten Durchgang wurde von
keinem Kind eine Lehrperson dargestellt.
Gebäudedarstellung/Farbe/mehr als 3 Farben Pre-Test Nennungen Jungen 6 Mädchen 2 Hauptschüler 1 Realschüler 5 Gymnasiasten 2 gesamt 8
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Post-Test Nennungen Jungen 1 Mädchen 4 Hauptschüler 1 Realschüler 1 Gymnasiasten 3 gesamt 5
Abbildung 9: Gebäudedarstellung/Farbe/mehr als 3 Farben
Eine Gebäudedarstellung mit mehr als drei Farben ist bei der ersten Erhebung auf
22,9% der Bilder und bei der zweiten Erhebung auf 14,3% der Bilder zu sehen. Die Hg
sowie die Gg stellen ihre Gebäude beim zweiten Mal mit 25% und 17,6% öfter drei-
und mehrfarbig dar als beim ersten Mal mit 20% und 12,5%. Dahingegen werden die
Schulgebäude der Rg beim Post-Test (7,1%) weniger oft drei- und mehrfarbig
dargestellt als bei der Pre-Erhebung (35,7%).
Nahe Betrachtungsweise Gebäudedarstellung/Einblick in das Gebäude möglich Pre-Test Nennungen Jungen 1 Mädchen 4 Hauptschüler 0 Realschüler 2 Gymnasiasten 3 gesamt 5
Post-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 5 Hauptschüler 1 Realschüler 1 Gymnasiasten 5 gesamt 7
Abbildung 10: Gebäudedarstellung/Einblick in das Gebäude möglich
���
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Einen Einblick in das Gebäude gewähren beim Pre-Test insgesamt 14,3% der Kinder
während es beim Post-Test 20% der Kinder sind. Eine Steigerung in dieser
Auswertungskategorie zeigt sich bei den Hg von 0% auf 25% und bei den Gg von
18,8% auf 29% von der ersten zur zweiten Erhebung. Die Rg hingegen zeigen beim
zweiten Durchgang mit 7,1% weniger oft einen Einblick in das Gebäude als beim ersten
Mal mit 14,3%.
Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von innen
Pre-Test Nennungen Jungen 4 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 2 Gymnasiasten 2 gesamt 4
Post-Test Nennungen Jungen 0 Mädchen 2 Hauptschüler 0 Realschüler 2 Gymnasiasten 0 gesamt 2
Abbildung 11: Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von innen
Das Gebäude von innen zeigen beim ersten Durchgang 11,4% der Bilder und beim
zweiten Durchgang 5,7% der Bilder. Am häufigsten ist dies jeweils bei den Rg mit
14,3% der Fall.
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Gebäudedarstellung/Tür/offen
Pre-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 1 gesamt 2
Post-Test Nennungen Jungen 1 Mädchen 1 Hauptschüler 0 Realschüler 0 Gymnasiasten 2 gesamt 2
Abbildung 12: Gebäudedarstellung/Tür/offen
Eine offene Tür zeichnen sowohl bei der ersten als auch bei der zweiten Erhebung
jeweils nur 2 Kinder und somit 5,7% der Teilnehmer.
Gebäudedarstellung/Fenster/Fenstereinblick/Ausblick
Pre-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 3 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 4 gesamt 5
���
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Post-Test Nennungen Jungen 1 Mädchen 1 Hauptschüler 0 Realschüler 0 Gymnasiasten 2 gesamt 2
Abbildung 13: Gebäudedarstellung/Fenster/Fenstereinblick/Ausblick
Ein Einblick in das Fenster ist bei 14,3% der Kinder zum ersten Erhebungszeitpunkt
möglich und bei 5,7% zum zweiten Erhebungszeitpunkt. Die Hg malen dabei nie eine
offene Tür, die Gg hingegen zu 25% beim ersten und zu 11,8% beim zweiten Mal.
Gebäudedarstellung/Fenster
Pre-Test Nennungen Jungen 13 Mädchen 12 Hauptschüler 4 Realschüler 8 Gymnasiasten 11 gesamt 23
Post-Test Nennungen Jungen 16 Mädchen 12 Hauptschüler 3 Realschüler 9 Gymnasiasten 16 gesamt 28
Abbildung 14: Gebäudedarstellung/Fenster
Fenster hat das Schulgebäude bei der ersten Erhebung bei 65,8% der Kinder und bei der
zweiten Erhebung bei 80,1% der Kinder. Die Gg und die Rg zeichnen beim zweiten
Durchgang mit 94,1% beziehungsweise 64,3% öfter Fenster als beim ersten Durchgang
mit 68,8% und 57,1%. Bei den Hg ist es mit zunächst 80% und dann 60% umgekehrt.
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Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind befindet sich in der Schule Pre-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 4 Hauptschüler 1 Realschüler 2 Gymnasiasten 6 gesamt 9
Post-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 3 Hauptschüler 1 Realschüler 3 Gymnasiasten 4 gesamt 8
Abbildung 15: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind befindet sich in der Schule
Sich selbst innerhalb des Schulgebäudes zeichnen beim ersten Test 25,7% der Kinder
und beim zweiten Test 22,9% der Kinder. Beim Pre-Test sind es die Gg mit 37,5% und
beim Posttest die Hg mit 25%, die sich am häufigsten innerhalb des Schulgebäudes
darstellen.
Weniger mächtiges Schulgebäude Gebäudedarstellung/Größe/klein Pre-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 6 Hauptschüler 2 Realschüler 4 Gymnasiasten 5 gesamt 11
��
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Post-Test Nennungen Jungen 3 Mädchen 2 Hauptschüler 0 Realschüler 2 Gymnasiasten 3 gesamt 5
Abbildung 16: Gebäudedarstellung/Größe/groß
Ein relativ kleines Schulgebäude ist bei der Pre-Erhebung bei insgesamt 31,5% der
Schüler und bei der Post-Erhebung bei 14,3% der Schüler zu sehen. Bei allen
Schülergruppen fällt der Wert von der ersten zur zweiten Erhebung ab. Am deutlichsten
ist der Rückgang bei den Hg, welche zunächst noch zu 40% ein kleines Schulgebäude
malen, beim zweiten Durchgang jedoch gar nicht mehr.
Gebäudedarstellung/Position/weiter hinten/ seitlich (Gebäudedarstellung/Position/nicht zentral im Bild)
Pre-Test Nennungen Jungen 8 Mädchen 7 Hauptschüler 4 Realschüler 5 Gymnasiasten 6 gesamt 15
Post-Test Nennungen Jungen 7 Mädchen 7 Hauptschüler 0 Realschüler 8 Gymnasiasten 6 gesamt 14
Abbildung 17: Gebäudedarstellung/Position/weiter hinten/seitlich
Die Kategorien Gebäudedarstellung/Position/weiter hinten und Gebäudedarstellung/
��
�
Position/seitlich werden hier gemeinsam dargestellt und unter der zusammenfassenden
Kategorie Gebäudedarstellung/Position/nicht zentral im Bild behandelt. Die Wertungen
in den Einzelkategorien wurden zusammengezählt. Da es unter dem Code
Gebäudedarstellung/Position zu Doppelwertungen kommen kann, also ein Bild in
mehreren Unterkategorien, z.B. Position/weiter hinten und Position/seitlich gewertet
wird, kann hier die Prozentangabe nicht mit der Anzahl der gewerteten Bilder
gleichgesetzt werden. Die Prozente beziehen sich hier auf die Anzahl der Wertungen in
dieser Kategorie insgesamt.
Bei der ersten Erhebung wurden 42,9% Wertungen und in der zweiten Erhebung 40%
Wertungen in dieser Kategorie vorgenommen. Die Bilder der Hg erhielten bei der ersten
Erhebung noch 80% bei der zweiten Erhebung gar keine Wertungen mehr in dieser
Kategorie. Die Wertung bei den Gg blieben mit 37,5% und 35,3% nahezu gleich. Bei
den Bildern der Rg ist hingegen bei der zweiten Erhebung eine höhere Wertung (57,1%)
als bei der ersten Erhebung (35,7%) zu verzeichnen.
2. eher negative Sichtweise von der weiterführenden Schule Selbstdarstellung/Gesichtsausdruck/neutraler Gesichtsausdruck Pre-Test Nennungen Jungen 3 Mädchen 1 Hauptschüler 1 Realschüler 2 Gymnasiasten 1 gesamt 4
Post-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 1 Hauptschüler 0 Realschüler 2 Gymnasiasten 1 gesamt 3
Abbildung 18: Selbstdarstellung/Gesichtsausdruck/neutraler Gesichtsausdruck
���
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Schaut man sich die Selbstdarstellungen auf den von den Kindern angefertigten
Zeichnungen an, so stellt man fest, dass beim ersten Durchgang 11,4% und beim
zweiten Durchgang 8,6% der Kinder einen neutralen Gesichtsausdruck zeichneten. Die
Wertung bei den Rg und Gg weicht von der ersten zur zweiten Befragung gar nicht
beziehungsweise nur gering ab. Die Hg zeichnen bei der Pre-Erhebung zu 20% und bei
der Post-Erhebung zu 0% einen neutralen Gesichtsausdruck.
Distanzierte Betrachtungsweise Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von außen Pre-Test Nennungen Jungen 14 Mädchen 16 Hauptschüler 5 Realschüler 13 Gymnasiasten 12 gesamt 30
Post-Test Nennungen Jungen 18 Mädchen 15 Hauptschüler 4 Realschüler 13 Gymnasiasten 16 gesamt 33
Abbildung 19: Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von außen
Das Schulgebäude wird bei der ersten Erhebung von 85,8% und bei der zweiten
Erhebung von 94,4% der Schüler von außen gezeichnet. Bei den Hg und Rg bleib die
Wertung mit 100% und 92,8% bei beiden Erhebungen gleich. Die Gg zeichnen bei der
zweiten Erhebung mit 94,1% öfter das Schulgebäude von außen als bei der ersten
Erhebung mit 75%.
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Gebäudedarstellung/Tür/geschlossen
Pre-Test Nennungen Jungen 10 Mädchen 11 Hauptschüler 5 Realschüler 9 Gymnasiasten 7 gesamt 21
Post-Test Nennungen Jungen 17 Mädchen 13 Hauptschüler 4 Realschüler 12 Gymnasiasten 14 gesamt 30
Abbildung 20: Gebäudedarstellung/Tür/geschlossen
60,1% der Schüler zeichnen beim ersten Durchgang eine geschlossene Tür. Beim
zweiten Durchgang sind es 85,8%. Bei den Hg bleibt die Wertung mit 100% bei beiden
Erhebungen gleich. Bei den Rg und den Gg nimmt die Wertung hingegen von 64,3%
auf 85,7% beziehungsweise von 43,8% auf 82,3% zu.
Gebäudedarstellung/Fenster/kein Fenster
Pre-Test Nennungen Jungen 4 Mädchen 2 Hauptschüler 1 Realschüler 3 Gymnasiasten 2 gesamt 6
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Post-Test Nennungen Jungen 0 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 0 Gymnasiasten 0 gesamt 0
Abbildung 21: Gebäudedarstellung/Fenster/kein Fenster
Keine Fenster malen bei der ersten Erhebung 17,2% der Kinder. Bei den Gg kommt
dies mit 12,5% am seltensten vor. Hg und Rg malen mit 20% und 21,5% nahezu gleich
häufig keine Fenster in ihr Schulgebäude. Bei der zweiten Erhebung malt kein Kind
mehr ein Schulgebäude ohne Fenster.
Selbstdarstellung/Selbstdarstellung nicht vorhanden Pre-Test Nennungen Jungen 3 Mädchen 1 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 3 gesamt 4
Post-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 3 Hauptschüler 2 Realschüler 1 Gymnasiasten 2 gesamt 5
Abbildung 22: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung nicht vorhanden
Keine Selbstdarstellung ist bei der Pre-Erhebung bei 11,4% der Kinder zu finden. Bei
der Post-Erhebung sind es 14,3% der Kinder. Die Gg stellen sich mit 18,8% am
häufigsten bei der ersten Untersuchung nicht selbst dar, während es bei der zweiten
Untersuchung mit 50% die Hg sind. Bei der ersten Erhebung zeichnete die Gruppe der
Hg noch zu 0% keine Selbstdarstellung.
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Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind ist außerhalb der Schule
Pre-Test Nennungen Jungen 11 Mädchen 11 Hauptschüler 4 Realschüler 11 Gymnasiasten 7 gesamt 22
Post-Test Nennungen Jungen 10 Mädchen 9 Hauptschüler 1 Realschüler 9 Gymnasiasten 9 gesamt 19
Abbildung 23: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind ist außerhalb der Schule
Insgesamt stellen sich 60,1% der Kinder bei der ersten und 54,3% bei der zweiten
Untersuchung außerhalb des Schulgebäudes dar. Die Hg tun dies bei der ersten
Erhebung mit 80% am häufigsten, bei der zweiten mit 25% am seltensten.
Mächtiges Schulgebäude Gebäudedarstellung/Größe/hoch
Pre-Test Nennungen Jungen 1 Mädchen 1 Hauptschüler 0 Realschüler 0 Gymnasiasten 2 gesamt 2
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Post-Test Nennungen Jungen 4 Mädchen 2 Hauptschüler 0 Realschüler 3 Gymnasiasten 3 gesamt 6
Abbildung 24: Gebäudedarstellung/Größe/hoch
Ein hohes Schulgebäude ist bei 5,7% der Kinder in der ersten Untersuchung zu sehen
und bei 17,2% bei der zweiten. Die Hg zeichnen sowohl beim ersten, als auch beim
zweiten Durchgang kein hohes Gebäude. Die Rg zeichnen ebenfalls zunächst kein
hohes Gebäude. Beim zweiten Bild sind bei ihnen zu 21,5% hohe Schulgebäude zu
sehen.
Gebäudedarstellung/Größe/groß
Pre-Test Nennungen Jungen 7 Mädchen 5 Hauptschüler 2 Realschüler 5 Gymnasiasten 5 gesamt 12
Post-Test Nennungen Jungen 9 Mädchen 10 Hauptschüler 3 Realschüler 6 Gymnasiasten 10 gesamt 19
Abbildung 25: Gebäudedarstellung/Größe/groß
Ein großes Schulgebäude ist bei 34,3% der Schüler beim Pre-Test und bei 54,3% der
Schüler beim Post-Test zu erkennen. Die Hg zeichnen mit 40% und 75% beide Male am
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häufigsten große Gebäude. Bei allen Gruppen nimmt die Darstellung von großen
Schulgebäuden von der ersten zur zweiten Erhebung zu.
Gebäudedarstellung/Position/in der Mitte
Pre-Test Nennungen Jungen 9 Mädchen 10 Hauptschüler 3 Realschüler 9 Gymnasiasten 7 gesamt 19
Post-Test Nennungen Jungen 13 Mädchen 13 Hauptschüler 4 Realschüler 10 Gymnasiasten 12 gesamt 26
Abbildung 26: Gebäudedarstellung/Position/in der Mitte
Auch die Darstellung des Gebäudes in der Mitte des Bildes wird sowohl insgesamt als
auch in allen Einzelgruppen bei der zweiten Erhebung häufiger vorgenommen. Bei der
ersten Untersuchung zeichneten 60% der Hg, 64,3% der Rg und 43,8% der Gg ihr
Schulgebäude in die Mitte des Blattes. Bei der zweiten Untersuchung taten dies 100%
der Hg, 71,4% der Rg und 70,56% der Gg. Insgesamt erhöhte sich der Wert von 54,3%
auf 74,4%.
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Gebäudedarstellung/Position/weiter vorne
Pre-Test Nennungen Jungen 9 Mädchen 10 Hauptschüler 3 Realschüler 7 Gymnasiasten 9 gesamt 19
Post-Test Nennungen Jungen 8 Mädchen 12 Hauptschüler 4 Realschüler 4 Gymnasiasten 12 gesamt 20
Abbildung 27: Gebäudedarstellung/Position/weiter vorne
Weiter in den Vordergrund setzten bei der ersten Erhebung 54,34% der Schüler ihr
Schulgebäude. Bei der Post-Erhebung waren es 57,2%. Bei den Hg (Pre:60%; Post:
100%) und bei den Gg (Pre:56,3%; Post:70,6%) ist ein Anstieg von der ersten zur
zweiten Erhebung zu erkennen. Bei den Rg (Pre:50%; Post: 28,6%) zeigt sich hingegen
eine Verringerung der Wertungen.
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3. Leistungsaspekt/Lernen und Unterricht
Personen/Lehrperson Pre-Test Nennungen Jungen 3 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 2 gesamt 3
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Post-Test Nennungen Jungen 0 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 0 Gymnasiasten 0 gesamt 0
Abbildung 28: Leistungsaspekt/Lernen und Unterricht
Lehrpersonen werden von den Schülern nur bei der ersten Erhebung auf ihren Bildern
dargestellt. Dies tun insgesamt 8,6% der Kinder (7,1% Rg, 12,5% Gg).
Gebäudedarstellung/Darstellung von Klassenräumen Pre-Test Nennungen Jungen 7 Mädchen 4 Hauptschüler 0 Realschüler 5 Gymnasiasten 6 gesamt 11
Post-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 2 Hauptschüler 1 Realschüler 0 Gymnasiasten 4 gesamt 4
Abbildung 29: Gebäudedarstellung/Darstellung von Klassenräumen
Bei 31,5% der Bilder sind bei der Pre-Erhebung und bei 11,4% sind bei der Post-
Erhebung Klassenräume zu sehen. Die Hg zeichnen beim ersten Durchgang keine
Klassenräume, beim zweiten Durchgang zu 25%. Die Rg hingegen zeichnen bei der
zweiten Erhebung keine Klassenräume, bei der ersten jedoch zu 35,7%. Bei den Gg sind
mit 37,5% bei der ersten und 23,5% bei der zweiten Untersuchung weniger starke
Veränderungen zu verzeichnen.
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Selbstdarstellung/Schultasche dabei Pre-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 1 gesamt 2
Post-Test Nennungen Jungen 0 Mädchen 0 Hauptschüler 0 Realschüler 0 Gymnasiasten 0 gesamt 0
Abbildung 30: Selbstdarstellung/Schultasche dabei
Schultaschen sind ebenfalls, wie auch Lehrpersonen nur auf den Bildern der Pre-
Erhebung zu sehen. Hier zeichnen sich 5,72% der Schüler mit einer Schultasche.
4. Sozialbeziehungen/Freundschaften Personen/keine Personen Pre-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 1 Hauptschüler 0 Realschüler 1 Gymnasiasten 2 gesamt 3
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Post-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 3 Hauptschüler 2 Realschüler 1 Gymnasiasten 2 gesamt 5
Abbildung 31: Personen/keine Personen
Keine Personen sind bei der ersten Erhebung auf den Bildern von 8,6% der Kinder zu
sehen. Bei der zweiten Erhebung zeichnen 14,3% der Kinder keine Personen auf ihr
Bild. Bei den Hg gibt es die größte Veränderung. Beim ersten Mal zeichneten 0% der
Hg keine Personen und beim zweiten Mal 50%. Bei den Rg und bei den Gg bleiben die
Werte nahezu konstant.
Personen/1 Person
Pre-Test Nennungen Jungen 6 Mädchen 7 Hauptschüler 1 Realschüler 7 Gymnasiasten 5 gesamt 13
Post-Test Nennungen Jungen 11 Mädchen 11 Hauptschüler 3 Realschüler 10 Gymnasiasten 9 gesamt 22
Abbildung 32: Personen/1 Person
1 Person ist auf 37,2% der ersten Bilder und auf 62,9% der zweiten Bilder zu sehen.
Alle Schülergruppen malten bei der ersten Erhebung weniger oft 1 Person als bei der
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zweiten Erhebung. Beim ersten Durchgang zeigten die Bilder der Rg mit 50% am
häufigsten 1 Person und bei der zweiten Erhebung die Bilder der Hg mit 75%.
Personen/2 und mehr Personen
Pre-Test Nennungen Jungen 11 Mädchen 8 Hauptschüler 4 Realschüler 6 Gymnasiasten 9 gesamt 19
Post-Test Nennungen Jungen 6 Mädchen 2 Hauptschüler 0 Realschüler 3 Gymnasiasten 5 gesamt 8
Abbildung 33: Personen/2 und mehr Personen
2 und mehr Personen werden bei der ersten Untersuchung noch von 54,3% der Kinder
gezeichnet, bei der zweiten nur noch von 22,9%. Der deutlichste Unterschied ist bei den
Hg zu erkennen, welche beim Pre-Test mit 80% am häufigsten und beim Post-Test mit
0% am seltensten 2 und mehr Personen auf ihre Bilder malen. Auch bei den Rg und Gg
nimmt die Häufigkeit ab. Bei den Rg von 42,8% auf 21,5% und bei den Gg von 56,3%
auf 29,4%.
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Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind steht alleine Pre-Test Nennungen Jungen 8 Mädchen 7 Hauptschüler 2 Realschüler 8 Gymnasiasten 5 gesamt 15
Post-Test Nennungen Jungen 10 Mädchen 11 Hauptschüler 2 Realschüler 9 Gymnasiasten 10 gesamt 21
Abbildung 34: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind steht alleine
Beim Pre-Test malten sich insgesamt 42,9% der Schüler alleine stehend auf ihrem Bild.
Beim Post-Test taten dies 60,1%. Auch in dieser Kategorie ist in allen Schülergruppen
ein Anstieg der prozentualen Wertung von der ersten zur zweiten Untersuchung zu
erkennen. Bei den Hg umfasst der Anstieg 10%, bei den Rg ca. 7% und bei den Gg ca.
27% .
Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind in Interaktion mit anderen Kindern
Pre-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 6 Hauptschüler 3 Realschüler 3 Gymnasiasten 5 gesamt 11
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Post-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 1 Hauptschüler 0 Realschüler 3 Gymnasiasten 3 gesamt 6
Abbildung 35: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind in Interaktion mit anderen Kindern
In Interaktion mit anderen Kindern befinden sich auf den ersten Bildern noch 31,5% der
Kinder, während es auf den zweiten Bildern nur noch 17,2% sind. Bei den Hg und Gg
nimmt die Wertung in dieser Kategorie ab, bei den Rg bleibt sie in beiden Erhebungen
gleich.
5. Freizeitaspekt/Spielen und Sport Umgebung/Spielgeräte Pre-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 5 Hauptschüler 2 Realschüler 5 Gymnasiasten 3 gesamt 10
Post-Test Nennungen Jungen 2 Mädchen 2 Hauptschüler 1 Realschüler 3 Gymnasiasten 0 gesamt 4
Abbildung 36: Umgebung/Spielgeräte
Spielgeräte werden bei der Pre-Erhebung von allen Schülergruppen häufiger gemalt als
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bei der Post-Erhebung. Insgesamt fällt der prozentuale Wertungsanteil der Bilder in
dieser Kategorie von 28,6% bei der ersten auf 11,4% bei der zweiten Untersuchung. Die
Wertung der Hg nimmt um 10% ab, die der Rg um ca. 14% und die der Gg um ca. 19%.
Damit ist auf keinem Bild der Gg bei der Post-Untersuchung ein Spielgerät zu sehen.
Umgebung/Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle
Pre-Test Nennungen Jungen 7 Mädchen 5 Hauptschüler 3 Realschüler 4 Gymnasiasten 5 gesamt 12
Post-Test Nennungen Jungen 3 Mädchen 2 Hauptschüler 1 Realschüler 3 Gymnasiasten 1 gesamt 5
Abbildung 37: Umgebung/Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle
Auch Sportplätze, Sportgeräte und Sporthallen sind auf der zweiten Generation der
Bilder seltener zu finden. Zunächst malten noch 34,3% der Kinder eines oder mehrere
dieser Dinge. Im zweiten Durchgang tun dies nur noch 14,3% der Schüler. Eine
Abnahme ist auch hier in allen Schülergruppen zu erkennen, bei den Hg von 60% auf
25%, bei den Rg von 28,6% auf 21,5% und bei den Gg von 31% auf 5,9%.
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Umgebung/Rasenfläche
Pre-Test Nennungen Jungen 5 Mädchen 9 Hauptschüler 4 Realschüler 3 Gymnasiasten 7 gesamt 14
Post-Test Nennungen Jungen 8 Mädchen 5 Hauptschüler 3 Realschüler 4 Gymnasiasten 6 gesamt 13
Abbildung 38: Umgebung/Rasenfläche
Bei der Kategorie der Rasenflächen gibt es nur eine leichte abnehmende Tendenz von
der ersten zur zweiten Erhebung. Hier nimmt die Wertung insgesamt nur um ca. 3% von
40,1% auf 37,2% und somit um eine Nennung ab. Die Bilder der Rg zeigen im
Gegensatz zu den anderen beiden Schülergruppen im zweiten Durchgang mit 28,6%
öfter Rasenflächen als beim ersten Durchgang mit 21,5%.
6. Wichtigkeit der Schulform Gebäudedarstellung/Name oder Schulform ist angegeben Pre-Test Nennungen Jungen 4 Mädchen 2 Hauptschüler 1 Realschüler 2 Gymnasiasten 3 gesamt 6
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Post-Test Nennungen Jungen 0 Mädchen 3 Hauptschüler 2 Realschüler 0 Gymnasiasten 1 gesamt 3
Abbildung 39: Gebäudedarstellung/Name der Schulform ist angegeben
Den Namen der Schulform geben bei der Pre-Erhebung noch insgesamt 17,2% der
Schüler an, bei der Post-Erhebung sind es mit 8,6% nur noch die Hälfte. Die Hg sind die
einzige Gruppe, bei der die Angabe der Schulform beim zweiten Durchgang ansteigt.
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4.2 Darstellung der Ergebnisse der Fragebogenerhebung
Die Ergebnisse der Fragebogenerhebung werden im Nachfolgenden unter den
verschiedenen Auswertungsgesichtspunkten dargestellt. Dabei werden, wenn es sinnvoll
erscheint, die einzelnen Frageitems mit dem Item „Was glaubst du, auf welche Schule
du kommen wirst?“ kombiniert, um schulspezifische Unterschiede feststellen zu
können.
Es werden jeweils die Ergebnisse der ersten und der zweiten Befragung
nebeneinandergestellt. Dabei werden sowohl die absoluten als auch die prozentualen
Antworthäufigkeiten tabellarisch dargestellt. Einige Grafiken verdeutlichen die
schulspezifischen Unterschiede in der Beantwortung der Fragen.
Die Legende der Grafiken ist immer dieselbe und wird hier aus Platzgründen nur einmal
im Vorhinein abgebildet.
Abbildung 40: Legende
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Das eigene emotionale Empfinden der Kinder zum Verlassen der Grundschule und zum
Besuch der weiterführenden Schule
3) Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? Ich freue mich darüber. 20(57,14%) Ich finde es schade. 21(60,00%) Ich bin traurig. 9 (25,71%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 50 geantwortet haben 35 ohne Antwort 0
3) Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? Ich freue mich darüber. 21 (60,00%) Ich finde es schade. 23 (65,71%) Ich bin traurig. 12 (34,29%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 56 geantwortet haben 35 ohne Antwort 0
Abbildung 41: Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt?
Betrachtet man die Frage „Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt?“,
so zeigt sich, dass sich zu beiden Erhebungszeitpunkten die meisten Kinder einerseits
darüber freuen (Pre:57,1%;Post:60%), es aber auch schade finden (Pre:60%;
Post:65,7%). Traurig darüber die Grundschule verlassen zu müssen sind bei der ersten
Erhebung 25,7% der Kinder und bei der zweiten Erhebung 34,3%. Da bei dieser Frage
eine Mehrfachwahl möglich war, ergibt sich als Gesamtprozentzahl ein Wert über
100%.
Insgesamt kreuzten 9 Kinder (25,7%) bei der ersten und bei der zweiten Erhebung die
Antwortmöglichkeiten „Ich freue mich darüber“ und „Ich finde es schade“
nebeneinander an. Ebenso kreuzten 8 Kinder (22,9%) im Pre-Test und 6 Kinder (17,2%)
im Post-Test lediglich „Ich freue mich darüber“ an. Weitere neun (25,7%)
beziehungsweise 8 (22,9%) Kinder empfinden das Verlassen der Grundschule als
ausschließlich schade, 3 Kinder (8,6%) sind bei beiden Erhebungen traurig und finden
es schade, ebenso freuen sich jeweils 3 (8,6%) Kinder und sind gleichzeitig traurig.
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Alle drei Antworten gleichzeitig werden bei der ersten Erhebung von keinem, bei der
zweiten von 3 (8,6%) Kindern, gegeben.
Bei den Grafiken beziehen sich die prozentualen Angaben nicht auf die Anzahl der
Kinder sondern auf die Anzahl der Antworten. Auch dies ist durch die Möglichkeit der
Mehrfachnennung verschuldet.
Bei den Hg entfallen bei der ersten Befragung die meisten Antworten (42,9%) auf die
Aussage: „Ich finde es schade, die Grundschule zu verlassen“. Bei der zweiten
Befragung kann mit 60% der Nennungen noch eine Steigerung verzeichnet werden.
28,6% der Hg-Antworten entfallen bei der Pre-Erhebung auf die Angabe „Ich freue
mich darüber, die Grundschule zu verlassen“. Bei der Post-Erhebung entfallen keine
Antworten der Hg mehr auf diese Angabe. Die Antworthäufigkeit der Rg und Gg bleibt
hingegen von der ersten (Rg:46,7%; Gg:39,3%) zur zweiten (Rg:47,4%; Gg:37,5%)
Befragung nahezu konstant in diesem Bereich.
Dafür nimmt die Antworthäufigkeit „Ich bin traurig darüber, die Grundschule zu
verlassen“ bei den Hg von 28,6% auf 40% zu. Bei den Rg nimmt die Antworthäufigkeit
dagegen in diesem Bereich um ca. 3% auf 10,5% ab. Bei den Gg erhöht sie sich nur
leicht, um ca. 7% auf 25% bei der zweiten Erhebung. Damit ist die Antworthäufigkeit
der Hg in dieser Kategorie, zu beiden Erhebungszeitpunkten am größten. Mit 60%
Antworten ist die Angabe „Ich finde es schade, die Grundschule zu verlassen“ bei den
Hg im zweiten Durchgang ebenfalls am ausgeprägtesten.
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4) Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? Ein gutes Gefühl. 7 (20,00%) Ein gemischtes Gefühl. 25 (71,43%) Kein gutes Gefühl. 3 (8,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
4) Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? Ein gutes Gefühl. 11 (31,43%) Ein gemischtes Gefühl. 22 (62,86%) Kein gutes Gefühl. 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 42: Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst?
Bei dieser Frage zeigt sich, dass die Mehrheit der Kinder ein gemischtes Gefühl hat.
Dies ist sowohl bei der ersten Befragung (71,4%) als auch bei der zweiten Befragung
(62,9%) so. Kein gutes Gefühl haben die wenigsten Kinder mit 8,6% im ersten
Durchgang und 5,7% im zweiten Durchgang. Die Zahl derer, die ein gutes Gefühl hat,
steigt von der ersten (20%) zur zweiten Erhebung (31,4%) etwas an. Ein gemischtes
Gefühl haben die Rg mit 92,9% bei der ersten und 78,6% bei der zweiten Erhebung am
häufigsten. Kein gutes Gefühl zu haben geben die Rg hingegen bei keiner Untersuchung
an. Diese Antwort geben die Hg mit 40% bei der Pre-Erhebung und 25% bei der Post-
Erhebung am häufigsten im Vergleich zu den anderen Gruppen. Die Gg hingegen geben
bei beiden Untersuchungen von allen Schülergruppen die Antwort „Ich habe ein gutes
Gefühl, wenn ich an die neue Schule denke“ am häufigsten.
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Die Selbst- und Fremderwartungen der Versuchspersonen und deren Eltern zum
Übergang
6) Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst? Hauptschule 5 (14,29%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 16 (45,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
6) Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst? Hauptschule 4 (11,43%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
7) Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? Hauptschule 0 (0,00%) Realschule 12 (34,29%) Gymnasium 23 (65,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
7) Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? Hauptschule 1 (2,86%) Realschule 15 (42,86%) Gymnasium 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
8) Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen? Hauptschule 3 (8,57%) Realschule 11 (31,43%) Gymnasium 21 (60,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
8) Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen? Hauptschule 3 (8,57%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 18 (51,43%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 43: Selbst- und Fremderwartungen zum Übergang
Der Fragebogen sollte ebenfalls die Erwartungen und Wünsche der Kinder und ihrer
Eltern in Bezug auf die weiterführende Schulart erheben. Es zeigt sich, dass bei beiden
Untersuchungen die meisten Kinder glauben, in Zukunft das Gymnasium zu besuchen
(Pre: 45,7%; Post 48,6%). Die Hauptschule (Pre: 14,3%; Post: 11,4%). wird jeweils von
den wenigsten Kindern für sich angenommen. Der Glaube, die Realschule zu besuchen,
nimmt in beiden Befragungen mit 40% die Mittelposition bei den Schülern ein. Die
Beantwortung dieser Frage ist, wie schon beschrieben, die Grundlage der Auswertung
aller Aspekte dieser Arbeit in Bezug auf schulspezifische Unterschiede.
Vergleicht man diese Angaben mit den Wünschen der Kinder, zeigt sich tendenziell
eine Verschiebung zu Gunsten der höher qualifizierenden Schulformen. So wünscht
sich im Pre-Test kein Kind und im Post-Test lediglich ein Kind (2,9%) den Besuch
einer Hauptschule. Das Gymnasium nimmt auch bei dieser Frage die Führungsposition
ein. Sein Besuch wird von 65,7% der Schüler im ersten Durchgang und immerhin noch
von 54,3% beim zweiten Durchgang gewünscht. Die Realschule wollen 34,3% (Pre-
Erhebung) beziehungsweise 42,9% (Post-Erhebung) gerne besuchen.
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Auf die Frage, welche Schullaufbahn sich die Eltern wünschen, geben die Kinder bei
beiden Befragungen mit 8,6% die Hauptschule am seltensten an. Das Gymnasium steht
mit 60% beziehungsweise 51,4% wieder an erster Stelle, gefolgt von der Realschule mit
31,3% beziehungsweise 40% der Nennungen.
Im Vergleich zu Frage 6 („Was glaubst du, auf welche Schule du kommst?“) zeigt sich
auch hier eine Tendenz zur höher qualifizierenden Schulform. Vergleicht man die
Wünsche der Kinder mit denen der von den Kindern angegebenen Elternwünsche, so
stellt man eine größere Übereinstimmung fest.
Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern
5) Glaubst, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst? Ja 28 (80,00%) Nein 7 (20,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
5) Glaubst, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst? Ja 33 (94,29%) Nein 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
9) Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst? Du selbst 4 (11,43%) Deine Eltern 12 (34,29%) Gemeinsame Entscheidung 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
9) Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst? Du selbst 9 (25,71%) Deine Eltern 4 (11,43%) Gemeinsame Entscheidung 22 (62,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 44: Entscheidungsfindung und Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern
Die Wichtigkeit der Entscheidung, welche weiterführende Schule die Kinder besuchen,
wird durch Frage 5 des Fragebogens verdeutlicht. 80% der Kinder geben bei der ersten
Befragung an, ihren Eltern sei es wichtig, welche Schule sie zukünftig besuchen
werden. Nur 20% meinen, es wäre ihren Eltern nicht wichtig. Zum zweiten
Erhebungszeitpunkt geben sogar 94,3% der Kinder an, dass es ihren Eltern wichtig ist
und nur noch 5,7% meinen, es wäre ihren Eltern unwichtig.
Die Entscheidung über die Wahl der weiterführenden Schule ist laut Angaben der
Schüler mit 54,3% (erste Erhebung) bei über der Hälfte eine gemeinsame Entscheidung.
Dieser Wert nimmt bei der zweiten Befragung noch zu. Nun geben 62,9% der Kinder
an, gemeinsam mit ihren Eltern zu entscheiden, welche Schule sie besuchen werden.
Das Verhältnis von eigener Entscheidung und Entscheidung durch die Eltern kehrt sich
von der ersten zur zweiten Befragung um. Zunächst geben mehr Kinder an, ihre Eltern
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würden die Entscheidung alleine treffen (34,3%), beim zweiten Test geben jedoch mehr
Kinder an, sie würden die Entscheidung selbst treffen (25,7%).
Die emotionalen Haltungen im Leistungsbereich
Es werden zunächst alle Items vorgestellt, welche sich auf Freude beziehen. Im zweiten
Schritt werden jene dargestellt, welche die Sorgen der Kinder abbilden.
Freude:
Wenn die Kinder an die Leistungsanforderungen der neuen Schule denken, freuen sie
sich am meisten auf neue Schulfächer (Pre: 77,14%; Post: 82,35%). Am wenigsten
freuen sie sich mit 34,3% (Pre-Erhebung) und 28,6% (Post-Erhebung) zeigen zu
können, was sie alles können.
10) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. Stimmt. 12 (34,29%) Stimmt ein bisschen. 18 (51,43%) Stimmt gar nicht. 5 (14,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
10) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. Stimmt. 10 (28,57%) Stimmt ein bisschen. 16 (45,71%) Stimmt gar nicht. 9 (25,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 45: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann.
Bei dem Item „Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule
gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann“, ist bei beiden
Erhebungen (Pre:51,4%; Post 45,7%) die Antwort „Stimmt ein bisschen“ die meist
genannte. Die Antwortmöglichkeit „Stimmt“ bekommt bei der zweiten Erhebung mit
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28,6% im Vergleich zur ersten mit 34,3% eine etwas niedrigere Wertung. Dafür
stimmen im zweiten Durchgang mehr Kinder diesem Item gar nicht zu (Pre:14,3%;
Post:25,7%).
Freude darüber, zeigen zu können, was man alles kann, ist im ersten Test bei den Gg
(37,5%) am ausgeprägtesten, dicht gefolgt von den Rg (35,7%). Die Hg stimmen der
Aussage „Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule
gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann“ im ersten
Durchgang nur zu 25% zu. Dafür stimmen sie mit 40% am häufigsten von allen
Gruppen diesem Item gar nicht zu. Im zweiten Durchgang ist diese Tendenz noch
ausgeprägter, nun stimmen 75% der Hg gar nicht zu. Die Nicht-Zustimmung nimmt
auch bei den Gg von 12,5% auf 29,4% zu. Bei den Rg bleibt die Verteilung der
Antworten bei beiden Erhebungen komplett gleich.
13) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. Stimmt. 23 (65,71%) Stimmt ein bisschen. 9 (25,71%) Stimmt gar nicht. 3 (8,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
13) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. Stimmt. 18 (51,43%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 5 (14,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 46: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann.
Der Aussage „Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule
gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann“, stimmt in beiden Erhebungen
der größte Teil der Kinder zu. Bei der Pre-Erhebung sind es 65,7% und bei der Post-
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Erhebung mit 51,4% etwas weniger. „Stimmt ein bisschen“ wird mit 25,7% und 34,3%
jeweils am zweit häufigsten geantwortet. Am wenigsten wird beide Male „Stimmt gar
nicht“ genannt (Pre:8,6%; Post:14,3%)
In beiden Befragungen geben die meisten Schüler aus allen Schülergruppen an, sich
darüber zu freuen, mehr lernen zu können.
Dabei stimmen die Rg mit 78,6% bei der ersten Erhebung und die Hg mit 75% bei der
zweiten Erhebung am häufigsten diesem Item zu. Der Grad der Zustimmung, sich
darüber zu freuen, mehr lernen zu können, nimmt bei Gg, Rg und Hg in beiden
Befragungen von „Stimmt“ über „Stimmt ein bisschen“ zu „Stimmt gar nicht“ ab.
Dabei geben die Hg zu keinem Zeitpunkt die Antwortmöglichkeit „Stimmt gar nicht“
an.
14) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin. Stimmt. 27 (77,14%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 1 (2,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
14) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin. Stimmt. 28 (82,35%) Stimmt ein bisschen. 4 (11,76%) Stimmt gar nicht. 2 (5,88%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
Abbildung 47: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin.
Auf neue Schulfächer ist die große Mehrheit der Kinder gespannt. Bei der ersten
Erhebung stimmen diesem Item 77,1% der Schüler völlig zu, 20% ein bisschen und nur
2,9% gar nicht. Im zweiten Durchgang stimmen 82,4% völlig zu, 11,8% ein bisschen
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und 5,9% gar nicht. Bei beiden Erhebungen stimmen die Gg am häufigsten zu, gefolgt
von den Rg und den Hg.
Sorgen:
Sorgen machen sich die Schüler mit 51,4% und 61,8% am wenigsten darüber, vielleicht
nicht schlau genug zu sein. Die größte Sorge hingegen zeigt sich bei den Schülern darin,
vielleicht im Unterricht nicht mitzukommen. Dies geben bei der Pre-Erhebung 34,3%
und bei der Post-Erhebung 22,9% der Schüler an.
11) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme. Stimmt. 12 (34,29%) Stimmt ein bisschen. 8 (22,86%) Stimmt gar nicht. 15 (42,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
11) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme. Stimmt. 8 (22,86%) Stimmt ein bisschen. 10 (28,57%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 48: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme.
Sorgen im Unterricht nicht mitzukommen, haben die meisten Kinder nicht. Sowohl bei
der Pre-Erhebung (42,9%) als auch bei der Post-Erhebung (48,6%) wird die Antwort
„Stimmt gar nicht“ am häufigsten gegeben. Die Antwort „Stimmt“ rangiert bei der
ersten Erhebung mit 34,3% noch auf der zweiten Position, wird aber bei der
nachfolgenden Befragung durch die Antwort „Stimmt ein bisschen“ mit 28,6% auf ihrer
zweiten Position abgelöst. Der Grad der Zustimmung zu dieser Frage nimmt von der
ersten zur zweiten Befragung insgesamt ab. Dies ist auch in allen einzelnen
Schülergruppen zu erkennen. Die Sorge, im Unterricht der neuen Schule nicht
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mitzukommen, ist bei den Hg deutlich am ausgeprägtesten. Sie stimmen zu 80% dieser
Aussage bei der ersten Erhebung und zu 50% bei der zweiten Erhebung zu. Am
wenigsten Sorgen machen sich diesbezüglich die Gg sie nennen mit 62,5% (Pre-Test)
und 64,7% (Post-Test) am häufigsten die Antwort „stimmt gar nicht“ bei dieser Frage.
12) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 11 (31,43%) Stimmt gar nicht. 18 (51,43%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
12) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin. Stimmt. 5 (14,71%) Stimmt ein bisschen. 8 (23,53%) Stimmt gar nicht. 21 (61,76%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
Abbildung 49: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin.
Geht es um die Sorge nicht schlau genug zu sein, so wird deutlich, dass auch hier die
Mehrzahl der Kinder gar nicht zustimmt. Dabei erhöht sich die Angabe, keine Sorgen
diesbezüglich zu haben, von der ersten zur zweiten Erhebung, nochmals um ca.10% von
51,4% auf 61,8%. Auch hier zeigt sich beim schulspezifischen Vergleich, dass sich die
Hg mit 60% und 50% im Vergleich zu den Rg mit 14,3% und 15,4% und den Gg mit
6,3% und 5,9% am häufigsten sorgen, nicht schlau genug zu sein. Am wenigsten Sorgen
machen sich die Gg mit 62,5% und 70,6% gefolgt von den Rg mit 50% und 69,2%.
Beim Post-Test gibt kein Hg an, sich gar keine Sorgen zu machen.
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15) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. Stimmt. 7 (20,00%) Stimmt ein bisschen. 11 (31,43%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
15) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. Stimmt. 3 (8,57%) Stimmt ein bisschen. 15 (42,86%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 50: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind.
Auch bei dieser Frage zeigt sich, dass nahezu die Hälfte der Kinder (48,6%) sich zu
beiden Erhebungszeitpunkten gar keine Sorgen darüber macht, dass die neuen
Schulfächer vielleicht zu schwer sein könnten. Immerhin 31,4% bei der ersten und
42,9% bei der zweiten Untersuchung machen sich jedoch ein bisschen Sorgen
diesbezüglich. Die volle Zustimmung zu diesem Item nimmt von der ersten zur zweiten
Erhebung ab. Erst antworten noch 20% der Kinder mit „Stimmt“, dann nur noch 8,6%
der Kinder.
Die größten Sorgen darüber, dass die neuen Schulfächer an der weiterführenden Schule
zu schwer sein könnten, machen sich in der Pre-Erhebung die Hg mit 40% Zustimmung
zu dieser Frage, gefolgt von den Rg, die mit 21,4% und den Gg, die mit 12,5%
zustimmen. Bei der Post-Erhebung stimmen nur noch die Rg der Aussage zu. Sie tun
dies mit 21,4%.
Mit 75% in der ersten und 70,6% in der zweiten Erhebung geben die Gg am häufigsten
an, sich gar keine Sorgen darüber zu machen, dass die neuen Schulfächer zu schwer sein
könnten. Diese Antwort geben nur 28,6% der Rg (in beiden Erhebungen) und 20%
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beziehungsweise 25% der Hg.
Die emotionalen Haltungen im sozialen Bereich
Auch hier werden zunächst alle Items vorgestellt, welche sich auf Freude beziehen. Im
zweiten Schritt werden jene dargestellt, welche die Sorgen der Kinder abbilden.
Freude:
Auffällig ist, dass die Zustimmungsquote im Bereich Freude bei der emotionalen
Haltung im sozialen Bereich, bei beiden Items, deutlich höher ist als bei der
emotionalen Haltung im Leistungsbereich. Sowohl dem Item „Wenn ich daran denke,
dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich
neue Freunde kennen lernen kann“ (Pre:80%; Post:88,6%) als auch dem Item „Wenn
ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich
mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann“ (Pre:80%;
Post:77,1%) stimmt die überwiegende Mehrheit der Kinder zu. Keiner der Befragten
freut sich gar nicht über neue Freundschaften.
16) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann. Stimmt. 28 (80,00%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
16) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann. Stimmt. 31 (88,57%) Stimmt ein bisschen. 4 (11,43%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 51: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann.
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Die Zustimmung zu diesem Item ist sehr ausgeprägt und nimmt von der Pre-Erhebung
mit 80% zur Post-Erhebung mit 88,6% sogar noch zu. Die Hg sind dabei die einzige
Gruppe bei der die Zustimmung abnimmt (von 60% auf 50%). Am deutlichsten ist die
Zustimmung bei beiden Befragungen bei den Gg (Pre:87,5%; Post:94,1%), gefolgt von
den Rg mit 78,6% und 92,9%. Kein Kind gibt an, sich gar nicht auf neue Freunde zu
freuen.
19) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. Stimmt. 28 (80,00%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
19) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. Stimmt. 27 (77,14%) Stimmt ein bisschen. 6 (17,14%) Stimmt gar nicht. 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 52: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann.
Auch dieser Frage stimmen fast alle Kinder zu. Die der Pre-Erhebung geben 80% an
sich darauf zu freuen, mit netten Kindern spielen und reden zu können und bei der Post-
Erhebung sind es 77,1%. Am wenigsten ausgeprägt ist hier wieder die Zustimmung der
Hg, welche zu 60% bei der ersten und zu 50% bei der zweiten Befragung zustimmen.
Sorgen:
Die Sorgen überwiegen bei den Kindern im sozialen Bereich darin, Mitschüler zu
bekommen, von denen sie nicht gemocht werden. Dies geben 29,4% beim Pre-Test und
37,1% beim Post-Test an. Weniger besorgt sind die Kinder darüber, vielleicht keine
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netten Freunde zu finden und sich alleine zu fühlen.
17) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. Stimmt. 10 (29,41%) Stimmt ein bisschen. 16 (47,06%) Stimmt gar nicht. 8 (23,53%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
17) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. Stimmt. 13 (37,14%) Stimmt ein bisschen. 14 (40,00%) Stimmt gar nicht. 8 (22,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 53: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen.
Fragt man die Kinder nach ihren möglichen Sorgen in Bezug darauf, dass ihre neuen
Mitschüler sie nicht mögen könnten, fällt auf, dass die meisten dieser Sorge ein
bisschen zustimmen (Pre:47,1%; Post40%). Vor allem die vergleichsweise starke
Zustimmung (80%/75%) der Hg fällt auf. Die Gg stimmen dieser Aussage nur mit
13,3% und 23,5%, und damit in beiden Erhebungen am seltensten von allen Gruppen,
zu. Gg und Rg haben die höchsten Wertungen im Bereich „stimmt ein bisschen“ (Gg:
60%/47,1%; Rg: 50%/42,9%). Die Hg geben diese Antwort nicht.
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18) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
18) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 22 (62,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 54: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde.
Im Hinblick auf das Knüpfen neuer Freundschaften geben die meisten Kinder an, sich
diesbezüglich gar keine Sorgen zu machen (Pre:48,6%; Post 62,9%). Die
Antwortmöglichkeit, sich ein bisschen Sorgen darüber zu machen, vielleicht keine
netten Freunde zu finden, stellt mit 34,3% und 20% die zweithäufigste Nennung dar.
Auch in diesem Bereich sorgen sich bei beiden Erhebungen die Hg am meisten.
Allerdings zeigt sich bei der Post-Erhebung insgesamt ein ausgeglicheneres Ergebnis
aller Schülergruppen.
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20) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. Stimmt. 7 (20,00%) Stimmt ein bisschen. 8 (22,86%) Stimmt gar nicht. 20 (57,14%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
20) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. Stimmt. 4 (11,43%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 55: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle.
Mehr als die Hälfte (Pre:57,1%; Post:54,3%) der Kinder gibt bei der ersten und bei der
zweiten Befragung an, sich keine Sorgen darüber zu machen, sich alleine zu fühlen. Am
zweit häufigsten wird der Aussage ein bisschen zugestimmt (Pre:22,9%; Post:34,3%).
Zustimmen tun nur 20% bei der ersten und sogar nur 11,4% bei der zweiten Befragung.
Wiederum ist die Zustimmung bei den Hg mit 60% und 50% deutlich am
ausgeprägtesten. Rg und Gg geben hingegen am häufigsten an, sich gar keine Sorgen
darüber zu machen, sich alleine zu fühlen.
Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule
Betrachtet man diesen Aspekt der Untersuchung, so stellt man fest, dass sowohl die
kommunikative als auch die kognitive Reflexion mit der neuen Schule bei den Kindern
vom ersten zum zweiten Erhebungszeitpunkt zunimmt.
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21) Wie oft denkst du an die neue Schule? Oft 10 (28,57%) Manchmal 20 (57,14%) Selten 5 (14,29%) Nie 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
21) Wie oft denkst du an die neue Schule? Oft 16 (45,71%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 1 (2,86%) Nie 1 (2,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
22) Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule? Oft 2 (5,71%) Manchmal 22 (62,86%) Selten 11 (31,43%) Nie 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
22) Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule? Oft 7 (20,00%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 9 (25,71%) Nie 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
23) Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule? Oft 1 (2,86%) Manchmal 9 (25,71%) Selten 15 (42,86%) Nie 10 (28,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
23) Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule? Oft 5 (14,29%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 11 (31,43%) Nie 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 56: Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule
Bei der Pre-Erhebung geben 57,1% der Kinder an, manchmal an die neue Schule zu
denken, bei der Post-Erhebung sind es etwas weniger mit 48,6%. Dafür geben nun mit
45,7% ca. 17% mehr an, oft an die neue Schule zu denken. Die Zahl derer, die selten an
die neue Schule denkt, sinkt von 14,3% auf 2,9% ab.
Auch bei dem Item „Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule?“ sinkt
die Häufigkeit der Antwort „manchmal“ von der ersten zur zweiten Erhebung
zugunsten der Antworthäufigkeit von „oft“. Bei der ersten Befragung geben noch
62,9% an, manchmal mit den Eltern über die neue Schule zu reden, während es bei der
zweiten Befragung nur noch 48,6% sind. Im Gegenzug steigt die Angabe oft darüber
mit den Eltern zu reden von 5,7% auf 20% an.
Gespräche mit Freunden über die weiterführende Schule nehmen am stärksten zu. Hier
ist sowohl bei der Antwortmöglichkeit „oft“ als auch bei der Antwortmöglichkeit
„manchmal“ eine Steigerung zu verzeichnen. Bei der zweiten Erhebung reden mit
insgesamt ca. 63% die meisten Kinder oft oder manchmal mit ihren Freunden über das
Thema, während bei der ersten Erhebung noch mit ca. 70% die meisten selten oder nie
mit ihnen darüber sprachen.
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24) Trendempfehlung (4. Klasse, 1. Halbjahr) Hauptschulempfehlung 6 (17,14%) Realschulempfehlung 16 (45,71%) Gymnasialempfehlung 13 (37,14%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
24) Schullaufbahnempfehlung (4. Klasse, 2. Halbjahr) Hauptschulempfehlung 7 (20,00%) Realschulempfehlung 13 (37,14%) Gymnasialempfehlung 15 (42,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Abbildung 57: Trendempfehlung und Schullaufbahnempfehlung
Durch eine Befragung der Lehrperson wurden zusätzlich die tatsächlichen
Trendempfehlungen und endgültigen Schullaufbahnempfehlungen erhoben. Zum
Halbjahr erhalten noch mit 45,7% die meisten Kinder eine Realschulempfehlung. Am
Ende des Schuljahres nehmen jedoch die Gymnasialempfehlungen mit 42,9% die erste
Position ein. Zur Hauptschule werden nur 17,1% zum ersten Erhebungszeitpunkt und
20% zum zweiten Erhebungszeitpunkt empfohlen.
5. Interpretation der Ergebnisse
Die von den Kindern angefertigten Bilder zeigen, dass die Vorstellungen, welche die
Kinder von ihrer zukünftigen Schule haben, sehr stark vom Schulgebäude dominiert
sind. Ich denke, dass die Darstellung eines Schulgebäudes, im Rahmen der
Fragestellung, wie sich die Kinder ihre zukünftige Schule vorstellen, auch naheliegend
ist. Dennoch ist es erstaunlich, dass das Gebäude selbst nur auf einem einzigen Bild in
der Pre-Erhebung nicht zu sehen ist. Es wird von den Kindern überwiegend groß, mittig
und vorne im Bild dargestellt. Das zeigt, dass das Gebäude selbst als Ausdruck der
Assoziationen mit der zukünftigen Schule dient. Betrachtet man die Wertungen in den
Kategorien Größe und Position, so zeigt sich, dass die Zentralität des Gebäudes von der
Pre- zur Post-Erhebung noch zunimmt. In der Kategorie groß werden in der ersten
Erhebung 12 und in der zweiten 19 Wertungen verzeichnet. In der Mitte erhält zunächst
19 und dann 26 Wertungen. Die Codierung weiter vorne steigert sich um eine Wertung
von 19 auf 20. Die Größe und Präsenz des Gebäudes auf den Bildern der Kinder lässt
einen gewissen Respekt, vor der weiterführenden Schule und ihrer Größe, im Vergleich
zu der doch recht kleinen Grundschule, vermuten. Die Darstellung des Gebäudes erfolgt
bei fast allen Kindern von außen. Dies ist bei beiden Erhebungen der Fall. Vielleicht
kann hier noch eine gewisse Distanz und Unsicherheit in Bezug auf die neue Schule bei
den Kindern abgelesen werden. Auch die geschlossene Tür, die auf den meisten Bildern
zu erkennen ist, könnte einen dahingehenden Hinweis geben. Die Fensterdarstellungen
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nehmen von der Pre- zur Post-Erhebung von 23 Darstellungen auf 28 Darstellungen zu.
Bilder, auf welchen das Gebäude keine Fenster hat, gibt es hingegen bei der zweiten
Erhebung gar nicht mehr, während es bei der ersten Erhebung immerhin 6 sind. Ich
könnte mir vorstellen, dass die neue Schule den Kindern dadurch, dass sie zum zweiten
Erhebungszeitpunkt schon einmal zur Anmeldung dort waren, etwas bekannter und
vertrauter ist. Vielleicht erscheint ihnen die Begegnung mit ihrer neuen Schule nun
etwas transparenter und durchschaubarer zu sein, da sie schon einen ersten Eindruck
von ihr gewonnen haben. Die Vorstellung einer Schule ohne Fenster und somit als
uneinsehbarer, vielleicht furchteinflößender aber zumindest fremder Ort, scheint bei der
zweiten Erhebung weniger ausgeprägt zu sein. Dafür spricht auch die erhöhte Wertung
in der Kategorie Gebäudedarstellung/ Einblick in das Gebäude möglich (Pre:5; Post:7).
Im Folgenden soll sich die Interpretation näher auf die von mir definierten
Auswertungskategorien beziehen.
Zunächst werden die Gesichtspunkte für eine eher positive oder negative Sichtweise der
Kinder in Bezug auf die weiterführende Schule gegenübergestellt.
Betrachtet man die Referenzpunkte, welche für eine eher positive oder eine eher
negative Sichtweise der zukünftigen Schule sprechen, so ist festzuhalten, dass hier
ambivalente Ergebnisse vorliegen. In einigen Kategorien können höhere, in anderen
Kategorien niedrigere Wertungen bei den beiden Erhebungen, verzeichnet werden.
Die Darstellung von gutem Wetter nimmt von der ersten zur zweiten Erhebung von
22,9% auf 40% zu. Eine freundliche Wetterlage mit blauen Wölkchen und
Sonnenschein kann meiner Ansicht nach mit positiven Assoziationen verbunden
werden. Geht man nach diesem Gesichtspunkt, so zeigen die Bilder der zweiten
Erhebung mehr positive Gefühle für die neue Schule, als die ersten. Bedacht werden
muss hier allerdings auch, dass die zweite Erhebung zu einer sommerlicheren Jahreszeit
stattfand und dadurch eine vermehrte Darstellung guten Wetters angeregt worden sein
kann. Beachtlich ist, dass besonders die Hg mit 60% in der ersten und 75% in der
zweiten Erhebung deutlich am häufigsten gutes Wetter auf ihren Bildern darstellen und
somit eine positive Sicht zeigen.
Nimmt man das Kriterium des Gesichtsausdrucks, um die Einstellung der Schüler zur
weiterführenden Schule einzuschätzen, so kann man bei etwa der Hälfte der Kinder von
einer positiven Sicht ausgehen. Von der ersten zur zweiten Erhebung ist ein leichter
Rückgang zu erkennen. Dieser Rückgang in der Gesamtwertung wird jedoch nur durch
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die Hg ausgelöst. Ihre Wertung fällt von der ersten zur zweiten Untersuchung von 80%
auf 25%. Betrachtet man ausschließlich diese Kategorie, so kann eine
Negativentwicklung der Einstellung zur weiterführenden Schule bei den Hg abgelesen
werden, während die positive Sichtweise bei den Rg gleich bleibt und sich bei den Gg
noch leicht verstärkt. Prüft man die Wertungen in der Kategorie neutraler
Gesichtsausdruck, welche ich zu den Kriterien einer eher negativen Sicht zähle, so zeigt
sich auch hier ein Rückgang der Wertungen. Allerdings liegen in dieser Kategorie
insgesamt sehr viel weniger Wertungen vor als in der Kategorie fröhlicher
Gesichtsausdruck. Berücksichtigt man, dass es die Kategorie negativer
Gesichtsausdruck gar nicht gibt, da kein Kind einen solchen in seiner Zeichnung
dargestellt hat, so kann doch auf eine überwiegend positive Sichtweise aufgrund des
Gesichtsausdrucks der Kinder geschlossen werden.
Die Darstellung einer freundlichen Lehrperson assoziierte ich damit, dass die Schüler
dieser Person vertrauen und sich in ihrer Gegenwart wohlfühlen. Diese Darstellung
kommt jedoch nur bei insgesamt 3 Kindern vor. Ich denke nicht, dass nur 8,6% der
Kinder die Vorstellung von einer freundlichen Lehrperson haben. Vielleicht haben sie
einfach noch keine genaue Vorstellung von ihrer neuen Lehrerin oder ihrem neuen
Lehrer und zeichnen sie aus diesem Grund nicht. Ich gehe nicht davon aus, das die
Lehrperson den Schülern unwichtig ist, besonders, da Studien belegen, wie stark Schule
von den Kindern über die Lehrperson wahrgenommen wird (vgl. S. 22/23 dieser
Arbeit).
Eine positive oder negative Einstellung zur neuen Schule kann anhand dieses Items für
die meisten Bilder nicht abgelesen werden. Dennoch kann festgehalten werden, dass die
Lehrperson, wenn sie dargestellt wird, freundlich aussieht. Das bedeutet, wenn die
Kinder visualisierte Vorstellungen in Bezug auf die künftige Lehrperson haben, dann
positive.
Auch eine sehr farbenfrohe Gestaltung des Schulgebäudes lässt meiner Ansicht nach
eine positive Sicht der neuen Schule vermuten. Diese Darstellungsweise ist auf 22,8%
der ersten und auf 14,3% der zweiten Bilder zu sehen. Es scheint sich also in dieser
Kategorie eine Entwicklung zu einer etwas negativeren Sichtweise widerzuspiegeln.
Der Ausschlag für die negative Gesamttendenz wird dabei ausschließlich von den Rg
gegeben. Vielleicht spielt hier ebenfalls die Tatsache eine Rolle, dass die Kinder in der
Regel bei der zweiten Erhebung ihr zukünftiges Schulgebäude schon einmal gesehen
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haben. Es könnte daher auf den zweiten Bildern eine realistischere Farbgestaltung
vorliegen. Die ersten Bilder zeigen vielleicht noch eher die Wünsche und Fantasien der
Kinder in Bezug auf ihre weiterführende Schule.
Eine eher nahe Betrachtungsweise der neuen Schule lässt sich nach meiner Vorstellung
daran ausmachen, dass das Gebäude nach außen „geöffnet“ und von den Schülern
einsehbar und betretbar dargestellt ist, nicht verschlossen und unnahbar. Ein möglicher
Einblick in das Gebäude und eine Ansicht des Gebäudes von innen, lassen hier positive
Assoziationen mit der weiterführenden Schule vermuten. In diesen beiden Kategorien
liegen jedoch bei beiden Erhebungen nicht sehr viele Wertungen vor, so dass doch eher
von einer distanzierteren Vorstellung bei den Kindern auszugehen ist. Im Gegensatz
dazu zeichnen fast alle Kinder das Gebäude von außen (Pre:85,8%; Post:94,4%). Dieses
Ergebnis unterstützt die These einer eher distanzierteren Betrachtungsweise der neuen
Schule durch die Schüler.
Diese Vermutung wird auch durch die Wertung in den Kategorie Tür/offen und
Fenstereinblick bestätigt. Bei beiden Erhebungen werden nur von 2 Kindern (5,7%)
offene Türen dargestellt. Einen Fenstereinblick gewähren bei der ersten Erhebung 5
Kinder (14,3%) und bei der zweiten Erhebung sogar nur noch 2 Kinder (5,7%).
Eine geschlossene Tür hingegen ist auf 60% der Pre-Bilder und auf 85,8% der Post-
Bilder erkennbar. Ich denke, dass durch die Betrachtung dieser Items eine eher
distanziertere Betrachtungsweise der weiterführenden Schule angenommen werden
kann.
Die Darstellung von Fenstern kommt hingegen sehr häufig vor und nimmt sogar von
der Pre- zur Posterhebung, von 65,8% auf 80%, deutlich zu. Im Gegenzug nimmt die
Darstellung des Schulgebäudes ohne Fenster um 17,2% ab und erreicht damit einen
Wert von 0%. Eine transparentere Darstellung und somit eine leichte Annäherung an die
unbekannte neue Schule kann somit auf Grundlage dieser Wertungen angenommen
werden.
Stellt sich das Kind selbst im Inneren der Schule dar, so ist dies meiner Meinung nach
ein deutliches Zeichen dafür, dass es sich der neuen Schule geöffnet hat und positive
Erwartungen vorherrschen. Dies ist immerhin bei ca. einem Viertel der Kinder in beiden
Erhebungen der Fall. Im Schulgruppenvergleich zeigt sich, dass den Gg bei der Pre-
Erhebung eine deutlich nähere Betrachtungsweise auf Grundlage dieses Items
zugeschrieben werden kann, als den anderen Gruppen. Bei der Post-Erhebung ist
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allerdings eine Angleichung in der Betrachtungsweise der einzelnen Schülergruppen zu
verzeichnen. Die Selbstdarstellung außerhalb des Gebäudes stellt dennoch in beiden
Untersuchungen die Mehrheit dar. Bei der ersten Erhebung zeichnen sich 60% und bei
der zweiten Erhebung 54,3% der Schüler außerhalb des Gebäudes. Eine deutliche
Annäherung, Öffnung und somit positive Einstellung zur neuen Schule kann hier also
für die Mehrheit der Schüler noch nicht festgestellt werden. Zudem ist mit 11,4% bei
der Pre-Untersuchung und 14,3% bei der Post-Untersuchung auch auf einigen Bildern
gar keine Selbstdarstellung zu erkennen, was meiner Meinung nach für eine noch
größere Distanz dieser Kinder zur neuen Schule spricht.
Die Mächtigkeit des Schulgebäudes wird an den Kategorien Größe und Position
festgemacht. Ist das Gebäude eher klein und nicht zentral im Bild dargestellt, so gehe
ich davon aus, dass die „Macht“, die die Kinder mit dem Gebäude und somit mit ihrer
neuen Schule assoziieren, nicht so ausgeprägt ist. Bei der ersten Untersuchung wird das
Schulgebäude von etwa einem Drittel der Kinder klein dargestellt. Vergleicht man diese
Wertung mit der Wertung der zweiten Erhebung, so zeigt sich ein Rückgang um mehr
als die Hälfte. Eine weniger mächtige Vorstellung von der zukünftigen Schule haben
demnach nicht sehr viele Kinder. Je näher der Übergang rückt, desto präsenter wird die
Vorstellung von einem großen, hohen Gebäude noch. Dies ist auch an den Wertungen in
den Kategorien Schulgebäude/Größe/hoch und Schulgebäude/Größe/groß zu erkennen.
Bei der zweiten Untersuchung gewinnen beide Kategorien stark an Wertung. Fasst man
beide Kategorien zusammen, so malen ca. 71% der Schüler ein hohes und/oder großes
Gebäude zum zweiten Erhebungszeitpunkt. Schaut man sich die Position des Gebäudes
auf dem Blatt an, so ist auch hier schon bei der ersten Erhebung eine sehr hohe Wertung
mit 54,3% zu verzeichnen. Die Auswertung der zweiten Bilder zeigt jedoch nochmals
eine Zunahme der Wertungen um 20% auf nun 74,4%.
Betrachtet man die Kategorien Position und Größe des Gebäudes, so kann hier
festgehalten werden, dass bereits bei der ersten Zeichnung das Schulgebäude eine starke
Präsenz besitzt, welche bei den zweiten Zeichnungen noch verstärkt hervortritt.
Das Gebäude rückt von der ersten zur zweiten Erhebung deutlich weiter in das Zentrum
des Bildes, es wird größer und mittiger dargestellt. Damit wird die stärkere Präsenz der
Übergangssituation in den Gedanken der Kinder zu diesem zweiten Erhebungszeitpunkt
deutlich. Im Vergleich der einzelnen Schülergruppen können hier keine dramatischen
Unterschiede festgestellt werden.
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Die Darstellung des Gebäudes im Vordergrund wird bei beiden Erhebungen von mehr
als der Hälfte der Kinder vorgenommen. Es ist nur ein geringer Anstieg von der ersten
zur zweiten Erhebung auszumachen. Dennoch sprechen auch die hohen Wertungen in
dieser Kategorie dafür, dass die neue Schule einen zentralen Stellenwert in den
Gedanken der Kinder einnimmt. Hier fällt in der zweiten Erhebung ein vergleichsweise
großer Unterschied zwischen den Hg (100%) und den Rg (28,6%) auf.
Insgesamt kann für die Mehrzahl der Kinder eine eher distanziertere Sichtweise der
neuen Schule festgehalten werden. Die Wertungen in den entsprechenden Kategorien
sind deutlich höher als jene, in den Kategorien, die für eine nahe Betrachtungsweise
sprechen. Ich denke dass hier die noch herrschende Unsicherheit darüber, was auf sie
zukommt, die Kinder in ihrer Darstellungsweise beeinflusst. Tendenziell erhalten die
von mir als negative Assoziationen deklarierten Kategorien mehr Wertungen. Weder
positive noch negative Assoziationen können jedoch eindeutig als vorherrschend
angesehen werden. Daher muss hier vielleicht eher von einer distanzierten und weniger
von einer negativen Sichtweise der Kinder in Bezug auf ihre zukünftige Schule
gesprochen werden.
Betrachtet man die Bilder im Hinblick auf Leistungsaspekte von Schule wie Lernen und
Unterricht, so stellt man fest, dass diese insgesamt sehr selten zu finden sind.
Lehrpersonen werden von den Schülern nur bei der ersten Erhebung gemalt und auch
hier kommen sie nur auf 3 Bildern (8,6%) vor. Auf den zweiten Bildern fehlen sie
gänzlich. Klassenräume sind im Vergleich schon etwas häufiger auf den Bildern zu
sehen. Allerdings nimmt die Häufigkeit der Darstellung von Klassenräumen auch von
der ersten zur zweiten Untersuchung stark ab. Zunächst werden sie noch von 31,5% der
Kinder und später nur noch von 11,4% der Kinder gezeichnet. Eine Schultasche, die ein
Kind bei sich trägt, ist ebenfalls fast auf keinem Bild erkennbar. Nur 2 (5,7%) Kinder
tragen bei der ersten Erhebung eine Tasche mit sich. Die Vorstellung von Schule als Ort
des Lernens und des Unterrichts spiegelt sich in den Bildern der Kinder demnach kaum
wieder. Die Häufigkeit solcher Darstellungen nimmt sogar noch ab.
Sozialbeziehungen und Freundschaften sind sicher für alle Kinder ein wichtiger
Bestandteil ihres Lebens. Daher könnte man davon ausgehen, dass viele Kinder sich mit
Freunden und Klassenkameraden gemeinsam auf ihren Bildern darstellen. Betrachtet
man die Wertungen in der Kategorie Personen, so fällt jedoch auf, dass bei der ersten
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Erhebung 37,2% der Kinder nur eine Person auf ihrem Bild einzeichnen. Dies ist in der
Regel das Kind selbst. Mehr als ein Drittel der Kinder stellt sich selbst also auf ihrem
Bild ohne Schulkameraden und Freunde dar. Immerhin knapp über die Hälfte der
Kinder malt jedoch 2 und mehr Personen auf ihr Bild und scheint damit die Wichtigkeit
von anderen Kindern zu bestätigen. Andererseits befinden sich mit 31,5% noch nicht
einmal ein Drittel der Kinder auf ihren Bildern in Interaktion mit anderen Kindern, aber
ca. 43% der Kinder stehen alleine. Es scheint so, als wäre das gemeinsame Erleben und
Bewältigen der Übergangssituation nicht so präsent in den Vorstellungen der Kinder.
Vergleicht man die Wertungen der Bilder in der ersten Erhebung mit den Wertungen in
der zweiten Erhebung, so bestätigt sich dieser Eindruck noch weiter. Bei der Post-
Erhebung und somit unmittelbar vor der Übergangssituation, stellen sich die Kinder
noch häufiger alleine dar. 2 und mehr Personen sind nur noch auf 22,9% der Bilder zu
sehen. Dafür zeigen nun knapp 63% aller Bilder nur noch eine Person. Die Kinder
zeichnen sich zu 60% alleine stehend und nur noch zu 17,2% in Interaktion mit anderen
Kindern.
Die schwierige Übergangssituation scheint in den Köpfen der Kinder vermehrt als ein
Ereignis gesehen zu werden, welches individuell bewältigt werden muss. Ich denke
nicht, dass den Kindern Freundschaften und Unterstützung von „Leidensgenossen“ in
dieser Situation unwichtig sind. Vielmehr scheint es so, als seien sie einfach sehr mit
sich selbst und ihren ganz persönlichen Gefühlen und Erwartungen im Hinblick auf die
neue Schule und den Schulübergang beschäftigt. Das bedeutet nicht, dass nicht alle
Kinder den Übergang gemeinsam bestreiten. Dennoch ist die Situation von jedem Kind
auch ganz alleine für sich zu bewältigen. Kurz vor dem Übergang ist das den Kindern
vielleicht bewusster als noch zu einem früheren Zeitpunkt. Sie haben sich nun mehr mit
der neuen Schule und dem Wechsel zu dieser auseinandergesetzt. Alles erscheint ihnen
präsenter und vielleicht auch bedrohlicher. Es könnte auch eine Rolle dabei spielen,
dass die Kinder nun wissen, dass gute Freunde vielleicht auf eine andere Schule
wechseln. Möglicherweise gibt hier die Wertung der Hg in der Kategorie Kind in
Interaktion mit anderen Kindern, welche von der ersten zur zweiten Untersuchung von
60% auf 0% zurückgeht, einen Hinweis darüber, dass sich diese Schülergruppe
besonders alleine und unsicher fühlt, je näher der Übergang rückt. Auch die Wertungen
in der Kategorie Personen unterstreicht diese Vermutung. Kein Kind der Hg stellt auf
der zweiten Zeichnung 2 und mehr Personen dar, jedoch 75% nur eine Person.
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Es zeigt sich hier, wie wichtig es ist, dass Eltern und Lehrer Unterstützung beim
Wechsel zur neuen Schule bieten, damit sich die Kinder nicht alleingelassen fühlen.
Schaut man sich die Wertungen der Bilder in den einzelnen Kategorien des Bereiches
Freizeit/Spielen und Sport an, so kann man jeweils in der ersten Erhebung höhere
Wertungen als in der zweiten erkennen. Spielgeräte werden zunächst von 28,6 % der
Schüler gezeichnet, Sportplätze/Sportgeräte/Sporthallen von 34,3% und Rasenflächen
von 40%. Bei der Post-Erhebung werden Spielgeräte nur noch zu 11,4%,
Sportplätze/Sportgeräte/Sporthallen zu 14,3% und Rasenflächen zu 37,2% dargestellt.
Ich denke, man kann aufgrund dieser Entwicklung davon ausgehen, dass die ersten
Bilder noch sehr stark von den Kenntnissen der Kinder über das Aussehen des eigenen
Grundschulschulhofes geprägt sind. Diese Vorstellungen wurden von den Kindern
wahrscheinlich auf das Schulgelände der neuen Schule übertragen. Und somit viele
Spielgeräte, Sportmöglichkeiten und Rasenflächen eingezeichnet. Hier ist, denke ich,
noch eine sehr kindliche Sichtweise erkennbar, welche zeigt, wie wichtig den Kindern
grade die Pausen und damit das Toben, Spielen und Bewegen ist. Die Schülergruppe,
die auf allen Bildern in jeder Kategorie dieses Auswertungspunktes die höchsten
Wertungen hat, sind die Hg. Auch bei ihnen ist von der ersten zur zweiten Erhebung ein
Negativtrend zu beobachten, dennoch bleibt die Darstellung von Spiel-, Sport und
Freizeitmöglichkeiten bei ihnen im Vergleich zu den anderen Gruppen am
ausgeprägtesten.
Besonders für diese Schüler, denen das Lernen schwieriger fällt und die im
Leistungsbereich weniger Erfolge haben als andere, scheint die Gestaltung des
Pausenhofes eine wichtige Bedeutung zu haben. Dem sportlichen und spielerischen
Aspekt kommt auf ihren Bildern ein besonderes Gewicht zu.
Hier können sie Spaß haben und stehen nicht unter so starkem Druck wie im Unterricht.
Sie müssen sich ihre Anerkennung und Bestätigung eher in diesen Bereichen und
weniger im Unterricht über gute schulische Leistungen holen.
Vielleicht ist der Altersunterschied von einem halben Jahr ein Grund dafür, dass vor
allem Spielgeräte und Sportplätze auf den zweiten Bildern nicht mehr so häufig zu
sehen sind. Die Kinder sind älter geworden und haben sich auch eindringlicher mit ihrer
neuen Schule beschäftigt. Vielleicht rückt der spielerische Aspekt dadurch weiter in den
Hintergrund. Ich denke aber, dass es vor allem daran liegt, dass viele Kinder den
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Schulhof ihrer zukünftigen Schule nun schon einmal in der Realität gesehen haben. Die
ersten Bilder zeigen daher meiner Ansicht nach eher ein Bild davon, wie sich die Kinder
ihren Schulhof wünschen. Die zweiten Bilder hingegen stellen eine realistischere
Abbildung dar, welche durch eine, sicher für einige Kinder ernüchternde Begegnung
mit den tatsächlichen Gegebenheiten vor Ort, geprägt sind.
Alle weiterführenden Schulen, welche die Kinder besuchen werden, sind mir bekannt.
Für diese Erhebung kann ich daher sagen, dass alle Schulen wenig kindgerecht
gestaltete Pausenhöfe besitzen. Ich denke, dass hier durch die Abschaffung der
zweijährigen Orientierungsstufen und dem somit zwei Jahre früher stattfindenden
Übergang an die weiterführenden Schulen, Handlungsbedarf besteht. Die Aufnahme
zwei Jahre jüngerer Schüler bedarf auch einer Anpassung der örtlichen Gegebenheiten.
Die Wichtigkeit der Schulform spiegelt sich in den Bildern der Kinder kaum wieder.
Der Name der weiterführenden Schule, oder zumindest die Schulform wird bei beiden
Erhebungen selten von den Kindern angegeben. Bei der ersten Untersuchung sind es mit
17,2% noch nicht mal ein Fünftel aller Bilder, auf denen diese Information zu finden ist.
Im zweiten Durchgang sind es mit 8,6% noch weniger. Ich denke nicht, dass den
Kindern unwichtig ist, auf welche Schule sie zukünftig gehen werden, nur spielt in der
Vorstellung der Kinder von der neuen Schule vielleicht weniger die spezielle Schulform
eine Rolle, als vielmehr die neue Schule an sich. Wie sieht sie aus, was ist anders, was
erwartet mich? Diese Fragen und Ungewissheiten sind unabhängig vom Schultyp.
Deshalb sind die Vorstellungen der Kinder, die sie in bildlicher Form wiedergeben,
vielleicht nicht so sehr vom Schultyp geprägt, sondern von generellen Vorstellungen die
neue Schule betreffend. Dafür spricht auch, dass die Kinder zum zweiten
Erhebungszeitpunkt, der deutlich näher am tatsächlichen Übergang liegt, noch weitaus
seltener die spezielle Schulform angeben. Die Gedanken an den Übergangsprozess
selbst sind jetzt noch präsenter, dabei ist es unwichtig, ob die weiterführende Schule
eine Hauptschule, Realschule oder ein Gymnasium ist. Das Neue und Unbekannte
herrscht vor in den Gedanken. Zudem steht zum zweiten Erhebungszeitpunkt bei allen
Kindern die zukünftige Schulform fest, somit müssen sie sich weniger mit der
Schulform als mit dem Schulwechsel und der Schule an sich auseinandersetzen.
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Aus der Fragebogenerhebung geht hervor, dass bei den Kindern in Bezug auf das
eigene emotionale Empfinden zum Verlassen der Grundschule, gemischte Gefühle
vorherrschen. Die meisten freuen sich und/oder finden es schade, die Grundschule zu
verlassen. Circa 1/4 gibt bei beiden Erhebungen an, es sowohl schade zu finden, als
auch sich zu freuen. Vermutlich besteht bei den Kindern einerseits Vorfreude und
Spannung in Bezug auf die neue Schule, andererseits bedeutet der Übergang aber auch
den Verlust wohlbekannter Strukturen und der gewohnten Umgebung.
Im Schulgruppenvergleich fällt eine Negativtendenz bei der Bewertung des Verlassens
der Grundschule bei den Hg auf. Sie geben bei der zweiten Erhebung überhaupt nicht
mehr an, sich zu freuen. Dafür finden es 60% schade und 40% sind traurig, dass sie die
Grundschule verlassen müssen. Bei den Rg und den Gg sind keine starken
Veränderungen im emotionalen Empfinden im Hinblick auf diesen Aspekt zu
verzeichnen. Es zeigt sich also, dass die Hg mit dem Verlassen der Grundschule
deutlich die negativsten Gefühle verbinden.
Das Vorherrschen gemischter Gefühle bestätigt sich auch durch das nächste Item des
Fragebogens. Beim Gedanken an die neue Schule gibt die Mehrzahl der Kinder
(Pre:71,4%; Post: 62,9%) an, gemischt zu empfinden. Es zeigt sich, dass rein negative
Gefühle für die neue Schule sehr selten sind. Die Kinder scheinen größtenteils der
weiterführenden Schule auch positive Assoziationen entgegenzubringen. Nur 8,6% der
Kinder bei der ersten und 5,7% bei der zweiten Untersuchung verspüren diesbezüglich
kein gutes Gefühl. Für die Gesamtgruppe kann sogar eine positivere Sichtweise für den
näher am Übergang liegenden Zeitpunkt der zweiten Erhebung festgestellt werden. Für
die Hg muss hier jedoch wiederum festgehalten werden, dass sie kurz vor dem
Übergang diesen gar nicht mehr positiv einschätzen.
Neben dem emotionalen Empfinden der Kinder hinsichtlich des Übergangs wurden
auch die eigenen Erwartungen und Wünsche der Kinder in Bezug auf die neue
Schulform sowie die ihrer Eltern erhoben. Die Anzahl derer, die glauben, das
Gymnasium oder die Realschule zu besuchen, ist mit 40% und 45,7% in der ersten und
40% und 48,6% in der zweiten Erhebung ähnlich hoch. Lediglich 14,3% (Pre-
Erhebung) und 11,4% (Post-Erhebung) glauben an einen Hauptschulbesuch. Zwischen
der Pre- und der Post-Erhebung gibt es nur Abweichungen von höchstens einer
Wertung. Die Einschätzung der Kinder, welche weiterführende Schule sie besuchen
werden, scheint also über das halbe Jahr recht konstant geblieben zu sein. (Natürlich
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sind abweichende Nennungen von Kindern zwischen erster und zweiter Erhebung nicht
im Einzelnen am Zahlenergebnis abzulesen.)
Vergleicht man die eigene Einschätzung der Kinder mit ihren Wünschen, so zeigt sich
tendenziell eine Verschiebung zugunsten der höher qualifizierenden Schulformen. Es
fällt auf, dass sich bei der ersten Erhebung kein Kind und bei der zweiten Erhebung nur
ein Kind den Besuch einer Hauptschule wünscht. Am häufigsten wird der Wunsch
geäußert, das Gymnasium besuchen zu wollen (Pre:65,7%; Post 54,3%) gefolgt von der
Realschule (Pre:34,3% Post: 42,9%). Vergleicht man die Ergebnisse des ersten und des
zweiten Erhebungszeitpunktes, so scheint hier eine Korrektur nach unten stattzufinden.
Das könnte meiner Vermutung nach daran liegen, dass sich so kurz vor dem
tatsächlichen Übergang Wunsch und Realität eher angeglichen haben und eventuell
überzogene Wunschvorstellungen von einigen Kindern abgelegt wurden.
Die Wünsche der Kinder spiegeln, denke ich, auch das Ansehen der unterschiedlichen
Schulformen wider. Dies wird vor allem im Bereich der Hauptschule deutlich, den sich
kein beziehungsweise nur ein Kind wünscht. Die von der Gesellschaft geforderten
immer höheren Abschlüsse und die damit sinkende Wertschätzung der Hauptschule
spiegeln sich in diesem Ergebnis wider.
Vergleicht man den Glauben der Kinder, welche Schulform sie besuchen werden, mit
den von mir zusätzlich durch Befragung der Lehrkraft erhobenen tatsächlichen
Trendempfehlungen zum Halbjahr und den endgültigen Empfehlungen zum Ende des
vierten Schuljahrs, so zeigt sich eine ähnliche Tendenz.
Die Kinder stimmen in ihrer eigenen Einschätzung entweder mit der tatsächlichen
Empfehlung überein oder schätzen sich selbst positiver ein. Meiner Meinung nach
könnte dies einerseits damit zusammenhängen, dass sich manche Schüler den Besuch
einer höheren Schulform zutrauen und eventuell diese Schulform auch entgegen der
Meinung der Lehrperson erfolgreich abschließen würden. Wie bereits dargestellt wurde,
besteht durchaus das Problem der Vorhersagbarkeit des Schulerfolgs (vgl. Büchner/
Koch 2001, 29). Eine weitere mögliche Ursache hierfür könnte aber auch sein, dass sich
die Kinder in ihren eigenen Leistungen falsch einschätzen. Einen weiteren Faktor für
eine nicht mit der Empfehlung übereinstimmende Selbsteinschätzung hinsichtlich der
weiterführenden Schulform, sehe ich auch hier im gesellschaftlichen Ansehen der
verschiedenen Schulen. Möglicherweise wollen sich die Kinder nicht eingestehen, dass
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sie ihren Leistungen zufolge die Hauptschule besuchen müssten. Hier spielt vielleicht
auch ein gewisser Selbstschutz eine Rolle.
Dennoch kann gesagt werden, dass sich die Mehrheit der Kinder in Bezug auf ihre
Leistungen und die damit einhergehende Schullaufbahnempfehlung recht gut
einschätzen kann. Geht es rein nach den Wünschen der Kinder, ist besonders
hervorzuheben, dass sich kein Kind beziehungsweise nur ein Kind wünscht, die
Hauptschule zu besuchen. Zum Halbjahr stimmen bei der Realschule Trendempfehlung
und Wunsch zu 50% überein. Das heißt, 50% derer die eine Realschulempfehlung
erhalten, wünschen sich auch diese Schule zu besuchen. Die anderen 50% wünschen
sich einen Gymnasialbesuch. Bei der Hauptschule gibt es zum Halbjahr 0%
Übereinstimmung, da keines der Kinder sich wünscht diese Schule zu besuchen.
Vielmehr wünschen sich 66,7% den Besuch der Realschule und 33,3% sogar den
Besuch des Gymnasiums. Die Schüler, welche eine Gymnasialempfehlung zum
Halbjahr erhalten, möchten auch zu 100% diese Schulform besuchen. In Bezug auf die
endgültigen Schullaufbahnempfehlungen am Ende des Schuljahres zeigt sich eine noch
etwas stärkere Übereinstimmung zwischen Empfehlung und gewünschter Schulform.
Bei den Hauptschülern gibt es nun eine Übereinstimmung von immerhin 14,3% (eine
Nennung). 71,4% wünschen sich die Realschule und ebenfalls 14,3% den Besuch des
Gymnasiums. Die Schüler mit Realschulempfehlung wünschen sich zu 76,9% auch die
ihnen empfohlene Schulform. Die restlichen 23,1% möchten lieber das Gymnasium
besuchen. Bei denjenigen, die eine Empfehlung zum Gymnasium erhalten haben,
stimmen wiederum Empfehlung und Wunsch zu 100% überein.
Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt auch, wie bereits dargestellt, die Studie „Von der
Grundschule zur weiterführenden Schule: Interindividuelle Entwicklungen von
Schülerinnen und Schülern und deren kontextuelle Bedingungen“ des Instituts für
Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund. Im Rahmen dieser
Untersuchung wurde festgestellt, dass sich der größte Anteil der Schüler die Schulform
wünscht, die sie auch besucht. Nur die Hauptschüler wünschen sich häufiger, eine
andere Schulform besuchen zu dürfen (vgl. gsue.ifs-dortmund.de/assets/files/Erste
_Ergebnisse.ppt).
Diese Ergebnisse unterstreichen nochmals die Unattraktivität der Hauptschule, welche
ebenso durch die Wunschvorstellungen der Eltern im Hinblick auf die Schullaufbahn
ihrer Kinder bestätigt wird. Nur 8,57% der Kinder geben zu beiden
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Erhebungszeitpunkten an, ihre Eltern würden sich wünschen, dass sie die Hauptschule
besuchen. Dieses Ergebnis bestätigt auch die Studie von Büchner und Koch, die
feststellen: „Vor allem bei den Eltern gilt der Realschulabschluss als Mindestnorm für
die anzustrebende Schullaufbahn ihres Kindes. Demgegenüber besitzt der
Hauptschulabschluss bei Eltern und Kindern nur geringe Attraktivität.“ (Büchner/ Koch
2001, 145).
Der Trend zur höher qualifizierenden Schulform spiegelt sich also auch stark im
Elternwunsch wider. Ganz klar ist auch bei ihnen das Gymnasium die präferierte
Schulform. Allerdings zeigt sich in den Elternwünschen auch, im Vergleich zu den
Wünschen der Schüler selbst, eine höhere Angabe des Hauptschulwunsches.
Diese Abweichung ließe sich dadurch erklären, dass die Eltern die schwächeren
Schulleistungen ihrer Kinder vielleicht eher akzeptieren als die Kinder selbst. In allen
drei Fällen stimmt der Wunsch der Eltern auch mit der tatsächlichen Empfehlung der
Schule überein. Vermutlich wollen die Eltern eine Überforderung durch den Besuch
einer höheren Schule vermeiden. Zu bedenken ist jedoch auch, dass die Entscheidung
für die weiterführende Schulform von der Sozialisation der Eltern abhängig ist. So
besteht die Tendenz, dass Eltern der unteren sozialen Schicht ihre Kinder weniger
häufig, besonders nicht entgegen der Schullaufbahnempfehlung, auf eine höhere
Schulform schicken (vgl. Blossfeld / Paulus, 2007). Der Hauptschulwunsch der Eltern
könnte also möglicherweise durch die soziale Stellung der Eltern in der Gesellschaft
beeinflusst sein. Um diesen Effekt genauer untersuchen zu können, wäre es notwendig,
die Schichtzugehörigkeit der Eltern zu erfassen. Dies war mir im Rahmen dieser Arbeit
nicht möglich, stellt jedoch einen wichtigen Ansatzpunkt für eine weiterführende
Untersuchung dar.
Insgesamt ist festzustellen, dass sowohl von den Kindern selbst als auch von den Eltern
immer eher höhere Abschlüsse angestrebt werden. Der Leistungsdruck, welcher schon
auf den Grundschulkindern lastet, scheint beträchtlich zu sein. Die Erwartungen der
Gesellschaft, die sich immer weiter zur Wissenschaftsgesellschaft entwickelt, in der
Abschlüsse und Qualifizierungen einen hohen Stellenwert besitzen, sind schon in der
Grundschule deutlich zu spüren.
Die Entscheidungsfindung und die Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern wurde
anhand der Items 5 und 9 des Fragebogens erhoben. Die große Bedeutung, die dem
Übergang und der Wahl der weiterführenden Schule zukommt, zeigt sich hier ganz
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deutlich. 80% der Kinder geben bei der ersten und sogar 94,3% bei der zweiten
Erhebung an, ihren Eltern sei es wichtig, welche weiterführende Schule sie besuchen
werden. Hier zeigt sich auch im Zeitverlauf noch eine Zunahme der Bedeutung.
Die Eltern nehmen bei dieser Entscheidungsfindung eine entscheidende Rolle ein. So
wird die Entscheidung laut Angaben der Kinder zu 56,3% zum ersten
Erhebungszeitpunkt und zu 62,9% zum zweiten Erhebungszeitpunkt von ihnen
gemeinsam mit ihren Eltern getroffen. Die Aussage, die Eltern würden alleine über die
weitere Schullaufbahn entscheiden, wird bei der ersten Erhebung noch von ca. einem
Drittel der Kinder, bei der zweiten Erhebung jedoch nur noch von 11,4% der Kinder
getroffen. Da es sich hier ja um Angaben der Kinder handelt, könnte ich mir vorstellen,
dass diese Abweichung dadurch zustande kommt, dass sich die Kinder zum ersten
Erhebungszeitpunkt selbst noch nicht so intensiv wie zum zweiten Erhebungszeitpunkt
mit der Schulwahl beschäftigt haben. Eltern denken sicher schon weiter im Voraus über
die Schullaufbahn ihrer Kinder nach, als diese selbst. Jetzt, da auch die Kinder stark mit
dieser Entscheidung beschäftigt sind, merken sie vielleicht erst, dass sie die
Entscheidung selbst oder zumindest in Kooperation mit ihren Eltern treffen. Ich denke,
dass mindestens ein Mitspracherecht der Kinder bei dieser wichtigen Entscheidung auch
notwendig ist und nicht allein der Elternwille ausschlaggebend sein darf. Immerhin
handelt es sich hier um eine Entscheidung, die das weitere Leben der Kinder in hohem
Maße beeinflussen wird.
Der Übergang auf eine neue Schule ist ein bedeutendes Lebensereignis, welches für die
Kinder neue Anforderungen im sozialen Bereich sowie im Leistungsbereich bedeutet.
Die emotionalen Haltungen im Leistungsbereich werden durch die Items 10 bis 15 des
Fragebogens abgebildet.
Die Aussagen, welche die Empfindungen der Kinder im Hinblick auf den
Leistungsbereich betreffen, spiegeln teilweise große Unterschiede in den Gefühlen der
Befragten wider. Vor allem diejenigen Kinder, die glauben, in Zukunft die Hauptschule
zu besuchen, freuen sich im Durchschnitt weniger über die neuen Anforderungen, die
auf sie zukommen. Sie geben bei der ersten Erhebung zu 40% an, sich gar nicht darüber
zu freuen, auf ihrer neuen Schule zu zeigen, was sie alles können und bei der zweiten
sogar zu 75%. Dies ist allerdings auch das Item, welches insgesamt von den meisten
Schülern als wenig zutreffend angegeben wurde. Nur 34,3% bei der Pre-Erhebung und
28,6% bei der Post-Erhebung stimmen dieser Aussage voll zu.
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Sich zu freuen, mehr lernen zu können, erzielt da schon mehr Zustimmung bei den
Schülern. Beide Male liegt diese mit zunächst 65,7% und später 51,4% bei über der
Hälfte. Gar nicht zustimmen tun hier nur wenige Kinder. Es kann hier ein
ausgeglicheneres Antwortverhalten der Hg im Vergleich zu den übrigen
Schülergruppen, als im vorherigen Item, beobachtet werden. Hier zeigen die Hg sogar
bei der zweiten Erhebung mit 75% die größte Zustimmung zu dieser Aussage.
Vielleicht ist diese Ausprägung aber auch eher im Sinne eines negativen Selbstkonzepts
der Hg zu bewerten. Es könnte bedeuten, dass die Hg von sich selber denken, sie
müssten noch viel lernen, da sie glauben, nicht viel zu können.
Auf neue Schulfächer gespannt zu sein, ist die Aussage, die im Leistungsbereich die
absolut stärkste Zustimmung erhält. In beiden Erhebungen stimmen dieser Aussage
mehr als drei Viertel der Schüler zu. Es ist sogar noch eine Steigerung von 27
Nennungen (77,1%) auf 28 Nennungen (82,4%) zu verzeichnen. Die Gg freuen sich
dabei zu beiden Zeitpunkten am meisten auf die neuen Schulfächer, gefolgt von den Rg.
Die Hg sind auch hier wieder die Gruppe, welche am zurückhaltendsten antwortet. Sie
stimmen zu gleichen Teilen voll und ein bisschen zu, sich auf neue Schulfächer zu
freuen. Vielleicht spielen hier wiederum Ängste und Unsicherheiten davor, was sie in
den neuen Fächern erwartet, eine Rolle.
Die Sorge, im Unterricht vielleicht nicht mitzukommen, ist im Leistungsbereich
diejenige, die am häufigsten genannt wird. Allerdings ist hier ein Rückgang von der
ersten zur zweiten Erhebung erkennbar. Das heißt, die Kinder machen sich weniger
Sorgen, je näher der Übergang bevorsteht. Die Gg sind hier die Gruppe, welche sich die
wenigsten Sorgen macht. Sie antworten mit 62,5% und 64,7% am überdurchschnittlich
häufigsten, sich diesbezüglich gar keine Sorgen zu machen.
Natürlich gibt es auch Gg, denen es Sorgen bereitet, vielleicht im Unterricht nicht
mitzukommen, dennoch kann gesagt werden, dass sie sich dies betreffend am wenigsten
sorgen. Die Hg hingegen machen sich deutlich die meisten Sorgen mit 50%
Zustimmung und nur 25% Nicht-Zustimmung zu dieser Aussage.
Der Sorge, vielleicht nicht schlau genug zu sein, stimmen insgesamt relativ viele
Schüler (Pre:51,4%; Post:61,8%) gar nicht zu. Das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten
scheint bei den meisten Schülern recht gut ausgeprägt zu sein und nimmt sogar zum
zweiten Erhebungszeitpunkt hin noch zu. Allerdings ist auch hier wieder die negativste
Einschätzung bei den Hg zu erkennen. Sie machen sich bei der zweiten Erhebung zu
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50% Sorgen und zu 50% ein bisschen Sorgen. Sich keine Sorgen zu machen, gibt
hingegen kein Hg an, während dies 35,7% der Rg und 64,7% der Gg tun. Das größte
Selbstbewusstsein im Leistungsbereich kann anhand dieses Items wiederum den Gg
zugeschrieben werden. Die Rg liegen diesbezüglich im Mittelfeld und die Hg bilden den
Schlusspunkt.
Auch diese Frage nach der Sorge bezüglich zu schwerer neuer Schulfächer zeigt, dass es
viele Kinder gibt, die sich keine Sorgen machen. Nahezu die Hälfte der Kinder (48,6%)
machen sich zu beiden Erhebungszeitpunkten über diesen Aspekt gar keine Sorgen.
Auch bei diesem Leistungsaspekt ist insgesamt eine positivere Einschätzung zum näher
am Übergang gelegenen Zeitpunkt festzustellen. Nur die Rg machen sich noch genauso
viele Sorgen wie zuvor und sind damit die einzigen, die der Sorge, Schulfächer zu
bekommen, die zu schwer sind, noch zustimmen. Diesmal sind es also die Rg die sich
am meisten sorgen, während sich die Gg wiederum am selbstbewusstesten zeigen.
Für den Leistungsbereich kann festgehalten werden, dass gewisse Sorgen und Ängste
natürlich bei allen Schülern vorhanden sind. Offenbar empfinden die Hg den Übergang
auf die neue Schule jedoch als belastender und bedrohender. Sie haben im Vergleich zu
den anderen Gruppen eher negative Assoziationen. Dennoch muss darauf hingewiesen
werden, dass sie sich auch auf die neue Schule freuen. Besonders sind sie wie auch alle
anderen Schülergruppen auf die neuen Schulfächer gespannt. Vielleicht ist gerade die
Vorfreude auf die neuen Fächer bei allen Kindern und besonders bei den Hg so
ausgeprägt, weil neue Fächer auch neue Chancen bedeuten. Hier spielt Vorwissen keine
so große Rolle und alle Schüler haben die Möglichkeit auf relativ gleichem Niveau zu
starten.
Ein gewisses Maß an Vorfreude auf die neue Schule scheint also bei allen Schülern
vorhanden zu sein. Bei keinem der Items, welches die Freude in Hinblick auf die neue
Schule zeigen soll, überwiegen die Angaben, sich gar nicht zu freuen. Bei den Items
„Ich freue mich, dass ich mehr lernen kann“ und „Ich freue mich, weil ich auf neue
Schulfächer gespannt bin“ antworten sogar jeweils mehr als die Hälfte der Kinder mit
„stimmt“.
Dennoch zeigt sich die Tendenz, dass die Hg mit dem Schulwechsel insgesamt eher
negative Gefühle verbinden, als die anderen Gruppen. Sie scheinen sich zudem im
Vergleich zu Kindern, die an eine Realschul- oder Gymnasialempfehlung glauben,
weniger zuzutrauen. Dies spricht für ein geringeres Selbstkonzept, dass sich vermutlich
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im Laufe ihrer Schulzeit entwickelt hat. Dies kann verschiedenste Ursachen haben.
Beispielsweise Erfahrungen, die die Kinder in der Schule mit dem Verhalten und den
Rückmeldungen der Lehrkraft gemacht haben. Hiermit sind nicht nur direkte
Reaktionen der Lehrkraft auf das Kind gemeint; vielmehr sind auch die indirekten
Zuweisungen durch die Lehrkraft von großer Bedeutung. So können Äußerungen wie
„Das ist jetzt eine schwierige Aufgabe, die nur die Besten können.“, das Aufrufen der
scheinbar schlechteren Schüler nur bei offensichtlich leichten Fragen oder das ständige
Aufrufen bestimmter Schüler immer nur zum Schluss, negative Auswirkungen auf die
Selbstwahrnehmung und damit das Selbstkonzept haben. Auch der stattfindende
Vergleich mit Leistungen anderer, zu dem Menschen natürlicherweise neigen (vgl.
Martschinke 2006, 583) und der durch Mitschüler und Lehrer noch forciert werden
kann, birgt die Gefahr des Aufbaus eines negativen Selbstkonzepts. Weiterhin können
Eltern und deren zu hohe Erwartungen und Ansprüche an ihr Kind die Ursache hierfür
sein. Vor allem, wenn Kinder nicht in der Lage sind, den an sie gestellten Ansprüchen
gerecht zu werden. Auch das gesellschaftliche Verständnis und die wachsenden
Erwartungen an die Leistungen der Schüler spielen eine Rolle. Wie bereits oben
erwähnt, sinkt das Ansehen der Hauptschule aufgrund des geringer qualifizierenden
Abschlusses immer mehr.
Die Gg bringen dem Übergang in Bezug auf den Leistungsaspekt die positivsten
Gefühle entgegen. Sie sehen den Übergang mehrheitlich weniger als Bedrohung,
sondern vielmehr als Herausforderung, ihr Können und Wissen zu demonstrieren oder
dazuzulernen. Vermutlich ist das Selbstkonzept der meisten Gg positiver als das der
meisten Hg. Die Gg werden in ihrer bisherigen Schullaufbahn wahrscheinlich mehr
positive Erfahrungen (Rückmeldungen, Noten) als negative gemacht haben. Erbringt ein
Kind gute bis sehr gute Leistungen, bzw. erhält es dementsprechende Rückmeldungen,
so wird sein Selbstbewusstsein vermutlich auch wegen der entsprechenden Reaktionen
(Familie, Verwandte, Bekannte, Freunde) aus seinem näheren Umfeld steigen;
schließlich ist das Gymnasium als höher qualifizierende Schullaufbahn in der
Gesellschaft anerkannt.
Die Kinder, die glauben, eine Realschulempfehlung zu erhalten, befinden sich
anteilsmäßig bei vielen Items zwischen den Aussagen der Gg und Hg.
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Sie nehmen hier, ganz gemäß ihrer weiterführenden Schulform, die Mittelposition ein.
Ihre emotionalen Haltungen im Leistungsbereich sind positiver als die der Hg aber
negativer als die der Gg einzuordnen.
Dies könnte auch damit zusammenhängen, dass die Realschule einerseits eine mittlere
Qualifikation vergibt, andererseits auch die Möglichkeit eines späteren Besuchs des
Gymnasiums oder Fachgymnasiums nicht ausschließt. „Ich kann ja immer noch das
Abitur machen.“, ist sicherlich ein Argument, das in gewisser Weise beruhigend wirkt.
Die zukünftige Realschullaufbahn erscheint damit flexibler als eine
Hauptschullaufbahn. Vermutlich möchten auch einige Eltern ihrem Kind Zeit
einräumen, sich noch unter geringerem Leistungsdruck entwickeln zu können;
schließlich werden Rückschläge häufig stärker antizipiert. Zudem erleben Gymnasiasten
oft auch einen Abwärtstrend in ihrem Fähigkeitsselbstkonzept (little fish in an big pond)
(vgl. Martschinke 2006, 583). Bedenkt man die doch sehr frühe, bereits nach der vierten
Klasse stattfindende Selektion, so bietet die Realschule vielleicht manchem Schüler die
Möglichkeit einer „schonenderen“ Entwicklung. All diese Argumente könnten Gründe
für die Aussagenverteilung der Kinder sein, die mit einer Realschulempfehlung rechnen.
Die emotionalen Haltungen der Kinder im sozialen Bereich werden durch die Items 16
bis 20 erhoben.
Insgesamt kann für den sozialen Bereich eine höhere Quote der Freude als im
Leistungsbereich festgestellt werden. Sowohl dem Item „Wenn ich daran denke, dass
ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue
Freunde kennen lernen kann“ (Pre:80%; Post:88,6%) als auch dem Item „Wenn ich
daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich
mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann“ (Pre:80%;
Post:77,1%) stimmt die überwiegende Mehrheit der Kinder zu. Keiner der Befragten
freut sich gar nicht über neue Freundschaften. Die positiven Assoziationen in Bezug auf
die neue Schule sind also bei den Schülern im sozialen Bereich ausgeprägter als im
Leistungsbereich. Für den Bereich der Sorgen kann hingegen kein großer Unterschied
zum Leistungsbereich festgestellt werden. Die Ausprägung der Ängste scheint bei den
Schülern im sozialen und im Leistungsbereich ähnlich zu sein.
Auf neue Freundschaften freuen sich also bei beiden Befragungen alle Kinder
zumindest ein bisschen. Auch hier kann allerdings wieder, wie auch im
Leistungsbereich eine verhaltenere Äußerung der Freude bei den Hg als bei den Rg und
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Gg festgestellt werden. Sie stimmen der Aussage, sich auf neue Freunde zu freuen, bei
der zweiten Erhebung nur zu 50% zu. Die anderen 50% meinen, sie würden sich ein
bisschen freuen. Bei den Rg und Gg ist die volle Zustimmung zu diesem Item hingegen
mit 92,9% (Rg) und 94,1% (Gg) doch ausgeprägter.
Mit netten Kindern zu reden oder zu spielen, ist bei den Kindern auch grundsätzlich ein
Aspekt, auf den sie sich sehr freuen. Allerdings sind auch hier wieder die Wertungen
der Rg und Gg im Bereich der vollen Zustimmung höher als die der Hg.
Scheinbar haben die Hg auch im sozialen Bereich etwas negativere Erwartungen an die
neue Schule. Hier könnte sich auch das geringere Selbstkonzept im Leistungsbereich
auf das Selbstkonzept im sozialen Bereich auswirken und somit beispielsweise Einfluss
darauf haben, wie auf andere Menschen zugegangen wird.
So sehr die Freude auf neue Freunde und Klassenkammeraden bei den Kindern
ausgeprägt ist, werden doch auch Ängste im Hinblick auf die neuen Mitschüler deutlich.
Die größte Sorge der Schüler im sozialen Bereich ist es nämlich, von ihren zukünftigen
Mitschülern nicht gemocht zu werden. Dieser Sorge stimmen zunächst 29,4% der
Schüler voll und 47,1% der Schüler ein bisschen zu. Die volle Zustimmung zu diesem
Item und damit die Sorge, nicht gemocht zu werden, nimmt zur zweiten Erhebung sogar
noch zu und steigert sich auf 37,1%. Daran kann man ablesen, wie wichtig den Kindern
die Akzeptanz und das Beliebtsein in der Klasse sind. Auch bei diesem Item ist die
Sorge wieder einmal bei den Hg am deutlichsten.
Die Sorge keine netten Freunde zu finden ist bei den Kindern im sozialen Bereich am
wenigsten stark ausgeprägt. Hier ist auch bei der zweiten Erhebung ein relativ
ausgeglichenes Antwortverhalten der einzelnen Schülergruppen vorzufinden. Keine
Gruppe macht sich besonders viele oder besonders wenig Sorgen.
Die Sorge sich alleine zu fühlen, wird bei der ersten Untersuchung von mehr als der
Hälfte der Kinder nicht bestätigt. Dennoch gibt es einige, die der Sorge, sich alleine zu
fühlen ein bisschen zustimmen (22,8%) oder voll zustimmen (20%). Bei der zweiten
Erhebung hat sich die Sorge, allein zu sein, bei einigen Kindern abgeschwächt. Nun
stimmen nur noch 11,4% voll zu. Dafür stimmen nun mehr Kinder ein bisschen zu.
Keine Sorgen werden immer noch von mehr als der Hälfte der Kinder angegeben. Die
Besorgnis in diesem Bereich geht bei den Kindern, je näher der Übergangszeitpunkt
rückt, leicht zurück. Die Sorge in diesem Sozialaspekt ist zu beiden
Erhebungszeitpunkten wieder bei den Hg am deutlichsten ausgeprägt.
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Damit wird insgesamt auch im sozialen Bereich die vergleichsweise hohe Unsicherheit
der Hg deutlich. �
Ist das Fähigkeitsselbstkonzept negativ, wirkt der einzelne meist auch unsicher auf
andere. Je nach Rückmeldung der Umwelt kann ein Teufelskreis entstehen, aus dem der
Betroffene kaum alleine herauskommt. Die Gefahr einer Generalisierung besteht. Im
schlimmsten Falle empfindet sich der Schüler als weniger Wert oder sogar weniger
geliebt und erlebt infolgedessen auch im Leistungsbereich weitere Einbrüche. Der
professionelle und präventive Umgang durch die Lehrkräfte ist daher von
entscheidender Bedeutung. �
Es lässt sich erkennen, dass die Gg und die Rg im sozialen Bereich bei den einzelnen
Items häufig ähnliche Werte aufweisen. Manchmal sind die Wertungen bei der einen
Gruppe im Pre-Test und bei der anderen Gruppe im Post-Test etwas höher. Insgesamt
sind die emotionalen Haltungen dieser beiden Gruppen im Sozialbereich jedoch ähnlich.
Auch bei ihnen tauchen Sorgen bezüglich ihrer sozialen Kontakte auf. Dies kann auch
damit zusammenhängen, dass die Institution Schule vor allem Rückmeldungen im
Leistungsbereich gibt. Somit hat die Schule durchaus die Möglichkeit, das
Fähigkeitsselbstkonzept direkt zu verstärken - oder auch zu schwächen. Hinsichtlich
sozialer Beziehungen wirkt die Schule jedoch nicht so direkt ein, auch wenn es
inzwischen Rückmeldungen zum Sozialverhalten gibt. Vielleicht fühlen sich daher auch
einige Schüler, die zwar im Leistungsbereich zuversichtlich sind, im sozialen Bereich
unsicherer.
Betrachtet man das subjektive Empfinden hinsichtlich des Leistungsbereichs und des
sozialen Bereichs, so stellt man insgesamt Folgendes fest:
Die Hg scheinen dem Übergang insgesamt besorgter entgegenzusehen als die Rg und
die Gg. Vor allem im Leistungsbereich stimmen sie vermehrt den „Ich-mache-mir-
Sorgen“-Aussagen zu. Außerdem scheinen sie ein geringeres Selbstkonzept zu haben,
da sich die Mehrheit auch darüber Gedanken macht, von den Mitschülern nicht gemocht
zu werden.
Vermutlich sorgen sich die Kinder hierbei auch, gemobbt zu werden. Sie sehen dem
Übergang tendenziell eher besorgter entgegen als die anderen Schülergruppen. Die Rg
bewegen sich tendenziell im Mittelfeld. Bei den Gg zeigen sich besonders im
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Leistungsbereich die positivsten emotionalen Empfindungen. Im Sozialbereich ist dies
nicht so ausgeprägt. Dennoch ist, denke ich, bei fast allen Kindern eine gewisse
Vorfreude auf die neue Schule zu erkennen. Auch wenn diese unterschiedlich stark
ausgeprägt ist, gehen wenige Kinder ausschließlich mit negativen Empfindungen zur
neuen Schule über. Diese Ergebnisse werden auch, wie schon dargestellt, vom DFG-
Projekt „Von der Grundschule in die weiterführende Schule“ bestätigt. Auch hier wurde
festgestellt, dass die meisten Schüler sich am Ende der vierten Klasse auf die neue
Schule freuen. Nur 7,7 Prozent aller Schüler machen sich zu diesem Zeitpunkt eher
Sorgen, als dass sie sich freuen. Die eher positiven Erwartungen konnten dabei bei allen
Schulstufen festgestellt werden. (vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de/news_
denuebergangmeistern.html) Dennoch ist der Wert für Besorgnis bei immerhin knapp
10% der befragten Schüler absolut größer als der Wert für die Vorfreude. Dieses
Erwartungsmuster zeigt sich bei zukünftigen Hauptschülern mit 17% weitaus häufiger
als bei zukünftigen Gymnasiasten mit nur knapp 6% (vgl. http://gsue.ifs-dortmund.de;
(Erste_ Ergebnisse.ppt)).
Die Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule wird
anhand der Items 21-23 des Fragebogens deutlich. Es zeigt sich, dass bei allen Kindern
die neue Schule gedanklich und in Gesprächen schon zum ersten Erhebungszeitpunkt
präsent ist. Bis zum zweiten Erhebungszeitpunkt findet, wie zu erwarten, nochmals eine
große Steigerung in der Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der
neuen Schule statt. Die Gedanken an die neue Schule sowie das Reden mit Freunden
und Eltern darüber nehmen stark zu. Dabei nimmt das Denken an die weiterführende
Schule den größten Stellenwert bei den Kindern ein. In Gedanken sind zum zweiten
Erhebungszeitpunkt insgesamt ca. 95% der Schüler oft oder manchmal mit der
weiterführenden Schule beschäftigt.
Es stellt sich also heraus, dass das Thema „neue Schule“ jedes Kind beschäftigt.
Deutlich wird auch, dass es in der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern
zunächst einen höheren Stellenwert einnimmt, als in der Peergroup. Dies könnte daran
liegen, dass die Eltern sich eher mit der weiter entfernteren Zukunft ihrer Kinder
auseinandersetzen, als diese selbst. Ihnen ist die zukunftsweisende Relevanz der
Entscheidung eventuell bewusster. Ich denke, dass es durchaus positiv bewertet werden
kann, dass Kinder zum ersten Erhebungszeitpunkt im Kontakt mit ihrer Peergroup
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scheinbar noch unbeschwerter sind. Unter Gleichaltrigen wird der Schulwechsel
natürlich auch thematisiert, scheint jedoch noch nicht das alles dominierende Thema zu
sein. Bei der zweiten Erhebung sieht das schon anders aus. Die Gespräche mit Freunden
über die neue Schule haben stark zugenommen. Nun, unmittelbar vor dem Ereignis,
geben nur noch 2 Kinder (5,7%) an, nie mit Freunden darüber zu reden. 14,3% reden
hingegen oft und 48,6% manchmal mit ihren Freunden über die weiterführende Schule.
Diese Ergebnisse zeigen die Bedeutsamkeit der neuen Schule für die Kinder und zeigen
im Verlauf sogar noch eine Steigerung der Wichtigkeit auf.
6. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
Der Übergang in die Sekundarstufe I stellt für alle Kinder ein bedeutendes
Lebensereignis dar. Die Präsenz und Relevanz dieses Ereignisses ist sowohl in der
Kommunikation, der Kognition als auch der Emotion der Kinder spürbar.
Die Fragebogenerhebung macht deutlich, dass den Kindern die neue Schule gedanklich
und in Gesprächen schon zum ersten Erhebungszeitpunkt sehr präsent ist und in diesen
Bereichen, je näher das Ereignis rückt, noch an Präsenz gewinnt.
Trotz des ausgeprägten Austausches der Kinder mit Eltern und Klassenkameraden, über
den Schulwechsel, kann aufgrund der Personendarstellungen, die die Bilder zeigen,
vermutet werden, dass die schwierige Übergangssituation von den Kindern vermehrt als
ein Ereignis gesehen wird, welches individuell bewältigt werden muss.
Alle Übergänge im Leben eines Menschen sind mit Herausforderungen und
Ungewissheiten verbunden. Die bei den Kindern vorherrschende Unsicherheit darüber,
was auf sie zukommt, wird durch das Ausdrücken ambivalenter visualisierter
Vorstellungen auf den Bildern sichtbar. Die Bildanalyse zeigt, dass die Vorstellungen
der Kinder sich sehr stark an Gebäudevorstellungen orientieren. Das Schulgebäude steht
im Mittelpunkt der Bilder. Anhand der Art und Weise, wie das Gebäude von den
Kindern dargestellt wird, lässt sich für die Mehrzahl der Kinder eine eher distanzierte
Sichtweise der neuen Schule feststellen. Positive oder negative Assoziationen konnten
jedoch nicht eindeutig als vorherrschend diagnostiziert werden. Die gemischten Gefühle
der Kinder in Bezug auf die neue Schule, bestätigen sich auch durch die
Fragebogenauswertung. Rein negative Gefühle für die neue Schule sind äußerst selten.
Eins wurde jedoch deutlich, die negativsten Gefühle verbinden die Hg mit dem
Verlassen der Grundschule. Hier zeigt sich eine Tendenz, die für die Erhebung
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insgesamt festgehalten werden kann. Die Hg. machen sich im Vergleich zu Kindern, die
an eine Realschul- oder Gymnasialempfehlung glauben, mehr Sorgen, vor allem im
Leistungsbereich. Dies spricht für ein geringeres Selbstkonzept.
Für den Leistungsbereich kann insgesamt festgehalten werden, dass gewisse Sorgen und
Ängste bei allen Schülern vorhanden sind. Dennoch muss darauf hingewiesen werden,
dass sich alle Schüler auch auf die neue Schule freuen. Besonders sind sie auf die neuen
Schulfächer gespannt.
Im sozialen Bereich sind die positiven Assoziationen in Bezug auf die neue Schule
insgesamt ausgeprägter als im Leistungsbereich. Vor allem freuen sich die Kinder auf
neue Freunde und darauf mit netten Kindern spielen und reden zu können.
Die Wertungen der Bilder in den einzelnen Kategorien des Bereiches Freizeit/Spielen
und Sport zeigen eine noch sehr kindliche Sichtweise. Es wird deutlich, wie wichtig den
Kindern grade die Pausen und damit das Toben, Spielen und Bewegen, sind.
Besonders für die Schüler, denen das Lernen schwerer fällt und die im Leistungsbereich
weniger Erfolge haben als andere, scheint die Gestaltung des Pausenhofes eine wichtige
Bedeutung zu haben. Dem sportlichen und spielerischen Aspekt messen die Kinder
noch eine hohe Bedeutung zu.
Gerade diese noch kindliche und verspielte Sichtweise der Schüler spricht dafür, dass
der Schulübergang zu früh stattfindet und die Kinder dem Leistungsdruck vielleicht
noch nicht gewachsen sind.
Zumindest eine Konsequenz muss aus der Wichtigkeit von Sport und
Spielmöglichkeiten für die Kinder abgeleitet werden: Eine Anpassung der meist auf
ältere Schüler ausgelegten Pausenhöfe der weiterführenden Schulen, an die kindlichen
Bedürfnisse von Fünftklässlern.
Die Bedeutsamkeit der als zukunftsweisend angesehenen Schulformwahl zeigt sich in
einer Verschiebung zu Gunsten der höher qualifizierenden Schulformen. Sowohl Eltern
als auch Schüler tendieren, im Vergleich zu den tatsächlichen Empfehlungen, eher zum
Besuch der nächst höher qualifizierenden Schulform. Damit wird mindestens ein
Realschulabschluss angestrebt, was die geringe Wertschätzung der Hauptschule in der
Gesellschaft widerspiegelt. Der Leistungsdruck, welcher schon auf den
Grundschulkindern lastet, scheint beträchtlich zu sein. Die Erwartungen der
Gesellschaft, die sich immer weiter zur Wissenschaftsgesellschaft entwickelt, in der
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Abschlüsse und Qualifizierungen einen hohen Stellenwert besitzen, sind schon in der
Grundschule deutlich zu spüren.
Die vergleichsweise negative Einschätzung zum Verlassen der Grundschule und dem
Übergang zur weiterführenden Schule durch die Hg stellt meiner Meinung nach ein
wichtiges Ergebnis dar. Hier muss angesetzt werden, um den Übergang für diese
Schülergruppe nicht zum Negativ-Erlebnis werden zu lassen. Die Erfahrungen, die
Schüler bei diesem Übergang machen, sind, wie schon näher erläutert, ausschlaggebend
für die Bewältigung aller folgenden Übergänge im Leben. Eine negative Erfahrung kann
also weitreichende Folgen haben. Hier wird deutlich, wie wichtig es ist, die Kinder
individuell bei ihrem Übergang zu begleiten und eventuelle Ängste und Sorgen jedes
einzelnen Kindes zu erfassen, um gezielt auf sie eingehen und präventiv auf sie wirken
zu können. Eine umfassende Übergangsdiagnostik, hier nicht im Sinne der
Schulzuweisung, sondern im Hinblick auf vorhandene Belastungen, Sorgen und Ängste
der Kinder, scheint mir unerlässlich, damit der Übergang für jedes Kind zu einem
positiven Erlebnis werden kann.
Aber auch die Schullaufbahnempfehlung selbst sollte, schon aufgrund ihrer
Auswirkungen auf das gesamte Leben eines Menschen, auf Grundlage einer sehr
umfassenden Diagnostik ausgesprochen werden. Leider ist über die prognostische
Validität von Übergangsentscheidungen oft wenig bekannt, obwohl sie individuell und
gesellschaftlich einen so hohen Stellenwert hat. (vgl. Ditton 2007, 197).
„Die Diagnostik von Kompetenzen an den Übergangsstellen erweist sich ebenfalls als ein
recht komplexes und nicht sehr transparentes System. Welche Leistungs- und sonstigen
Voraussetzungen faktisch vorliegen müssen, um welchen Weg dann wann und wohin gehen zu
dürfen, ist oft nicht einfach zu entschlüsseln. Bislang erweist sich die Übergangsdiagnostik als
eine Diagnostik von Kompetenzen in einem weit zu verstehenden Sinn. Neben fachlichen
Leistungen und kognitiven Fähigkeiten sind auch soziale und kommunikative Fähigkeiten,
Belastbarkeit, Durchhaltevermögen, Zielstrebigkeit, Zähigkeit und sozialer Support für
Bildungsverläufe und damit auch für die Übergangsdiagnostik relevant.“ (Ditton 2007, 197).
Es muss sich an diesem Punkt die Frage gestellt werden, ob eine präzise Einschätzung
des Leistungsniveaus eines Kindes und damit die Zuweisung zu einer bestimmten
Schulform, überhaupt möglich ist. Empirische Untersuchungen belegen, dass eine
Prognosesicherheit zumindest am Ende der vierten Klasse noch nicht gegeben ist. (vgl.
Bönsch 2006, 112).
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Hiermit wird der Übergang auf die weiterführende Schule nach der vierten Klasse und
somit das dreigliedrige Schulsystem an sich in Frage gestellt. Sollte ein Übergang mit
all seinen Risiken und Unsicherheiten überhaupt stattfinden?
Die Gesamtschule könnte hier ein Lösungsansatz sein. Gerade in Bezug auf
Fehlprognosen und fehlende Durchlässigkeit im früh selektierenden dreigliedrigen
Schulsystem ist die Gesamtschule ein Konzept, welches meiner Meinung nach Chancen
und Möglichkeiten bieten kann. Die punktuelle, sehr frühe, Bildungs- und
lebenswegbestimmende Schullaufbahnentscheidung wird durch den Besuch einer
Gesamtschule unnötig. Die Schullaufbahn der Kinder bleibt offen und langfristige,
unsichere Entscheidungen über die schulische Zukunft müssen nicht mehr getroffen
werden. Ich denke, die Gesamtschule könnte im Bereich von Übergängen zum Abbau
von Problemen beitragen.
Aber nicht nur die unmittelbare Übergangproblematik kann so abgewendet werden.
Auch eine Umgestaltung des Grundschulsystems wäre möglich. Neue Möglichkeiten
würden sich ergeben, da kein kontinuierliches Hinarbeiten auf eine Selektion mehr nötig
wäre.
Der Leistungs- und Selektionsdruck wäre so abgeschwächt, beziehungsweise gar nicht
mehr vorhanden und besonders leistungsschwächere Kinder hätten die Möglichkeit, ein
positiveres Selbstkonzept aufzubauen, denn das dreigliedrige Schulsystem wird in
gewisser Weise durch die Grundschule „genährt“. Alleine das Vorhandensein von
Hauptschule, Realschule und Gymnasium und das damit verbundene Wissen um die
Selektion am Ende der Grundschule fördert offenbar - je nach Leistungsmöglichkeit des
Kindes, des Elternhauses, der finanziellen und kulturellen Ressourcen - auch die
„Dreiteilung“ der Kinder hinsichtlich ihres Selbstkonzepts. Dies wird in meiner
Erhebung daran deutlich, dass ein Zusammenhang von negativem subjektivem
Empfinden und dem Glauben, die Hauptschule zu besuchen, erkennbar ist. Daran kann
meiner Meinung nach ein geringeres Selbstkonzept der Hg schuld sein, welches bereits
im Grundschulalter entwickelt wurde. Die stattfindende Leistungsbewertung, die sich
direkt auf das Fähigkeitsselbstkonzept im Leistungsbereich auswirkt, hat scheinbar
ebenso Einfluss auf das Selbstkonzept im sozialen Bereich. Besonders Schüler mit
geringerer schulischer Leistung sind der Gefahr ausgesetzt, ein negatives Selbstkonzept
zu entwickeln, leistungsstärkere Schüler hingegen werden durch die positiven
Leistungsrückmeldungen in ihrem Selbstkonzept eher gestärkt. Der Übergang in die
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dreigliedrige Schulstruktur scheint mit einer Art Dreigliedrigkeit der Selbstkonzepte
übereinzustimmen: Kinder, die glauben, eine Hauptschulempfehlung zu erhalten, haben
ein vergleichsweise geringes Selbstkonzept. Kinder, die an eine Gymnasialempfehlung
glauben, weisen ein höheres Selbstkonzept auf und Kinder, die an eine
Realschulempfehlung glauben, liegen im mittleren Bereich.
In der Grundschule findet traurigerweise eine Sozialisation statt, die sozusagen unserem
dreigliedrigen Schulsystem angeglichen ist. Schwächere Kinder scheinen der Gefahr
ausgesetzt zu sein, ein geringeres Selbstkonzept aufzubauen. Bedenkt man den sich
daraus möglicherweise entwickelnden Teufelskreis, ist diese Tatsache umso trauriger.
Schüler mit besseren Schulleistungen haben wesentlich bessere Chancen hinsichtlich
der Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts.
Um weitergehende Aussagen zur Entwicklung des Selbstkonzepts der Schüler machen
zu können, müssten natürlich Erhebungen vor Schuleintritt, während der gesamten
Grundschulzeit und nach dem Übergang an die weiterführende Schule durchgeführt
werden. Dennoch machen die Ergebnisse nachdenklich. Es bleibt die Frage, ob die
Grundschule tatsächlich eine Schule für alle Kinder ist und ob die Gesellschaft wirklich
das hochselektive dreigliedrige System, welches offensichtlich vor allem negative
Auswirkungen auf schwache Schüler hat, weiterhin in dieser Ausprägung
aufrechterhalten sollte.
So lange dies der Fall ist, bieten Untersuchungen wie diese die einzige Möglichkeit,
Kenntnis über die Einschätzung und das Empfinden der Kinder beim Übergang zu
erhalten. Dies ist notwendig, um möglichst frühzeitige und gezielte Intervention starten
zu können. Die pädagogische Abfederung des Schulübertritts bei Kindern, welche
diesen negativ einschätzen, stellt für mich eine elementare Maßnahme dar. Dies kann
jedoch nur erfolgen, wenn die Schwierigkeiten bekannt sind. Ich denke, diese Arbeit
konnte dazu einen Beitrag leisten. Unerlässlich ist für mich aber dennoch eine
individuelle Diagnostik und Betreuung des Übergangs eines jeden Kindes.
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�
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http://gsue.ifs-dortmund.de/news_denuebergangmeistern. html [13.08.2008; 10:31]�
http://gsue.ifs-dortmund.de/assets/files/Erste_Ergebnisse.ppt [13.08.2008; 10:53]�
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II. Anhang
a) Fragebogen
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b) Grundauswertung Fragebogenerhebung
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Grundauswertung Pre-Erhebung Grundauswertung Post-Erhebung 1) Ich bin ein Mädchen 16 (45,71%) Junge 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
1) Ich bin ein Mädchen 16 (45,71%) Junge 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
2) Alter Antworten 35 ohne Antwort 0 Minimum 9 Maximum 11 Mittelwert 9,657
2) Alter Antworten 35 ohne Antwort 0 Minimum 9 Maximum 11 Mittelwert 10,143
3) Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? Ich freue mich darüber. 20 (57,14%) Ich finde es schade. 21 (60,00%) Ich bin traurig. 9 (25,71%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 50 geantwortet haben 35 ohne Antwort 0
3) Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? Ich freue mich darüber. 21 (60,00%) Ich finde es schade. 23 (65,71%) Ich bin traurig. 12 (34,29%) ____________ ______________ Nennungen (Mehrfachwahl möglich!) 56 geantwortet haben 35 ohne Antwort 0
4) Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? Ein gutes Gefühl. 7 (20,00%) Ein gemischtes Gefühl. 25 (71,43%) Kein gutes Gefühl. 3 (8,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
4) Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? Ein gutes Gefühl. 11 (31,43%) Ein gemischtes Gefühl. 22 (62,86%) Kein gutes Gefühl. 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
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5) Glaubst, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst? Ja 28 (80,00%) Nein 7 (20,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
5) Glaubst, dass es deinen Eltern wichtig ist, auf welche Schule du kommst? Ja 33 (94,29%) Nein 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
6) Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst? Hauptschule 5 (14,29%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 16 (45,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
6) Was glaubst du, auf welche Schule du kommen wirst? Hauptschule 4 (11,43%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
7) Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? Hauptschule 0 (0,00%) Realschule 12 (34,29%) Gymnasium 23 (65,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
7) Auf welche Schule möchtest du gerne gehen? Hauptschule 1 (2,86%) Realschule 15 (42,86%) Gymnasium 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
8) Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen? Hauptschule 3 (8,57%) Realschule 11 (31,43%) Gymnasium 21 (60,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
8) Auf welche Schule sollst du nach dem Wunsch deiner Eltern gehen? Hauptschule 3 (8,57%) Realschule 14 (40,00%) Gymnasium 18 (51,43%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
9) Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst? Du selbst 4 (11,43%) Deine Eltern 12 (34,29%) Gemeinsame Entscheidung 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
9) Wer entscheidet, auf welche Schule du gehen wirst? Du selbst 9 (25,71%) Deine Eltern 4 (11,43%) Gemeinsame Entscheidung 22 (62,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
10) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. Stimmt. 12 (34,29%) Stimmt ein bisschen. 18 (51,43%) Stimmt gar nicht. 5 (14,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
10) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. Stimmt. 10 (28,57%) Stimmt ein bisschen. 16 (45,71%) Stimmt gar nicht. 9 (25,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
11) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme. Stimmt. 12 (34,29%) Stimmt ein bisschen. 8 (22,86%) Stimmt gar nicht. 15 (42,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
11) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme. Stimmt. 8 (22,86%) Stimmt ein bisschen. 10 (28,57%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
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12) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 11 (31,43%) Stimmt gar nicht. 18 (51,43%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
12) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin. Stimmt. 5 (14,71%) Stimmt ein bisschen. 8 (23,53%) Stimmt gar nicht. 21 (61,76%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
13) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. Stimmt. 23 (65,71%) Stimmt ein bisschen. 9 (25,71%) Stimmt gar nicht. 3 (8,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
13) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. Stimmt. 18 (51,43%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 5 (14,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
14) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin. Stimmt. 27 (77,14%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 1 (2,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
14) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin. Stimmt. 28 (82,35%) Stimmt ein bisschen. 4 (11,76%) Stimmt gar nicht. 2 (5,88%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
15) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. Stimmt. 7 (20,00%) Stimmt ein bisschen. 11 (31,43%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
15) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. Stimmt. 3 (8,57%) Stimmt ein bisschen. 15 (42,86%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
16) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann. Stimmt. 28 (80,00%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
16) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann. Stimmt. 31 (88,57%) Stimmt ein bisschen. 4 (11,43%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
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17) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. Stimmt. 10 (29,41%) Stimmt ein bisschen. 16 (47,06%) Stimmt gar nicht. 8 (23,53%) ____________ ______________ Summe 34 ohne Antwort 1
17) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. Stimmt. 13 (37,14%) Stimmt ein bisschen. 14 (40,00%) Stimmt gar nicht. 8 (22,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
18) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 17 (48,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
18) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. Stimmt. 6 (17,14%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 22 (62,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
19) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. Stimmt. 28 (80,00%) Stimmt ein bisschen. 7 (20,00%) Stimmt gar nicht. 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
19) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. Stimmt. 27 (77,14%) Stimmt ein bisschen. 6 (17,14%) Stimmt gar nicht. 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
20) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. Stimmt. 7 (20,00%) Stimmt ein bisschen. 8 (22,86%) Stimmt gar nicht. 20 (57,14%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
20) Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. Stimmt. 4 (11,43%) Stimmt ein bisschen. 12 (34,29%) Stimmt gar nicht. 19 (54,29%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
21) Wie oft denkst du an die neue Schule? Oft 10 (28,57%) Manchmal 20 (57,14%) Selten 5 (14,29%) Nie 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
21) Wie oft denkst du an die neue Schule? Oft 16 (45,71%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 1 (2,86%) Nie 1 (2,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
22) Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule? Oft 2 (5,71%) Manchmal 22 (62,86%) Selten 11 (31,43%) Nie 0 (0,00%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
22) Wie oft redest du mit deinen Eltern über die neue Schule? Oft 7 (20,00%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 9 (25,71%) Nie 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
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23) Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule? Oft 1 (2,86%) Manchmal 9 (25,71%) Selten 15 (42,86%) Nie 10 (28,57%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
23) Wie oft redest du mit Freunden über die neue Schule? Oft 5 (14,29%) Manchmal 17 (48,57%) Selten 11 (31,43%) Nie 2 (5,71%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Angaben durch die Lehrkraft: Trendempfehlung (4. Klasse, 1. Halbjahr) Hauptschulempfehlung 6 (17,14%) Realschulempfehlung 16 (45,71%) Gymnasialempfehlung 13 (37,14%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
Schullaufbahnempfehlung (4. Klasse, 2. Halbjahr) Hauptschulempfehlung 7 (20,00%) Realschulempfehlung 13 (37,14%) Gymnasialempfehlung 15 (42,86%) ____________ ______________ Summe 35 ohne Antwort 0
c) Angaben über prozentuale und absolute Werte einer Nennung in den
Schülergruppen Schülergruppe Anzahl der
Teilnehmer Pre-Test
Prozentuale Umrechnung
einer Nennung
Anzahl der Teilnehmer Post-Test
Prozentuale Umrechnung
einer Nennung Mädchen 16 6,25% 16 6,25%
Jungen 19 5,26% 19 5,26%
Gymnasiasten (Gg) 16 6,25% 17 5,88%
Realschüler (Rg) 14 7,14% 14 7,14%
Hauptschüler (Hg) 5 20% 4 25%
gesamt 35 2,86% 35 2,86%
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III. Selbstständigkeitserklärung
Hiermit versichere ich, dass ich diese Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe.
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Abbildungen �
Abbildung 1: Alter bei der ersten Selektion im Bildungssystem �������������������������������������������������� ��
Abbildung 2: Erwartungen an und Erfahrungen mit der neuen Schule��������������������������������������� ��Abbildung 3: Besuchte und gewünschte Schulform ������������������������������������������������������������������� ��
Abbildung 4: Codierungen Pre-Erhebung����������������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 5: Codierungen Post-Erhebung ��������������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 6: Wetter/gutes Wetter ���������������������������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 7: Selbstdarstellung/ Gesichtsausdruck/ fröhlicher Gesichtsausdruck ���������������������� ���Abbildung 8: Personen/Lehrperson/freundliche Lehrperson ������������������������������������������������������ ���Abbildung 9: Gebäudedarstellung/Farbe/mehr als 3 Farben������������������������������������������������������� ���Abbildung 10: Gebäudedarstellung/Einblick in das Gebäude möglich �������������������������������������� ���
Abbildung 11: Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von innen ������������������������������������������������� ���Abbildung 12: Gebäudedarstellung/Tür/offen ���������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 13: Gebäudedarstellung/Fenster/Fenstereinblick/Ausblick��������������������������������������� ���Abbildung 14: Gebäudedarstellung/Fenster�������������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 15: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind befindet sich in der Schule
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Abbildung 16: Gebäudedarstellung/Größe/groß ������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 17: Gebäudedarstellung/Position/weiter hinten/seitlich �������������������������������������������� ��Abbildung 18: Selbstdarstellung/Gesichtsausdruck/neutraler Gesichtsausdruck������������������������ ��Abbildung 19: Gebäudedarstellung/Gebäudeansicht von außen������������������������������������������������� ���Abbildung 20: Gebäudedarstellung/Tür/geschlossen������������������������������������������������������������������ ���Abbildung 21: Gebäudedarstellung/Fenster/kein Fenster ����������������������������������������������������������� ���Abbildung 22: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung nicht vorhanden������������������������������������������ ���Abbildung 23: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind ist außerhalb der Schule �� ���Abbildung 24: Gebäudedarstellung/Größe/hoch������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 25: Gebäudedarstellung/Größe/groß ������������������������������������������������������������������������� ���Abbildung 26: Gebäudedarstellung/Position/in der Mitte����������������������������������������������������������� ���Abbildung 27: Gebäudedarstellung/Position/weiter vorne ��������������������������������������������������������� ���Abbildung 28: Leistungsaspekt/Lernen und Unterricht �������������������������������������������������������������� ���Abbildung 29: Gebäudedarstellung/Darstellung von Klassenräumen ���������������������������������������� ���
Abbildung 30: Selbstdarstellung/Schultasche dabei ������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 31: Personen/keine Personen������������������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 32: Personen/1 Person ����������������������������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 33: Personen/2 und mehr Personen ��������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 34: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind steht alleine ��������������������� ��Abbildung 35: Selbstdarstellung/Selbstdarstellung vorhanden/Kind in Interaktion mit anderen
Kindern �������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 36: Umgebung/Spielgeräte���������������������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 37: Umgebung/Sportplätze/Sportgeräte/Sporthalle��������������������������������������������������� ��Abbildung 38: Umgebung/Rasenfläche �������������������������������������������������������������������������������������� ��Abbildung 39: Gebäudedarstellung/Name der Schulform ist angegeben ����������������������������������� ��
Abbildung 40: Legende����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ��
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Abbildung 41: Wie findest du es, dass du bald die Grundschule verlässt? �������������������������������� ��Abbildung 42: Welche Gefühle hast du, wenn du an die neue Schule denkst? �������������������������� �Abbildung 43: Selbst- und Fremderwartungen zum Übergang��������������������������������������������������� �Abbildung 44: Entscheidungsfindung und Wichtigkeit der Entscheidung für die Eltern ����������� ��Abbildung 45: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann
freue ich mich, weil ich zeigen kann, was ich alles kann. ��������������������������������� ��Abbildung 46: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Jahr auf eine neue Schule komme, dann
freue ich mich, dass ich mehr lernen kann. ������������������������������������������������������� ��Abbildung 47: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe,
dann freue ich mich, weil ich auf neue Schulfächer gespannt bin.�������������������� ��Abbildung 48: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen,
dann mache ich mir Sorgen, dass ich im Unterricht vielleicht nicht mitkomme.��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ��
Abbildung 49: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht nicht schlau genug bin.����������� ��
Abbildung 50: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass die neuen Schulfächer vielleicht zu schwer für mich sind. ���������������������������������������������������������������������������������������������������������� ��
Abbildung 51: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich neue Freunde kennen lernen kann.��������������������� ��
Abbildung 52: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann freue ich mich, dass ich in der Pause mit netten Kindern spielen oder reden kann. ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ �
Abbildung 53: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehen, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht Mitschüler bekomme, die mich nicht mögen. ������������������������������������������������������������������������������������������������������ �
Abbildung 54: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich vielleicht keine netten Freunde finde. �� ����
Abbildung 55: Wenn ich daran denke, dass ich nächstes Schuljahr auf eine neue Schule gehe, dann mache ich mir Sorgen, dass ich mich vielleicht alleine fühle. ���������������� ����
Abbildung 56: Häufigkeit der kommunikativ-kognitiven Reflexion mit der neuen Schule ����� ����Abbildung 57: Trendempfehlung und Schullaufbahnempfehlung �������������������������������������������� ����
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