ofﬁzielles organ des deutschen august 2007

8Offizielles Organ des Deutschen August 2007Sportlehrerverbandes e.V. (DSLV) 56. Jahrgang

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vereinigt mit

KÖRPERERZIEHUNGHerausgegeben vom Hofmann-Verlag

Schriftleiter: Dr. Norbert Schulz

Redaktionskollegium: Prof. Dr. W.-D. Brettschneider Prof. Dr. Klaus Cachay Dr. Elke Creutzburg Prof. Dr. Ulrich Göhner Prof. Dr. Albrecht Hummel Prof. Dr. Michael Krüger Herbert Stündl Prof. Dr. Ulrike Ungerer-Röhrich Dr. Bettina Wurzel Helmut Zimmermann (Vertreter des DSLV)

Schriftleiter der „Lehrhilfen“: Heinz Lang Neckarsulmer Str. 5, 71717 Beilstein E-Mail: [email protected]

Manuskripte für den Hauptteil an: Dr. Norbert Schulz Marderweg 55, 50259 Pulheim E-Mail: [email protected]

Besprechungen und Besprechungsexemplare an: Dr. Norbert Schulz Marderweg 55, 50259 Pulheim

Informationen, Termine an: Herbert Stündl Im Senser 5, 35463 Fernwald

Erscheinungsweise: Monatlich (jeweils in der 2. Hälfte des Monats)

Bezugsbedingungen: Jahresabonnement (12 Ausgaben) 51.60 Sonderpreis für Studierende 44.40 Sonderpreis für Mitglieder des DSLV 44.40 Einzelheft 5.– (jeweils zuzüglich Versand-kosten). Mitglieder des DSLV Nordrhein-Westfalen, Hessen und Berlin erhalten sport-unterricht im Rahmen ihrer Mitgliedschaft kostenfrei. Die Abonnement-Rechnung ist sofort zahl-bar rein netto nach Erhalt. Der Abonnement- Vertrag ist auf unbestimmte Zeit geschlos-sen, falls nicht ausdrücklich anders vereinbart. Abbestellungen sind nur zum Jahresende möglich und müssen 3 Monate vor dem 31. Dezember beim Verlag eintreffen. Die Post sendet Zeitschriften auch bei Vor-liegen eines Nachsendeantrags nicht nach! Deshalb bei Umzug bitte Nachricht an den Verlag mit alter und neuer Anschrift.

Vertrieb: siehe Verlag Telefon (0 71 81) 402-127

Anzeigen: siehe Verlag Telefon (0 71 81) 402-138 Telefax (0 71 81) 402-130

Druck: Druckerei Hofmann Steinwasenstraße 6–8, 73614 Schorndorf

ISSN 0342-2402

© by Hofmann GmbH & Co. KG Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck nur mit ausdrücklicher Genehmigung der Redaktion und des Verlags mit Quellenangabe. Unver-langte Manuskripte werden nur dann zurückgesandt, wenn Rückporto beiliegt.

Verlag: Hofmann GmbH & Co. KG Postfach 1360, D-73603 Schorndorf Tel. (0 71 81) 402-0, Fax (0 71 81) 402-111 E-Mail: [email protected]

herausgegeben vomDeutschen Sportlehrer-verband e. V. (DSLV)

Inhalt Jg. 56 (2007) 8

Brennpunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

Beiträge Maike Tietjens, Ulrike Ungerer-Röhrich, Bernd Strauß:

Sportwissenschaft und Schulsport: Trends und Orientierungen (6) . . . . . . . . . . . . . . . 227

André Herz, Arno Zeuner:

Dauerlauf – wie lange kann ich (ununterbrochen) laufen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

Nils Neuber, Dirk Schlüter, Helmut Digel: . . . . .

Diskussion zu „10 Fragen an die Sportdidaktik“ 239

Helmut Zimmermann:

Ein Blick zu Nachbarn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Literatur-Dokumentationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Berichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Nachrichten aus den Ministerien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

Nachrichten und Berichte aus dem Deutschen Sportlehrerverband . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Zusammenfassungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Lehrhilfen Sylvia Herpens, Annette R. Hofmann:

Aquafitness, ein kindgerechtes Bewegungsfeld? 1

Peter Neumann:

Sportliche Handlungsformen erleben und verstehen am Beispiel Frisbee® . . . . . . . . . . . . . . . 7

K. Trösch:

Schüler als Notengebungsinstanz . . . . . . . . . . . . . 14

Beilagenhinweis: Der Gesamtauflage dieser Ausgabe liegen Prospekte

der Firma Klühspies GmbH, 58553 Halver sowie der DLRG Bundesgeschäftsstelle, 31542 Bad Nenndorf, bei. Wir bitten unsere Leser um freundliche Beachtung.

Titelbild Katja Schulz.

sportunterricht, Schorndorf, 56 (2007), Heft 8 225

man kann nicht erwarten, dass der Sport eine Oase des Friedens und der Fairness in einer Welt bleiben kann, in der Betrug, Manipulation, Heuchelei, Alkohol, Drogen und Me-dikamentenmissbrauch gang und gäbe sind. Das war zwar schon immer so, aber die Dopingenthül-lungen der vergangenen Wochen und Monate haben den Verdacht genährt, dass der Sport in diesem Prozess der partiellen Enthumani-sierung der Gesellschaft eher eine Vorreiterrolle spielt, als dass es ihm gelänge, als leuchtendes Vorbild für Fairness und Humanität in Kultur und Gesellschaft wahrgenommen zu werden. So war es beispielsweise in der Süddeutschen Zeitung zu lesen und so wird es auch in bil-dungsbürgerlichen Kreisen kommu-niziert, die jedoch im Übrigen nichts dabei finden, im gleichen Atemzug gedopte Radsportler zu geißeln und bekiffte Künstler zu rühmen.Patentlösungen gibt es keine, schon gar nicht solche, die allein auf den Staat und die Polizei setzen, die es bekanntlich auch nicht schaffen, ähnlichen Problemen wie Krimina-lität oder Drogen- bzw. Alkoholmiss-brauch Herr zu werden. Zunächst müssen die Verantwortlichen im Sport selbst handeln. Die Sportpä-dagogik, auch die Schulsportpäda-gogik, kann und darf dabei nicht im Abseits stehen, sondern muss in kritischer Solidarität ihren Teil zur Lösung des Problems beitragen. Wenn man sich an Hartmut von Hentigs Wort hält, nach dem es in der Pädagogik darum gehe, Sachen zu klären und Menschen zu stär-ken, könnte man zwei Strategien vorschlagen: Erstens müssen wir versuchen, die Ursachen und Hin-tergründe der Dopingproblematik

Am Thema Doping wird deutlich, dass der Leistungs- und Spitzensport in einer Vertrauens- und Glaub-würdigkeitskrise steckt. Sie lässt sich darin erkennen, dass immer weni-ger Eltern, und zwar besonders die, die Wert auf eine „gute“ Erziehung ihrer Kinder legen, bereit sind, ihre Kinder einem Sport zu „opfern“, der ihre Gesundheit ruiniert und sie zu Betrügern erzieht. Diese Vertrau-enskrise des olympischen Sports zu überwinden, ist deshalb die größte Herausforderung des organisierten Sports, wie IOC-Präsident Jacques Rogge in seiner Weltethos-Rede in Tübingen im vergangenen Jahr her-vorhob. Er wies ebenfalls darauf hin, dass diese Krise nicht nur durch Strafen und Sanktionen zu lösen sei, son-dern in erster Linie durch Bildung und Erziehung. Das Dopingprob-lem ist so gesehen eine Herausfor-derung für die Sportpädagogik und für Bildung und Erziehung in Kul-tur und Gesellschaft generell; denn

besser zu verstehen. Natürlich ge-hört auch dazu, Doping, Betrug und Unfairness zu sanktionieren. Aber das reicht nicht aus. Aus sport-pädagogischer Sicht besteht die zweite, noch wichtigere Aufgabe darin, die Athletinnen und Athleten in ihrer persönlichen und charak-terlichen Entwicklung zu stärken. Dieser Prozess beginnt lange vor möglichen sportlichen Siegen und Triumphen. Eltern, Schule sowie Vereine und Verbände bzw. die Menschen, die dort handeln und pädagogische Verantwortung tra-gen, spielen dabei die wichtigsten Rollen. Sie können jedoch nur dann ihren pädagogischen Auftrag erfül-len, wenn die Bedingungen dies zu-lassen. Dies scheint jedoch schon lange nicht mehr gegeben zu sein. Wenn beispielsweise junge Athle-tinnen und Athleten im modernen, hoch professionalisierten und kom-merzialisierten Top-Sport praktisch gezwungen werden, alles auf die eine Karte „Sport“ zu setzen, ist dies eine Überforderung, der sie nicht gewachsen sind. Sportlich-olympische Erziehung mit dem Ziel eines fairen und humanen Sports muss deshalb für eine Zivili-sierung des modernen Sports ein-treten, und dies bedeutet auch seine Ent-Professionalisierung und Ent-Kommerzialisierung. Der Prozess der „Totalisierung“ des Sports, von dem der finnische Sportsoziologe Heinilä schon vor dreißig Jahren sprach, muss umgekehrt werden; sonst hat eine humane und huma-nistische Sporterziehung auf länge-re Sicht keine Chance.

Brennpunkt

Doping und Sportpädagogik

Michael Krüger

226 sportunterricht, Schorndorf, 56 (2007), Heft 8

JudoVom 14. bis 16. 9. 2007 finden in Mag-deburg im Rahmen der Tagung der Schulsportreferenten des DJB ein Schulsportseminar und der 4. Judo-Hochschulworkshop statt.

Informationen und Anmeldung:Heike SchröderOtto-von-Guericke-Universität MagdeburgFakultät für Geistes-, Sozial- und ErziehungswissenschaftenInstitut für ErziehungswissenschaftLehrstuhl Medienforschung/ErwachsenenbildungZschokkestraße 32, 39104 MagdeburgTel. 0391/67-16580Fax 0391/67-16581E-Mail: [email protected]/mpeb

Schüler-FitnesscupJedes fünfte Kind in Deutschland ist übergewichtig. Tendenz steigend. Die Hauptgründe dafür sind ungesunde Ernährung und Bewegungsmangel. Der Deutsche Olympische Sportbund (DOSB) unterstützt den Schüler-Fit-nesscup des Handelsunternehmens Lidl, durch den zur gesundheitlichen Aufklärung an Grundschulen beige-tragen werden soll. Zur Teilnahme sind alle rund 17000 Grundschulen in Deutschland aufgerufen. Gesucht werden die fittesten Klassen Deutsch-lands. Attraktive Preise im Gesamt-wert von über 40000 warten auf die Kinder – unter anderem eine Sportstunde mit Fußballnationalspie-ler Torsten Frings und Spiel- und Sportgeräte.In Zusammenarbeit mit Grundschul-pädagogen, Ernährungs- und Bewe-gungsexperten haben DOSB und der aid infodienst Verbraucherschutz, Er-nährung, Landwirtschaft e. V. (aid) umfangreiche Lehrmaterialien entwi-ckelt, die den Teilnehmern kostenlos zur Verfügung gestellt werden. Die Materialien geben Lehrerinnen und

Lehrern Anregungen für die Gestal-tung einer Projektwoche. Dabei erle-ben die Kinder auf spielerische Weise das richtige Maß an Bewegung und gesunder Ernährung im Alltag.Bis zum 31. Oktober können sich drit-te und vierte Grundschulklassen zum Lidl-Schüler-Fitnesscup anmelden.

Weitere Informationen gibt es unter www.lidlfitnesscup.de oder über die Hotline 030-65000-555.

Doping-ErklärungDer Vorstand der Deutschen Vereini-gung für Sportwissenschaft (dvs) hat unter Federführung des zuständigen Vizepräsidenten für Leistungssport, Prof. Dr. Martin Lames, einen Entwurf für eine Erklärung zum Thema Do-ping erarbeitet und seinen Mitglie-dern zur Stellungnahme vorgelegt. In der Erklärung werden auch Hinweise auf Ursachen und die Verbreitung von Doping gegeben. Die Kernaussa-ge der vierteiligen Resolution lautet: „Die dvs verurteilt Doping!“ – denn: „Doping ist ein Verstoß gegen die für Sport konstitutiven Prinzipien der formalen Gleichheit, des offenen Wettkampfausgangs und der Fairness. Die Regeln im Sport untersagen des-halb Doping aus guten Gründen.“Die Erklärung schließt mit einem Komplex von konkreten Forderun-gen. Dazu gehören auch „in Zukunft eine hohe Kontrolldichte und wirk-same Sanktionen“ und ein Appell an die eigenen Mitglieder, „sich ihrer be-sonderen Verantwortung im Zusam-menhang der Dopingproblematik bewusst zu werden“. Der Vorstand verpflichtet sich, Fälle, in denen die Beteiligung eines dvs-Mitgliedes an einem Dopingfall bekannt wird, vor den Ethikrat der dvs zu bringen. Die neue Erklärung der dvs zum Doping, die speziell aus der Perspektive einer Wissenschaftsorganisation auf das Thema Doping im Leistungssport ein-geht, soll die „Oldenburger Erklä-

rung“ der dvs aus dem Jahre 1991 ab-lösen und nach Einarbeitung der Stel-lungnahmen aus dem Kreis der Ver-bandsmitglieder am 27. September 2007 bei der Hauptversammlung in Hamburg zur Beschlussfassung vor-gelegt werden. Der Wortlaut der Entwurfsfassung kann im Internet nachgelesen werden unter: www.sportwissenschaft.de

Tanz – Theater – KulturDas Off-Theater nrw bietet im Tanz-und Theaterbereich zwei Fortbildun-gen an.Die dritte interdisziplinäre Rhythmik-Fortbildung mit dem Titel „Groove and Move“ beginnt am 1. 12. 2007 in Neuss. Diese umfasst 10 Wochenen-den und dauert ein Jahr. Ebenfalls am 1. 12. 2007 startet eine 1-jährige Quali-fizierung „Kulturmanagement“. Auch diese findet berufsbegleitend statt, umfasst insgesamt 11 Wochenenden und schließt nach einer Prüfung mit einem ausführlichen Zertifikat ab.

Information und Anmeldung:Off-Theater nrw e.V.Akademie für Theater, Tanz und Kultur, Salzstr . 55, 41460 Neuss, Tel. 02131/83319, Fax 02131/83391E-Mail: [email protected]: www. off-theater.de

Demographische EntwicklungDer demographische Wandel hat den organisierten Sport bereits erreicht und wird ihn in großem Maße beein-flussen. Eine übergreifende Projektgruppe des DOSB hat sich mit diesem Thema in zweijähriger Arbeit beschäftigt und einen Projektbericht „Demographi-sche Entwicklung in Deutschland: Herausforderung für die Sportent-wicklung“ erstellt.Der Projektbericht kann kostenfrei angefordert werden unter [email protected] oder telefonisch unter 069 /6700-364.

Informationen

Zusammengestellt von Herbert Stündl, Im Senser 5, 35463 Fernwald


Sportwissenschaft und Schulsport:Trends und Orientierungen (6)Sportpsychologie

Maike Tietjens, Ulrike Ungerer-Röhrich, Bernd Strauß

Einführung

Die Sportpsychologie beschäftigt sich mit dem Erleben und Verhalten des Menschen im Sport. Ihre Ent-wicklung als Wissenschaftsdisziplin ist gekennzeichnet durch die Orien-tierung an drei Säulen, nämlich a) der Sportwissenschaft und ihren Teildisziplinen, b) der wissenschaft-lichen Psychologie und ihren me-thodischen Grundlagen und c) den verschiedenen Anwendungsfeldern im Sport wie z. B. dem Leistungs-sport, dem Gesundheitssport und dem Freizeitsport. Mittlerweile fin-den Konzepte wie das mentale Trai-ning auch außerhalb des Sports z. B. im Wirtschafts- und Medizinbe-reich Anwendung.

An bundesdeutschen Universitäten gibt es heute über 25 Professuren für Sportpsychologie mit der allei-nigen Denomination sowie auch in Kombination mit anderen Teildis-ziplinen. Es ist zu beobachten, dass sich die Anzahl der Sportpsycholo-gieprofessuren in den letzten Jah-ren erhöht hat und damit ein Aus-bau der Sportpsychologie an den Universitäten stattfindet. Mehrere Gründe dürften hierfür ausschlag-gebend sein. Zum einen gehört dazu die empirische Ausrichtung der Sportpsychologie, die auf dem anerkannten methodischen Funda-ment der Psychologie beruht und die auch in anderen sportwissen-schaftlichen Teildisziplinen nachge-fragt wird. Zum anderen sind aber auch die Drittmittelfähigkeit, die in-ternationalen Vernetzungsmöglich-keiten und besonders auch die inhaltliche Anschlussfähigkeit der Sportpsychologie an spezifische Teildisziplinen der Sportwissen-schaft (wie z. B. Bewegungswissen-

schaft, Sportpädagogik, Sportsozio-logie) zu nennen.

Positive Entwicklungen zeigen sich im Anwendungsfeld Leistungssport. Psychologische Unterstützung wird nicht mehr vorrangig als „Feuer-wehr“ bei Schwierigkeiten einzel-ner Sportler/innen zu Rate gezo-gen. Vielmehr hat man erkannt, dass man längerfristig zusammen-arbeiten muss, um Erfolge sicherzu-stellen. Erfolgreiche Mannschaften arbeiten heute mit Sportpsycho-log(inn)en zusammen und das Bei-spiel der Fußballnationalmannschaft bei der letzten Weltmeisterschaft hat für eine große Akzeptanz der sportpsychologischen Begleitung sowohl durch die Beteiligten als auch durch die Öffentlichkeit ge-sorgt.

Themen der Sportpsychologie

Ein erster Schwerpunkt der natio-nalen und internationalen sportpsy-

chologischen Forschung beschäftigt sich mit Fragen der psychischen und physischen Gesundheit, der Motiva-tion zur Teilnahme an Gesundheits-programmen, der Ursachen und Fol-gen von Sportunfällen sowie der Entwicklung von Bewegungspro-grammen zur Entwicklungsförde-rung. Ein zweiter Schwerpunkt der wissenschaftlichen Sportpsycholo-gie ist die Expertiseforschung, bei der es um die kognitiven Bedin-gungen und Ursachen von heraus-ragender menschlicher Performanz sowie deren Förderung geht. Im Sport betrifft dies motorische Leis-tungen von Leistungssportler/innen, Aspekte der motorischen Kontrolle und des Lernens oder auch der Mo-tivation. Dieser Ansatz der Expertise kann aber durchaus auch auf andere Berufsgruppen wie Sportlehrer/in-nen, Therapeut/innen etc. übertra-gen werden.

Ein dritter Schwerpunkt betrifft sozialpsychologische Aspekte wie Führungstheorien, Gruppenklima in Trainingsgruppen, aber auch in Schulklassen, Selbstkonzept von

Embodiment – der Körper in der Psychologie

Aktuell entdeckt die Psychologie den Körper unter dem Thema „Embodiment“wieder. Darunter versteht man ganz allgemein die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche. Eingeleitet wurde diese „Wende“ durch die Kogni-tionswissenschaft. Neurobiologische Erklärungen untermauern, dass der Kör-per die Bühne der Gefühle und des Verstandes und damit Mitgestalter psy-chischer Prozesse ist. Nach einer langen Zeit, in der die Kognitionen im Vordergrund standen, konn-te zunächst die Bedeutung der Emotionen in der Forschung Fuß fassen, und jetzt erkennt man, dass interne Prozesse immer auch Entsprechungen im Kör-per haben. Psychische Zustände finden sich in der Körperhaltung wieder und bestimmte immer wieder eingenommene Körperhaltungen können auf Kogni-tionen und Emotionen zurückwirken (vgl. Storch et al., 2006). Im Sportunterricht sollte das Thema „Körpererfahrung“ aufgewertet werden. Denn hier haben junge Menschen die Gelegenheit, ihren Körper gut kennen zu lernen. Das geschieht aber nicht automatisch, sondern muss intentional an-gesteuert werden.

Sportwissenschaft und Schulsport


Sportler/innen, und Urteile in Ent-scheidungssituationen, z. B. von Schiedsrichtern. In diesen Bereich fallen auch Fragen von Aggression und Gewalt sowohl bei Zuschauern als auch bei Kindern und Jugend-lichen in unterschiedlichen Kontex-ten.

Unsere Auswahl an Themen in die-sem Beitrag ist einerseits auf den Sportunterricht und unsere Ein-schätzung, was dort wünschens-werte Veränderungen bewirken können, anderseits aber auch auf Themen, die wir neu und spannend fanden, ausgerichtet. Dabei handelt es sich insbesondere um Ansätze, bei denen es um die Fähigkeiten und Ressourcen sowie um eine Stärkung aller Kinder, Jugendlicher und auch der Lehrenden geht. Im Folgenden werden wir uns daher zunächst mit Fokus auf die Schüler/-innen mit der Entwicklungsförde-rung durch Bewegungsprogramme, mit Sport und Gesundheit und dort mit den Ressourcen Körperkon-zept, Fähigkeitsselbstkonzepte und Selbstwirksamkeitserwartungen so-wie der Unfallforschung und schließlich mit der Expertise von Sportlehrer/innen befassen.

Entwicklungsförderung durch Bewegungs-programme

In der psycho-motorischen Entwick-lungsförderung sind Körper, Bewe-gung und Spiel zentrale Medien. Dabei wird der enge Zusammen-hang von Wahrnehmen, Erleben und Handeln betont. Wichtiger Be-standteil ist darüber hinaus die In-teraktion in der Gruppe, damit ne-ben den personalen auch soziale Kompetenzen gefördert und ge-stärkt werden. Die Entwicklung von Bewegungsprogrammen für Kinder im Vorschul- und Grundschulalter ist ein wichtiges Feld sportpsycho-logischer Forschung. Damit will man nicht nur spezifischen moto-rischen Ungeschicklichkeiten ent-gegenwirken, sondern auch eine breite psycho-motorische Entwick-lungsförderung anregen. Solche Bewegungsprogramme können in produktorientierte und prozessori-

entierte Zugänge unterschieden werden (z. B. Schott & Roncesvalles, 2004). Produktorientierte Zugänge zeichnen sich durch das spezifische Training von bestimmten Fertig-keiten und Strategien zur Problem-bewältigung aus, etwa durch aufga-benspezifische Interventionen, wie sie etwa Physiotherapeuten verwen-den.

In prozessorientierten Zugängen, wie sie psychomotorische Ansätze in großer Breite formulieren (vgl. Fischer, 2001), sollen individuelle Schwierigkeiten von Kindern durch vielfältige positive Erfahrungen in einer wertschätzenden dialogischen Arbeitsweise bearbeitet werden und so zur Persönlichkeitsentwick-lung des Kindes und zur Stärkung von Ressourcen beitragen.

Diese Ansätze zeichnen sich durch ein breites Spektrum an Übungen und Lerngelegenheiten wie bei-spielsweise in Bewegungslandschaf-ten aus, die dann zumeist unspezi-fische Wirkungen entfalten sollen. Es gibt mittlerweile viele Veröffent-lichungen mit zahlreichen Übungs-beispielen, die sich auch hervorra-gend im Sportunterricht einsetzen lassen (z. B. Stachelhaus, 2005; Zim-mer, 2004). Außerdem zeigen Sta-chelhaus und Strauß (2005) in ei-ner kontrollierten Längsschnittstu-die mit Erstklässlern, dass prozess-orientierte Übungsprogramme zu einer verbesserten Genauigkeit bei graphomotorischen Leistungen füh-ren und damit den Schreiblernpro-zess unterstützen können. Da insge-samt die Zahl aussagekräftiger em-pirisch kontrollierter Längsschnitt-

studien aber leider noch sehr gering ist (vgl. Eggert, 2000), bedarf es wei-terer Untersuchungen, um die Ef-fekte solcher Übungsprogramme in verschiedenen Persönlichkeitsfel-dern zu zeigen und um damit evi-denzbasierte Argumente für die dauerhafte Implementation solcher Bewegungsprogramme im Sport-unterricht gegenüber Politik und Schulträgern zu liefern.

Sport und Gesundheit

Viele Ansätze aus der Gesundheits-psychologie haben die Sportwis-senschaft positiv beeinflusst (vgl. Bös & Brehm, 2006). Gesundheit und Bewegung sind elementare Be-standteile von Lebensqualität und Leistungsfähigkeit. Sie sind nicht nur wichtig für das Wohlbefinden, sondern darüber hinaus von zent-raler Bedeutung für ein gelingen-des Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen und für die Entwick-lung zu einer eigenverantwortli-chen leistungsfähigen Persönlich-keit im Erwachsenenalter. Gut aus-gebildete Ressourcen versetzen Kinder und Jugendliche in die Lage, auf Anforderungen mit einer hohen Leistungs- und Widerstandsfähig-keit zu reagieren und das Befinden positiv zu regulieren. Lange richtete sich der Blick bei Maßnahmen zur Prävention vor allem auf Risikofak-toren und damit auf die Identifikati-on von Gefährdungen und Beein-trächtigungen der Gesundheit. Heu-te dagegen treten salutogenetische oder Anforderungs-Ressourcen-Mo-



delle in den Vordergrund, die das Zusammenwirken von Risiko- und Schutzfaktoren sowie die Frage nach den Ursachen von Gesundheit thematisieren.

Wichtig ist, dass Sportlehrer/in-nen die Schutzfaktoren bzw. die Ressourcen von Kindern und Ju-gendlichen fördern, denn Unter-stützung ist nötig, um diese Res-sourcen zu entdecken, zu aktivieren und zu entwickeln. Sportlehrer/-innen sollten den Blick vermehrt auf Stärken jedes einzelnen Kindes richten! Kinder und Jugendliche werden damit bekräftigt, mit dem Wissen um ihr eigenes Können, neue Herausforderungen in Angriff zu nehmen (Ungerer-Röhrich et al., 2007).

Im Folgenden werden einzelne physische und psychosoziale Res-sourcen thematisiert, soweit empi-rische Studien vorliegen.

Körperkonzept

Im Jugendalter hat die sportliche Aktivität eine große Bedeutung, körperliche Leistungsfähigkeit und Attraktivität scheinen wesentlich für das Selbstwertgefühl zu sein. Durch sie können Jugendliche ihren Kör-per erfahren, ausdrücken und sich in der sportlichen Aktivität selbst darstellen. Im Sport erhalten die Jugendlichen selbstbezogene Infor-mationen über ihren Körper. Es wird davon ausgegangen, dass im sportlichen Tun eine Sicherheit im Umgang mit dem eigenen Körper erlernt wird.

In Anlehnung an Alfermann, Stiller und Würth (2003) wird das Körper-konzept (oder auch physische Selbstkonzept) als Teil des generali-sierten Selbstkonzepts definiert, das alle Kognitionen, Bewertungen und Handlungspläne beinhaltet, die den eigenen Körper betreffen. Hierzu zählen die subjektiven Wahrneh-mungen, die Einschätzung der ei-genen körperlichen Leistungsfähig-keit oder auch des körperlichen Aussehens.

Die Mehrheit der Studien weist Zu-sammenhänge zwischen sportlicher Aktivität und Komponenten des Körperkonzepts nach. Burrmann (2004) kommt in ihrer längsschnitt-lich angelegten Studie zu dem Be-

fund, dass sich sportlich hoch aktive Jugendliche nach vier Jahren als sportlich fitter und kompetenter erleben und über weniger Figur-probleme berichten. Sportler wei-sen im Vergleich zu Nichtssportlern ein positiveres Körperkonzept auf, was primär auf die höhere Einschät-zung der Leistungsfähigkeit zurück-zuführen ist. Geschlechtsspezifische Unterschiede lassen sich sowohl qualitativ als auch quantitativ be-schreiben. Sie zeigen sich in der niedrigeren Einschätzung der kör-perlichen Leistungsfähigkeit z. B. in der Kraftkomponente und der kör-perlichen Attraktivität bei den Mäd-chen. Gleichzeitig zeigen Mädchen im Umgang mit dem Körper eher eine „ästhetische Orientierung“, wo-hingegen Jungen eine größere „sportund fitneßorientierte Aktivi-tätsbereitschaft“ angeben (Mrazek, 1987). Die Differenzierung zeigt sich bereits vor dem 12. Lebensjahr und ist im weiteren Verlauf kaum Veränderungen unterworfen. Ge-schlechterunterschiede nivellieren sich jedoch, wenn spezifische Grup-pen, z. B. Leistungssportlerinnen und Leistungssportler, betrachtet werden (z. B. Alfermann et al., 2003). Hauptschülerinnen weisen in bis-herigen Studien ein schlechter ausgeprägteres Körperkonzept auf, was sich zum einen mit schichtspe-zifischen Werten und zum anderen mit dem sich hieraus abgeleiteten geringeren Sportengagement erklä-ren lässt (z. B. Endrikat, 2001).

Die Befunde sprechen dafür, dass der Sportunterricht mit seiner Körperakzentuierung einen beson-deren Stellenwert in der Schule ein-nimmt. Dies meint u. a. die Chancen einer ganzheitlichen Thematisie-rung des Körperselbst und einer Reflektion über geschlechtstypische Interessenslagen, Teilnahmemotiva-tionen und Interaktionsstile im Sport. Zusammengefasst verweist dies auf einen geschlechtssensiblen Sportunterricht, der vielfältige Mo-tive des Sporttreibens gleichberech-tigt anspricht.

Fähigkeitsselbstkonzepte im Sport

Das Fähigkeitsselbstkonzept (im Sport) beschreibt die Selbstwahr-nehmung der eigenen Leistungen

und Fähigkeiten und wird als ein Teilbereich des (physischen) Selbst-konzeptes definiert. Es umfasst Be-wertungen und Gefühle gegenüber der eigenen Leistungsfähigkeit in der jeweiligen Domäne beispiels-weise im Sport, wobei sich dekla-rative, evaluative und behaviorale Komponenten unterscheiden las-sen, z. B. „Ich laufe in 13 Sekunden 100 Meter“, „Ich bin ein guter Läu-fer“, „Ich würde auch bei schlech-tem Wetter täglich laufen gehen“.

Aus einem pädagogisch-psycholo-gischen Blickwinkel ist die Beschäf-tigung mit Fähigkeitsselbstkonzep-ten von besonderem Interesse, weil sie sich vielfältig auf das Erleben und Verhalten auswirken. Fähig-keitsselbstkonzepte werden u. a. auf-grund von Kompetenzerfahrungen und Vergleichsprozessen im Schul-, Freizeit-, aber auch Leistungssport erworben, so die Annahme. Aktuell in der Sportwissenschaft werden in diesem Zusammenhang der „Big-Fish-Little-Pond-Effekt“, BFLPE (Ger-lach, 2006; Marsh, 2005) und das „Internal/External Frame of Refe-rence-Modell“, I/E-Modell, (Marsh, 1986; Tietjens, Möller & Pohlmann, 2005) diskutiert.

Urteile darüber, ob man beispiels-weise ein fähiger Turner oder eine fähige Fußballspielerin ist, werden in der Regel auf der Grundlage von sozialen (auch interindividuellen) Vergleichen gefällt. Im sozialen Ver-gleich mit signifikanten Anderen



wird die relative Qualität der eige-nen Leistung in Bezug zur Leistung anderer Menschen gesetzt, die die gleiche Tätigkeit ausführen. Bei nur sehr geringer Übereinstimmung der Handlungsresultate schließt man dementsprechend auf sehr hohe bzw. niedrige eigene Fähig-keiten. Beispielsweise beinhaltet die Note im Sportunterricht auch immer einen sozialen Vergleichs-maßstab.

Der Big-Fish-Little-Pond-Effekt geht auf soziale Vergleichsprozesse zu-rück. Schüler/innen nutzen den Ver-gleich mit anderen Schüler/innen in ihrer Klasse als Baseline für die Selbstevaluation. Eine leistungs-starke Sportklasse kann danach ei-nen negativen Einfluss auf die eige-ne Selbsteinschätzung haben. Oder anders ausgedrückt: zwei objektiv gleich gute Schüler/innen schätzen sich unterschiedlich gut ein, wenn sie sich in Klassen verschiedener motorischer und kognitiver Leis-tungsstärke befinden. Gleichwohl kann dieser negative Einfluss durch eine soziale Identifikation mit einer Gruppe, die ein durch ihre Leis-tungsstärke hohes Ansehen genießt, ausgeglichen werden (Margas, Fon-tayne & Brunel, 2006).

Daneben existieren auch intraindi-viduelle Vergleichsprozesse. Hier wird 1) der Vergleich zu früheren Leistungen (temporal), oder 2) der Vergleich zu den eigenen Leistun-gen in einer anderen Dimension (dimensional) gezogen. Personen vergleichen beispielsweise ihre Leistungen im Turnen mit den Leis-tungen im Fußball, um ihr Fähig-keitsselbstkonzept im Turnen ein-zuschätzen. Bei besseren Leistun-gen im Fußball würde die Person ihre Leistungen im Turnen schlech-ter einschätzen und ihr Fähigkeits-selbstkonzept im Turnen nach un-ten regulieren. Gleichzeitig würde sie ihr Fähigkeitsselbstkonzept im Fußball höher einschätzen.

Im Internal/External Frame of Refe-rence-Modell wird nun der gemein-same Einfluss von sozialen und di-mensionalen Vergleichsprozessen auf Fähigkeitsselbstkonzept thema-tisiert. So kann eine im sozialen Ver-gleich gute Leistung durch den di-mensionalen Vergleich als weniger gut durch die Schülerin eingestuft

werden und umgekehrt. Die Zwei im Turnen ist dann plötzlich schlecht, da die Schülerin sonst im-mer eine Eins erhält.

Solch dimensionale Vergleichspro-zesse konnten insbesondere zwi-schen Fächern wie Deutsch und Mathematik nachgewiesen werden, das Unterrichtfach Sport scheint kein Vergleichsfach für die natur-wissenschaftlichen bzw. sprachli-chen Fächer zu sein. Es deutet eher einiges darauf hin, dass im Sport so-ziale Vergleichsprozesse im Jugend-alter eine höhere Bedeutung haben als dimensionale. Ein möglicher Erklärungsansatz für den größe-ren Effekt sozialer Rückmeldungen auf das Fähigkeitsselbstkonzept im Sport könnte im System „Sport“ selbst begründet liegen, in dem je-des Handeln auch durch den Wett-kampfgedanken zugleich soziales Handeln darstellt.

Sygusch (in Druck) hat zur Stärkung sozialer Kompetenzen im Sport ei-nen neuen Weg beschritten. Er geht „bottom up“ von der Basis, von den Sportarten aus und fragt, welche so-zialen Anforderungen in ihnen ste-cken. Damit kann er nahe an den Anforderungen, die sich aus den konkreten Sportaktivitäten ergeben, konkrete psychosoziale Ziele (Ver-besserung der Kommunikation, der sozialen Unterstützung usw.) be-schreiben. In einem Förderkonzept wird anschließend dargelegt, wie

diese Ziele erreicht werden können. In Kooperation mit Sportverbänden und Sportlehrer(inne)n konnten sowohl in der Vereinsarbeit als auch im Sportunterricht erste Erfahrun-gen in der Umsetzung gesammelt werden.

Zusammenfassend kann emp-fohlen werden, dass die Lehrkraft die individuelle Bezugsnorm in den Vordergrund stellt. Hierzu bieten sich beispielsweise eine individu-elle kurz-, mittel- und langfristige Zielsetzung an, Trainingstagebü-cher, Wochenpläne, in denen der Schüler selbstständig Ziele setzt und diese auch eigenständig ver-folgt. Diese können sowohl moto-rische, kognitive als auch soziale Kompetenzen betreffen. Ein Schü-ler kann eine differenzierte Selbst-sicht über seine Stärken und seine Schwächen nur in einem Sportun-terricht erlangen, in dem dies an-hand verschiedener Inhalte thema-tisiert wird.

Selbstwirksamkeitserwartungen

Unter Selbstwirksamkeit wird der Glaube an sich selbst verstanden: „Ich kann“ (Bandura, 2003). Motiva-tionale, kognitive als auch affektive Prozesse werden durch die sub-jektive Überzeugung der eigenen Kompetenz gesteuert. Schüler/in-nen, die sich als selbstwirksam erle-ben, sehen neue oder schwierige Aufgaben als Herausforderung an und können Probleme besser meis-tern. Selbstwirksamkeitserwartun-gen wirken sich in der Folge positiv auf die Leistung, das Wohlbefinden, die Zufriedenheit usw. aus (Schwar-zer & Jerusalem, 2002).

Nach Bandura (2003) entstehen Selbstwirksamkeitserwartungen durch

1. die eigenen Erfahrungen und Er-folgs- und Misserfolgserlebnisse,

2. stellvertretende Erfahrungen durch Beobachtung von signifikanten Modellen, Personen also, die als sozial vergleichbar eingeschätzt werden,

3. Überzeugungsversuche durch an-dere,

4. die Wahrnehmung des eigenen somatischen und emotionalen Zustandes (Pulsschlag, Muskelan-spannung u. Ä.).



Eine Vielzahl von Studien hat sich mit der Bedeutung von Selbstwirk-samkeitserwartungen im Kontext des Leistungs-, Freizeit- und des Ge-sundheitssports beschäftigt. Sport-spezifische Selbstwirksamkeitser-wartungen regulieren die Aufnah-me, die Aufrechterhaltung sport-licher Aktivität als auch die Leistung. Bislang liegen nur wenige Studien vor, die sich speziell damit beschäf-tigen, welche Bedeutung Selbst-wirksamkeitserwartungen für den Schulsport haben, wie im Schul-sport sportbezogene, aber auch all-gemeine Selbstwirksamkeitserwar-tungen gefördert werden können (z. B. Biemann, 2003; Ziemainz, Wagner & Rütten, 2001). Eine Aus-nahme bildet die Projektstudie von Biemann (2003) an Grundschüler/-innen. Unterrichtsbeobachtungen ergaben, dass in Klassen, in denen methodisch als auch inhaltlich selbstwirksamkeitsförderlich gear-beitet wurde, die Selbstwirksam-keitserwartung positiv beeinflusst wurde. Allerdings zeigten die meis-ten Lehrkräfte dieses Verhalten nur gelegentlich.

Eine sehr interessante Möglichkeit zur Förderung der Selbstwirksam-keit (sowie des physischen und psy-chischen Wohlbefindens und des Selbstkonzeptes) ergibt sich aus dem Masteryklima-Ansatz (Satow, 1999). Dieser Ansatz postuliert, dass eine individualisierte Lehrer-Schü-ler-Beziehung, eine unterstützende Schüler-Schüler-Beziehung und ein durch Autonomie und Mitbestim-mung gekennzeichneter Unterricht sich förderlich auswirken. Die deutschsprachige Sportunterrichts-forschung hat sich bislang kaum mit der Bedeutung des Klassenkli-mas auf Lernprozesse, Motivation, Leistung, Sportpartizipation, Aggres-sion usw. beschäftigt.

Dennoch erscheint dies als ein sehr ergiebiges Forschungsgebiet, da sich hieraus praktische Maßnah-men vor allem für die Lehrkraft im Sportunterricht ableiten lassen. Da-zu gehört, dass die Lehrkraft zu den Schüler/innen eine individualisier-te Beziehung aufbaut, ihn/sie als eine eigenständige Person mit ihren Schwächen, aber auch mit ihren Stärken wahrnimmt und adäquat fördert. Der Fokus ist dabei auf die

individuelle Leistungsverbesserung, Steigerung der Selbstwirksamkeits-erwartung und damit auch auf die individuelle Leistungsanforderung gelenkt.

Wichtig ist zudem ein hoher Grad an Beteiligung der Schüler/in-nen beispielsweise bei der Veranke-rung von Regeln, bei der Festlegung von Stundeninhalten, der Vergabe von Aufgaben oder auch der Klä-rung von Konflikten. Schwerpunkt-mäßig sollte es hier um die Verbes-serung der Interaktion zwischen den Schüler/innen gehen, dies kann durch Gruppendiskussionen, gemeinsame Verhaltensübungen, Kommunikations- und Vertrauens-spiele usw. geschehen. Der Sport-unterricht bietet hier besonders günstige Chancen, da er sowohl motorische, kognitive und affektive Erfahrungen bietet, einen reflek-tierten Umgang erlaubt als auch die organisatorisch-räumlichen Rah-menbedingungen bereit hält.

Psychologisch orientierte Unfall-forschung im Sportunterricht

Sportunterricht bedeutet Gesund-heitsförderung durch Bewegung und gleichzeitig Unfallrisiko durch Aktivität (Jerusalem, 2005). Die schulische Unfallforschung kann mittlerweile auf eine Vielzahl von Studien zurückblicken. Zentrale Be-funde beziehen sich dabei haupt-sächlich auf die Umweltfaktoren des Unfallgeschehens. Insbesonde-re die Wuppertaler Arbeitsgruppe um Hübner (Hübner & Pfitzner, 2001) hat hier wertvolle Erkennt-nisse geliefert: Hauptschüler/innen und Schüler/innen der 7. und 8. Klasse sind demnach am häufigsten von Unfällen im Sportunterricht be-troffen und das vor allem in Spiel-situationen, in denen Erlerntes um-gesetzt werden soll. Die Ballsport-arten (nach Unfallhäufigkeit in der Reihenfolge: Fußball, Basketball, Volleyball, Handball bei Jungen und Basketball, Volleyball, Fußball und Handball bei Mädchen) weisen das höchste Gefahrenpotenzial auf. Als Personenfaktoren sind kognitive, motivationale und emotionale Vo-raussetzungen, aber auch motori-sche Kompetenzen denkbar. Letzte-rem konnte mit den bisherigen Stu-

dien kein Einfluss auf das Unfallge-schehen in der Schule nachgewiesen werden. Dies lässt sich vor allem damit begründen, dass motorisch schwache Kinder sich im Unter-richtsgeschehen eher zurückhalten, während motorisch starke Kinder sich stärker engagieren. Die Präva-lenzzeiten der Kinder im Sportun-terricht sind methodisch jedoch nur schwer zu ermitteln, sodass bislang keine eindeutigen Aussagen zu tref-fen sind. Eine Betrachtung der psychologi-schen Voraussetzungen ist bislang weitestgehend ausgeblieben. Aktu-ell sind zwei psychologisch orien-tierte Studien zu nennen, die sich mit Unfällen im Schulsportunter-richt (Tietjens, Halberschmidt, Strauß & Dieterich, 2007) bzw. mit Unfällen in der Schule im Allgemei-nen (Jerusalem, 2005) beschäftigen. Die längsschnittliche Studie von Tietjens et al. (2007) kommt zu dem Schluss, dass weniger die spezifi-schen individuellen Faktoren (son-dern eher klassenbezogene Fakto-ren) eine Rolle zur Vorhersage von Unfällen spielen, und die individu-ellen Faktoren vielmehr relevant sind für die Fehleinschätzung des Gefahrenpotenzials für sich und an-dere. Bei der Studie von Jerusalem (2005) handelt es sich um eine Interventionsstudie zur Selbstwirk-samkeit, die insbesondere die Mit-schüler/innen berücksichtigt. Da-nach sind Stresserleben, soziale Konflikte, mangelnde Aggressions-kontrolle und mangelndes Sozial-klima der Klassen Indikatoren für Unfälle im Schulsport. Eine vertiefte Analyse spezifischer Bedingungen des Sportunterrichts steht noch aus.Aktuelle Gesundheitsförderungs-programme setzen bei einer ganz-heitlichen Persönlichkeitsentwick-lung der Schüler/innen an (z. B.Projekt Bewegte Schule; Tägliche Sportstunde). Einerseits zielen die Programme auf die Förderung der motorischen Kompetenzen durch individuelle Könnenserfahrungen ab. Damit einher geht das Erken-nen/Erleben der eigenen Fähigkei-ten und eine realistische Fähig-keitseinschätzung. Andererseits sol-len soziale Kompetenzen gestärkt werden (gegenseitig Helfen, Rück-sicht nehmen).



In der praktischen Umsetzung lassen sich neben einer vielfältigen Schulung der motorischen Fähig-keiten und Fertigkeiten Ansätze aus der Wagniserziehung, z. B. er-lebnispädagogische Aktivitäten, Be-wegungslandschaften, Kletterland-schaften nennen. Letztere ermögli-chen die Reflektion über die eige-nen Fähigkeiten und Fertigkeiten, fördern die Selbstwirksamkeit der Schüler/innen und schulen darüber hinaus soziale Kompetenzen z. B.durch Hilfestellungen.

Expertise von Sportlehrer/innen

Die Expertise-Forschung im Leis-tungssport hat gezeigt, dass Exper-ten nicht als solche geboren wer-den, sondern dass sie zu diesen ge-macht werden (vgl. Hagemann, Tietjens & Strauß, 2007). Danach braucht es circa 10 Jahre intensiven und zielgerichteten Trainings, um eine Expertin/ein Experte zu wer-den. Wie gut dies gelingt, hängt zu einem gewissen Teil von der An-strengungsbereitschaft, der Motiva-tion und dem Willen ab. Was be-deutet dies bezogen auf den Lehrer-beruf? Bislang gibt es nur sehr we-nige empirische Studien dazu. Schempp (2003) beschreibt Ex-pert(inn)en unter Sportlehrkräften wie folgt: 1. Experten wissen um die Bedeutung des eigenen fundierten Wissens und verbringen viel Zeit, um umfangreiches Wissen aufzu-bauen und es fortwährend zu er-weitern; 2. Experten bilden auf-grund von umfangreicher Lehrerer-fahrung eine Intuition für das Rich-tige aus, dies ermöglicht ihnen,

flexibler und damit schülerzent-rierter und situationsangepasster zu agieren; 3. Experten entwickeln Routinen für verschiedene Situati-onen (Bewertung von Schüler/in-nen, Start und Ende der Stunde usw.), diese geben ihnen mehr Zeit für das eigentliche Unterrichten; 4. Experten investieren mehr Zeit, um Probleme zu identifizieren, definie-ren und analysieren, bevor sie nach der Lösung suchen und 5. Experten versuchen ihre Kompetenzen stän-dig zu erweitern, sie reflektieren sich und ihren Unterricht, um einen noch besseren Weg des Unterrich-tens zu finden.

Lehrkräfte streben sicherlich zu einem hohen Prozentsatz an, Exper-ten zu werden. Belastungen jedoch, mit denen sich Lehrkräfte im Be-rufsalltag konfrontiert sehen, kön-nen diese Entwicklungsprozesse erschweren. Dazu zählen Belastun-gen durch den natürlichen Leis-tungsabbau, den erhöhten körper-lichen Verschleiß, die Veränderun-gen des traditionellen Sports, die vermehrt heterogene Schülerschaft und den zunehmenden Druck durch Gesellschaft, Politik und El-tern.

In einer umfangreichen Studie konnte Schaarschmidt (2005) Ver-haltensmuster identifizieren, wie Lehrer/innen mit dem Unterrichts-alltag umgehen: Er ermittelte ein gesundes, ein auf Schonung ausge-richtetes und zwei risikobehaftete Muster. Im Vergleich zu anderen Berufsgruppen mit hohem sozi-alem Anforderungsprofil (z. B. Er-zieher, Polizist) weisen die Lehrer/-innen das negativste Muster auf. Bereits der Einstieg in das Berufs-leben zeigt eine negative Konstel-lation, die sich mit zunehmendem Alter verstärkt. Mit einer Ausnahme

ist dies unabhängig von der Schul-form und vom Unterrichtsfach. Sportlehrerinnen an Gymnasien sind mit hohem Anteil im Risiko-muster und Sportlehrer mit hohem Anteil im Schonungsmuster vertre-ten. Ein Grund hierfür könnte die häufige Ablehnung des Faches Sport am Gymnasium sein. Wäh-rend Lehrerinnen mit emotionaler Labilität reagieren, ziehen Männer sich eher zurück. Sportlehrer/innen besitzen zudem eine geringere Re-signationstendenz bei Misserfolg und schreiben ihrer Arbeit gleich-zeitig eine geringere Bedeutung zu. Programme zur Förderung der Be-rufsidentifikation und Berufsmoti-vation, zum Sinnerleben und zur Realisierung von Zielen könnten dem entgegenwirken.

Bereits in der Sportlehrerausbil-dung sollte das spezifische Anfor-derungsprofil stärkere Berücksich-tigung finden: Widerstandskraft, sozial-kommunikative Kompetenz, Selbstvertrauen, effektives Selbst-management sind einige Kompe-tenzen, die Lehrkräften helfen, ih-ren Berufsalltag besser zu managen. Ebenfalls benötigen bereits Lehr-amtsanwärter hierfür mehr situati-onsnahes, also zielgerichtetes Ler-nen und Üben, um auf ihren Berufs-alltag vorbereitet zu werden und um eine Expertise für das Unter-richten zu entwickeln. Die Bemü-hungen der Lehrer/innen zur Kom-petenzentwicklung, Gesundheitser-haltung und Selbstreflexion sollten gefördert und auch eingefordert werden. Bezogen auf den Kompe-tenzerwerb ist dies nicht selbstver-ständlich. Studien legen offen, dass 20% der Lehrer/innen auch ohne die Fakultas für Sport unterrichte-ten (Brettschneider et al., 2005). An Grund-, Haupt- und Sonderschulen

Maike TietjensUlrike Ungerer-Röhrich Bernd Strauß

Anschriften: Maike Tietjens, Bernd Strauß: Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Sportwissenschaft, Horstmarer Landweg 62b, 48149 Münster, Tel. +49251/8 3392 82, Fax. +49251/8 332158, E-Mail: [email protected] Ungerer-Röhrich: Universität Bayreuth, Institut für Sportwissenschaft, Arbeitsbereich III, 95440 Bayreuth



ist dieser Anteil mit 50% noch grö-ßer (Brettschneider et al., 2005). Teilweise besitzen die fachfremden Lehrkräfte keine weiteren Qualifi-kationen und besuchen seltener Fortbildungen. In der SPRINT-Stu-die geben 2/3 der Fachlehrkräfte an, im Erhebungsjahr Fortbildungen besucht zu haben, bei fachfremden Sportlehrkräften tut dies lediglich die Hälfte, ein ähnliches Muster zeigt sich auch für die Nutzung von Fachliteratur.

Für die Gesunderhaltung der Leh-rerschaft und auch zur Expertise-entwicklung scheint dabei das so-ziale Schulklima (Supervision, sozi-ale Unterstützung durch das Kol-legium, kooperativ-unterstützender Leitungsstil) ein weiterer entschei-dender Faktor zu sein.

Auf dem Weg zum Experten gilt es Lehrer/innen zukünftig mehr fachlich und sozial zu unterstützen, Rahmenbedingungen zu verbes-sern, ihre Kompetenzen zu stärken und Konzepte für ein intensives, zielgerichtetes Lehrertraining zu entwickeln. Gleichzeitig sollten Lehrkräfte die Offenheit für Neues, das Streben nach Expertise, die Be-reitschaft sich fortzubilden einbrin-gen, damit sie und die Schüler/in-nen einen „guten“ Sportunterricht genießen können.

Ausblick

Auch wenn wir hier einige Untersu-chungen aus sportpsychologischer Perspektive zum Schulsport dar-stellen konnten, muss man deutlich sagen, dass die Schulsportforschung immer noch ein Stiefkind der Sport-psychologie ist. Zu wenige sport-psychologische Untersuchungen werden in Schulen durchgeführt. Und wenn man insbesondere kon-trollierte sportpsychologische Un-tersuchungen mit hoher Evidenz-basierung im Schulsport fordert, fällt die Bewertung der sportpsy-chologisch orientierten Schulsport-forschung noch schlechter aus. Die Gründe dafür sind sicherlich vielfäl-tig: So sind zentrale Anwendungs-felder der deutschsprachigen Sport-psychologie der Leistungssport bzw. die Expertiseforschung sowie der Gesundheitsbereich. Insgesamt ist

es notwendig, dass die Sportpsy-chologie sich verstärkt dem Schul-sport als zusätzliches Anwendungs-feld zuwendet und Sportlehrer/-innen Kenntnisse für weitere Ver-besserungen des Sportunterrichts bereitstellen kann, damit möglichst alle Schülerinnen und Schüler nach-haltige positive Erfahrungen mit Sport und Bewegung in der Schule machen können.

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Die Ausdauerleistungsfähigkeit der Schüler wird vielfach durch Ausdauer-Tempoläufe ermittelt. Das erscheint einseitig, weil Erfahrungen eines „Lange-Laufen-Könnens“ verdeckt bleiben, zumal im Rah-men des dominierenden Cooper-Tests bereits 12 Minuten schwerfallen und vielfach mit Gehpausen absolviert werden. Ohne diesen und andere Tests in Frage stellen zu wollen, bleibt ein Defizit im Sinne von Fitness- und Gesundheitstraining, das angesichts der starken Notenmotivation bei der Vorberei-tung von Ausdauer-Tempoläufen wohl nicht kompensiert werden kann. Weil Abhandlungen dazu für den Sportunterricht rar sind, erscheint eine Kennzeichnung von Dauerläufen und deren Zensierungs-möglichkeit bedeutsam.

Dauerlauf –wie lange kann ich (ununterbrochen) laufen?

André Herz, Arno Zeuner

Die erfreuliche und wohl unver-zichtbare Orientierung vieler neuerLehrpläne auf gesundheitsorientier-te Fitness (u. a. Günther & Baron,2000) führt nicht nur zu „neuen“Anregungen wie Rückenschule, asi-atischen Konzepten, Entspannungs-techniken, sondern auch zu Diskus-sionen über „alte“ Fragen einer an-gemessenen Schulung und Kon-trolle konditioneller Fähigkeiten.Hierbei ist die aerobe bzw. Grund-lagenausdauer bedeutsam, wenn-gleich traditionell für Lehrer undSchüler mit Problemen verbunden– ein „schwieriger Stoff“ (Herz &Zeuner, 2005). Hierfür kommen ob-jektive (wenig Zeit) und subjektiveUrsachen in Frage (Einförmigkeit inder Übungsgestaltung und Kontrol-le). Nachfolgend diskutieren wir dieSpezifik von Dauerläufen und eineMöglichkeit der Zensierung (insbe-sondere ab Klassenstufen 9/10).

Problemstellung

Dominanz von Ausdauer-Tempoläufen

Obwohl Praxisanalysen fehlen,kann man annehmen, dass zurErmittlung der LeistungsfähigkeitAusdauer-Tempoläufe dominieren.

Diese orientieren von Beginn anauf ein zügiges Tempo.

1. In einer vorgegebenen Zeit eine möglichst lange Strecke absolvieren12-Min.-Lauf – Cooper-Test – der

Klassiker zur Ermittlung der Aus-dauerleistungsfähigkeit (vorrangigin den westlichen Bundesländern).

30-Min.-Lauf (Döser-Ortlieb, 2004)mit Bonus-Punkten für gleichmäßi-ges Tempo.

2. Vorgegebene Strecken mög-lichst schnell durchlaufen

2000-m-Lauf (Mädchen) und3000-m-Lauf (Jungen), vor 1990weitgehend in der DDR praktiziert(dem Cooper-Test ähnlich).

(Außerunterrichtliche/-schulische)Wettbewerbe mit einer möglichstguten, individuell vorgenommenenZeit oder Platzierung absolvieren,wie z. B. Volks-, Massenläufe, Du-athlon, Triathlon, Inlineskating.

3. Ein vorgegebenes Tempo möglichst lange durchhalten

Levellauf, multi stage shuttle run– (Lehrplan Sachsen; Naul et al.,2003) – langsam beginnender, zu-nehmend schneller werdender Pen-del-Lauf über 20 m nach akustischenOrientierungen; mit maximal 1500Metern und zunehmender anaero-

ber Inanspruchnahme – allerdingskaum mehr im Bereich von Grund-lagenausdauer und demzufolge alsein Test dafür wohl wenig geeignet.Eine stärkere Profilierung im Sinneder Grundlagenausdauer erscheintmöglich, zumal diese Version orga-nisatorisch einfach und für die Hal-le gut geeignet ist.

Diese (nicht vollständige)Auflistung lässt erkennen:

Es gibt mehrere Ausdauer-tests, mit denen die Schüler ver-traut gemacht werden können.

Wenngleich die bei vielenTests hohen Tempoanforde-rungen die Differenzen ehergering halten, bieten sich fürdie Schüler unterschiedliche Ein-sichten hinsichtlich ihrer Aus-dauerleistungsfähigkeit sowieWahlmöglichkeitenfür individu-ell günstige Leistungskontrollen.

Ein Ausdauertest, bei demdie Schüler erfahren, dass siebei langsamem Tempo lange un-unterbrochen laufen können,verdient durch seine größereNähe zum Fitness- bzw. Gesund-heitstraining mehr Beachtung(vgl. Dauerläufe bis 25/30 Min.in den Zensierungsempfehlun-gen einiger neuer Bundeslän-der).


Dauerlauf – wie lange kann ich (ununterbrochen) laufen?

Letzte Feststellung wird unterstri-chen durch inzwischen relativ vieleErfahrungsberichte, wonach die Lauf-zeit bis 45 Min. und darüber hinausausgedehnt werden kann. Auf dieguten aeroben Potenzen bereits inder Vorpubertät wurde schon seitlangem aufmerksam gemacht. So er-reichten in den 1950er Jahren 9/10-jährige Jungen in den USA sensatio-nelle Marathonleistungen. Nadori(1974) berichtet von Ergebnissenmehrerer tausend ungarischer Schü-ler, die vermutlich ohne Vorberei-tung getestet wurden. Die beste Leis-tung von 10/11-jährigen Jungen lag

bei 36 km, von gleichaltrigen Mäd-chen bei 18 km. Auch in letzter Zeitwird auf die Zumutbarkeit von Aus-daueranforderungen von 45 bis 60Min. oder darüber hinaus verwiesen,wenn das Tempo gering gehaltenwird (Günther, 2004, Walking bis 45Min.; Bresch et al., 2006, Jogging undWalking bis 60 Min.; Andräs, 2002,Teilnahme aller (!) Schüler einer Schu-le an einem einstündigen Lauf, Klas-se 7–13 Triathlon mit 500 m Schwim-men, 5 km Laufen, 20 km Radfahren;Lötzerich & Schmidt, 2002, Rad-touren über 50 km bei einer Durch-schnittsgeschwindigkeit 20–25 km/h).

Dauerlauf – Begriff und Charakteristik

Beim Begriff „Dauerlauf“ folgen wirSchippert (1993, S. 135):

„Dauerlaufen heißt, eine möglichst lange Zeitdauer zu laufen, ohne dass es eine Rolle spielt, welche Stre-cke dabei zurückgelegt wird, oder eine möglichst lange Strecke zu lau-fen, ohne dass die dafür benötigte Zeit wichtig ist.“

Nachfolgend listen wir u. E. wich-tige Spezifika des Dauerlaufs aufund kontrastieren ihn mit dem Coo-

Art des Tests Cooper-Test „Wie lange kann ich laufen?“

Ziel In 12 Minuten möglichst weit laufen (in Metern gemessen);„relativ lange und möglichst schnell“ (Gehpausen möglich).

Möglichst lange ununterbrochen laufen (in Minuten gemessen);„(sehr) lange und langsam“ (max. 60 Min.); Gehen beendet den Test.

Vor dem Lauf Absprache zum angestrebten Ergebnis (Meter, Note) mit selbst gewähltem Partner;Vorsichtiges Warmlaufen, um den „toten Punkt“ nicht zuzulassen;

Einstellen auf im Übungsprozess erkundetes zügiges, möglichst gleichmäßiges Tempo, das die angestrebte Strecke/Note ermöglicht;Absprachen zur Tempokontrolle;Einstellung auf die vor allem gegen Ende des Laufes einzusetzende Willenskraft.

Absprache zum angestrebten Ergebnis (Dauer, Note) mit selbst gewähltem Partner;Warmlaufen entfällt, aber einstellen darauf, dass nach 3–8 Min. Ermüdung (Ansätze des „toten Punktes“) auftreten kann, die sich nachfolgend verliert;Einstellen auf langsames, gleichmäßiges Tempo und eine Dauer, die die angestrebte Note ermöglicht;

entfällt;Einstellung auf die erst nach 20–40 Min. einzusetzende Willenskraft.

Während des Laufs Sofort zügiges Tempo aufnehmen (von 1. Sek. an „keinen Meter verschenken“);Lauf bald im oberen aeroben Bereich, an der anaeroben Schwelle; Laufen ohne Atemnot möglichst lange anstreben;Mitteilung von Runden- bzw. Zwischenzeiten wichtig;Bei sich relativ schnell einstellender, zunehmender Ermüdung Tempo möglichst beibehalten; Ermü-dung (an der Grenze von Atemnot/Missbefinden) hinausschieben, ihr widerstehen, sich überwinden;Stärkere und schwächere Schüler unterscheiden sich, indem sie schneller oder langsamer, eine längere oder kürzere Strecke laufen;Letzte Minuten, Endspurt mit Atemnot und evtl. Missbefinden;

langsam beginnen, dabei erfolgt das Warmlaufen;

Lauf im unteren, später mittleren aeroben Bereich, 2 :3- bzw. 3 :3-Atem-Schrittrhythmus;

Ansage der gelaufenen Minuten für alle Schüler, evtl. alle 5 Minuten;Langsam einsetzende Ermüdung, sportliche Heraus-forderung beginnt erst nach 20, 30, 40 Min.; Ermü-dung (schwere, schmerzende Beine) hinausschieben, ihr widerstehen, zuletzt sich überwinden;Stärkere und schwächere Schüler unterscheiden sich, unabhängig von Lauftempo oder gelaufener Strecke, durch längere oder kürzere Laufdauer;Kein Endspurt, bis zuletzt langsames Tempo, aerober Bereich wird nicht verlassen.

Nach dem Lauf(optimistischen Abschluss sichern)

Nicht gleich hinsetzen, zunächst weiterbewegen; Gleich hinsetzen, Beine entlasten

Selbstständige Pulsmessungen unmittelbar nach dem Lauf, nach 3 und 5 Min.; Einschätzung von Körperreaktionen wie Schweiß, Haut, Atmung;Austausch mit Partner über Befinden, evtl. nach Borg, Tagesform, Ergebnis; Erreichen des selbst gestellten Ziels; Ausschöpfen der Leistungsfähigkeit;Individuelle Entscheidung, ob die erreichte Note gelten, dieser Test evtl. nochmals absolviert werden oder durch einen anderen Ausdauertest ersetzt werden soll;Perspektiven für Üben und Tests im Unterricht, noch für das laufende oder schon für das nächste Schuljahr.

Abb. 1: Vergleich Cooper-Test und Dauerlauf-Test



per-Test (der im Wesentlichen füralle anderen Ausdauer-Tempoläufegelten kann) durch Aspekte vor,während und nach dem Lauf.

Bis auf die Aspekte „nach demLauf“ unterscheiden sich beideAnforderungen bemerkenswert.Damit wird auf Ergänzung undBereicherung durch den Aus-dauertest „Wie lange kann ichlaufen?“ mit Nachdruck verwie-sen.

Untersuchung zum Dauerlauf-Test

Bedeutung von Dauerläufen

Wissen bzw. Erfahrungen, wie langeman ununterbrochen laufen kann,diese Grenze austesten und evtl.hinausschieben – gehört das nicht(auch) zu einer körperlich-sport-lichen Grundlagenbildung? Es gibtkeine Tempoanforderungen, undda „das Tempo tötet, nicht die Stre-cke“ (van Aaken, 1974), handelt essich um eine „sanfte“ Ausdaueran-forderung, die dem „lang und lang-sam“ (Israel, 1975) in besondererWeise folgt – kein Warmlaufen, kei-ne Atemnot, kein Endspurt, immerim aeroben Bereich. Das erscheintsportlich zunächst relativ anspruchs-

los, wird aber jenseits von 25–40Min. durchaus zu einer Herausfor-derung. Ermüdung zeigt sich andersals bei Ausdauer-Tempoläufen. DieMöglichkeit, die Belastung und Er-müdung längere Zeit gering zu hal-ten, diese hinauszuschieben, dabeiganz auf sich selbst angewiesen zusein und zu erfahren, dass man beigeringem Tempo doch sehr langelaufen kann und Missbefinden nichtprägend ist – dies kann ein interes-santer Gegensatz zu Ausdauer-Tem-poläufen wie überhaupt zum heu-tigen Alltag sein (Wolters, 2002, 10).Unter durchschnittlichen schuli-schen Bedingungen wären damitdie längsten Ausdauerleistungen fürSchüler verbunden. Der Bezug zuaeroben Fitness- und Gesundheits-formen, wie Jogging und Massen-läufen, bei denen es um das Da-beisein und Durchhalten sowiedas Erleben eines ungewöhnlichenFluidums geht, ist bemerkenswert.Bedeutsam erscheint auch, dassman die erreichte Laufdauer besserim Gedächtnis behält als erbrachteLeistungen in den oben genanntenAusdauer-Tempoläufen. Diese kannBedeutung erhalten für Fitnessori-entierungen in den folgenden Jahr-zehnten bis hinein in den Senioren-bereich. Der Unsicherheit oder garFurcht vor Dauerläufen von 25–45Min., weil durch den Cooper-Testbereits 12 Min. als schwer erfahrenwurden, wäre dann begegnet. Imgünstigen Fall befriedigt die Lauf-dauer als Nachweis individuellerAusdauerleistungsfähigkeit „an sich“und positive Erfahrungen in frühe-ren Klassenstufen reduzieren oderverhindern vielleicht eine prinzi-pielle Ablehnung von Ausdaueran-forderungen.

Gleichzeitig sind Zensierungsemp-fehlungen wie bei anderen Kon-trollformen wichtig. Sie konkreti-sieren das Ziel „lange laufen kön-

nen“ (Regner, 2004, 277) und be-günstigen Zielorientierungen. Hinzukommt, dass sich die Kontraste zuAusdauer-Tempoläufen für Verglei-che und entsprechende Wahrneh-mungsschwerpunkte eignen (Treut-lein et al., 1990), eigene Stärken undSchwächen sowie die der anderendeutlich werden (Menze-Sonneck,2005, 8) und sich damit Entschei-dungen für wahrzunehmende Leis-tungskontrollen verbinden. Hierbeikönnten leistungsstärkere Schülermehrere Ausdauernoten erwerben,während leistungsschwächere Schü-ler die Möglichkeit zur Zensierungwahrnehmen könnten, die sich fürsie als am günstigsten herausgestellthat. Von Bedeutung sind Zensie-rungsorientierungen, die aus dersanften Ausdaueranforderung nichtetwa eine „weiche Welle“ machen.So erhält der wenig fordernde Be-ginn des Laufs seinen Sinn erstdurch die Erfahrung, dass damit einDurchhalten jenseits von 25–40Min. möglich wird – ein langsamerBeginn ist die Voraussetzung fürdie nachfolgende sportliche Heraus-forderung.

Untersuchungsergebnisse

Ermittlungen zu geeigneten Noten-stufen sind insofern nicht einfach,als ohne eine Vorgabe von hypothe-tisch angemessenen Notenberei-chen Schüler häufig nicht zu moti-vieren sind, ihr Leistungsvermögenauszuschöpfen.Nach Voruntersuchungen, bei de-nen wir feststellten, dass Laufzeitenvon 25–30 Min. für gute bzw. sehrgute Noten zu gering bemessensind, haben wir nachfolgende No-tenbereiche vorgegeben. Die Unter-suchungsergebnisse sind vor allemzur Einschätzung der Angemessen-heit dieser Notenbereiche geeignet(1).

Abb. 2: Notenbereiche und Leistungen der Schüler (n = 367)

Note 1 45 Min. 289 Schüler = 78,5%Note 2 40 Min. 1 Schüler = 0,3%Note 3 35 Min. 9 Schüler = 2,5%Note 4 25 Min. 30 Schüler = 8%Note 5 15 Min. 35 Schüler = 9,5%Note 6 <15 Min. 3 Schüler = 0,8%

Dr. phil. André Herz ist Lehrer am Beruf-lichen Schulzentrum 4 der Stadt Leipzig.

Herr Zeuner ist Professor em. der Sport-wissenschaft, zuletzt an der Uni Leipzig.

André Herz Arno Zeuner

Anschriften: André HerzZöbigkerstr. 105, 04416 MarkkleebergArno ZeunerMarienthaler Höhe 4, 08060 Zwickau



Auch wenn die Leistungsfähigkeitder „Verweigerer“ nicht eingeschätztwerden kann, so ist die Erkenntnisprägend, dass die Mehrzahl derSchüler 45 Min. ununterbrochen lau-fen kann und demzufolge die Anfor-derung von 45 Min. nicht zu hochangesetzt ist. Allerdings bleiben 50–60 Min. für die Note 1 diskutabel.Das wird unterstrichen durch einebeachtliche Anzahl von Schülern,die in Vorversuchen ohne Notenori-entierungen 50–60 Min. liefen.

Die Noten 2 und 3 (40 und 35 Min.)sind nahezu nicht vertreten. Dasliegt offenbar daran, dass Schüler,die 35 Min. laufen können (und wol-len), dann auch noch weitere 5 bzw.10 Minuten schaffen. Wir stellen die-se Notenbereiche deshalb nicht inFrage, weil wir annehmen, dass sie

für die in unserem Versuch schlechteingestellten Schüler (Noten 5 und6) bedeutsam sein können.

Die Noten 5 und 6 mit immerhin11%, bei Berücksichtigung der „Ver-weigerer“ 35%, sind auf die obenschon genannten Einstellungsprob-leme zurückzuführen. So kann fürdie meisten Schüler im Notenbe-reich 5–6 ausgeschlossen werden,dass sie ihr Leistungsvermögen aus-geschöpft haben. Auch wenn dieLeistungsfähigkeit von leistungs-schwachen, aber befriedigend ein-gestellten Schülern noch genauerzu erkunden wäre, so halten wir dieGrenze für die Noten 5 und 6, inKorrektur der oben aufgeführtenNotenbereiche, mit 20 Min. als bes-ser gesetzt. Vielleicht kann aucheine dann näher liegende bessere

Note zum Weiterlaufen motivie-ren.

Ergebnisse von Türk (2006) liegenin diesem Ergebnisspektrum. Von36 männlichen Schülern eines be-ruflichen Gymnasiums (Klasse 12)liefen 60% über 50 Minuten, 20%unter 30 Min.

Insgesamt kann eingeschätztwerden, dass die Schüler für die-se Dauerläufe aufgeschlossenersind als Ausdauer-Tempoläufengegenüber. Dauerläufe wurden,vor allem im Vergleich mit demCooper-Test, als „einfacher“ be-zeichnet. Darin findet sich dieErwartung wieder, wonach diekonsequente aerobe Ausrich-tung als verträglicher angese-hen wird. Hierfür sprechen dieLeistungen von Schülern miteinem BMI über 25: Von 427Schülern, die 60 „Verweigerer“einbezogen, haben 77 (18%) ei-nen BMI von über 25. Von die-sen erreichten 45 (58%) dieNote 1, mit der Note 6 warenlediglich 10 Schüler (13%) ver-treten.

Mögliche Probleme bei Dauerläufen

Das langsame Tempo kann zuBeginn zu „Kaspereien“ verleiten.Wenn allerdings bewusst ist, dassdieses Tempo die Voraussetzungfür einen Lauf von möglichst mehrals 25–40 Minuten ist, dann dürfte

Zeitraum der Tests Mai bis Juni 2006

Probanden 427 männliche Probanden im Alter zwischen 16 und 19 Jahren. Sie besuchen ein Berufsschulzentrum in Leipzig.

Vorbereitung Es standen vier Unterrichtsstunden zur Verfügung. Einige Schüler hatten sich auf einen Kurzvortrag vorbereitet, in dem sie Möglichkeiten der Ausdauerschulung und entspre-chende Tests vorstellten. Als vorbereitende Tests wurden der Cooper-Test und der Minutenlauf (25 Min.) von Thüringen ohne Bewertung durchgeführt. Die Schüler hatten in ihrer bisherigen Schulzeit den Dauerlauf-Test noch nicht kennen gelernt.

Einstellung der Schüler zu Ausdauer-anforderungen

Für Ausdaueranforderungen sind die Schüler schwer zu motivieren. Die Sinnhaftigkeit im Zusammenhang mit der Berufsausbildung (KfZ-Mechatroniker, Anlagenmechaniker, Zweiradmechaniker) wird häufig nicht nachvollzogen. Von insgesamt 427 Schülern verweigerten 60 die Teilnahme (Note 6). Diese sind in die nachfolgende Ergebnisdarstellung nicht einbezogen worden.

Abb. 3: Untersuchung zum Dauerlauf-Test



dieses Problem weniger in Fragekommen.

Die Tempogestaltung – lang undlangsam – ist für viele Schüler einProblem. In der Vorbereitung sindwir auf das Thema durch „Laufenohne zu Schnaufen“ eingegangen,d. h., dass Unterhaltung möglichsein kann, keine Atemnot auftrittund die Schüler sich im aerobenBereich bewegen.

Wenn alle Schüler einer Klassediesen Test gleichzeitig absolvieren,dann kann es zu Misserfolgserleb-nissen für die leistungsschwächerenSchüler kommen. Schüler die nach25–30 Min. ihren Lauf beenden,müssen dann noch länger zuschau-en, wie die leistungsstarken Schü-ler ihre Ergebnisse „deklassieren“(Herz, 2003). Mit einer gleichzei-tigen Durchführung unterschiedli-cher Tests, wobei die leistungsstar-ken Schüler z. B. den 30-Min.-Laufmit Streckenvorgaben und dieleistungsschwächeren Schüler denDauerlauf absolvieren, könnte dementgegengewirkt werden.

Die in oberen Klassen häufig un-günstige Einstellung zu Ausdauer-anforderungen kann auch zu Ab-lehnungen dieses Tests führen, zu-mal bei Dominanz des Cooper-TestsLäufe über 30–45 Min. evtl. nochschwieriger anmuten können. Aller-dings zeigen unsere Erfahrungen,dass sich neben Skepsis auch Neu-gier anbahnt, eine selbst gering be-messene Vorbereitung Vorbehaltevielfach abbaut und sich nach demTest auch Freude über das Geleiste-te einstellt. Zu den wesentlichstenVorleistungen gehört zweifellos einHeranführen an diese Ausdauer-anforderung in der Grundschule,wobei über die häufig praktizierteOrientierung „Alter = Laufminuten“deutlich hinaus zu gehen ist.

Zusammenfassung

Dauerläufe sind einfach zu orga-nisieren, benötigen keine vermes-senen Rundbahnen und könnenauch in größeren Sporthallendurchgeführt werden. Der Lehrerkonzentriert sich auf Ermutigungen,

kontrolliert, dass keine Gehpauseneingelegt werden und registriert(oder lässt registrieren), wenn Schü-ler den Test beenden. Kein „Het-zen“, keine Atemnot, konsequentesVerbleiben im aeroben Bereich; Er-müdung ist „anders“ als bei Ausdau-er-Tempoläufen: Ein Hinausschie-ben der Ermüdung kann besonderserfahren werden, ein Sich-Überwin-den setzt gegen Ende des Laufesein, bezieht sich aber vor allem aufein Aushalten der „schweren Beine“;Körpererfahrungen, ein „In-Sich-Hi-neinhorchen“ finden eine bemer-kenswerte Basis, wodurch Lauf-umfänge ermittelt werden können,die noch nicht „weh tun“ und denBlick für ein angemessenes Fitness-und Gesundheitstraining öffnen.Damit können ein richtiges Ver-ständnis von Joggen sowie von„Ausdauernd-Sein“ auch für spätereLebensphasen angebahnt werden(was allein durch die Vorbereitungvon Ausdauer-Tempoläufen wohlnur sehr begrenzt möglich ist). Weilvor allem Dauerläufe diesen lebens-bedeutsamen Aspekt aufweisen,dürften sie als eine Möglichkeit vonAusdauertests sowie entsprechen-den Erfahrungen bedeutsamer seinals bisher angenommen und sinddemzufolge keineswegs nur für leis-tungsschwächere Schüler zu be-rücksichtigen. Allerdings: Genausowenig, wie es gut sein kann, dassSchüler nur Ausdauer-Testerfahrun-gen im Cooper-Test machen, sokann nicht befürwortet werden,wenn allein Dauerläufe stattfindenund zensiert werden. Vielmehr gehtes darum, Erfahrungen in unter-schiedlichen Ausdaueranforderun-gen zu sammeln, dabei Normativezu testen, evtl. individuell „span-nende“ Differenzen wahrzuneh-men, eigene Interessen zu erken-nen und zu entwickeln. Schon einegezielte Vorbereitung auf unter-schiedliche Testmöglichkeiten kanndie beklagte Monotonie mindern,wenngleich damit natürlich keines-wegs die vielen Übungs- und Spiel-formen eine Abwertung erfahrendürfen.

Anmerkung(1) Für Mädchen fehlt uns eine ausrei-chende Anzahl von Probandinnen.

Erfahrungen lassen folgende Orientierun-gen als Diskussionsangebot zu:Note 1: 40 Min.; Note 2: 35 Min.; Note 3:25 Min.; Note 4: 20 Min.; Note 5: 15 Min.;Note 6: unter 15 Min.

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Eine Entgegnung auf Helmut Digels sportdidaktischen Rundumschlag fällt nicht leicht. Da wird eine Wissen-schaftsdisziplin als Ganzes kritisiert – ohne eine einzige Quellenangabe! Da wird ein Gegenmodell entworfen – ohne eine einzige Bezugsgröße! Der Rezensent weiß also weder, wo der Autor genau herkommt, noch wovon er sich konkret abgrenzt. Er ahnt indes, wo er hin will: Auf eine inte-grative Didaktik des Schulsports, die Sportlehrkräften einen Orientie-rungsrahmen bietet, „der unter wis-senschaftlichen Gesichtspunkten als gesichert gelten darf, der sich durch hohe Plausibilität und Konsensfähig-keit auszeichnet und bei dem sich vor allem die Lehrer und Lehrerinnen mit ihren praktischen Belangen ernst ge-nommen fühlen“ – mithin auf eine „praxisnahe Didaktik“. Vor dem Hin-tergrund der nicht ganz zu Unrecht kritisierten Praxisferne sportdidakti-scher Theorie und der ebenfalls nicht ganz zu Unrecht kritisierten Theorie-abstinenz sportdidaktischer Praxis er-scheint dieses Unterfangen zwar am-bitioniert, gleichwohl aber lohnens-wert. Womöglich gelingt Digel ja der große Wurf, von dem skeptische Sportdidaktiker kaum zu träumen wa-gen! Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist die Kritik an der „mehr als hun-dertjährige[n] Tradition“ der Didaktik der Leibesübungen bzw. des Schul-

sports, die kaum mehr als „tatsächlich oder angeblich konkurrierende Di-daktiken“ hervorgebracht habe. Eine „umfassende Didaktik des Schul-sports“ stehe nach wie vor aus. Sport-lehrkräfte orientierten sich darum eher an Erfahrungen und Routinen als an reflektierter Theorie. Letztlich sei der Sportunterricht daher „meist auf kurze Epochen ausgerichtet, in denen das Üben ausgewählter Muster der be-vorzugten Sportarten im Mittelpunkt steht und in denen versucht wird, eine Annäherung an die über Regeln fest-gelegten Wettkampfnormen zu errei-chen“. Kurzum: Die sportdidaktische Diskussion zumindest der vergan-genen 25 Jahre habe bestenfalls „alten Wein in neuen Schläuchen serviert“ – da sei es angebracht, „sich auf Güte-maßstäbe zu besinnen, die an eine Di-daktik des Schulsports angelegt wer-den sollten“. – Welche Gütemaßstäbe sollen das sein? Digel nennt Klarheit, Verständlichkeit, Relevanz, Wahrhaf-tigkeit und Effizienz. Außerdem – so Digel weiter – müsse eine praxisnahe Sportdidaktik Antwort auf zehn zent-rale Fragen geben, nämlich auf die Fragen nach Zielen, Inhalten, Metho-den, Medien, Vermittlungszeitpunkt, Evaluation, Bewertung, Hausaufga-ben, außerunterrichtlichen Angeboten sowie möglichen Kooperationen mit anderen Schulfächern. Mögen „Gütemaßstäbe“ wie Klarheit, Verständlichkeit oder Effizienz noch

eine gewisse praxeologische Nach-vollziehbarkeit haben – objektiv über-prüfbar sind sie kaum. Noch diffuser ist die Auswahl der zehn Fragen. Wo sie herkommen und warum es genau diese sind, verrät Digel nämlich nicht. Spätestens hier aber wäre eine didak-tische Verortung zwingend notwen-dig gewesen, weil der Autor sonst ge-nau jene Beliebigkeit wiederholt, die er zuvor kritisiert. Warum fragt er zum Beispiel nach dem optimalen Zeitpunkt für die Vermittlung von In-halten in einer „Lernkarriere“, nicht aber nach den Interessen der Schüle-rinnen und Schüler? Warum fragt er nach der Evaluation von Lernprozes-sen, nicht aber nach der Selbstverge-wisserung von Lehrkräften? Warum fragt er nach der Struktur von Zielen des Schulsports, nicht aber nach ihrer pädagogischen Begründung? – Die Liste der Gegenfragen ließe sich problemlos fortsetzen, weil den Aus-gangsfragen kein erkennbares Kon-zept zugrunde liegt. Das aber ist in meinen Augen die Grundvorausset-zung für einen umfassenden, integra-tiven Entwurf einer Didaktik des Schulsports. Die fehlende theoretische Basis ist umso ärgerlicher, als die sportdidak-tische Zunft – trotz aller Heterogeni-tät – beileibe nicht so untätig war, wie Digel ihr pauschal vorhält. So haben sich beispielsweise Wolf Miethling und Claus Krieger (2004) mit der Per-

Im Juli-Heft von „sportunterricht“ (S. 204–208) hat Helmut Digel „10 Fragen an die Sportdidaktik“ gerichtet und zur Diskussion gestellt. Die Redaktion hat daraufhin mehrere ausgewiesene Autoren aus Schule und Hochschule um einen Diskussionsbeitrag gebeten. Zwei davon haben positiv reagiert. Ihre kritischen Kommentare sind im Fol-genden nachzulesen. Sie haben allerdings den Kritisierten selbst keineswegs überzeugen können, wie Helmut Digel in einer kurzen, aber pointierten Erwiderung unzweideutig zum Ausdruck bringt.

Die Redaktion hofft nun, dass die gewünschte Diskussion mit den abgedruckten Beiträgen nicht schon beendet ist. Sie ist selbstverständlich an weiteren Stellungnahmen interessiert.

Diskussion zu „10 Fragen an die Sportdidaktik“

Der große Wurf findet nicht statt! – Eine Entgegnung auf Helmut Digels Kritik an der Didaktik des Schulsports

Nils Neuber


spektive der Schülerinnen und Schü-ler beschäftigt, Günter Köppe mit der Sichtweise der Sportlehrkräfte (2002), Karlheinz Scherler (2000) mit dem Sport in der Institution Schule, Horst Ehni (2000) mit den Zielen des Schul-sports, Norbert Schulz (1999) mit der Frage nach den angemessenen Inhal-ten, Ralf Laging mit dem metho-dischen Handeln (2006), Stefan Grö-ßing (2001) mit der Planung, Ralf Erd-mann (1992) mit der Durchführung und Eckart Balz (2003) mit der Aus-wertung des Sportunterrichts (1). Da-bei sind noch nicht einmal die um-fangreichen Arbeiten zum Schulsport, zu den pädagogischen Perspektiven oder zum erziehenden Sportunter-richt berücksichtigt (z. B. Landesinsti-tut für Schule und Weiterbildung NRW, 2000). Und wo wir schon dabei sind – aktuelle Lehrplanwerke be-mühen sich genau um das, was Digel so vehement einfordert: Sie reagieren auf die veränderten Lebensbedin-gungen und Entwicklungsvorausset-zungen von Heranwachsenden und verpflichten den Schulsport darauf, diese Bedingungen ernst zu nehmen (Küpper, 2000).

Aber genau hier scheint mir das Grundproblem der Digel’schen Argu-mentation zu liegen. Die Rahmenbe-dingungen des Schulsports sind näm-lich überhaupt nicht so eindeutig, wie Digel es voraussetzt. Wir haben we-der „den“ Sport (so wie wir im Üb-rigen auch nicht „die“ Physik oder „das“ Englische haben), noch gibt es „die“ Schülerinnen und Schüler oder „die“ Sportlehrerinnen und Sportleh-rer. Im Gegenteil – unter den Be-dingungen der reflexiven Moderne („soziologische Experten“,) vergrö-ßert sich nicht nur die Heterogenität der Zielgruppen („entwicklungspsy-chologische Experten“), sondern ver-schärfen sich auch die Antinomien pädagogischen Handelns („pädago-gische Experten“, ohne Nennung). Grundspannungen des Lehrerhan-delns, wie Autonomie vs. Zwang oder Einheit vs. Differenz, sind unter die-sen Bedingungen letztlich überhaupt nicht einheitlich lösbar, sondern kön-nen bestenfalls im Diskurs verhandelt werden (Helsper, 2004). Und genau das tut die Sportdidaktik in all ihrer Widersprüchlichkeit, Unvollkommen-heit und sicher auch manchmal Eng-stirnigkeit – zumindest in den vergan-genen 25 Jahren.

Dabei hält sie sich durchaus an eige-ne Gütekriterien, wie zum Beispiel Nachvollziehbarkeit (Objektivität), Ge-

nauigkeit (Reliabilität) oder Offenheit (Gegenstandsnähe). Wünschenswert wären darüber hinaus aus meiner Sicht auch theoretische Modellierung, pädagogische Intervention und em-pirische Überprüfung von Wirkungs-annahmen. Das ist sicher (noch) nicht immer der Fall, aber die sportpädago-gischen und -didaktischen Tagungen der letzten Jahre zeigen, dass wir hier auf einem guten Weg sind. Wie aber steht es nun um die von Digel zu Recht eingeforderte Orientierungs-funktion der Sportdidaktik? Als „Dienstleister“ für die Praxis sind wir Sportdidaktikerinnen und Sportdi-daktiker durchaus gefordert, Prin-zipien abzuleiten, Zusammenhänge herzustellen und Beispiele zu geben. Dabei haben wir es sogar zu eini-gen Überblickswerken gebracht (z. B.Wolters et al., 2000; Bräutigam, 2003; Balz, 2004). Gleichwohl wird es die umfassende, alles einende Didaktik des Schulsports nicht geben – weil es sie nicht geben kann. In der Arbeit mit Menschen ist Eindeutigkeit nun einmal nicht herzustellen! Der große sportdidaktische Wurf wird daher nicht gelingen, aber die Vielzahl an-spruchsvoller „kleiner“ Würfe kann uns sehr wohl zeigen, wie der Schul-sport pädagogisch anspruchsvoll und befriedigend gestaltet werden kann. Die Vielfalt schützt uns zudem vor dem Entstehen von Dogmen. Und sie fordert uns auf, unser eigenes Selbst-verständnis immer wieder zu über-prüfen – lebenslanges Lernen auch im (Schul-)Sport!

Anmerkung(1) Diese Aufzählung ist im Übrigen nicht beliebig, sondern folgt einem einfachen, unterrichtstheoretisch begründeten Mo-dell (Neuber, 2000, S. 101–103).

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Prof. Dr. Nils Neuber ist Leiter des Arbeitsbereichs Sportdidaktik am Institut für Sportwissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster.


Mit Verwunderung habe ich den Bei-trag von Digel zur Didaktik des Schul-sports gelesen. Folgendes Bild drängt sich mir auf: Da hastet jemand blind durch die didaktische Landschaft und holt zu einem Rundumschlag aus. Die fehlenden Literaturangaben zeigen, dass die Schläge ins Leere gehen. Wer mit den kritischen Anmerkungen ge-meint ist, bleibt unklar, da Ross und Reiter nicht genannt werden. Dieses Vorgehen hält wissenschaftlichen An-sprüchen nicht stand.Aus schulischer Sicht möchte ich zu einigen Anmerkungen von Digel Stel-lung nehmen:An den Anfang seines Beitrags setzt Digel 10 Leitfragen für die Didaktik des Schulsports, ohne ihre Herleitung als Grundlage einer Didaktik zu be-gründen, um anschließend den aktu-ellen didaktischen Konzepten vorzu-werfen, dass sie diese 10 Fragen bis-her nicht zusammenfassend beant-wortet hätten. Damit wird begründet, dass die Praxis des Schulsports von den bisherigen didaktischen Diskus-sionen nur wenig profitieren konnte. Ein Blick in die Beiträge der einschlä-gigen Fachzeitschriften („sportunter-richt“, „sportpädagogik“, „Sportpra-xis“ usw.) beweist sehr wohl den Ein-fluss der didaktischen Diskussion auf die Schulsportpraxis der letzten Jah-re. Hier melden sich oft Praktiker zu Wort, die Basisarbeit leisten, um neu-eren didaktischen Überlegungen ge-gen die Routine des Schulalltags den Weg zu ebnen. Beispielhaft seien hier die Sonderhefte der Zeitschrift „Sport-pädagogik“ zum Sportunterricht der Sek. I (Balz, o. J.) und der Sek. II (Kurz, o. J. ) genannt. Digel weiß, dass die Praxis des Schulsports ein weites Feld ist, das nicht auf einen einfachen Nen-ner zu bringen ist, auch wenn mit Recht beklagt wird, dass es im Schulsport Resistenzen gegen didak-tische Neuerungen gibt. Dass die didaktischen Diskussionen der letzten Jahre einen erheblichen Einfluss auf den Schulsport genom-men haben, spiegelt sich in der pä-dagogischen Leitidee des Doppelauf-trags des Schulsports wider. Das ist kein alter Wein in neuen Schläuchen,

das ist ein wegweisender Paradig-menwechsel. Es geht nicht mehr nur um den Erwerb von Kulturgütern, sondern v. a. auch um den Erwerb von Kompetenzen. ( s. auch Schmidt-Millard, 2007, S. 106). Dieser Doppel-auftrag hat Auswirkungen auf allen didaktischen Ebenen. Im Zentrum steht nicht mehr der Sport, sondern das Sich-Bewegen als eine Möglich-keit des Subjekts, für sich eine Be-wegungswelt zu konstruieren bzw. die traditionelle Bewegungskultur nachzugestalten. Eine derartige Be-wegungserziehung intendiert eine erweiterte Handlungsfähigkeit, die nicht nur das Handeln in Sportarten meint, sondern eine Handlungsfähig-keit, „mit der die eigene Lebenswelt sinnvoll und verantwortungsbewusst gestaltet werden kann“ (MSWWF NRW, 1999, S. XXX). Das sind nicht „lediglich schönere Worthülsen“, son-dern das zielt auf eine Didaktik er-weiterter Ansprüche.Digel schreibt: „Eine Didaktik des Schulsports hat die Frage nach dem Exemplum zu beantworten.“ In einer Didaktik reduzierter Ansprüche mag es darum gehen, sich auf wenige Sportarten als Exemplum zu be-schränken. Eine Didaktik erweiterter Ansprüche begreift das exemplarische Prinzip im Sinne von Wagenschein (Wagenschein 1991). Hier geht es um eine pädagogische Perspektivierung des Unterrichts. Es geht um die Frage: Welchen Beitrag leisten Bewegung, Spiel und Sport, um unterschiedliche Sinngebungen den Jugendlichen zu-gänglich zu machen? Eine Reduktion auf Kernsportarten wird dem Dop-pelauftrag des Schulsports nicht ge-recht, sondern es muss um eine mehr-perspektivische Sicht sportlicher In-halte gehen, die exemplarisch zu ver-mitteln ist. Digels Position entspricht dem Sportartenkonzept und über-sieht die Lehrplanentwicklung von sportartorientierten zu bewegungs-feldorientierten Lehrplänen, die den Schülerinnen und Schülern mehr Möglichkeiten zu einer eigenständi-gen Gestaltung des Lernprozesses mit unterschiedlichen Sinngebungen bie-ten.

Digel beklagt, dass bei der Ziel-Inhalts-Diskussion die Frage nach der Methodik des Schulsports nur am Rande bearbeitet worden ist. Neuere Veröffentlichungen zur Didaktik des Schulsports beweisen das Gegenteil (s. z. B. Günzel & Laging, 2001, Wol-ters u. a., 2000). Schon 1989 orien-tierten sich die Bielefelder Sportpä-dagogen an einer didaktischen Positi-on der Methodik (Bielefelder Sport-pädagogen, 1989). Laging widmet in seinem 2006 erschienenen Buch „Me-thodisches Handeln im Sportunter-richt“ der Dimension der Zielerrei-chung ein eigenes Kapitel. Hier geht er auf den wechselseitigen Zusam-menhang von Inhalten und Metho-den ein. Immer sei der jeweilige Lern-gegenstand auf ein Ziel hin auszu-legen, er werde perspektivisch zum Thema für die Schüler und Schüle-rinnen (Laging, 2006, S. 55). Laging setzt dem tradierten Methodenver-ständnis ein alternatives entgegen, in dem gerade die von Digel ange-mahnte Ziel-Inhalt-Methode-Relation berücksichtigt wird. Wenn einem Autor kein weiteres Ar-gument gegen eine Position mehr einfällt, wird vorschnell mit der „ideo-logischen Keule“ hantiert. Dieser Ideologievorwurf ohne einen fach-lichen Begründungszusammenhangüberschreitet die Grenze wissen-schaftlicher Fairness. Hier zeigt sich beispielhaft die rudimentäre Argu-mentationsstruktur des Beitrags von Digel. Behauptungen werden aufge-stellt, wie z. B.: „Betrachten wir die vorgelegten didaktischen Konzepti-onen, so ist diesbezüglich nur sehr wenig Konkretes zu erkennen“ … „Ein-zelne Methoden werden propagiert, …“ Notwendige Veranschaulichungen fehlen aber, sodass der Leser keine Klarheit gewinnt, welche didakti-schen Konzeptionen und welche Me-thoden eigentlich gemeint sind. Dann werden die nicht abgesicherten Be-hauptungen mit Werturteilen verbun-den: „… weil bestimmte Ziele über-höht und anderen Zielen nicht die notwendige Toleranz entgegenge-bracht wird, …“ Auch hier fehlen not-wendige Konkretionen: Welche Ziele

Alter Wein in neuen Schläuchen?Stellungnahme aus schulischer Sicht zum Beitrag von Helmut Digel

Dirk Schlüter


werden überhöht, welchen wird nicht die notwenige Toleranz entgegenge-bracht? Didaktische Konzeptionen, die nicht Digels Vorstellungen entspre-chen, werden pauschal abgewertet, ohne in eine sachliche Auseinander-setzung mit für eine Argumentations-struktur notwendigen Argumenten, Belegen und Erläuterungen einzutre-ten. Ziel-, Inhalts- und Methodenentschei-dungen sind für die Praxis des Schul-sports prioritäre Dimensionen. Die von Digel hierzu gemachten Anmer-kungen sind für die Schulsportent-wicklung kontraproduktiv, da sie In-novationen blockieren und im Schul-alltag bestehende Resistenzen gegen eine Didaktik erweiterter Ansprüche bestärken. Das ist alter Wein in alten Schläuchen.Zu einigen anderen kritischen An-merkungen möchte ich kurz Stellung nehmen: Die von Digel angeregte Er-probung von Evaluationsverfahren ist zu begrüßen. Die Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studien-seminar und Schule in NRW hat als eine wichtige Lehrerfunktion das „Evaluieren“ aufgenommen (Rahmen-vorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule RdErl. d. Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder v. 1. Juli 2004 – 423. 6.05.07.03 Nr. 2984/04 –). Als Fachlei-ter beobachte ich, dass junge Lehr-amtsanwärterinnen und Lehramtsan-wärter zunehmend ihren Unterricht erforschen und auswerten. Evaluati-onsverfahren finden ihren Nieder-schlag in vielen Examensarbeiten.Digel behauptet, dass die Diskussionüber die Notengebung nur „sehr sel-ten weiterführend und damit auch in Bezug auf die sich veränderten Ver-hältnisse des Schulsports fortgeführt“ wurde. Dabei wird übersehen, dass es sehr wohl Bemühungen gegeben

hat, dem veränderten Leistungsbe-griff, der personale, soziale und sach-bezogene Aspekte einbezieht, durch Erweiterung der Beurteilungskrite-rien gerecht zu werden (s. z. B. Kolb & Siegmon, 1997, S. 44; MSWWF NRW, 1999, S. 65–67). Ein weiterer wichtiger Diskussionspunkt ist die Beteiligung der Schüler und Schülerinnen an der Notengebung (s. z. B. Scholl, 2000, S. 50–54). Auch wenn die Ergebnisse noch nicht zufriedenstellend sind, ist ein intensives Bemühen um eine ge-rechte Notengebung in der Schule beobachtbar.

Die Frage der Hausaufgaben im Schulsport wird in NRW differenziert diskutiert im Rahmen des Erpro-bungsvorhabens „Sport als 4. Fach der Abiturprüfung“ (s. Zwischenbe-richt der wissenschaftlichen Evalua-tionsgruppe im Sportausschuss des Landtages NRW vom 24. Mai 2004). Hier wird untersucht, welche Rolle Hausaufgaben im Sportunterricht spielen. Hausaufgaben werden durch-aus von Schülerinnen und Schülern akzeptiert, wenn ihnen der Sinn ein-sichtig gemacht wird. Schon in den 70er Jahren konnte ich in manchen Schulen beobachten, wie selbstver-ständlich Lehrer und Schüler mit Hausaufgaben im Sportunterricht um-gingen. Neuere Beiträge zum Sport-unterricht in der Oberstufe zeigen, dass die Bedeutung der Hausaufga-ben erkannt wird und dass die Schul-praxis schon weiter ist, als manche Didaktiker vermuten (z. B. Dreiling & Dreiling, 2003, S. 62).

Auch die Beziehung unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Sport wird in der aktuellen didaktischen Litera-tur intensiver diskutiert, als Digel an-nimmt. Laging bearbeitet dieses The-ma im Rahmen der Terhartschen Di-mension Rahmung. Hier geht er auf unterschiedliche Konzepte der schu-

lischen Organisation von Bewegung, Spiel und Sport ein (Laging, 2006, S. 83–129). Bilanzierend kann festgestellt wer-den, dass ein undifferenzierter Rund-umschlag weder der aktuellen didak-tischen Diskussion gerecht wird noch hilfreich ist für die vielen Bemü-hungen, der Praxis des Schulsports neue Impulse zu geben.

LiteraturBalz, E. (Hrsg.). (o. J.). Schulsport 5 – 10 –

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Kurz, D. (Hrsg). (o. J.). Praxis und Theorie verbinden – Schulsport 11–13 – Sonder-heft der Zeitschrift sportpädagogik.

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MSWWF NRW (Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-West-falen) (Hrsg.). (1999). Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II – Gymnasium/Gesamtschule – Sport. Fre-chen: Ritterbach.

Schmidt-Millard, T. (2007). Erziehender Sportunterricht oder Erziehung durch Sport-Unterricht?. sportunterricht, 56 (4), 105–109.

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Wolters, P. u. a. (2000). Didaktik des Schul-sports. Schorndorf: Hofmann.

Eine kurze ErwiderungHelmut Digel

nicht mehr gibt, müssen aus verständ-lichen Gründen von solch einer Anre-gung irritiert sein. Für sie ist es nahe-liegend, die Frage aufzuwerfen, ob nicht möglicherweise auch 12 Fragen an eine Didaktik des Schulsports an

daraus ein gemeinsames Projekt für eine tragfähige Didaktik des Schul-sports zu entwickeln. Jene, die davon ausgehen, dass es eine tragfähige Di-daktik des Schulsports gibt, die es meines Erachtens noch nicht oder

Mein Grundanliegen war es, einen multilateralen Dialog zwischen Wis-senschaftlern, Lehrern, Eltern, Schü-lern und bedeutsamen sportpädago-gischen Institutionen und Organisati-onen in Deutschland anzuregen, um


Stelle der genannten 10 zu richten sind. Weniger naheliegend ist es, dass man sich mit den inhaltlichen Sach-verhalten nur am Rande auseinan-dersetzt, hingegen die Annahme ver-tritt, dass eine essayistische Betrach-tung zum Schulsport nur dann wissenschaftlichen Gütemaßstäben entspricht, wenn der aktuelle For-schungsstand – was immer das in der Didaktik heißt – zur angesprochenen Thematik angemessen wiedergege-ben wird.Ich gebe zu, ich bin „altmodisch“. Nach wie vor bin ich ein Vertreter der Grundidee der bildungstheoretischen Didaktik, die Didaktik als Lehre von den Zielen und Inhalten sowie von den Methoden und Verfahren ver-steht. Ich habe diese wichtigen As-pekte in meinem Text mit weiteren Punkten ergänzt. Dies geht vorrangig auf Gespräche mit Lehrern und Refe-rendaren zurück – und ich bin nach wie vor überzeugt, dass deren Klage, die Didaktik erreiche ihre Praxis nicht, berechtigt ist. Dazu habe ich Fragen formuliert, über die man nach-denken möge, aber keine Personen treffen wollen. Wenn sich einige doch betroffen fühlen, kann das wohl nicht mein Problem sein. Besser wäre es, wenn meine Fragen eine Antwort ge-funden hätten. Ich bin auch insofern „altmodisch“, dass ich ein Anhänger des irreführen-der Weise so genannten Sportarten-Konzepts bin. Ich bin überzeugt, dass unser Sport mit seinen zahlreichen Sportarten, Sport- und Bewegungs-spielen sowie Bewegungsaktivitäten vielfältig genug ist und inhaltlich ge-nügend Stoff für jede Form des Un-terrichts und der Unterrichtsgestal-tung zu bieten hat. Im Grunde kann diese Fülle unterrichtlich – ohne eine konsequente Auswahl der Inhalte – auch nicht einmal im Entferntesten bewältigt und schon gar nicht ausge-schöpft werden. Leider ist es bislang so, dass selbst in den klassischen Schulsportarten ein mittleres Niveau

nicht erreicht werden kann; nicht ein-mal die Bewerber und Bewerbe-rinnen um Studienplätze im Lehramt sind – wenn sie nicht in Vereinen ge-wesen sind – im Durchschnitt in der Lage, das zum Bestehen von Ein-gangsfeststellungen notwendige Ni-veau zu erreichen. In Kenntnis dessen erscheint mir der Ruf nach noch mehr Bewegungsaktivitäten und der krea-tiven Erschließung von neuen Bewe-gungsfeldern geradezu als zynisch. Es wird dabei von Bewegungsfeldern gesprochen, eine Bewegungserzie-hung gefordert und dabei mit dem Wort „Bewegung“ ein Begriff verwen-det, der sich einer sinnvollen sport-wissenschaftlichen Verwendung ent-zieht. An keiner Stelle wird gesagt, welche Bewegungen man denn über-haupt meint, z. B. Rasen mähen, Handarbeiten, tischlern, Nase bohren, tieftauchen, oder was sonst. Man muss sich schon die Frage stellen, ob beliebige und unspezifische Bewe-gungen überhaupt in der Lage sind, gesundheitlich wirksam zu sein, ob sie „kommunikativ“ geeignet sind, auch außerhalb der Schule Anschluss zu finden, z. B. beim Handball oder Fußball oder in der Leichtathletik oder beim Skifahren und ob sie sozial so gelagert sind, dass nicht die in der Schule ohnehin benachteiligten Schü-ler und Schülerinnen aus Migranten-Familien und aus ärmeren Sozial-schichten nicht noch weiter benachtei-ligt werden. Die vielfältigen Formen des Sports sind weltweit verbreitete und anerkannte historisch gewach-sene Kulturtechniken, die zu lernen wichtig ist, die man können und in denen man kompetent sein sollte. Es ist geradezu widersinnig, plötzlich Kompetenz gegen Kultur auszuspie-len. Entweder man hat den Kompe-tenzbegriff nicht verstanden oder kennt die neuere Kulturdiskussion nicht oder ist in beidem inkompe-tent.Die Lücken, die die Sportdidaktikmeines Erachtens hat, werden von

den Kritikern vermutlich aus gutem Grund nicht erwähnt. So gibt es bis-lang keine ausgearbeitete Didaktik der Sportarten, des Alters-, Behinder-ten-, Jugend-, Kinder- und Gefängnis-sports etc. Die Auffassung, dass die Schule die Verpflichtung hat, Kultur-güter zu vermitteln und zu pflegen und der Sport, so wie er in und außer-halb der Schule betrieben wird, wohl ebenso ein Kulturgut ist wie die Mu-sik, die Sprachen, die Mathematik, die deutsche Literatur und die Geschich-te, scheint für einige Fachdidaktiker wohl kaum mehr akzeptabel zu sein. Auch der Sport als Kulturgut muss ge-lernt werden und ist nicht ohne An-strengung zu haben; auch die Kompe-tenzen, die im Sport zu erwerben sind, können gewiss nicht beliebig sein. Solche Sachverhalte scheinen je-doch immer bedeutungsloser zu wer-den.Aber auch, wenn ich für „altmodisch“ gehalten werde und ich als jemand gesehen werde, der „alten Wein in neue Schläuche füllt“, oder der den „großen Wurf“ nicht schafft, bin ich didaktisch informiert genug zu wis-sen, dass es nach der Bildungstheorie und nach der Curriculumtheorie kein in sich konsistentes didaktisches Schulsportkonzept gegeben hat. Die Literatur, auf die sich die Verfasser be-rufen, um ihre gegenteilige Auffas-sung zu stützen, lässt ein solches in sich konsistentes Konzept nicht er-kennen. Bei den meisten Titeln han-delt es sich um kleinere Aufsätze zu partiellen Fragen, aber in keinem Fall um eine neue Didaktik. In beiden Kri-tiken werden im übrigen konsequent die Arbeiten eines so erfahrenen Schuldidaktikers wie Wolfgang Söll, die in der gesamten Lehrerschaft große Anerkennung finden, weil sie ihre Probleme aufnimmt, nicht er-wähnt. Aber auch Söll war wohl zu sehr an einem traditionellen bildungs-theoretischen Schulsportkonzept in-teressiert und für die beiden Autoren nicht „modernistisch“ genug.


Der regelmäßige Austausch des„Deutschen Sportlehrerverbandes“(DSLV) mit seinem Verbandsorgan„sportunterricht“ mit den Nieder-landen und mit Schweden erfolgtinzwischen seit mehr als einemJahrzehnt. In den Niederlanden istder Partner die „Koninklijke Vereni-ging van Leraren Lichamelijke Op-voeding“ (KVLO), übersetzt: König-liche Vereinigung von Lehrernder Leibeserziehung. In Schwedenheißt der Verband etwas kürzer„Svenska Idrottslärar Föreningen“,übersetzt: Schwedische Sportlehrer-vereinigung. Die Verbandszeitschriftder Niederländer heißt „Lichame-lijke Opvoeding“ (LO), was über-setzt unserem alten „Leibeserzie-hung“ entspricht. Die schwedischeZeitschrift heißt seit einiger Zeit„idrott och hälsa“. Diese Bezeich-nung ist identisch mit der Bezeich-nung des Schulfaches und heißtübersetzt „Sport und Gesundheit“.Statt der „Gesundheit“ war in frü-heren Jahren die Gymnastik, die inSchweden eine große Tradition hat,Teil des Namens; es hieß also „Gym-nastik und Sport“. Eine Akzentuie-rung der Gesundheit im Rahmeneiner Sporterziehung war vor ei-nigen Jahren auch bei uns schonvon verschiedenen Seiten diskutiertworden. Aufgenommen wurde esin Nordrhein-Westfalen nur für dieBerufskollegs. Mit den neuen „Richt-linien und Lehrplänen“ heißt dasFach dort „Sport und Gesundheits-förderung“.

Es entspräche nun nicht der Wahr-heit zu behaupten, man würdedie Zeitschrift der Nachbarn jedesMal Wort für Wort lesen. Es genüg-te zumeist in der Vergangenheit,wenn beim Überfliegen das Auge

an Überschriften hängen blieb, dieauf Probleme und Neuerungen imSchulsport des betreffenden Lan-des hinwiesen und für die man inDeutschland Parallelen zu erken-nen glaubte.

Es war auch ein Anstoß dieser Art,der Veranlassung bot, Beiträge ausden Nummern von LO und „Sportund Gesundheit“ in Gänze zu über-setzen. Für den Beitrag aus den Nie-derlanden besorgte dies Dr. TheoKelz, ein langjähriger freier Mitar-beiter des DSLV – LV – NRW, für denBeitrag aus Schweden der Autordieses Beitrags selbst. Die wörtlichwiedergegebenen Textteile sind imvorliegenden Text durch Anfüh-rungszeichen und durch Kursiv-druck kenntlich gemacht.

Niederlande

„Allianz Schule und Sport – gemeinsamer stärker“

Gert van Driel ist Chef der KVLO,und in der Verbandszeitschrift istihm immer die 1. Seite vorbehalten.In der Ausgabe von LO 12/2006 be-schreibt er eine Aktion, deren Trä-ger es sich zum Ziel gesetzt haben,„ein tägliches Angebot von Bewegen und Sport für alle Schüler zu reali-sieren.“ Das klingt nach mehr Sportund Bewegung in der Schule, alsoeine Aktion, wie sie in Deutschlandzur Zeit in der Trägerschaft vonStaat, Sportorganisationen, Gesund-heitskassen u. a. erfolgreich zu lau-fen scheint. Ein entscheidender Un-terschied zu der Aktion in den Nie-derlanden besteht allerdings darin,dass dort der Sportunterricht ge-stärkt und vom Zeitdeputat her ver-

mehrt werden soll. Eine ganze Schu-le, wie in Deutschland unter Einbe-ziehung aller Fächer und des Schul-lebens im Ganzen, für und durchBewegung zu aktivieren, ist in denNiederlanden nicht gemeint. Das istauch aus einer Situationsanalyse er-sichtlich, in der Gert van Driel denIst-Stand und die Defizite des Schul-sports in den Niederlanden zusam-menfasst: „Das größte Problem be-steht an Schulen, wo kein Sportleh-rer tätig ist“ und wo Schulverwal-tung, Schulmanager und Direktorenvom Nutzen und der Notwendigkeiteiner solchen Fachkraft erst über-zeugt werden müssen. Erfolgreichim Fach Sport sind nur solche Schu-len, wo ein begeistertes Manage-ment und eine begeisterte Sport-abteilung (gemeint ist hier das,was wir in Deutschland FachschaftSport nennen) gut zusammenarbei-ten.

Gert van Driel geht davon aus, dassin dieser Situation viele Schulen al-lein nicht die Kraft haben, Verände-rungen zu bewirken, und dass sieHilfe und Rat brauchen. Hilfe ver-spricht er sich bei diesem Problemdurch eine Maßnahme, die er bild-kräftig „Speerspitzen“ nennt. Eshandelt sich dabei um 8 kompe-tente Kolleginnen und Kollegen,die als Festangestellte von Schulebzw. KVLO den Schulen mit Ratund Tat zur Seite stehen sollen. So-weit und kurz gefasst das Vorhabenvon Gert van Driel und seinen Mit-streitern.

Kommentierung

Was kann man bezüglich Deutsch-land im Allgemeinen und Nord-rhein-Westfalen im Besonderen da-

Ein Blick zu NachbarnSchulsport-Schlaglichter aus den Niederlanden und aus Schweden

Helmut Zimmermann


zu anmerken? Vor einigen Jahrenwurde auch bei uns von Prophetender Schulentwicklung noch von au-tonomen Schulen als Lösung allerSchulprobleme gesprochen unddabei immer auf das Vorbild derNiederlande verwiesen. Die Ver-hältnisse dort liegen allerdings invielem anders. Dort ist das Verhält-nis von Privatschulen zu staatlichenSchulen 70% zu 30%, im Vergleichdazu haben wir etwa in Nordrhein-Westfalen bei einer größeren Bevöl-kerung ein Verhältnis von 5% zu95%. Dieses Verhältnis ist mehr alseine totale Umkehrung der Prozent-werte in den Niederlanden. Es istanzunehmen, dass sich der Anteilder Privatschulen in Zukunft aberauch bei uns sehr schnell vergrö-ßern wird. Was folgt daraus? Kannes nicht so sein, dass Privatschulen,die Gelder von Sponsoren einwer-ben müssen, die ja nach Einzugsge-biet mal viel, mal weniger Geld zurVerfügung haben, die ihre Lehrkräf-te selbst anheuern, auch autonomerhandeln und damit resistenter ge-genüber staatlich angeordneten In-novationen sind als die Schulen inDeutschland!? Haben Privatschulenein ganz anderes Kostenbewusst-sein und verfügen sie über mehrSelbstständigkeit, sodass der Voll-zugsgehorsam staatlicher Schulenbei ihnen nicht eingefordert wer-den kann? Wenn dem so ist, dannhaben der KVLO und Gert van Drielein Problem mit der Aktion. Einweiteres Problem noch: Mit den 8Speerspitzen könnte man in Nord-rhein-Westfalen niemanden beein-drucken. Die Landesregierung hatan vielen Stellen bei den LehrernEinsparungen vorgenommen, umdas Ziel einer Unterrichtserteilungzu 100% zu erreichen. Trotz der Ein-sparungen von etwa 1⁄3 der Lehrer-stellen bei den Beauftragten für denSchulsport gibt es immer noch ca.170 Beauftragte, die den Schulen inSachen Schulsport helfen können.Also eine erheblich größere Mengevon „Speerspitzen“. Und was dieVersorgung mit Sportlehrkräftenanbelangt, müsste man zumindestin NRW bei statistisch 30000 Sport-lehrerinnen und Sportlehrern da-von ausgehen können, dass bei

rund 6400 Schulen jede Schule we-nigstens einen Sportlehrer hat.

Für die Schulentwicklung könnteman aus der Situation in den Nie-derlanden, aber auch bei uns injedem Fall das Fazit ziehen: KeineSchulentwicklung (sprich Aufga-benvermehrung) für Lehrer ohneBereitstellung zusätzlicher Personal-ressourcen! Doch die kosten vielGeld, weil Bildung eben teuer ist.

Boxen in der Schule

Zweimal in letzter Zeit enthielt dieFachzeitschrift LO Beiträge, die sichmit dem Boxen beschäftigten. Indem einen Fall (LO Heft 10, S. 485/2003) ging es dabei um das selbst-ständige Aushandeln von Regelndurch die Schülerinnen und Schü-ler, also mehr um den Erwerb vonsozialen Kompetenzen. Bei derzweiten Veröffentlichung ging esdann auch um Technik und Taktik(LO Heft 14, S. 29/2006).

Das Profiboxen erlebt in Deutsch-land gerade eine Renaissance imFernsehen. Man mag nicht hinse-hen, aber immerhin mal was ande-res als die ständigen Leichen beider abendlichen Überflutung durchdie Kriminalserien. Nun kann manverstehen, dass die Kriegs- undNachkriegsgeneration unter Hin-weis auf den Sportunterricht imDritten Reich sich keine Renais-sance des Boxens wünscht. Obwohlder Schock nicht gar so groß gewe-sen sein kann, wenn an der Deut-schen Sporthochschule in Köln ne-ben Ringen und Fechten in den50er und 60er Jahren auch Boxenangeboten wurde. Das „Fechten“mit den Fäusten, so nannte es derAusbilder damals. Feststellen mussman allerdings auch, dass man inder ehemaligen DDR in dieser Sa-che etwas weniger zimperlich war.Auch an anderen Hochschulen inder Bundesrepublik gab es Boxstaf-feln, die gegeneinander antraten.

Wie das heute in Köln und in an-deren Sportlehrer-Ausbildungsins-tituten der Bundesrepublik aus-sieht, entzieht sich meiner genauenKenntnis. Nun gibt es zahlreicheSportinteressierte, die das Kondi-

tionstraining und die Schulung vonReaktionsfähigkeit und Ausdauer,wie sie beim Boxen zu verzeichnensind, lobend hervorheben. Mandenke nur an das intensive Seil-chenspringen. All dies ist aber keinschlagendes Argument für das Bo-xen. Oder tut sich da doch etwas?Niedersachsens Kultusminister je-denfalls hat ein Modellprojekt aufden Weg gebracht, um etwas gegendie Gewalt bei Jugendlichen zu tun.Die Polizei, der Boxverband undder Landessportbund sind mit imBoot. Mal schauen, was daraus wird.Sich im Notfall verteidigen zu kön-nen, auch auf dem Schulhof, ist einegute Sache. Aber hätte es Judo nichtauch getan?!

Schweden

Zum Verhältnis von Schulsport und Vereinssport

Von Jan-Ola Högberg, verantwort-lich für die Ausbildung von Trai-nern und Übungsleitern an derHochschule von Dalarna (Mittel-schweden), erschien in „idrott ochhälsa“ ( Jg. 133, 2006/2007, S. 128)ein ungewöhnlicher Beitrag zudem oben in der Überschrift ge-nannten Thema.

Högberg begrüßt die Unterstützungdes Schulsports durch die Vereineund Verbände. Er deutet an, dassSport, Spiel und Bewegung in derSchule durch die Beschäftigung mitGesundheitsfragen etwas zu kurzkommen. Deshalb begrüßt er es,dass die Vereine für ein „Handgeld“ zusätzliche Angebote bieten undgleichzeitig einen Kontakt zwischenSchülern und Vereinen herstellen.Die Parole: „Hinein mit dem Sport in die Schulen“ wird von ihm alsoohne Einschränkung bejaht. Ausseiner Position hält er aber auch dasUmgekehrte für notwendig. SeineParole lautet: „Hinein mit der Schu-le in den Sport.“ Wie begründet erdiese ungewöhnliche Forderung?Als ehemaliger Lehrer an der Schulestellt er fest: „Die pädagogische For-schung, die wir im Training betrie-ben haben, war marginal im Ver-gleich zu dem, was wir bei der Un-

Ein Blick zu Nachbarn



terweisung im Fach ,Sport und Ge-sundheit‘ gemacht haben.“ So derOriginaltext, der für unsere Ohrenwohl etwas fremdartig klingt. Hög-berg zieht aus seinen Beobach-tungen eine radikale Konsequenz:Wie in der Schule, so haben auchKinder und Jugendliche im Vereinden Anspruch, von Ausbildern un-terwiesen und betreut zu werden,die in Pädagogik und Methodik ge-schult und sich mit Motivationspsy-chologie und Entwicklungslehrebefasst haben. Dies sind Vorausset-zungen für ein positives Lernklimaund ein freudvolles Üben, so Hög-berg. Das steckt also hinter demVorschlag, die Aufforderung „Sportin die Schule“ um die Aufforderung„Schule in den Sport“ zu ergänzen.Högberg macht seine Forderungvor allem auch an dem Ziel desSchulsports und des Vereinssportsfest, Kinder und Jugendliche für einlebenslanges Sporttreiben zu moti-vieren. Das müsse ein gemeinsamesZiel von Schule und Verein sein,und das erfordert auch dieselbenKompetenzen und Qualifikationenbei Lehrern wie bei Trainern undÜbungsleitern.

Kommentierung

Ob die Ausbildung der Lehrer inDeutschland an den Hochschulen,die der Übungsleiter in den Landes-sportbünden und die der Trainer inden Trainerakademien an den glei-chen Stellen Defizite aufweist, wieHögberg sie für seinen Bereich fest-stellt, dies kann hier nicht geklärtwerden. Wohl kann man auf die Zu-sammenarbeit von Schule und Ver-ein im Zusammenhang mit der Lö-sung von Schulsportproblemen andieser Stelle kommentierend undergänzend eigene Erfahrungen ein-bringen.

Wir haben in den vergangenen Jah-ren und auch gerade erst vorkurzem drei „Hilfsversuche“ für denSchulsport gehabt, wobei zwei vondiesen Hilfsversuchen offensicht-lich wenig hilfreich waren.

1. Die Übertragung des Schulsportsauf die Vereine, die mit dem Na-men des LandesabgeordnetenKuckart aus NRW verbunden ist.

2. Die Auslagerung des Berufsschul-sports in Hamburg, mit der Ver-teilung von Gutscheinen an dieSchüler und einem Vertrag mitdem Landessportverband Ham-burg.

3. Die Übertragung des gesamtenSchulsports auf die Vereine durchdie Gemeinde Nagold.

Alle drei Versuche hatten und ha-ben die Zielsetzung, das Fach Sportaus der Schule räumlich und perso-nell herauszulösen.

Vor einer kurzen Bewertung derdrei Fälle sei ergänzend darauf hin-gewiesen, dass die Überführungeinzelner Schüler in die Sportver-eine, wie sie immer wieder als eineAufgabe in der Verantwortung derSportlehrer der Schule gefordertwird, in der Vergangenheit zumeistgescheitert ist. Sobald Schüler leis-tungsmäßig nicht in die entspre-chende Gruppe eines Vereins pas-sen, und zwar sofort passen, derÜbungsleiter nicht identisch ist mitdem Sportlehrer der Schule, die El-tern keine Unterstützung gewährenund die neuen Sportkameradenvon anderen Schulen und Schul-formen kommen, wurde der Ver-such einer Überführung in einenVerein zumeist schon nach kurzerZeit abgebrochen.

Auch diese Erfahrungen muss manvor Augen haben, wenn man eineZusammenarbeit von Schule undVerein ins Auge fasst. Doch zurückzu den drei Versuchen!

Zu 1. Der Vorschlag von KuckartAnfang der 90er Jahre, den Schul-sport auf die Vereine zu übertragen,war in keiner Weise durchdacht undabgesichert. Seine Zielvorstellungwar: Die Schüler haben mehr Sport,weil keine Stunden mehr ausfallen.Die Kosten für das Land sind gerin-ger, weil Übungsleiter weniger Geldkosten. Das Angebot für die Schü-ler ist hinsichtlich der Vielfalt derSportangebote größer und dahermotivierender.

Was heute den Auftrag des FachesSport in der Schule bestimmt, näm-lich dass er einen erzieherischenUnterricht zu verwirklichen hat unddass jeder Schüler nach seinemKönnen zu fordern und zu fördern

ist, das hat, so kann man feststellen,Kuckart überhaupt nicht in denBlick genommen. Außerdem wür-den Schüler in den Vereinen in derRegel kein größeres, sondern eingeringeres Sportangebot erhalten.

Zu 2. Den Berufsschulen der StadtHamburg ging es einmal darum,sich die Klagen der Arbeitgeber-seite vom Hals zu schaffen, sodasssie die Stundendeputate Sport fürandere Aufgaben vereinnahmenkonnten. Dem Erziehungsauftragbei manchen Schulen nachzukom-men, war gewiss, vor allem wenndie Schüler einer bestimmten Be-rufsgruppe zugehörten, für dieLehrer keine leichte Aufgabe. Alsowollte man sie loswerden. Das Mo-dell ist kläglich gescheitert.

Zu 3. So weit man mit dem Vorgangin Nagold vertraut gemacht wordenist, sah der Oberbürgermeister derStadt in der Übertragung des Sportsauf die Vereine ein Allheilmittel. DieSchülerinnen und Schüler, die Ver-eine sowie Schulen wie Schulträger,alle sollten davon profitieren. In-zwischen ist das ganze Vorhaben,das Anfang 2006 gestartet wurde,im Sande verlaufen. Die Argumentewaren mit denen Kuckarts iden-tisch. Unter allen relevanten As-pekten durchgespielt hatte das zu-vor niemand. Widerstand kam auchaus den Sportvereinen, die für sicheine Überforderung fürchteten.

Bei all diesen Versuchen wurdenimmer wesentliche Punkte überse-hen, die zeigten, dass die Aufgabenund die Struktur der Schulen nichtverstanden worden sind. Sport er-zieht und bildet im Kontext von vie-len anderen Fächern. Schüler habenalso die Möglichkeit, ihre Stärkenund Schwächen in verschiedenenFächern wirksam werden zu lassenund sich mit anderen Schülern zuvergleichen. Lehrer haben nicht nurdie Aufgabe, bei der Verbesserungder Leistungsfähigkeit zu helfen, siemüssen auch jeden einzelnen Schü-ler individuell fördern, führen, be-treuen und beurteilen, sicherlichkeine leichte Aufgabe. Durch ein-faches „Wegschicken“ dürfen Lehrerdie Probleme nicht zu lösen versu-chen. Die Frage ist immer, im Sport



und auch in jedem anderen Fach,mit welchen Voraussetzungen derSchüler gekommen ist und wie weitihn der Lehrer durch sein Helfengebracht hat.

Die Frage von Högberg, über welchepädagogischen und wissenschaftli-chen Qualifikationen Trainer undÜbungsleiter verfügen müssen, istvor allem dann brisant, wenn siemit Lehrern an der Schule zusam-mentreffen. Das kann neuerdingsbeispielsweise der Fall sein, wennÜbungsleiter aus den Vereinen amNachmittag an Ganztagsschulen ar-beiten. Ist die formal höhere Quali-fikation per se auch der Garant für

bessere Arbeit? Högberg würde die-se Frage bejahen. Aber es ist ja auchnicht auszuschließen, dass es zueinem Vergleich kommt, wenn Leh-rer und Übungsleiter gemeinsam ineiner Gruppe arbeiten. Man wirdden Vergleich nicht verhindern kön-nen, wenn der eine besser bezahltwird und sich doch als schlechterqualifiziert erweist. Nach dem Abi-tur, 8 Semester Studium und zwei-jährige Ausbildung im Studiensemi-nar und Schule dürfte das nicht derFall sein – aber man weiß es ja nie.Ausnahmen gibt es immer.

Jedoch ist so oder so doch immer-hin ein Fortschritt im Schulwesen

zu verzeichnen, wenn es um die Re-krutierung von Lehrern oder Hilfs-personal in der Schule geht. Nichtsist vergleichbar mit den Anfängendes allgemeinen Schulwesens inDeutschland und auch anderswo:Gastwirte, abgefallene Theologenund nicht mehr kriegstaugliche Sol-daten sind nicht mehr „die Erzieherunserer Jugend“. Und dies ist ge-wiss ein Fortschritt.

Anschrift des Verfassers:Helmut ZimmermannOberstudiendirektor i.R.Krüsemannstr. 8, 47803 Krefeld

Prohl, R.: Grundriss der Sportpäda-gogik. 2. stark überarbeitete Auflage.Limpert: Wiebelsheim, 2006 . 392 S.,19,95.

Robert Prohl, Schüler und Nachfolgervon Peter Röthig am Lehrstuhl fürSportpädagogik an der Uni Frankfurta. M., hat seine erstmals 1999 edierte„Sportpädagogik“ – so genannt „stark“– überarbeitet. Aus Schweizer Sichtvorab mit Schmunzeln angemerkt,war dieses Überarbeiten auch ‚not –wendend‘: Denn endlich sind nundes Pädagogen Pestalozzi (1746–1827) Vornamen die richtigen (Jo-hann Heinrich) genannt worden …Fast 400 Seiten zusammenfassen undauf den bildungs- und praxisrele-vanten Punkt bringen zu wollen,sprengt gerade bei diesem grundle-genden Werk, mit dem sich Prohl de-finitiv (s)einen Platz in der Historio-grafie der Entwicklung der Sportwis-senschaften erarbeitet hat, jeglichen(Rezensions-)Rahmen. Auf diesesWerk hingegen würdigend hinzuwei-sen, ist Pflicht, zumal mit der entspre-

chenden Überzeugung gekoppelt,dass es sich hier um abgewogene Aus-führungen handelt, die sowohl der zureflektierenden Praxis als auch demkünftigen pädagogischen Engage-ment (be)im erziehenden Unterrich-ten dienen.Das Prohl’sche Lebenswerk gliedertsich in 18 Kapitel und fügt sich in dreiTeile, die mit „50 Fragen zur Lern-kontrolle“ abgerundet werden, wasdokumentieren mag, wie sehr es sichhier um ein approbates Lern- undLehrbuch für die heranwachsendeGeneration von Sportwissenschafter/-innen handelt. Die Hauptteile skiz-zieren die drei Stoßrichtungen diesesGrundrisses: Nach einer prägnantenEinführung („Was bedeutet Sportpä-dagogik?“) folgt die problemgeschicht-liche Perspektive der Sportpädagogikim Zeichen der „Wiederkehr im Wan-del“; dann die bildungstheoretischePerspektive als „Orientierung im Plu-ralismus“ und schließlich die erzie-hungswissenschaftliche im Sinne ei-ner „in Verantwortung“ zu gestalten-den Handlungsfreiheit.

Um auch substanziell erahnen zukönnen, zu welchem richtungwei-senden (humanistischen) Menschen-bild sich der Verfasser verpflichtetfühlt und entsprechend seine Mate-rie, soll hier das nachfolgende Zitatbelegen (S. 262):„Dabei ist zunächst festzuhalten, dass auch für die Beziehung zwischen Lehren und Lernen die Unterrichts-prinzipien eines ‚erziehenden Sport-unterrichts‘ gelten. Das übergeord-nete Prinzip der ‚absichtlichen Unab-sichtlichkeit‘ lautete dort, dass Bil-dung durch Erziehung ebenso wenig ‚herstellbar‘ ist wie Lernen durch Leh-ren ‚gemacht‘ werden kann. Vielmehr stellt Lernen eine erwünschte Folge des Lehrens dar, d. h. Lehren soll Ler-nen ermöglichen und unterstützen. Dabei sind aus bildungstheoretischer Perspektive Weg und Ziel des Lehrens und Lernens gleichermaßen von Be-deutung.“In wessen Bibliothek dieser „Grund-riss der Sportpädagogik“ nicht steht,ist selber schuld.

Arturo Hotz

Zusammengestellt von Dr. Norbert Schulz, Marderweg 55, 50259 Pulheim

Literatur-Dokumentationen


Mandy Erdtel, Miriam Kehne, Doreen Reymann

Bericht„Sportpädagogik im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen, wissenschaftlicher Ansprüche und empirischer Befunde“ 21. Tagung der dvs-Sektion Sportpädagogik vom 7.–9. Juni 2007 in Augsburg

Der Auftakt zur 21. Tagung der dvs-Sektion Sportpädagogik zum Thema„Sportpädagogik im Spannungsfeldgesellschaftlicher Erwartungen, wis-senschaftlicher Ansprüche und empi-rischer Befunde“ in Augsburg wardurch zwei Neuheiten gekennzeich-net. Zum ersten Mal bekam der wis-senschaftliche Nachwuchs die Gele-genheit, bereits einen Tag vor der of-fiziellen Begrüßung durch Prof. Dr.Helmut Altenberger in den Tagungs-räumen des Sportinstituts zusammen-zukommen. Das Programm wurdevon den Teilnehmer/innen ausge-sprochen positiv bewertet, sodassvon der Kommission „Wissenschaft-licher Nachwuchs“ angedacht ist, dasTreffen künftig als festen Bestandteilin die jährliche Tagung zu integrieren.Eine zweite Innovation, die im Teil-nehmerkreis ebenfalls große Reso-nanz fand, haben die AugsburgerGastgeber zum Einstieg in das Ta-gungsthema vorgenommen. Anstelleeines üblichen Hauptvortrags beka-men sieben Sportwissenschaftler/in-nen (Prof. Dr. Dietrich Kurz, Prof. Dr.Katja Schmitt, Dr. Harald Schmid, ErinGerlach als Vertretung für Dr. KlausKrieger, Prof. Dr. Michael Kolb, PD Dr.Ulrike Burrmann, Prof. Dr. JürgenBaur) die Gelegenheit, in jeweils sie-ben Minuten („7 x 7“) das Tagungs-thema zu umreißen, Impulse zu ge-ben sowie Erwartungen an die In-halte der Tagung zu formulieren. DasSpannungsfeld zwischen gesellschaft-lichen Erwartungen, wissenschaftli-chen Ansprüchen und empirischenBefunden wurde von den Rednernaus unterschiedlichen Perspektivenkritisch aufgegriffen. Die Statementsbetrafen den Schulsport, dessen Di-daktik und den außerschulischenSport ebenso wie den Umgang mitForschungsergebnissen und -instru-menten. Diese Impulsreferate regtendie Diskussionen in den Arbeitskrei-sen genauso an, wie die Forderungnach stärkerer Öffnung des Fachs für

interdisziplinäre und internationaleForschungsaktivitäten.Themenbezogene Ansätze, aktuelleForschungsvorhaben sowie vorlie-gende Ergebnisse wurden im Verlaufder Tagung in 15 Arbeitskreisen unddrei Hauptvorträgen vorgestellt unddiskutiert. Zudem wurde erstmalseine geführte und von einer Jurybegutachtete Posterausstellung indas Programm eingebunden. Trotzder (traditionell) eher geringen An-zahl der Posterbeiträge ist es denVeranstaltern durch die geschicktePlatzierung der geführten Ausstel-lung in diesem Jahr gelungen,die Aufmerksamkeit der Teilnehmerauch auf diesen Programmpunkt zulenken.Im ersten Hauptvortrag mit dem Titel„Mozart macht schlau und Sport bes-sere Menschen. Transfereffekte musi-kalischer Betätigung und sportlicherAktivität zwischen Wunsch und Wirk-lichkeit“ fragte Prof. Dr. Wolf-DietrichBrettschneider pointiert nach dem„state of the art“ hinsichtlich desWirkungszusammenhangs zwischensportlicher bzw. musikalischer Aktivi-tät und der Entwicklung von Heran-wachsenden, der in beiden Fächernhäufig unterstellt und zur Legitimati-on herangezogen wird. Provokant er-läuterte er zunächst die Gemeinsam-keiten zwischen Sport und Musik aufder Ebene der Wünsche und hobdann die Unterschiede im Bemühenum die empirische Überprüfung vonTransferannahmen in beiden Fächernhervor. Fehlende empirische Befundezum Wirkungszusammenhang zwi-schen aktiver musikalischer Betäti-gung und außermusikalischen Effek-ten sind in der Musik Anlass für Zu-rückhaltung gegenüber allzu optimis-tischen Transferannahmen. Im Sportwird anders verfahren; anstatt sichum die empirische Überprüfung vonTransferannahmen zu bemühen, wirdweiterhin spekulativ auf das Allheil-mittel Sport gesetzt. Brettschneiders

Ausführungen riefen Nachdenklich-keit hervor.Mit Dank für Brettschneiders „Vorla-ge“ griff PD Dr. Ralf Sygusch in sei-nem Vortrag „Stark im Team – Psycho-soziale Ressourcen im Kinder- undJugendsport“ das Thema „Mangel-ware“ auf. Er wies darauf hin, dass ge-meinhin von einer Sozialisation imund durch Sport ausgegangen wird,bislang aber in Theorie und Praxiskaum sportartenorientierte Konzeptezur systematischen Förderung psy-chosozialer Ressourcen vorliegen. Andieser Problematik ansetzend, stellteSygusch das Forschungsprojekt „Starkim Team“ vor. Neben Erläuterungenzum Rahmenkonzept präsentierte erausgewählte Ergebnisse der Pilotstu-dien, in denen aktuell sportartenspe-zifisch adaptierte Konzepte umge-setzt werden.Prof. Dr. C. Roger Rees stellte in sei-nem Vortrag „School sports an socialvalues: Applying sport pedagogy re-search to interscholastic athletics andphysical education“ eingangs die Fra-ge: Bildet Sport den Charakter in ame-rikanischen Schulen? Er schilderteeine kritische Sichtweise auf denSchulsport in amerikanischen High-schools und beschrieb das Span-nungsfeld zwischen positiven undnegativen Auswirkungen des Sportsauf die Charakterbildung, Werteerzie-hung und das soziale Miteinander derSchüler. Er distanzierte sich von einerzu einseitigen und positiven Rollen-zuschreibung des Sports und unter-mauerte seine Aussagen exempla-risch durch Beispiele aus dem ame-rikanischen Schulalltag. Er stellte indiesem Zusammenhang das SALT-Programm (Student Athlete Leader-ship Team) vor, welches das Ziel ver-folgt, durch Aufklärung eine positiveEntwicklung des Schulsports voran-zutreiben.Die Vielzahl der Arbeitskreise undder darin präsentierten Inhalte lässteine umfassende Darstellung aller


Themen im Rahmen dieses Beitragsnicht zu. Insofern sei es uns gestattet,einige zentrale und während der Ta-gung selbst besuchte Arbeitskreiseund Beiträge exemplarisch vorzustel-len. Neben der Frage, was qualitativeForschungsansätze in der Sportpäda-gogik leisten, wurde in den Arbeits-kreisen des ersten Tages insbesonde-re die motorische Leistungsfähigkeitvon Kindern und Jugendlichen the-matisiert. Der aktuellen bildungspoli-tischen Diskussion folgend, nahm dieArbeitsgruppe um Prof. Dr. DietrichKurz das Thema „Mindeststandardsfür den Sportunterricht“ in das Zen-trum ihrer Betrachtungen und traf da-mit den Nerv der Anwesenden. Aus-gehend von der Annahme, dass derErwerb motorischer Basiskompeten-zen unabdingbar für die Teilhabe vonKindern und Jugendlichen an der Be-wegungs-, Spiel- und Sportkultur ist,wurden am Beispiel der Kompetenz„Schwimmfähigkeit“ die Ergebnisseeines nordrhein-westfälischen For-schungsprojektes (MOBAQ) vorge-stellt. Im Anschluss daran diskutiertendie Teilnehmer/innen des Arbeits-kreises, inwiefern sich motorische Ba-siskompetenzen als Instrument derQualitätsentwicklung im Sportunter-richt eignen.Unter der Leitung von PD Dr. RalfSygusch wurden in einem weiterenArbeitskreis die Ergebnisse des Teil-projektes „Sportunterricht“ des Kin-der- und Jugendsurveys (KiGGS) vor-gestellt. Auf die selbst gestellte Frage,ob Sportunterricht einen Beitrag hin-sichtlich der Gesunderhaltung vonKindern leisten kann, wollte Syguschnur mit einem (O-Ton) „vorsichtigenJa“ antworten. Die Effekte des Sport-unterrichts auf Gesundheitsparame-ter, wie den BMI oder das Wohlbefin-den, seien aktuell nur gering oder garnicht nachweisbar. Neben der Diskus-sion um die Konsequenzen der Studi-energebnissefür(sport)pädagogischeFragestellungen, die insbesonderedurch Prof. Dr. Jürgen Baur forciertwurde, sprach Prof. Dr. Dietrich Kurzdie Problematik der immer noch feh-lenden Grenzwerte an. Gerade aufdie bildungspolitisch relevante Frage,

wie viele Stunden Sportunterricht fürentwicklungsfördernde Effekte not-wendig seien, müsse die Sportpäda-gogik in Zukunft empirisch belegbareAntworten geben können. Im An-schluss an die Arbeitskreise wurden,bei einem perfekt organisierten Stadt-rundgang sowie einem gemeinsamenAbendessen im Augsburger Rathaus,die Diskussionen auf informeller Ebe-ne weitergeführt.Neben theoretischen sowie empiri-schen Ansätzen zur Schul(sport)ent-wicklung konnte man sich am zwei-ten Tag einer ganzen Reihe sportpä-dagogischer Interventionsansätze zurBewegungsförderung widmen. Zu-dem wurden etablierte sportpädago-gische Ansätze auf den Prüfstand ge-stellt. So unterzog Prof. Dr. JürgenKretschmer die häufig im Sportunter-richt verwendeten Bewegungsland-schaften einer kritischen Analyse.Im Rahmen seiner Untersuchungenkonnte er zeigen, dass der Einsatzvon Bewegungslandschaften, insbe-sondere bei über 10-Jährigen, eher zumotorischer Unterforderung und nurwenig intensiven, sozialen Bewe-gungsbeziehungen führt. Den zwei-ten Tag beschließend, lautete sein Plä-doyer: Bewegungslandschaften imVor- und Grundschulbereich sindattraktiv – effektiv werden sie jedocherst bei gleichzeitiger Intensivierungdes sozialen Lernprozesses durchbessere Planung und Betreuung. DerAbend wurde mit der Mitgliederver-sammlung und einem gemeinsamenAbendessen beschlossen. FeierlicherHöhepunkt war die erstmalige Verlei-hung eines Poster- und Nachwuchs-preises. Der Preis für das beste Posterging an Jefrey Sallen (UniversitätLeipzig) zum Thema „Selbstmedikati-on und Konsum von Supplementenim Nachwuchsleistungssport – einProblemfeld mit pädagogischer Rele-vanz“. Der Nachwuchspreis der Sekti-on Sportpädagogik (verbunden mitder kostenfreien Publikation in derReihe „Sportforum“ im Meyer & Mey-er Verlag) wurde Martin Giese (Uni-versität Marburg) für seine Disserta-tion zum Thema „Erfahrung als Bil-dungskategorie unter besonderer

Berücksichtigung des Bewegungsler-nens bei Sehschädigung – Eine sport-semiotische Untersuchung“ verliehen.Geehrt wurden auf dem 2. Platz au-ßerdem Tim Bindel (Universität Wup-pertal), Erin Gerlach (Universität Pa-derborn/Bern) und Vera Reinartz(Universität Oldenburg/Bielefeld).Am Abschlusstag nahm sich der vonDr. Andreas Hoffmann geleitete Ar-beitskreis der Frage an, wie sich diedeutsche Sportpädagogik im Lichteihrer Publikationen und empirischenForschungsansätze darstellt. Die Tü-binger Arbeitsgruppe präsentiertedie Ergebnisse einer umfassendenQuellenanalyse einschlägiger sport-pädagogischer Publikationsorganeüber die vergangenen zehn Jahre.Über viele Einzelbefunde hinwegwurde ein Trend deutlich – die Zu-nahme empirisch angelegter Beiträge.Die Ergebnisse der vorgestellten Stu-die sowie die anschließende Diskus-sion zeigten eindringlich, dass zu-künftig die Publikation sportpädago-gischer Forschungsansätze in sekti-onsübergreifenden, internationalenOrganen mehr Beachtung findensollte.Abschließend ist besonders zu beto-nen, dass es dem Team um Prof. Dr.Helmut Altenberger außerordentlichgut gelungen ist, die Teilnehmer/in-nen zu jedem Zeitpunkt der Tagungauf angenehme Weise durch das vor-gesehene Programm zu begleiten.Dazu haben nicht zuletzt ständig be-reitstehende Snacks, jederzeit hilfsbe-reite Studierende und Mitarbeiter so-wie die gut durchdachte Planung desTagungs- und abwechslungsreichenRahmenprogramms beigetragen. Dergelungenen Organisation kann au-ßerdem zugesprochen werden, dassdie Tagung bis zu den gemeinsamenSchlussworten von Prof. Dr. Nils Neu-ber und Florian Krick ausgesprochengut besucht war. Die beiden Rednergriffen die einleitend formuliertenStatements der „7 x 7-Runde“ auf undverliehen der 21. Jahrestagung derSektion Sportpädagogik mit eineminsgesamt positiven Resümee einenrunden Abschluss.


Nachrichten aus den Ministerien

Redaktionelle Betreuung: Helmut Zimmermann, Krüsemannstraße 8, 47803 Krefeld.

Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus

Gesunde Verpflegung an Schulen wird ausgeweitet – Erstmals gemeinsame Empfehlungen Vitaminstoß statt Kalorienbomben,frisches Obst statt abgepackter Fer-tigware, Saftschorle statt pappsüßerLimonade – das soll es nach demWillen des Gesundheitsministers unddes Kultusministers in den Pausen anBayerns Schulen geben.Erstmals ist es gelungen, dass sichalle Beteiligten – von Lehrkräften,Schülern und Eltern über die Haus-meister an den Schulen bis zu Kom-munen, Landkreisen und die Ernäh-rungswirtschaft – auf gemeinsameEmpfehlungen für eine gesundeSchulverpflegung verständigt haben.„Übergewicht schon bei Kindern isteine Hypothek für deren Gesundheitund unser Gesundheitssystem. Wirmüssen alles daran setzen, dass un-sere Kinder von Anfang an gesundenLebensstil lernen. Deshalb ist einegesunde Schulverpflegung einMuss,“ forderte der Gesundheitsmi-nister.Der Kultusminister betonte: „Ohnerichtiges Frühstück oder Pausenbrotsind die Kinder weniger leistungsfä-hig. Um allen die gleichen Chancenzu sichern, ist auch Ernährungs- undBewegungserziehung in der Schuleam richtigen Ort. Dazu gehört auch,dass gesunde Ernährung für Kinderin der Schule tagtäglich erlebbarwird.“ Er dankte den beteiligten Ver-bänden und unterstrich: „Die Schulenkönnen das Elternhaus unterstützen,wenn sie ihre Kinder zur gesundenErnährung und zu mehr Bewegungerziehen.“Mit der gesunden Schulverpflegungsetzt Bayern seinen Kurs zur Förde-rung eines gesundheitsbewussten Le-

bensstils von Kindern und Jugend-lichen konsequent fort. Allein 1,1 Mil-lionen Euro aus der Gesundheitsiniti-ative des Gesundheitsministeriumsfließen 2007/2008 in Pilotprojektezur Förderung von gesunder Ernäh-rung und Bewegung. Projekte, wieTiger Kids zur Ernährungs- und Be-wegungserziehung in Kindergärtensind so erfolgreich, dass sie mittler-weile auf ganz Deutschland ausge-weitet werden.

Sächsisches Staatsministeriumfür Kultus

Die in den vergangenen Wochen er-folgte Überprüfung des Beschäfti-gungsumfanges der Lehrkräfte anden sächsischen Mittelschulen undGymnasien ist heute mit einer Über-einkunft zwischen dem Kultusminis-terium, der GEW und der dbb tarif-union zum Beschäftigungsniveau anden Mittelschulen und Gymnasien imkommenden Schuljahr abgeschlossenworden.

Danach werden alle Lehrkräfte anMittelschulen und Gymnasien, die eswollen, im kommenden Schuljahrmindestens 21,5 Unterrichtsstundenarbeiten und auch bezahlt bekom-men. Das per Tarifvertrag 2005 fürdas Schuljahr 2007/08 garantierteBeschäftigungsniveau von 20 Unter-richtsstunden (= 77%) wird damitnoch um eine halbe Unterrichtsstun-de gegenüber dem jetzigen Schul-jahr erhöht. Ein begrenztes Stellen-kontingent steht auch noch zum Aus-gleich besonderer regionaler oderfächerspezifischer Bedarfsunterschie-de zur Verfügung.

Dieses für die betroffenen Lehrkräftepositive Ergebnis konnte vor allemauch dadurch erreicht werden, dasserneut Lehrkräfte von Mittelschulenbereit sind, an ein Gymnasium zu

wechseln, und mehr als 1500 Lehre-rinnen und Lehrer auf eine Aufsto-ckung ihres Beschäftigungsumfan-ges zugunsten eines unterrichtsfreienWochentages verzichtet haben.Für das kommende Schuljahr sinddamit nicht nur die Unterrichtsversor-gung und der Ergänzungsbereichsondern auch ein so genanntes päda-gogisches Plus in den Schularten Mit-telschule und Gymnasium gesichert.Diese Personalressourcen könnenzum Beispiel für die individuelle För-derung, zur Minderung des Unter-richtsausfalles oder zusätzliche päda-gogische Angebote eingesetzt wer-den.

HessischesKultusministerium

Kultusministerin gratuliert Goldmedaillengewinnern von Jugend trainiert für Olympia„Ich beglückwünsche unsere drei Gold-gewinner. Die hessischen Teilnehmerhaben gezeigt, dass sie im Vergleichzu Schülerinnen und Schülern aus an-deren Ländern erfolgreich bestehenkönnen und das Leistungsniveau mit-bestimmen. Dabei sind sportliche Ak-tivitäten für junge Menschen nichtnur im Hinblick auf Wettkämpfe einidealer Ausgleich zum sonst eher be-wegungsarmen Schulalltag, sondernsteigern neben der körperlichen Fit-ness auch die Konzentrations- undLernfähigkeit“, sagte die Kultusminis-terin.21 hessische Schulteams traten beimFrühjahrsfinale des bundesweitenSchulwettbewerbs Jugend trainiertfür Olympia vom 8. bis 12. Mai inBerlin gegen Mannschaften aus ganzDeutschland an. Insgesamt konntensich die hessischen Schülerinnenund Schüler über drei Goldmedaillenfreuen.


Nachrichten und Berichteaus dem Deutschen Sportlehrerverband

Bundesverband

Podiumsdiskussion – Ganztagsschulen in Sachsen-Anhalt – Herausforderungen für Sportlehrer/innen und Sportvereine

Zur Position des DSLV

Der DSLV sieht die GTS als Chance für ein vergrößertes Angebot von Spiel, Sport und Bewegung im Hin-blick auf eine Kompensation der feh-lenden 3. Sportstunde in Sachsen-An-halt.Eine Kooperation mit Partnern au-ßerhalb der Schule ist dabei ge-wünscht. Jedoch nur, wenn die Ver-antwortlichkeit bei der Schule und den Sportlehrern bleibt und der re-guläre Sportunterricht nur von aus-gebildeten Sportlehrern erteilt wird! Die Sportlehrer koordinieren die Zusammenarbeit mit Trainern und Übungsleitern einerseits, aber auch Eltern und Schüler als Jugendbeglei-ter andererseits. Eigenverantwortlich arbeitende Partner benötigen eine hinreichende Qualifikation (z. B. Übungsleiter, A-, B-, C-Lizenz, Lehrbe-fähigung Sport).Eine Kooperation von Schule und freiem Sport ist unumgänglich, schon weil die Kinder und Jugendlichen am Nachmittag länger in den Schulen bleiben und die Konkurrenz um sin-kende Schülerzahlen zunehmen wird. Gründe für eine Ausweitung des An-gebots an den Schulen gibt es viele: Imagegewinn für Schulen und Ver-eine, Mitgliederwerbung für die Ver-eine, Talentsichtung und -förderung, Optimierung von Wettkampfmann-schaften z. B. für Jugend trainiert für Olympia, informelle Weiterbildung der Sportkollegen durch fachkompe-tente ÜL, Plattform für Trendsportar-ten, Hallenbelegung und -auslastung auch vereinseigener Anlagen, …

In Folge der Zusammenarbeit können auch Sportlehrer verstärkt in die Ar-beit der Vereine und Verbände einbe-zogen werden (Lehrer als ÜL). Es sind Projektwochen in Zusammenarbeit mit den Vereinen denkbar, jugendli-che Leistungssportler könnten eine spezielle Bertreuung durch die Schu-len erfahren. Eine Intensivierung der Lehrerfortbildung (Randsportarten, erweiterte Fachschaftssitzung mit Pra-xisanteilen) ist genauso denkbar, wie der Ausbau eines schulinternen Wett-bewerbssystems (Schul- , Klassenstu-fenmeisterschaften, Jahreswettbewerb – beste Klasse, Aktionswochen Schul-sport, Elternwettbewerbe).Als Beitrag der Vereine und anderer Partner wünschen sich die Sportleh-rer: Gut qualifizierte und motivierte Leiter der zusätzlichen Angebote, die Mitwirkung bei Projekten, ein leis-tungs- und breitensportliches Ange-bot nicht nur für den potentiellen Nachwuchs der Vereine, die Mitnut-zung von Einrichtungen und Sportge-räten der Vereine, Hilfe bei der Schul-raum- und Hofgestaltung, eine orga-nisatorische Unterstützung bei Sport-festen und Wettbewerben sowie Möglichkeiten zur Lehrerfortbildung durch die Vereine.Ein gewisses Maß an Mehrarbeit der Sportkollegen ist hierbei unvermeid-bar, die Einrichtung eines Vereinsbe-auftragten mit Anrechnung von 1 bis 2 Stunden sollte mit Blick auf die ver-änderte Arbeitszeitregelung mit Be-ginn des neuen Schuljahres möglich sein!?Zur Verwirklichung dieses großen Kanons sind die konzeptionellen Be-dingungen an der GTS entscheidend. Unsere Prämisse ist, dass an jeder GTS eine herausgehobene Rolle des Sports unabhängig von der Profilierung zu verankern ist. Die Argumente hierfür sind zahlreich: Ergebnisse der Hirn-forschung, Ziele der Gesundheits- und Gewaltprävention, die Förderung sozialer Kompetenzen, eine erleich-

terte Integration und und und. Die GTS bietet hier Möglichkeiten die Schlüsselprobleme in Kindheit und Jugend anzugehen und dabei mög-lichst viele Schüler zu erreichen – möglichst alle Altersgruppen in ver-schiedenen Schulformen.Gebundene Konzepte sind hier im Vorteil, werden doch bei Freiwillig-keit zuerst die eh schon Interessierten erreicht, soziale Randgruppen weni-ger oder im Sinne der „Aufbewah-rung“ gerade.Die unverzichtbare Rhythmisierungkann in offenen Konzepten nur zum Teil realisiert werden. Erst eine ver-bindliche Stundentafel bis in den Nachmittag hinein ermöglicht zusätz-liche Sportangebote auch am Vormit-tag. Größer werdende Einzugsbe-reiche der Schulen haben zudem den Nachteil, dass Fahrschüler am Nach-mittag häufig nicht mehr erreicht wer-den können. Ganztagsschule heißt aber nicht Regelschule plus Essens-versorgung plus Hausaufgabenbe-treuung.Nicht vergessen werden darf, nicht jede Schule ist eine Ganztagsschule. Eine Frage drängt sich auf: Wie kön-nen andere Schulen vom GTS-Pro-gramm profitieren oder fallen die hinten runter?Auf der Ebene ‚Sport in Schule und Verein‘ ist zwar einiges ähnlich reali-sierbar wie an den GTS, aber nicht al-les. Überlegenswert ist, zumindest im Nachmittagsbereich, die Möglichkeit zur Teilnahme an zusätzlichen Ange-boten der GTS für Schüler und Schü-lerinnen anderer Schulen, eventuell über die Vereine vermittelt, einzurich-ten.Der DSLV schaut besonders auf Akti-vitäten des LSB und des MK. Mit der neuen Förderrichtlinie Sport in Schu-le und Verein und dem neuen GTS-Er-lass hat zumindest das MK hier bereits wichtige Wegsteine gelegt.

Für den VorstandHelge Streubel


Landesverband Berlin

Neue Geschäftsstellen-AnschriftNach über 50-jähriger Tätigkeit für den DSLV, LV Berlin e. V., hat sich unser Ehrenmitglied Willi Gerke nicht wieder zum Geschäftsführer wählen lassen.Bis auf weiteres bitte alle Post an die 1. Vorsitzende, Frau Dr. Elke Wittkow-ski, Straße 136, Nr. 7, 14089 Berlin, Telefon (030) 36 801345, Fax (030) 36801346, E-Mail: [email protected]

Landesverband Hessen

Bericht des Vorstandes für die JHV 2007Die Situation rund um den Schulsport ist in unserem Bundesland Hessen im vergangenen Schuljahr relativ ruhig verlaufen. Das lag nicht daran, dass alle Probleme behoben seien, son-dern vor allem daran, dass andere Themen die öffentliche Diskussion dominiert haben. Allerdings berüh-ren diese Themen wie „Unterrichts-garantie Plus“ und „Bildungsstan-dards“ sehr wohl auch intensiv den Sportunterricht.

Wir bewegen uns weiter auf dem Weg hin zu der „eigenverantwortlichen Schule“. Die „Qualitätsagenturen“ in Gestalt des Amtes für Lehrerbildung, des Instituts für Qualitätsentwicklung und der Staatlichen Schulämter kon-kretisieren langsam aber stetig ihre Arbeitsfelder. Von den „Mitarbeiter-Gesprächen“, die fast nirgends statt-finden, hört man zwar nicht mehr viel, aber die ersten „Schul-Inspekti-onen“ haben begonnen. Meine Pro-phezeiung ist die, dass keine der so vielen Reformen und Veränderungen der letzten Jahre die Schulen so nach-haltig verändern werden wie die Prüf-berichte der Schulinspektoren.

Erfreulich: Der Wechsel im Schulsport-referat des Kultusministeriums ist problemlos, schnell und erfolgreich erfolgt. Wir haben in unseren Ver-bandsnachrichten aktuell informiert und sowohl Herrn Paul gedankt als auch seinem Nachfolger gratuliert und viel Erfolg gewünscht. Bereits die ersten 100 Tage haben gezeigt, dass sich Herr Thomas Hörold mit starkem

eigenem Profil sehr gut in den „gro-ßen Schuhen“, die Herr Paul ihm überlassen hat, bewegt. Die Modularisierung in den Sport-Studiengängen der hessischen Hoch-schulen kommt nicht richtig voran und die Modularisierung der Referen-darausbildung lebt trotz großer Be-mühungen der Studienseminare noch immer in starker Unsicherheit.Die Mitgliederentwicklung verläuft trotz steigender Pensionszahlen noch positiv. Angesichts der Neueinstellun-gen der letzten Jahre ist sie aber noch steigerungsfähig.Der 8. Sportlehrertag am 15. 8. 2007 findet wieder in den Sommerferien statt. Es gibt trotz einzelner Proteste und Austrittsandrohungen viele posi-tive/zustimmende Rückmeldungen.Das mit sieben weiteren Kooperati-onspartnern im „Europäischen Jahr der Erziehung durch Sport“ gegrün-dete Projekt „Youth in Motion“ (YIM) wurde erfolgreich fortgeführt. Dieser persönliche Wettbewerb für Kinder-gärten und Schulen wird auch in 2007 und 2008 zusammen mit BW und RP durchgeführt.Die Fortbildungsarbeit – seit über 50 Jahren das Markenzeichen unse-res Verbandes – hat sich auch an die neuen gesetzlich verordneten Struk-turen angepasst und verläuft weiter erfolgreich. Die detaillierte Statistik wird wieder im Dezember-Heft der Zeitschrift „sportunterricht“ veröf-fentlicht.Die Haushaltsführung war bekannt korrekt und sparsam. Über das Ergeb-nis berichten Schatzmeister und Kas-senprüfer während der JHV. Der Kas-senbericht 2006 und der Haushalts-voranschlag 2008 werden auf der JHV vorgelegt. Herbert Stündl

(1. Vorsitzender)

DopingDas Robert Koch-Institut Berlin hat in Zusammenarbeit mit dem Statis-tischen Bundesamt eine Broschüre zum „Doping beim Freizeit- und Brei-tensport“ herausgegeben. Die Schrift, die von Carl Müller-Platz, Carsten Boos und R. Klaus Müller verfasst ist, will dazu beitragen, ein kritisches Be-wusstsein gegenüber leistungsstei-gernden Mitteln in allen Bereichen des täglichen Lebens einschließlich des „Sportalltags“ im Freizeit- und Breitensport zu wecken.Aus den vorliegenden europäischen Studien ist bekannt, dass ein Teil der Fitnessstudio-Kundinnen und Kun-den verbotene Dopingsubstanzen

einnimmt. Die 40-seitige Broschüre referiert Ergebnisse aus verschie-denen Erhebungen zum Dopingkon-sum einschließlich der auftretenden Nebenwirkungen, der Bezugsquellen der Substanzen sowie der Art und Reichweite von Präventionsmaßnah-men.Das Heft ist als laufende Nr. 34 im Rahmen der Gesundheitsberichter-stattung des (GBE) erschienen, die Daten und indikatorengestützte Be-schreibungen und Analysen zu allen Bereichen des Gesundheitswesens bereitstellt (z. B. auch über Gesund-heit im Alter, zu Übergewicht und Adipositas und zur körperlichen Akti-vität). Die Broschüre kann kostenlos bezogen werden über das Robert Koch-Institut, Postfach 65 02 61, 13302 Berlin, Tel. 030 /1 87 54-3400, per E-Mail: [email protected]; weitere Informati-onen auch im Internet unter www.rki.de. Herbert Stündl

LandesverbandNiedersachsen

Bouldern3-Tages-Intensivkurs

Termine: 5. 11., 12. 11., 19. 11. 2007, je-weils 18–20 Uhr (23 Uhr). Ort: Esca-ladrome, Am Mittelfelde 39, 30519 Hannover. www.escaladrome.deInhalte: Das Sportklettern hat sich mittlerweile, abseits von seinem ur-sprünglichem Image als Extremsport-art, zum Breitensport entwickelt. Bouldern stellt eine Spielform des Kletterns dar. Hier wird in Boden-nähe auf Absprunghöhe ohne Seil ge-klettert. Indoor-Boulderanlagen be-stehen aus Wandformationen, die mit Kunstharzgriffen bestückt und mit Weichbodenmatten unterlegt sind.Diese Form des Klettersports ist be-sonders unkompliziert. Da keine si-cherheitstechnischen Kenntnisse wie beim Seilklettern mit Gurt und Siche-rungsgerät erforderlich sind, steht beim Bouldern das pure Klettern im Vordergrund.

Inhalte des Kurses:– Grundlegende Klettertechniken– Tritttechnik, z. B. „sauberes“ Treten– Grifftechniken, z. B. Belastungsrich-

tung von Griffen– Klettertaktik– Paarweises Einüben der Hilfe-

stellung (Spotten)– Spielerische Übungseinheiten

gestalten


– Boulder selber schrauben– Boulderlymopics– Übertragung auf eigene Lehr-

situation.Besondere Anliegen können von den Teilnehmern eingebracht werden und finden nach Möglichkeit Berücksich-tigung. Die Inhalte werden an drei Ta-gen in jeweils 2 Zeitstunden behan-delt.Hinweis: Saubere Turnschuhe oder wenn vorhanden Kletterschuhe sind notwendig. Kletterschuhe können vor Ort für 2,50 pro Tag ausgelie-hen werden. Die Anlage kann nach Beendigung der Veranstaltungen bis 23 Uhr weitergenutzt werden. Für die Fortbildung muss Sonderurlaub bei der zuständigen Dienststelle bean-tragt werden. Die Genehmigung ihrer Dienststelle ist bei der Geschäftsstelle des DSLV zu bestätigen.Schulform/Zielgruppe: Für Lehrer und Referendare aller Schulformen. Klet-tererfahrung ist von Vorteil, aber nicht zwingend erforderlich. Referentin:Susanne Lieberknecht. Teilnehmer-zahl (min./max.): 10/15. Veranstalter/Kooperationspartner: DSLV / www.escaladrome.de. Kosten: für Mitglie-der 80 , für Nichtmitglieder 90 .Anmeldung: Informationen und Vor-drucke erhalten Sie unter www.dslv-niedersachsen.de/fortbildung/anmeldung.htm. Das Anmeldeformular bit-te ausfüllen und per Fax oder E-Mail an die Geschäftsstelle (s. u.) senden. Anmeldeverfahren beachten!Anmeldeschluss: 23. Oktober 2006.

Meldeadresse:Geschäftsstelle DSLV Landesverband Niedersachsen e. V. Burgel Anemüller Gneisenaustr. 5, 30175 HannoverTel. 0511/813566E-Mail: [email protected]

LandesverbandNordrhein-Westfalen

Fortbildungsveranstaltungen an Wochenenden

„Ringen und Kämpfen“ nach Regeln – gemeinsam mit Jungen und Mädchen

Termin: 8./9. 9. 2007. Ort: Duisburg, Sportschule Wedau. Themenschwer-punkte: Die Teilnehmer/innen sollen Beispiele kennen lernen, wie in 6.–10. Klassen das Lernfeld „Ringen und

Kämpfen“ gemeinsam mit Jungen und Mädchen durch Judo und Bo-denturnen gestaltet werden kann. Miteinander sollen Judotechniken verantwortungsbewusst und gefahr-los erprobt (Fall-, Wurf-, Halte- und Befreiungstechniken), Spiele, die das Erlernen des Judo unterstützen bzw. ergänzen und Probleme bei ihrer Ver-mittlung diskutiert werden. (Pädago-gische Perspektiven können sein: A–E, insbesondere aber C „Etwas wagen und verantworten“). Darüber hinaus sollen den Teilnehmern Aspekte des Bodenturnens vermittelt werden, die gemeinsam mit dem Judo einen Bei-trag zur Vermittlung der Thematik leisten. Außerdem wird erläutert, wa-rum das pädagogische Konzept des Judobegründers Jigoro Kano (1860–1936) auch für Schüler von heute noch bedeutsam sein kann. Schul-form/Zielgruppe: Sport unterrichten-de Lehrkräfte der Sekundarstufe I ohne und mit Vorkenntnissen. Teil-nahmevoraussetzung: Jeder/Jede kann unbesorgt mitmachen. Benötigt wird ein (möglichst reißfester) Jog-ginganzug ohne Reißverschluss, an dem man sich verletzen könnte. Lan-ge Ärmel und Hosenbeine sind nötig, damit man sich beim Bewegen auf den Matten keinen „Mattenbrand“ (Hautabschürfungen) holt. Geübt wird barfuß, daher sind Badelatschenfür den Weg zur Matte gut. Referent:Ulrich Klocke, 7. Dan; Diplom-Sport-lehrer, Diplom-Pädagoge; Autor der offiziellen Lehrbücher des Deut-schen-Judo-Bundes „Judo lernen“ und „Judo anwenden“ sowie zahlrei-cher Artikel zu didaktisch-methodi-schen Fragen des Judounterrichts mit Kindern und Jugendlichen; Trainer im 1. Godesberger Judo-Club; trai-nierte verantwortlich Deutsche Meis-ter in allen Altersklassen sowie Eu-ropameister und Medaillengewinner bei Weltmeisterschaften. Beginn:14.30 Uhr (Sa.). Ende: 12.30 Uhr (So.). Teilnehmerzahl: 20. Lehrgangsgebühr:für Mitglieder 29 , für Nichtmit-glieder 54 , für Ref./LAA 39 .Anmeldungen an:Horst Gabriel, Krefelder Str. 1152070 Aachen, Tel. 0241 / 52 71 54E-Mail: [email protected]

Tanz in der SchuleTermin: 27./28. 10. 2007. Ort: Duis-burg, Sportschule Wedau. Themen-schwerpunkte: In der Schule gibt es genügend Anlässe, zu denen auch au-ßerhalb des Sportunterrichts „Tanz“ gefragt ist. Unter Berücksichtigung

verschiedener Themenbereiche, wer-den einfache, sofort umsetzbare Cho-reographien vermittelt. Die Tanzge-staltungen sind so strukturiert, dass insbesondere auch diejenigen, die sich in diesem Metier nicht „ganz zu Hause“ fühlen, etwas für den Schul-sport-Alltag mitnehmen. Der Einsatz leicht anzufertigender Requisiten wird ebenfalls Gegenstand der Veran-staltung sein. Schulform/Zielgruppe: Sport unterrichtende Lehrkräfte al-ler Schulformen. Teilnahmevorausset-zung: keine (bitte schwarze Kleidung mitbringen, da auch Schwarzlicht ein-gesetzt wird). Referentin: Gabriele Fi-scher. Beginn: 14.30 Uhr (Sa.). Ende:12.30 Uhr (So.). Teilnehmerzahl: 22. Lehrgangsgebühr: Für Mitglieder 32 ,für Nichtmitglieder 58 , für Ref./LAA 42 .

Anmeldungen an:

Gabriele Fischer

Ludwig-Isenbeck-Str. 5659077 HammTel. 02381 / 6 69 93E-Mail: [email protected]

Fortbildungsveranstaltungen in den Kreis- u. Stadtverbänden

Tennis: Das Doppel entscheidet – Trainingsempfehlungen unter der Berücksichtigung technisch-taktischer Anforderungen

Termin: 25. 11. 2007 (Totensonntag). Ort: Geilenkirchen, Tennishalle „Lo-herhof“, Pater-Briers-Weg 85. Thema:Da Tennis ein komplexes Handlungs-gefüge ist, müssen speziell für das Doppelspiel die Aufgaben und Spiel-formen vereinfacht dargestellt wer-den. Stufenweise werden die Anfor-derungen gesteigert und komplexe Spielhandlungen, Spielsituationen und Wettbewerbsformen aufgezeigt und erprobt. In spielnahen Situati-onen sollen die Grundlagen des Dop-pelspiels auf interessante Weise erar-beitet werden. Zu diesen Grundlagen und damit verbundenen Varianten zählen: Aufschlag und Return im Dop-pel, Doppeltaktik und Teamwork.

Schulform/Zielgruppe: Sport unter-richtende Lehrkräfte aller Schul-formen. Teilnahmevoraussetzung: Grundschläge; Hallenschuhe erfor-derlich (Teppichboden). Bitte Schlä-ger mitbringen! Referent: Karl-Heinz Biermann (Tennistrainer B-Lizenz). Zeit: 10–13 Uhr und 14–16 Uhr. Teil-nehmerzahl: 18. Lehrgangsgebühr:für Mitglieder 25 , für Nichtmit-glieder 40 , für Ref./LAA 35 .


Anmeldungen an: Horst Gabriel, Krefelder Str. 11 52070 Aachen, Tel. 0241/527154 E-Mail: [email protected]

Eislaufen im Schulsport – Hilfen für den Unterricht (nicht nur) mit Anfängern

Termin: 26. 11. 2007. Ort: Eschweiler, Eissporthalle, August-Thyssen-Str. 52. Themenschwerpunkte: Schwerpunkt dieser Veranstaltung ist die Vermitt-lung von Übungsmöglichkeiten für das Eislaufen mit Schulklassen im Rahmen des Schulsportunterrichts. Die Teilnehmerinnen und Teilneh-mer erhalten allgemeine Informati-onen, Anregungen, Tipps und Mate-rialien zum Eislaufunterricht, ein-schließlich sicherheitsrelevanter und rechtlicher Hinweise. Im Vordergrund steht die Praxis auf dem Eis. Die Übungen können sowohl von fortge-schrittenen Anfängern als auch von fortgeschrittenen Eisläufern durchge-führt werden. Schulform/Zielgruppe: Sport unterrichtende Lehrkräfte al-ler Schulformen. Teilnahmevorausset-zung: keine (bitte Schlittschuhe mit-bringen; Ausleihe = 4 ). Referentin:Carola Ponzelar-Reuters. Beginn: 14 Uhr. Ende: 18 Uhr. Teilnehmerzahl:16. Lehrgangsgebühr: für Mitglieder 10 , für Nichtmitglieder 18 , für LAA/Referendare 14 .

Anmeldungen an: Horst Gabriel, Krefelder Str. 11 52070 Aachen, Tel. 0241/527154 E-Mail: [email protected]

Fortbildungsveranstaltungen in den Ferien

Kanu-Wildwassersport für FortgeschritteneTermin: 24. 9.–2. 10. 2007. Ort: Bovec, Soca/Slovenien. Thema: Verfeinerung der Wildwasser-Techniken: Ein- und Ausschlingen, Traversieren, Kehr-wasser-, Wellen- und Walzenfahren. Sichern und Bergen. Beurteilen von Wildflüssen. Gefahren beim Kanu-sport. Informationen zu Problemen des Umweltschutzes in Verbindung mit dem Kanusport. Schulform/Ziel-gruppe: Lehrer aller Schulformen. Teilnahmevoraussetzung: Beherr-schen der Einheiten I bis IV (alte RuL Sport). Referent: Helmut Heemann. Beginn: 10 Uhr (So.). Ende: 14 Uhr (So.). Teilnehmerzahl: 8–12. Lehr-gangsgebühr: für Mitglieder 245 ,für Nichtmitglieder 265 zzgl. Be-fahrungs- und Campingplatzgebühr

(Material kann gegen eine Gebühr von 75 ausgeliehen werden!).

Anmeldungen bis zum 10. 9. 2007 an:Helmut HeemannBahnhofstr. 41, 58452 WittenTel. 02302/275316Fax 02302 / 39 38 96E-Mail: ulla.heemann @goactiv.de

Schneesport mit Schulklassen

Termin: 30. 9.–7. 10. 2007. Ort: Med-raz/Stubaital (Österreich). Thema:Planung und Durchführung einer Schneesportwoche; Kompetenzerwei-terung bez. der Gleitgeräte Carving-ski und/oder Telemarkski und/oder Snowboard mit dem Ziel einer Quali-fizierung zur Begleitung und Leitung einer Schulskifahrt. Auch als Auffri-schungskurs geeignet (spezielles Pro-gramm zur Verbesserung der indi-viduellen Fahrtechnik!!). Inhalte: Ski alpin: Neben der Vorstellung der klas-sischen Anfängermethodik wird auch eine alternative, besonders für die Zielgruppe „Schulklassen“ geeignete Lehrmethode praktisch „erfahren“ (mittels BigFoot/Snowblades). Den zweiten Schwerpunkt bildet die Ver-besserung des persönlichen Fahrkön-nens. (Keine Anfängerschulung!) Snowboard: Zur Horizonterweiterung für alle Skifahrer sehr empfehlens-wert um zu verstehen, warum „Boar-den“ so cool ist (= Anfänger)! Für be-reits Fortgeschrittene stehen sport-liche Fahrformen sowie eine Einfüh-rung ins Freestyle auf dem Programm. (Ausleihe über den örtl. Fachhandel.) Telemark: Der neue Spaß an der „al-ten“ Bewegung! Eine reizvolle Heraus-forderung für geübte Skifahrer/innen, die etwas Neues ausprobieren wol-len. Wird als 3-tägiger Schnupperkurs (nur in Verbindung mit 2 Tagen Ski alpin) angeboten. Telemarkausrüs-tung kann im örtl. Fachhandel ausge-liehen werden. Videofahrten unter-stützen in allen Gruppen das eigene Bewegungsgefühl sowie das Bewe-gungslernen. Theorie: Methodik, Wet-ter- und Lawinenkunde, schulrecht-liche Fragen, Umwelt … Leistungen: 7x Ü/HP/DZ im 3-Sterne-Hotel (Früh-stücksbuffet, Sauna), Lehrg.-gebühren, Lehrg.-Unterlagen (6-Tage-Skipass ca. 136 , im Preis nicht enthalten!). Ziel-gruppe: Lehrer/innen und Referen-dar/innen der Sekundarstufen I und II. Teilnahmevoraussetzung: Ski alpin: Paralleles sicheres Befahren markier-ter Pisten (Keine Anfängerschulung!); Telemark und Snowboard: Anfänger-schulung! Anreise: privat (die Bildung

von Fahrgemeinschaften wird unter-stützt). Teilnehmerzahl: min. 5/max. 9. Lehrgangsgebühr: für Mitglieder 439 , pro Gruppe, für Nichtmit-glieder 459 . Bei der Anmeldung un-bedingt Mitgl.-Nr. und die gewünsch-te Disziplin angeben!! Familienmit-glieder und Freunde (ohne Skikurs!) sind willkommen (abzgl. 119 ).

Anfragen/Anmeldungen oder Anmeldeformular anfordern bei: Jörg Schwarz (staatl. gepr. Skilehrer)Hölderlinstr. 79, 50858 KölnTel./Fax: 02234/48824E-Mail: [email protected]

Schneesport mit SchulklassenTermin: 27. 12. 2007 bis 5. 1. 2008. Ort: Medraz/Stubaital (Österreich). The-ma: Planung und Durchführung einer Schneesportwoche; Kompetenzerwei-terung bez. der Gleitgeräte Carving-ski und/oder Telemarkski und/oder Snowboard mit dem Ziel einer Quali-

Anmelde-Hinweise!Grundsätzlich gilt für alle Fortbildungs-veranstaltungen folgendes Anmeldever-fahren:

Melden Sie sich bitte schriftlich an, und geben Sie dabei Ihre vollständige Adres-se (mit Telefonnummer, E-Mail-Adresse),Ihre Mitgliedsnummer (falls vorhanden) und die Schulform an.

Sollte bei der Anmeldeadresse ein E-Mail-Kontakt angegeben worden sein, können Sie sich auch per E-Mail anmel-den und die Lehrgangsgebühren auf das Konto überweisen, das Ihnen anschlie-ßend von der Lehrgangsleitung genannt wird!

Teilen Sie uns bei Wochenendveran-staltungen auch mit, ob eine Teilnahme mit oder ohne Übernachtung gewünscht wird.

Geben Sie an, ob eine Anfahrtshilfezum Lehrgangsort gewünscht wird.

Die Anmeldung ist nur gültig, wenn die Lehrgangs- bzw. Veranstaltungsgebühr als Verrechnungsscheck beiliegt oder auf das Ihnen evtl. mitgeteilte Konto über-wiesen wurde!

Wenn keine Absage erfolgt (bzw. die Lehrgangsgebühr abgebucht wurde), gilt die Anmeldung als angenommen.

Vergessen Sie bitte nicht, sich von ihrer Schulleitung formlos bescheinigen zu lassen, dass ihre Teilnahme an der Veran-staltung im dienstlichen Interesse liegt. Anderenfalls sind Dienstunfallschutz und ggf. steuerliche Anerkennung nicht gesi-chert.

Wir bitten um Verständnis dafür, dass die Lehrgangsgebühr bei Nichterschei-nen zur Veranstaltung oder bei kurzfristi-ger Absage grundsätzlich nicht zurück-gezahlt werden kann!


fizierung zur Begleitung und Leitung einer Schulskifahrt. Inhalte: Ski alpin: Neben der Vorstellung der klassi-schen Anfängermethodik wird eine alternative, besonders für die Ziel-gruppe geeignete Lehrmethode „er-fahren“ (mittels BigFoot/Snowblades). Den zweiten Schwerpunkt bildet die Verbesserung des persönlichen Fahr-könnens (keine Anfängerschulung!). Telemark: „Free the heel!“ Der neue Spaß an der „alten“ Bewegung! Eine reizvolle Herausforderung für geübte Skifahrer/innen, die etwas Neues aus-probieren wollen. Wird als 3-tägiger Schnupperkurs (nur in Verbindung mit 2 Tagen Ski alpin) angeboten. Te-lemarkausrüstung kann im örtl. Fach-handel zu Sonderkonditionen ausge-liehen werden. Bei der Anmeldung dann unbedingt Schuh- und Körper-

größe angeben! Snowboard: Von un-seren Pisten nicht mehr wegzuden-ken! Zur Horizonterweiterung für alle Skifahrer sehr empfehlenswert um zu verstehen, warum „Boarden“ so cool ist (= Anfänger)! Für bereits Fortge-schrittene stehen sportliche Fahrfor-men sowie eine Einführung ins Free-style auf dem Programm. (Ausleihe über den örtl. Fachhandel.) Video-fahrten unterstützen in allen Grup-pen das eigene Bewegungsgefühl so-wie das Bewegungslernen. Theorie:Methodik, Wetter- und Lawinenkun-de, schulrechtliche Fragen, Umwelt ... Leistungen: 9x Ü/HP/DZ im 3-Sterne-Hotel (Frühstücksbüfett, Silvester-Gala-Menü, Sauna), Lehrg.-gebühren, Lehrg.-Unterlagen (9-Tage-Skipass ca. 210 , im Preis nicht enthalten!). Ziel-gruppe: Lehrer/innen und Referen-

dar/innen der Sekundarstufen I und II. Teilnahmevoraussetzung: Ski al-pin: Paralleles Skifahren (keine Anfän-gerschulung!); Telemark und Snow-board: Anfängerschulung! Anreise:privat (die Bildung von Fahrgemein-schaften wird unterstützt). Teilneh-merzahl: min. 5/max. 9 pro Gruppe. Lehrgangsgebühr: Für Mitglieder 719 , für Nichtmitglieder 739 . Bei der Anmeldung unbedingt Mitgl.-Nr. und die gewünschte Disziplin ange-ben! Familienmitglieder und Freunde (ohne Skikurs!) sind willkommen (ab-zgl. 119 ).Anfragen/Anmeldungen oder Anmeldeformular anfordern bei: Jörg Schwarz (staatl. gepr. Skilehrer)Hölderlinstr. 79, 50858 KölnTel./Fax 02234 / 4 88 24E-Mail: [email protected]

Zusammenfassungen / Summaries / Sommaires

Maike Tietjens, Ulrike Ungerer-Röhrich, Bernd Strauß:

Sportwissenschaft und Schulsport: Trends und Orientierungen (6):Sportpsychologie

Die Sportpsychologie hat sich bislang selten und eher unsystematisch mit dem Anwendungsfeld Schule und speziell mit dem Anwendungsfeld Sportunterricht beschäftigt. Nach ei-nem kurzen Überblick über die Ent-wicklungen in der Psychologie und Sportpsychologie werden exempla-risch Forschungsfelder der Sportpsy-chologie vorgestellt, die bereits auf das Anwendungsfeld Sportunterricht übertragen wurden: Psychomotorik, psycho-soziale Ressourcen, Unfallfor-schung und Expertise und Belastung von Lehrerinnen und Lehrern. Er-gänzt werden diese um aktuelle Themen der Psychologie: Spiegelneu-ronen und Embodiment, die bislang noch keinen Widerhall in der Sport-psychologie fanden, die aber wichtige Impulse für zukünftige Entwicklun-gen liefern. Es werden praktische Konsequenzen für den Sportunter-richt diskutiert.



Dauerläufe unterscheiden sich mit ihren Anforderungen deutlich von Ausdauer-Tempoläufen: Kein Hetzen, keine Atemnot, immer im aeroben Bereich – langes Laufen (40–45 Min.) als eine Orientierung für ein ange-messenes Fitnesstraining. Ohne diese Erfahrung bleibt das Thema „Ausdau-er“ in der Schule unvollständig. Auf-grund von Leistungserhebungen bei männlichen Berufsschülern wird ein Vorschlag zur Zensierung von Dauer-laufleistungen ab Klassenstufen 9/10 unterbreitet.


Sport Science and Physical Education: Trends and Orientations (6):Sport Psychology

Up to now sport psychology has hard-ly, and rather unsystematically, ap-plied its knowledge to schools in gen-eral and specifically to physical edu-

cation. Following a concise overview of the developments in psychology and sport psychology the authors exemplarily present research areas of sport psychology which have already been transferred to physical educa-tion as a field of application: psycho-motorics, psycho-social resources, re-search about accidents, and physical educators’ expertise and stress. They supplement these areas with current psychological topics: mirror neurons and embodiment, which haven’t found any reflection in sport psychol-ogy up to now, but offer important impulses for further developments. Finally the authors discuss the practi-cal consequences for physical educa-tion.


Endurance Running :How long can I run (without a Break)?

Endurance running differs signifi-cantly in its demands from highly paced endurance runs: No hurrying, no heavy breathing, always within the aerobic steady state – endurance running (for 40–45 minutes) as an


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Anzeigenschlussfür Ausgabe

10/2007ist am

21. September

orientation for adequate fitness train-ing. Without this experience the topic “endurance” remains incomplete in schools. Based on performance data collected from male vocational school students the authors present a recom-mendation for evaluating endurance performance starting from grades nine and ten.


Science sportive et enseignement d’ÉPS: des tendances et des orientations (6):La psychologie sportive

La psychologie ne s’est occupée de l’en-seignement d’EPS que assez rarement

et peu systématiquement. Après une brève esquisse des tendances actuelles de la psychologie et de la psychologie sportive, les auteurs présentent des travaux de recherche exemplaires de la psychologie sportive ayant un rapport avec le champ d’application „Enseignement sportif“: la psychomo-tricité, les ressources psycho-sociales,la recherche des accidents et les tra-vaux sur les charges professionnelles des enseignants en EPS. Ils ajoutent des sujets actuels: neurones et embodi-ment que la psychologie sportive a négligés, mais qui prendront de l’im-portance dans l’avenir. En conclu-sion, les auteurs montrent les consé-quences pratiques pour l’enseigne-ment d’EPS.


Course d’endurance – combien de temps peux-je courir (sans interruption)

Les courses de fond se distinguent nettement des courses d’endurance par intervalles .Les coureurs de fond ne connaissent ni vitesse ni manque d’ oxygène, ils demeurent toujours au stade aérobie – des distances longues (40–45 minu-tes) comme base d’un entraînement approprié. Sans cette expérience, le thème «d’endurance» à l’école restera incomplet. Sur la base de résultats de courses saisis chez des élèves de lycées professionnels, les auteurs proposent un barème d’évaluation pour les classes 9 et 10 (sujets âgés de 14 à 16 ans).

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Basketball Elements ist ein auf dem deutschen Markt bisher noch nicht existentes CBT (Computer Based Training) für den Basketballsport. Durch den Einsatz von animierten Taktikboards und Videosequenzen werden hier elementare Inhalte der Individualtechnik und Gruppentaktik im Basketball spielerisch vermittelt und eignet sich deshalb besonders gut als Schulungsmaterial für Lehrer und Trainer.

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Stationsarbeit im Sportunterricht und VereinstrainingAuf der CD-ROM befinden sich mehr als 115 Stationen aus 10 verschiedenen Sportarten (Basketball, Fußball, Handball, Volleyball, Badminton, Leicht-athletik, Geräteturnen, Krafttraining, Muskelfunktions-test, Winterolympiade), die es dem Sportlehrer oder Trainer erleichtern, ein Stationstraining durchzu-führen. Jede Station ist separat auf einem Stations-blatt beschrieben, das ausgedruckt werden kann. Die Stationsblätter enthalten jeweils eine Aufbau-skizze, eine Beschreibung der Aufgabe, das benötigte Material sowie, falls sinnvoll, einen Bewertungs-vorschlag. Die Dokumente sind als Word- und als PDF-Dokumente abgelegt, wodurch es möglich ist, einzelne Stationen zu verändern.

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Deutscher Sportlehrerverband e.V. (DSLV) – www.dslv.de

Präsident:Prof. Dr. Udo Hanke, Fortstr. 7, 76829 Landau, Tel. (06341) 280-245, Fax (06341) 280-499, E-Mail: [email protected]

Bundesgeschäftsstelle:Mike Bunke, Schulstraße 12, 24867 Dannewerk, Tel. (04621) 32535, Fax (04621) 31584, E-Mail: [email protected]

Vizepräsident Haushalt/Finanzen und Schule – Hochschule:Gerd Oberschelp, Stadtweg 53, 49086 Osnabrück, Tel. (0541) 389390, E-Mail: [email protected]

Vizepräsident Schulsport:Helge Streubel, Taubenbreite 5b, 06484 Quedlinburg, Tel. (03946) 703015, Fax (03946) 703015, E-Mail: [email protected]

Vizepräsident Fachsport: Thomas Niewöhner, Kieler Str. 24a, 34225 Baunatal, Tel. (056 01) 80 55, Fax (0 56 01) 80 50, E-Mail: [email protected]

Vizepräsidentin Öffentlichkeitsarbeit:Dr. Ilka Seidel, FoSS – Universität Karlsruhe, Kaiserstr. 12, Geb. 40.40, 76131 Karlsruhe, Tel. (0721) 608-8514, Fax (0721) 6 08-4841, E-Mail: [email protected]

LANDESVERBÄNDE:Baden-Württemberg:Geschäftsstelle: DSLVGeißhäuserstraße 54, 72116 MössingenTel. (07473) 22988, Fax (07473) 22837E-Mail: [email protected] www.dslvbw.deVorsitzender: Dr. Wolfgang Sigloch

Bayern:Geschäftsstelle: DSLVTölzer Straße 1, 82031 GrünwaldTel. (089) 6492200, Fax (089) 64966666E-Mail: [email protected] www.dslv.de/bayern/index.htmlVorsitzender: Karl Bauer

Berlin:Geschäftsstelle: Dr. Elke WittkowskiStraße 136, Nr. 7, 14089 BerlinTel. (030) 36801345Fax (030) 36801346E-Mail: [email protected]/berlin.htmVorsitzende: Dr. Elke Wittkowski

Brandenburg:Geschäftsstelle: Holger SteinemannLessingstraße 4, 04910 ElsterwerdaTel. (03533) 160035E-Mail: [email protected]äsident: Toralf Starke

Bremen:Geschäftsstelle: DSLVKönigsberger Straße 26, 28816 StuhrTel. (0421) 560614, Fax (0421) 564593E-Mail: [email protected]: Hubert Monnerjahn

Hamburg:Geschäftsstelle: DSLVTegelweg 115, 22159 Hamburg Tel. (040) 63648116, Fax (040) 63648117E-Mail: [email protected]: Oliver Marien

Hessen:Geschäftsstelle: DSLVIm Senser 5, 35463 FernwaldTel. (06404) 4626, Fax (06404) 665106E-Mail: [email protected]: Herbert Stündl

Mecklenburg-Vorpommern:Geschäftsstelle: DSLVGutsweg 13, 17491 GreifswaldTel. (03834) 811351, Fax (03834) 883349

E-Mail: [email protected]: Dr. Roland Gröbe

Niedersachsen:Geschäftsstelle: Burgel AnemüllerGneisenaustraße 5, 30175 HannoverTel./Fax (0511) 813566E-Mail: [email protected]äsident: Friedel Grube

Nordrhein-Westfalen:Geschäftsstelle: Walburga MalinaJohansenaue 3, 47809 KrefeldTel. (02151) 544005, Fax (02151) 512222E-Mail: [email protected] www.dslv-nrw.dePräsident: Helmut Zimmermann

Rheinland-Pfalz:Geschäftsstelle: Peter SikoraUniversität Mainz, FB 26Saarstraße 21, 55122 MainzTel. (06131) 371929, Fax (06131) 5702639E-Mail: [email protected] www.dslv-rp.deVorsitzender: Heinz Wolfgruber

Saar:Geschäftsstelle: Prof. Dr. Georg WydraUniversität des SaarlandesPostfach 15 11 50, 66041 SaarbrückenTel. (0681) 302-4909E-Mail: [email protected]: Prof. Dr. Georg Wydra

Sachsen:Geschäftsstelle: Ferdinand-Götz-HausLützner Straße 11, 04177 LeipzigTel. (0341) 4785756, Fax (0341) 4785757E-Mail: [email protected] Präsident: Detlef Stötzner

Sachsen-Anhalt:Geschäftsstelle: Rosemarie HermannHaferweg 27, 06116 HalleTel. (0345) 6859261, Fax (0345) 6859261E-Mail: [email protected]: Dr. Wolf-Dieter Gemkow

Schleswig-Holstein:Geschäftsstelle: DSLVRabenhorst 2b, 23568 LübeckTel. (0451) 5808363Fax (0451) 5808364E-Mail: [email protected] www.dslv-sh.deVorsitzender: Walter Mielke

Thüringen:Geschäftsstelle: DSLVBardolf-Wilden-Weg 11, 99102 RockhausenTel./Fax (0361) 7923686E-Mail: [email protected] Vorsitzender: Uli Kellner

FACHSPORTLEHRERVERBÄNDE:

Akademie der Fechtkunst Deutschlands:Geschäftsstelle: ADFDSchulstraße 12, 24867 DannewerkTel. (04621) 31201, Fax (04621) 31584E-Mail: [email protected]äsident: Mike Bunke

Deutsche Fitneßlehrer-Vereinigung e.V.:Geschäftsstelle: DFLVStettiner Str. 4, 34225 BaunatalTel. (05601) 8055, Fax (05601) 8050E-Mail: [email protected]äsident: Claus Umbach

Berufsverband staatlich geprüfterGymnastiklehrer/innen:Geschäftsstelle: DGymBWasserschieder Straße 155765 Birkenfeld/NaheTel. (06782) 988692, Fax (06782) 988694E-Mail: [email protected]: Cornelia M. Kopelsky

Deutscher Verband der Eislauflehrerund -trainer e.V.:Geschäftsstelle: DVETBodenseestraße 23a, 82194 GröbenzellTel. (08142) 7840, Fax (08142) 58692Präsident: Franz Pieringer

Deutscher Wellenreit Verband e.V.:Geschäftsstelle: DWVHerrenstraße 22, 48167 MünsterTel./Fax (02506) 6816E-Mail: [email protected]äsident: Norbert Hoischen

Verband Deutscher Tauchlehrer e.V.:Geschäftsstelle: VDTLGudensberger Str. 3, 34295 EdermündeTel. (05603) 917545, Fax (05603) 917546E-Mail: [email protected]äsident: Hartwig Sachse

ofﬁzielles organ des deutschen august 2007

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