praxiseinblicke deutsch final - ph-online

Praxiseinblicke Deutsch 1.0

Von der kompetenzorientierten, „rückwärtigen“ Jahresplanung zur Ermittlung der Gesamtnote am Beispiel

Fachbereich „Deutsch“, 7. Schulstufe

Michael Kahlhammer, Vincent Wiltsche,

Birgit Schlichtherle & Veronika Weiskopf-Prantner


© Kahlhammer, M.; Wiltsche, V.; Schlichtherle, B. & Weiskopf-Prantner, V. (2013) 1

Inhalt

Vorwort ................................................................................................................................................ 3

Ziel und Zweck der Praxiseinblicke Deutsch ...................................................................................... 6

„Curriculumentwicklung – Der Laufweg des Lernens“ ................................................................................................ 6

1. Die Produkte und deren Zusammenspiel ......................................................................................... 8

Kompetenzorientiertes, “rückwärtiges” Lerndesign ..................................................................................................... 9

Kernideen & Kernfragen ............................................................................................................................................... 9

Beurteilungskriterien und Indikatoren zu den Schreibaufgaben .................................................................................. 13

Aufgabe für die punktuelle Leistungsfeststellung (Schularbeit) ................................................................................... 14

Beurteilungskriterien und Indikatoren zur Schularbeit................................................................................................ 18

Unterricht..................................................................................................................................................................... 19

2. Eine kompetenzorientierte, “rückwärtige” Jahresplanung ............................................................. 22

Vom WAS einer kompetenzorientierten, „rückwärtigen“ Jahresplanung.................................................................... 22

Kernideen, Kernfragen und langfristige Ziele ............................................................................................................. 22

Vom WIE einer kompetenzorientierten, „rückwärtigen“ Jahresplanung .................................................................... 24

In fünf Schritten zum Jahresplan ................................................................................................................................. 24

Das Produkt: Beispiel für eine kompetenzorientierte „rückwärtige“ Jahresplanung für das Fach „Deutsch“, 7. Schulstufe ..................................................................................................................................................................... 25

3. Authentische Leistungsaufgaben ................................................................................................... 27

Die authentische Leistungsaufgabe als wesentlicher Aspekt eines „rückwärtigen“ Lerndesigns ............................... 27

Kompetenz im Fach Deutsch........................................................................................................................................ 27

Authentische Leistungsaufgaben der Praxiseinblicke Deutsch .................................................................................... 29

Merkmale authentischer, kompetenzorientierter Leistungsaufgaben ........................................................................... 29

Beurteilung von authentischen Leistungsaufgaben ...................................................................................................... 30

4.0 Skala zur Bewertung der authentischen Leistungsaufgabe .................................................................................... 31

4. Schularbeit für den Fachbereich „Deutsch“, 7. Schulstufe ............................................................ 32

Gesetzliche Grundlagen allgemein .............................................................................................................................. 32

Kernideen zur Erstellung und Beurteilung einer Schularbeit „Deutsch“ für die 7. Schulstufe ................................... 33

Überlegungen zu den Aufgabenstellungen ................................................................................................................... 33

Die Entstehung der Schularbeit ................................................................................................................................... 35

Ablauf und Überlegungen zur Schularbeitserstellung ................................................................................................. 37

Hinweise zur Beurteilung ............................................................................................................................................. 41

Übersetzung von Punkteergebnissen in eine Ziffernnote gemäß den Qualitätsstufen der LBVO ................................ 44

Ermittlung der Gesamtnote anhand der Entscheidungsgrundlage .............................................................................. 45

Leistungsbeurteilung „vertieft“ und „grundlegend“ für die 7. & 8. Schulstufe auf Basis einer Entscheidungsgrundlage für die Bildung einer Schularbeiten-, Semester- bzw. Jahresnote ....................................... 46



5. Abschließende Bemerkung ............................................................................................................ 50

Literatur .............................................................................................................................................. 51

Anhang ............................................................................................................................................... 53

Beilage 1: Wochenassignments Hören/Lesen/Schreiben ............................................................................................. 53

Beilage 2: Differenzierungsmodell von Tomlinson ...................................................................................................... 59

Beilage 3: Differentiation of Instruction ...................................................................................................................... 60

Beilage 4: WEG FREI .................................................................................................................................................. 64

Beilage 5: Lehrplanbezug 3. Klasse - Zielbild ............................................................................................................. 65

Beilage 6: Deskriptoren für Bildungsstandards Deutsch, 8. Schulstufe ...................................................................... 67

Beilage 7: Kopiervorlage für Lerndesign .................................................................................................................... 69

Beilage 8: Vignette „gestaffelte Schularbeit“ .............................................................................................................. 73

Beilage 9: Hinweise für die Bestimmung von Komplexitätsgrad ................................................................................. 74

Beilage 10: Von der Informationsfeststellung zur Leistungsfeststellung zur Notenfindung ......................................... 77



Vorwort

Liebe Kolleginnen und Kollegen!

Ausgehend von den vielen Versuchen, Beispielen und Modellen zur Erstellung von Schularbeiten und Bewertungskriterien, die seit geraumer Zeit an den Schulen erarbeitet und teilweise auch auf der Lernplattform für Lerndesigner/innen vorgestellt und diskutiert werden, versuchen wir im Folgenden aufzuzeigen, wie die konkrete Umsetzung der kriterienortientierten Beurteilung anhand einer authentischen Leistungsaufgabe, sprich einer Schularbeit, aussehen könnte. Dabei denken wir nicht in den Kategorien „richtig“ oder „falsch“, sondern unsere Bestrebungen gehen dahin, auf Basis der für diese Leistungsaufgaben geltenden Prinzipien, deren Messung und Beurteilung der daraus erfolgten Leistung, die für alle Fächer Gültigkeit haben, für das Fach Deutsch eine Möglichkeit der Umsetzung zu zeigen.

Es ist uns wichtig, dass unser Beispiel – als eine von vielen Möglichkeiten – nicht als „Vorlage“ oder „Vorgabe“ gesehen wird, sondern als Anregung für die Arbeit in der Fachgruppe und im Schulteam.

Vieles lässt sich neu entdecken, transformieren und anders angehen, als wir es gemacht haben. Unser Weg versucht den Blick auf die Prinzipien von Leistungsaufgaben zu schärfen, aus unserem Erfahrungshintergrund zu beleuchten und handhabbar zu machen.

Es ist möglich und wahrscheinlich, dass sich unsere Überlegungen und Sichtweisen anders darstellen als die Zugänge, die ihr als Personen, als unter unterschiedlichen Rahmenbedingungen agierende Systeme, habt. Das ist nicht nur gut so, sondern wichtig, denn nur durch das eigene Tun und Ausprobieren (vgl. Arnold & Arnold-Haecky, 2011), wird die „Theorie“ zur eigenen und gemeinsamen Praxis. Dabei sollten wir uns alle als Lernende sehen, die Fehler machen und im Sinne der Lernseitigkeit nicht das „Funktionieren“ in den Mittelpunkt stellen, sondern das kontinuierliche eigene und gemeinschaftliche Lernen an und über die Sache. Grundbedingung für eine erfolgreiche Weiterentwicklung der Leistungsfeststellungs- /Leistungsbeurteilungspraxis ist, dass wir uns nicht durch zu hohe Ansprüche an uns selbst unter Druck setzen, sondern uns Zeit für die Entwicklung geben. Was wie „funktioniert“ bzw. welche Maßnahmen welche Wirkungen haben, wird sich erst nach einiger Zeit zeigen. Zu Beginn gibt es die Suchbewegungen, die zwischen „Das kann nicht funktionieren“, „Was ist da jetzt anders?“ und „Aha, jetzt hab ich das verstanden!“ oder „Das ist doch sehr anders als das, was ich bisher getan habe!“ pendeln werden.

Wichtige Sichtweisen auf diese Entwicklung hin sind das konkrete Ausprobieren, mein „Buddy“ zur Reflexion im Tandem (hier bietet sich vielleicht das Teamteaching an?) und die Erwartungsoffenheit. Gemeinsame Reflexion ist der Schlüssel, diese Suchbewegungen zum eigenen Lernen nützen zu können. Erfahrungen allein können uns nicht weiterbringen, sondern sind nur dann wirksam, wenn die Erfahrungen geteilt und im Spiegel der Erfahrungen einer/eines anderen gesehen werden können. Wir nehmen nur wahr, was wir wahrnehmen können, deshalb ist eine gemeinsame Entwicklung wichtig und unerlässlich, etwa wie bei strukturierter Arbeit in Professionellen Lerngemeinschaften.

Sich in der Erprobungsphase selbst in ein rückwärtiges Lerndesign zu begeben, schärft die Erfahrung und kann zur Arbeit in der Klasse genutzt werden. Immer wieder das Ziel einer fairen und ehrlichen Beurteilung in den Mittelpunkt zu stellen, um Chancengerechtigkeit für alle zu fokussieren, ist gelebtes Lerndesign. Da wir aber in einem komplexen Umfeld arbeiten, können wird nicht genau sagen, was wirkt und wie es wirkt, da jede/r Beteiligte (Lehrer/in, Schüler/in, Schulleiter/in, Fachteam, Schulteam,…) ein für sich eigenes System darstellt. So wirft uns diese „doppelte Wirkunsicherheit“ (Arnold, 2012) aus dem Gleichgewicht und wir suchen Halt durch



Rezepte, die aber nirgends genau passen. Diese „Anpassungsschwierigkeit bzw.- unmöglichkeit“ an spezifische Situationen ist das Problem von Rezepten und Beispielen, die wir allzu gerne suchen und haben möchten, um wieder Sicherheit zu erlangen. In komplexen Situationen, ob persönlichen Lebenssituationen, Schulsituationen und letztendlich und zentral im Unterricht, können wir, wenn wir die Individualität jedes/jeder Beteiligten anerkennen, nicht mit Standardvorgehensweisen und -reaktionen arbeiten, sondern müssen uns an den grundlegenden Prinzipien einer fairen und ehrlichen Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung orientieren. Sie geben Halt und zeigen den Weg. Diese Prinzipien entsprechen eigentlich den Kernideen, oder Verstehenszielen eines Lerndesigns. Kernfragen unser Lernarbeit zum Themenbereich „Faire und ehrliche Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung“ könnten lauten: „Was ist fair? Was ist ehrlich? Wie geht das? Wie funktioniert das? Wie ist das möglich?“ Genau diese Kernfragen haben zu den „Leitlinien der Leistungsbeurteilung“ geführt, auf die sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an der NMS-Koordinationssitzung vom 7. -8. November 2012 geeinigt haben und die auf Kernideen zur einer fairen und ehrlichen Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung aufbauen.

Tipp

�Diese Leitlinien können in der NMS Bibliothek in der Abteilung A-Z beim Inhalt Thema Leistungsbeurteilung nachgelesen werden: www.nmsbibliothek.at .

Die Auseinandersetzung mit den erwähnten Kernfragen und -ideen könnte dann zu folgender persönlicher Reflexionsfrage führen: „Wenn ich meine (unsere) Bemühungen (eine Schularbeit zu erstellen, zu beurteilen, …) mit einem gewissen Abstand anschaue, ermöglichen diese eine gerechte, faire und ehrliche Leistungsfeststellung und-beurteilung, um auf lange Sicht Chancengerechtigkeit zu ermöglichen?“

Bei unserer Arbeit an den Praxiseinblicken Deutsch hat uns die Kernfrage: „Messe und beurteile ich wirklich das, was ich messen will und kann?“ geleitet. Für uns Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern könnte man das auch poetischer ausdrücken: „Mein Blick hebt sich ab und zu aus den Tiefen der Anstrengung und Arbeit, um den hellen Stern am Himmel zu suchen, der mich leitet und mir zeigt, ob mein Weg bis dahin richtig war“. Das ist vielleicht etwas „dick“ aufgetragen, erscheint uns aber als Bild sinnvoll.

Unter diesem Stern „reden wir jetzt einmal Deutsch“ und versuchen, Kernideen, Prinzipien, Verstehensziele, Wissensziele und Tun Können Ziele zum Thema „Leistungsbeurteilung“ nachvollziehbar darzustellen und hoffen Ihnen damit Anregungen für das kritische Überdenken Ihres bisherigen Weges oder auch für eine Richtungsänderung oder Bestärkung geben zu können.

Aufbau der Praxiseinblicke:

Ausgehend vom Ziel und Zweck der Praxiseinblicke stellen wir die fertigen Produkte vor:

• grobe Jahresplanung, • Lerndesign zum Thema „sachlich berichten“, • authentische Leistungsaufgabe für die Mitarbeitsfeststellung (Bericht) und als punktuelle

Leistungsfeststellung (Hören und Lesen) • angedachte unterrichtliche Umsetzung (flexible Differenzierung)



Im Anschluss daran kommentieren wir die vorliegenden Produkte und versuchen, deren Entstehungsprozess, Prinzipien und Hintergründe transparent und nachvollziehbar darzustellen. Schlussendlich wenden wir uns den Möglichkeiten einer kompetenzorientierten Leistungsfeststellung und -beurteilung zu und versuchen, den Prozess von der Messung bis Benotung einer Leistung aufzuzeigen und damit der Kompetenzorientierung zu entsprechen.

Abschließend möchten diese Praxiseinblicken als Möglichkeit vorstellen, wie an der Schule auf die „neuen“ Sichtweisen und Anforderungen eingegangen werden kann, um eine nachhaltige und zielorientierte Entwicklung aller zu ermöglichen.

Wir wünschen allen Leserinnen/Lesern eine anregende Lektüre und hoffen ein Stück weit zur Klärung und Konkretisierung des „heißen“ Themas beigetragen zu haben. Für Rückmeldungen, eigene Produkte und Praxiserfahrungen sind wir sehr dankbar, damit auch wir wieder ein Stick weit dazulernen.

Michael Kahlhammer



Ziel und Zweck der Praxiseinblicke Deutsch

Die Praxiseinblicke Deutsch sind Grundlage für die inhaltliche Entwicklung und die Lerndesignarbeit im Fachbereich „Deutsch“ im Team, im Fachteam, im Kollegium sowie in Professionellen Lerngemeinschaften (PLG). Die Darstellungen, Erklärungen, Beispiele dieser Handreichung veranschaulichen den Prozess der Curriculumsentwicklung. Sie regen darüber hinaus an, in den Fachteams die Bedeutung und die Wichtigkeit eines „starken, klaren Curriculums“ (Tomlinson, 1999, 2001, 2003, 2008, 2009) für die flexible Differenzierung im Rahmen von Lern- und Lehrprozessen zu thematisieren, Entwicklungsschritte dazu zu wagen und zu gehen.

„Curriculumentwicklung – Der Laufweg des Lernens“

Bestimmung des Ziels

Das Wort „Curriculum“ entspringt dem Lateinischen „curriculare“ und bedeutet „der Lauf-Kurs“. „Curriculumentwicklung“ in diesem Verständnis definiert die Destination, das (Reise)Ziel, an dem sich Lehr- und Lernprozesse orientieren. Zur Erreichung des (Reise)Ziels können im Sinne der flexiblen Differenzierung unterschiedliche Routen gewählt werden. Der Lerndesignarbeit liegen zwei Kernideen zugrunde:

• Wege werden vom Ende her geplant. • Das Ziel ist das Ziel.

Die Verbindung bzw. die Verknüpfung der von den Autorinnen skizzierten Curriculumentwicklung mit der gesetzlich geforderten Kompetenzorientierung zeigt sich in den Fertigkeiten, die es zu erwerben gilt (siehe Bildungsstandards für Deutsch, 8. Schulstufe und Lehrplan: Deutsch).

Sinnhaftigkeit des Ziels

Laut Wiggins & McTighe (2005) müssen diese Fertigkeiten im Rahmen der Lernzielformulierung in einen Sinnzusammenhang gestellt werden, damit sich Lehr- und Lernprozesse an sinnvollen Zielen orientieren, die den Schülerinnen und Schülern die Bedeutung der „Lernarbeit“ für ihr eigenes Leben nachvollziehbar machen.

Kernfragen wie „Wozu?“, „Was hat es mit mir zu tun?“ helfen dabei, den Sinn eines fachlichen Themenbereiches zu „erspüren“ bzw. zu „ergründen“. Dieses „Wozu?“ führt zu den Kernideen und weiteren Kernfragen eines Themenbereiches, die neugierig machen und so zu verstehens-orientiertem Lernen und Lehren führen können.

Das Lerndesign der Praxiseinblicke Deutsch spiegelt Lernziele, Kompetenzorientierung und Sinnhaftigkeit des gewählten Lernthemas wider und könnte auch als mittelfristige Planung hilfreich sein.

Kompetenzerwerb auf dem Prüfstand

Die Bildungsstandards fordern das Erreichen nachhaltiger Kompetenzen. Dies sind langfristige Zielsetzungen, die entsprechend den Inhalten der jeweiligen Lehrpläne in den Jahresplanungen für die einzelnen Schulstufen festgehalten werden. Nachhaltige Kompetenz setzt ein Begreifen der Sache/des Themas/der Inhalte voraus. Daher werden bei einem Lerndesign zu einzelnen Themen bzw. Themenbereichen nicht nur Wissens- und Tun-können Ziele, sondern auch und vor allem



Verstehensziele1 definiert, sowie authentische Aufgabenstellungen formuliert, die mit diesen Lernzielen stimmig sind. Schülerinnen und Schüler können durch ihre persönliche Herangehensweise zur Lösung der Aufgabenstellung(en) und die erzielten Ergebnisse ihre Kompetenz(en) sichtbar machen, sie können zeigen, was sie zu diesem Themenbereich in der Lage sind, zu leisten und wie „gut“ diese Leistung ist.

Die Schularbeit wird im Gesetz als punktuelle, „besondere, schriftliche Leistungsüberprüfung“ (vgl. LBVO § 7 (1) und (3))definiert. Bei einer Schularbeit werden die Kompetenzen auf den Prüfstand gestellt, wobei die Qualität der Leistung auf Basis von Kriterien gemessen wird2, die sowohl der Lehrperson, als auch den Schülerinnen und Schülern bekannt sind.

Die gesetzlichen Bestimmungen erfordern ein und dieselbe Schularbeit für alle, die entsprechend den Bestimmungen der Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO) §14 in Form einer Ziffernnote beurteilt werden muss. Aus diesem Grund ist es unumgänglich, komplexere und weniger komplexe Aufgaben zu stellen, damit ein breites Leistungsspektrum sichtbar gemacht werden kann.

Was eine Aufgabenstellung komplexer und weniger komplex machen kann, wird in den Praxiseinblicken Deutsch illustriert.

Leistungsgutachten

Neuweg bezeichnet Noten „als in verkürzter Form zum Ausdruck gebrachte Gutachten“ (2009, S.9). Die Praxiseinblicke Deutsch bieten Überlegungen zur Beurteilung einer Schularbeit auf Basis einer Entscheidungsgrundlage (Stiggins, 2008) an, die auf Schulwirksamkeitsforschung aus dem anglo-amerikanischen Raum gründet und kohärent mit der geltenden Leistungsbeurteilungsverordnung(LBVO) ist. Die Bildung einer Ziffernnote auf Basis einer Entscheidungsgrundlage stellt einen Musterwechsel zur derzeitigen Beurteilungspraxis dar, die Noten durch Mittelwertberechnungen bildet. Dies gilt sowohl für die Notenbestimmung bei einer Schularbeit, als auch für die Gesamtnote bei der Schulnachricht und beim Jahreszeugnis. Mittelwertbildungen sind nicht nur rechtlich (vgl. Neuweg 2009), sondern auch pädagogisch fragwürdig3.

Die Bildung von Gesamtnoten ist an sich problematisch (vgl. Marzano 2011), da Leistungen unterschiedlicher Kompetenzbereiche in einer Ziffernnote zusammengefasst werden und das Leistungsbild somit verzerrt dargestellt und unscharf ist. Die gesetzlichen Anforderungen verlangen jedoch Gesamtnoten. Um diesem Dilemma im Sinne einer aussagekräftigen, fairen und lernförderlichen Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung begegnen zu können, ist ein Umdenken in der Beurteilungspraxis notwendig.

Ein erster Schritt in diese Richtung könnte sein, die im Rahmen einer Schularbeit erbrachten Einzelleistungen zu unterschiedlichen Kompetenzbereichen (gemessen auf Basis von 4.0 Leistungsbeschreibungen) als gleichwertige Leistungen mit allen anderen Mitarbeitsfest-stellungsleistungen aufzuzeichnen und in die Gesamtnotenfindung (Semesternachricht und

1 Wiggins & McTighe (2007) stellen den Zusammenhang von Fertigkeiten und Lernen in Lernprinzipien dar, indem sie Lernen als eine Leistung und nicht nur als eine Aktivität oder einen Prozess verstehen. Es mache keinen Sinn zu sagen, dass ein Schüler oder eine Lehrperson „gelernt“, aber nicht verstanden hat. Lernen kann nicht gelehrt werden und Verstehen kann nicht vermittelt werden. Dies lässt den Schluss zu: Ohne Verstehen kein nachhaltiges Lernen. 2 Die Qualität einer Leistung wird, so Wiggins (1998), durch Kriterien definiert und sichtbar. 3 Mehr zur Problematik der Mittelwertbildung und Leistungsbeurteilung allgemein in der NMS Bibliothek: http://www.nmsvernetzung.at/mod/page/view.php?id=2464/ Leistungsbeurteilung



Thema 2 (Berichten)

SCHULARBEIT

LERNDESIGN

authentische Aufgaben

für die punktuelle

Leistungsfest-stellung

UNTERRICHT

JAHRESPLANUNG

Thema 1(Informieren)

Thema 2(Berichten)

Thema 3(Exzerpieren)

Thema 4(Zusammenfassen)

1

2

4

Jahreszeugnis) miteinfließen zu lassen. Beispiele dazu sind ab Seite 46 angeführt und laden zur Erprobung und zur Diskussion ein.

1. Die Produkte und deren Zusammenspiel

3



Kompetenzorientiertes, “rückwärtiges” Lerndesign

Kernideen & Kernfragen

Was sind die Kernideen, die nachhaltig und unverzichtbar sind?

• Persönliche Meinungen sind nicht sachliche Informationen • Sachliche Informationen erfordern eine Unterscheidung von wichtigen und unwichtigen

Inhalten • Sprachlicher Ausdruck ist von den Adressaten und der Darstellungsform abhängig • Für einem Thema gibt es inhaltlich passende und unpassende Informationen • Auswahlvorgänge müssen sachlich begründet werden können • Argumente sind begründete Meinungen.

Welche Kernfragen sind in diesem Zusammenhang relevant?

• Was ist Wichtiges/ Nicht-Wichtiges? Wie kann es bewiesen werden? • Wie unterscheide ich persönliche Meinung von sachlicher Information? • Wer ist der Adressat/die Adressatin? An wen richtet sich die Information? Wer wird

informiert? • Warum informiere ich? Wie informiere ich effizient? Für wen soll das Ergebnis/Produkt zur • Verfügung stehen? Wie wirkt sich das auf die Sprache aus? • Wie findet man gezielt zum Thema passende Informationen? • Welche (technischen) Hilfsmittel können wie genutzt werden?

Welche Missverständnisse, Irrtümer oder Einstellungen kommen häufig vor, die das Lernen möglicherweise verhindern oder auch behindern könnten?

• Bewertung ist gleichbedeutend mit Sachlichkeit. • Der Bericht ist die einzige sachliche Darstellungsmöglichkeit. • Sachliche Sprache ist langweilig – hat mit mir nichts zu tun – brauche ich nie. • Alle Informationen haben den gleichen Wert. • Alle Informationen sind gleich wichtig. • Je mehr Information, umso besser.

Lernziele LANGFRISTIGES ZIEL

Die Schülerinnen und Schüler werden

• zu einem Thema recherchieren, Fragen stellen und überarbeiten, • technische Hilfsmittel kennenlernen, • Informationen gewichten und ihre Entscheidungen begründen, • sachlich formulieren,

damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden und die eigene Meinung anhand sachlicher Kriterien zu bilden.



VERSTEHEN: Die Lernenden werden verstehen, dass:

• begründete Meinungen Argumente sind. • die verwendete Sprache von den Adressaten abhängig ist. • es Kriterien für sachliche Sprache gibt. • aktives Zuhören wichtig zum besseren Verstehen ist. • es für unterschiedliche Textformen unterschiedliche Regeln gibt • technische Hilfsmittel das Berichten erleichtern

WISSEN: Die Lernenden werden Begriffe, Formeln, Fakten, Unterschiede wissen:

• die Form und Teile eines Berichts (Aufbau und Struktur) • was ein Argument/Beweis ist • wie Fragen zielgerichtet gestellt werden, um zu den Informationen zu kommen, die wichtig

sind. • wie sachliche Information sprachlich formuliert wird • welche Strategien das aktive Zuhören ermöglichen und erleichtern

TUN KÖNNEN: Die Lernenden werden folgende Fertigkeiten entwickeln:

• formale Struktur eines Berichts markieren • zielgerichtete Fragen formulieren • sachliche und „gefärbte“ Wörter und Wortgruppen unterscheiden können • die eigene Meinung zu einem Sachverhalt anhand von sachlichen Informationen formulieren • Satzanfänge wie „ Meiner Meinung nach…“, „Ich denke….“, „So wie ich das sehe,….“

verwenden • technische Hilfsmittel (Handy mit Video und Sprachaufzeichnung, Diktiergerät,

Videokamera,… • bedienen

PERSON: Die Lernenden werden persönlich profitieren, indem sie:

• ihr Selbstbewusstsein weiterentwickeln • mediale Auftritte sachlich bewerten können • Zeitungen lesen und Sachlichkeit in Berichten beurteilen können • ihre eigenen Meinungen präzisieren und versachlichen können

GRUPPE: Die Lerngemeinschaft wird profitieren, indem die Schülerinnen und Schüler:

• Konflikte in der Gruppe sachlicher diskutieren können • Texte überarbeiten und sich gegenseitig Hinweise geben • gemeinsam Produkte erstellen

Leistungsfeststellung Aufgabe für die Mitarbeitsfeststellung (Bericht)



Situation/Kontext: Erstellung eines Berichtes für eine Gemeindezeitung.

Ziel: Verfassen eines Zeitungsberichts zur Information der Gemeindebürger

Produkt/Leistung: Zeitungsseite (Bericht)

Für wen? Mitbürger meiner Gemeinde

In welcher Rolle? Zeitungsjournalist/in

Beurteilungskriterien:

Ausführung der Aufgabe [task achievement]: SuS gehen auf die Situation (Gemeindezeitung) der Aufgabenstellung ein und gestalten die Textform; situationsgerechte Gestaltung der Textform, Einhaltung der Regeln der Textform sachliche Sprache; W-Fragen, formaler Aufbau; grammatische Korrektheit; Rechtschreibung; Wirksamkeit

Aufgabenstellung:

Letzte Woche hat sich in St. Johann ein Verkehrsunfall mit einer Schülerin ereignet. Verfasse als Journalist/in der Gemeindeszeitung einen Bericht mit den Angaben zum Unfallhergang und den Zeugenaussagen. Dein Text soll die Gemeindebürger kurz und verständlich informieren.

Wähle eines der beiden Ereignisse aus und verfasse mit den Angaben und Zeugenaussagen einen Bericht.

Du bist Journalist/in einer Gemeindezeitung. Verfasse aus den folgenden Angaben einen Bericht für diese Zeitung.

Autofahrer: Mike Schnell (60), Pensionist, Mercedes, Kennzeichen WO- AZ100

Beifahrerin: Maria Schnell (55), Ehefrau

Radfahrerin: Barbara Blum (13), Schülerin, rotes Mountainbike

Zeuge: Franz Müller (16), Schüler

Unfallort: Festungsstraße 13, St. Johann, vor der Neuen Mittelschule

Unfallzeit: Freitag, 12. April, ca. 13:00



Zeugenaussagen

Mike Schnell:

Wir wollten zum Einkaufen fahren. Ich habe das Mädchen zu spät gesehen. Sie war auf einmal vor mir, und dann ist es auch schon passiert. Ich stehe jetzt noch unter Schock. Ich habe versucht, schnell auf die Bremse zu steigen. Ich glaube nicht, dass ich zu schnell gefahren bin. Der Schaden an meinem neuen Mercedes ist groß. Ich hoffe, dass die Eltern gut versichert sind.

Maria Schnell:

Das Mädchen tut mir sehr leid! Ich bete, dass sie nicht schwer verletzt ist. Ich befürchte aber, da sie nicht bei Bewusstsein war, dass es ziemlich ernst sein wird. Wir haben auch einen Enkel im gleichen Alter. Der fährt auch immer so wild. Mein Mann ist ein sehr guter Autofahrer und ist bestimmt nicht zu schnell gefahren.

Franz Müller:

Die Barbara hat sehr stark geblutet. Ich kenne sie sehr gut, da sie im gleichen Wohnhaus lebt. Ich wollte sie noch warnen. Der Mann ist viel zu schnell gefahren, das weiß ich ganz genau. Die Straße war aufgrund des Regens auch sehr glatt. Ich werde jetzt schnell die Mutter von Barbara anrufen und ihr vom Unfall erzählen.

Notarzt:

Als der Notruf reinkam, sind wir sofort losgefahren. Innerhalb weniger Minuten waren wir an der Unfallstelle. Da die Verletzte nicht bei Bewusstsein war, können wir noch keine Auskünfte über den Gesundheitszustand machen. Vermutlich hat sie aber eine schwere Gehirnerschütterung und möglicherweise auch innere Verletzungen.



Beurteilungskriterien und Indikatoren zu den Schreibaufgaben

(Kompetenzbereich: Schreiben und Sprachbewusstsein)

4.0 Skala: Schreiben - Sprachbewusstsein BiSta: S 30, S 31, S 33, S 35, S 40

4.0 Zielbild

übertroffen

Die Schülerin/Der Schüler zeigt zusätzlich zu 3.0 folgende Leistung:

Inhalt: formuliert detailreich und beantwortet die W-Fragen sachlich

Ausdruck: verwendet einen vielfältigen Wortschatz mit besonders treffenden und sachlichen Adjektiven. Der Satzbau ist abwechslungsreich und sinnentsprechend gestaltet.

Sprach-und Schreibrichtigkeit: schreibt orthografisch nahezu fehlerfrei, Zeichensetzung nahezu fehlerfrei, grammatikalisch nahezu fehlerfrei.

3.0 Zielbild

getroffen

Inhalt: Die Schülerin/Der Schüler beantwortet alle W-Fragen, sachlich richtig und vollständig. Die Formteile des Berichtes sind zur Gänze korrekt gestaltet.

Ausdruck: Die Schülerin/Der Schüler verwendet eine sachliche und klare Ausdrucksweise und einen abwechslungsreichen Wortschatz, Wiederholungen kommen nicht vor. Die Schülerin/Der Schüler schreibt den Bericht stilistisch an die Schreibabsicht angepasst, wodurch der ganze Text im gesamten sachlich wirkt.

Sprach-und Schreibrichtigkeit: Die Schülerin/Der Schüler wendet die Regeln der deutschen Rechtschreibung richtig an; nur vereinzelte, nicht systemhafte Fehler kommen vor. Sie/er schreibt frei von Verstößen gegen mehrere Grammatikregeln.

2.0 Zielbild

teils getroffen

Inhalt: Die Schülerin/Der Schüler beantwortet die W-Fragen überwiegend. Sie/Er formuliert mehrheitlich sachlich richtig.

Ausdruck: Die Schülerin/Der Schüler verwendet im Wesentlichen die entsprechende Ausdrucksweise des Berichtes. Sie/Er formuliert überwiegend mit sachlicher Sprache und verwendet dabei großteils variantenreichen Wortschatz.

Sprach-und Schreibrichtigkeit: Der Schülerin/Dem Schüler sind die grundlegenden Regeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung bekannt. Orthografie und Grammatik sind überwiegend richtig.

1.0 mit Hilfe 2.0 teilweise 3.0. Hilfen:

• Nachfragen bei Lehrer/-in

• Formblatt für Teile und Ablauf des Berichts



Aufgabe für die punktuelle Leistungsfeststellung (Schularbeit)

3. Klasse - Deutschschularbeit, am … Kompetenzbereiche: „Zuhören und Sprechen“ und „Lesen“

In dieser Arbeit kannst du zeigen, wie gut du lesen und zuhören kannst. Dazu werden dir verschiedene Aufgaben gestellt, die du alle bearbeiten sollst. Versuche die Aufgaben selbstständig zu lösen. Wenn du gar nicht mehr weiter weißt, gehe zu deiner Lehrperson und bitte sie um Hilfe. So, nun viel Erfolg und zeig was du kannst! Ich bin sehr gespannt, wie du die Aufgaben löst!

Hören

A. Wo ist der Firmensitz von Facebook?

�Washington � Paris

� New York � Dublin

B. Kreuze an, was Max von Facebook zugesandt bekommen hat!

� Eine DVD mit 1222 pdf Seiten

� Ein Email mit seinen persönlichen Daten

� Einen Brief mit seinen persönlichen Daten

� Eine CD mit 1222 pdf Seiten

C. Was weiß Facebook nicht über Lisa?

� … wo Lisa wohnt.

� … dass Lisa die Freundin von Max ist.

� … wo das I-Phone-Foto gemacht wurde.

� …dass Lisa eine Zahnspange trägt.

D. Aus welchen Gründen hat sich Max beim irischen Datenbeauftragten beschwert?

Facebook ist ein unsoziales Netzwerk.

Er fordert die Herausgabe all seiner Daten.

Facebook speichert Daten, auch wenn Max diese schon gelöscht hat.

Facebook weigert sich, ihm seine biometrischen Daten zur Verfügung zu stellen.



E. Welche Schlussfolgerungen passen zum gehörten Bericht? Kreuze die richtigen Antworten an.

richtig falsch

Facebook ist nicht immer auf deiner Seite.

Vertraue Facebook möglichst viele Geheimnisse an!

Deine Daten bekommst du ohne Probleme wieder.

Pass auf deine Daten auf!

F. Bei diesem Beitrag handelt es sich um…

� eine Polizeimeldung über Facebook

� ein Interview über Facebook

� ein Aufklärungsvideo über Facebook

� eine Nachrichtensendung über Facebook

Lesen Lies den Text und beantworte die Fragen.

A. Schreibe die Namen der Bestandteile eines Berichtes an die richtige Stelle im Artikel.

B. Kreise das richtige Wort ein.

1. In (A. Briefen/ B. Aufsätzen) findet sich immer häufiger der Wortschatz, der abseits des Unterrichts verwendet wird.

2. Stephan Elspass ist ein Experte für (A. Internetsprache / B. Sprachwissenschaft).

3. (A. In England/ B. In den USA) gibt es Beispiele, dass die Umgangssprache zunehmend in den Unterricht eingebaut wird.

4. Umgangssprachliche Formulierungen, die beispielsweise in SMS verwendet werden, nennt man (A. textspeak B. SMS-Speak).



C. Markiere mit einem X die richtigen Aussagen in der ersten Spalte und die falschen Aussagen in der zweiten Spalte.

richtig falsch

1. Die Sprache in den Internetforen setzt sich aus ein bisschen Deutsch, ein bisschen Englisch, viel Grammatik und ganz viel Umgangssprache zusammen.

2. In Leseprojekten werden bewusst Texte ausgewählt, die mit dem Leben der Schülerinnen und Schüler zu tun haben.

3. Leseprojekte werden deshalb gemacht, damit die Schülerinnen und Schüler richtige sprachliche Formulierungen kennenlernen.

4. Durch Untersuchungen weiß man, dass sich die Internetsprache negativ auf die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler auswirkt.

5. Der Zeitungsbericht ist für Lehrerinnen und Lehrer geschrieben.

6. Weil Jugendsprache für alle klar ist, wird diese Art der Sprache im Artikel nicht weiter erklärt.

7. Es kann nicht gesagt werden, dass sich die Beurteilungen in Fach Deutsch verschlechtert haben.

D. Welche Person vertritt im Artikel welche Meinung? Schreibe den Buchstaben der Person zu den Aussagen.

A. Frau Ullersberger B. Herr Elspass

1. Man sollte die Internetsprache in im Unterricht nicht verwenden.

2. Grundsätzlich wollen die Schülerinnen und Schüler richtig schreiben.

3. Schülerinnen verwenden Internetsprache bei schriftlichen Arbeiten in der Schule nicht.

4. Jugendliche sind in Lage zwischen Sprache im Unterricht und in der Freizeit zu unterscheiden.

5. Jugendliche haben Probleme je nach Situation die richtige Sprache zu gebrauchen.



(Hell & Olbrich, (2009), S. 58)



Beurteilungskriterien und Indikatoren zur Schularbeit

4.0 Skala Hörverständnis –BiST: 1/2/4

4.0 Zielbild übertroffen

Die Schülerin/der Schüler versteht die wesentlichen Informationen gesprochener Texte zur Gänze, indem sie/er die Antworten der Aufgaben A,B,C und D richtig markiert. Sie/er erkennt das Hauptthema eines gesprochenen Textes und zeigt dies durch richtiges Beantworten der Aufgabe F. Sie/er erkennt die Redeabsicht eines gesprochenen Textes, indem sie/er drei richtige Antworten in Aufgabe E ankreuzt.

3.0 Zielbild getroffen

Die Schülerin/der Schüler versteht die wesentlichen Informationen gesprochener Texte zur Gänze, indem sie/er die Antworten der Aufgaben A,B,C und D überwiegend richtig markiert. Sie/er erkennt das Hauptthema eines gesprochenen Textes und zeigt dies durch richtiges Beantworten der Aufgabe F. Sie/er erkennt die Redeabsicht eines gesprochenen Textes, indem sie/er zwei richtige Antworten in Aufgabe E ankreuzt.

2.0 Zielbild teils

getroffen

Die Schülerin/der Schüler versteht die wesentlichen Informationen gesprochener Texte, indem sie/er die Antworten der Aufgaben A,B,C und D zur Hälfte richtig markiert. Sie/er erkennt die Redeabsicht eines gesprochenen Textes, indem sie/er eine richtige Antworten in Aufgabe E ankreuzt.

1.0

mit Hilfe 2.0 teilweise 3.0. Hilfestellung: Erneutes Hören, Auskunft durch Lehrerin/Lehrer



4.0 Skala: Lesen BiST: 15/16/17/19/24


Die Schülerin/Der Schüler verfügt zur Gänze über ein allgemeines Textverständnis, indem er/sie die alle Teile eines Berichts richtig zuordnet (A); und die Aufgabe C 5 richtig ankreuzt. Er/Sie ermittelt explizite Informationen zur Gänze, indem er/sie Aufgabe B1, B3,B2, B4 richtig einkreist sowie C1 bis 4 richtig ankreuzt. Er/ sie entwickelt eine textbezogene Interpretation, indem er/sie die richtigen Antworten bei Aufgabe C6 + 7 ankreuzt sowie bei den Aufgaben D 1+2 und 2 Aufgaben von D3-5 richtig zuordnet.


Die Schülerin/Der Schüler verfügt zur Gänze über ein allgemeines Textverständnis, indem er/sie die alle Teile eines Berichts richtig zuordnet (A); Er/Sie ermittelt explizite Informationen zur Gänze, indem er/sie Aufgabe B1, B3, richtig einkreist, sowie 3 Aufgaben aus C1 bis 4 richtig ankreuzt. Er/ sie entwickelt teilweise eine textbezogene Interpretation, indem er/sie die richtigen Antworten bei Aufgabe C6 ankreuzt sowie bei Aufgabe D 1+2 richtig zuordnet.

2.0 Zielbild teils

getroffen

Die Schülerin/Der Schüler verfügt zur Gänze über ein allgemeines Textverständnis, indem er/sie die die Teile eines Berichts überwiegend richtig zuordnet (A); Er/Sie ermittelt explizite Informationen teilweise, indem er/sie Aufgabe B1 oder B3, richtig einkreist, sowie 2 Aufgaben aus C1 bis 4 richtig ankreuzt. Er/ sie entwickelt teilweise eine textbezogene Interpretation, indem er/sie die richtigen Antworten bei Aufgabe C6 ankreuzt sowie eine der beiden Aufgaben D 1+2 die richtig zuordnet.

1.0

mit Hilfe 2.0 teilweise 3.0: Hilfestellungen: • Nachfrage bei der Lehrperson • Hilfsblatt zur Aufgabe 1

A. Schlagzeile B. Textkörper C. Summary D. Zwischenüberschrift E. Autor des Artikels / Redakteur F. Zitate von Personen

Unterricht

Ausgehend vom oben dargestellten Lerndesign, das die Inhalte und Ziele (das Ziel ist das Ziel) sowie die Leistungsaufgaben festlegt, wird der Unterricht mit Fokus auf die Ziele und Aufgaben „angeplant“ (vom Ende her). Dabei steht die flexible Differenzierung im Vordergrund, die versucht, aufgrund von individuellem Vorwissen (d.h. unterschiedlicher Lernbereitschaft in Bezug auf das anstehende Thema), unterschiedlichen Interessen und unterschiedlichen Lernpräferenzen der Schülerinnen und Schüler für sie verschiedene Wege proaktiv und verantwortlich zu gestalten (d.h. antizipierend auf Basis Informationen zu und von den Schülern und Schülerinnen). Dazu ist es für die Lehrperson, aber auch für die Lernenden wichtig, die Ziele zu kennen, um im Prozess des Lernens diese nicht aus den Augen zu verlieren.

Wenn wir uns in einer forschenden Haltung Unterricht und die stattfindenden Prozesse erkunden wollen, um sie infolge zu reflektieren, könnte dafür als Indikator eine einfache Frage an die/den Lernenden während ihrer/seines Tuns gestellt werden: „Was machst du gerade?“ Wenn die Antwort „Ein Arbeitsblatt ausfüllen“ lautet, ist ihr/ihm das Ziel (Was soll ich dabei verstehen?) ihrer/seiner Arbeit wahrscheinlich nicht klar. „Ich arbeite daran, dass ich Wesentliches von Unwesentlichem



unterscheiden kann und bearbeite dazu an diesem Arbeitsblatt“, zeigt, dass die Kernidee fokussiert wird und klar ist.

Genauso klar muss den Beteiligten sein, welche Kriterien bei der Leistungsmessung zur Anwendung kommen, um durch kontinuierliche Lernstandserhebungen den eigenen Lernfortschritt im Blick haben zu können. Die Wichtigkeit kontinuierlicher Lernstandsmessungen und –rückmeldungen während des Lernens untermauern auch viele Studien (vgl. Hattie, 2009; Person, 2012; Black & William, 2006) und weisen eine diesbezüglich konsequent verfolgte Praxis als einen hochwirksamen Faktor für den Lernerfolg aus. Dazu nehmen Kompetenzdiagramme als Dokumentation von Leistungsentwicklung und –fortschritt eine signifikant positive Wirkung auf die Entwicklung der Leistung der Schülerinnen und Schüler ein. Westfall-Greiter (2012a) dazu: „Eine untersuchte Praxis, die besonders wirksam auf Lernergebnisse der Schülern und Schülerinnen ist, ist das Kompetenzdiagramm, das die Ergebnisse (hier 0-4 nach der 4.0-Skala)und die Aufgaben (A-E) als Liniendiagramm darstellt:

Das Kompetenzdiagramm als Form der Dokumentation von Leistungsentwicklung bzw. Lernfortschritt wurde in 14 Studien untersucht und die Ergebnisse waren überraschend. Das Kompetenzdiagramm hatte eine statistisch signifikante positive Wirkung auf die Leistungsentwicklung der Schüler und Schülerinnen (Marzano 2009).“

Tipp

�Vertiefte Auseinandersetzung mit den Grundlagen und Begriffen der Leistungsbeurteilung steht in der NMS-Bibliothek zur Verfügung.

�Link: www.nmsvernetzung.at/pluginfile.php/9445/mod_page/content/30/Orientierungshilfe%20I%20final.pdf.

Lernen erkennen zu können, durch Lernstandserhebungen zu objektivieren und aufgrund der Beobachtungen und Messungen auf den sich verändernden Lernstand der einzelnen Lernenden/des einzelnen Lernenden zu reagieren und den Unterricht bewusst und proaktiv zu gestalten, ist die Kompetenz der Lehrperson.

Die bewusste und aktive Gestaltung des Unterrichts ist zentrale Verantwortung von Lehrerinnen und Lehrern, in dem Bewusstsein der nachgewiesenen Wirksamkeit der „direkten Instruktion“ (Hattie, 2009), die nicht eine methodische Form (z.B. Frontalunterricht), sondern die proaktive und evaluative Gestaltung des Unterrichts fokussiert an fachlichen Lernzielen meint. So bleibt die Verantwortung für das Lernen bei der Lehrperson, die nicht in beliebige Angebotslegung und



Abgabe der Verantwortung an die Schülerinnen und Schüler übergeben werden kann. Daraus ergibt sich eine Dualität von Lehren und Lernen, die nicht ein beliebiges Spektrum von Wegen aufmacht, sondern im Sinne der lernseitigen Orientierung die wirksamsten Wege eröffnet, die von der Lehrperson gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern professionell und aktiv gegangen werden.

Das eigene Lehren auf Basis eines lernseitigen Blicks auf die Geschehnisse im Unterricht zu reflektieren und zu entwickeln hält den Fokus auf Ziele und Möglichkeiten. So zeigt sich eine Wechselwirkung von Lehren und Lernen, die Resonanz, Responsivität und Evidenzen (Belege) für das Lernen beinhaltet und so die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler gezielt weitertreibt.

Die im Anhang (Beilage1) angeführten Aufgaben über mehrere Unterrichtsstunden stellen im Sinne einer „direkten Instruktion“ Möglichkeiten für die konkrete Arbeit dar, bei der es darum geht, flexibel zu differenzieren, die Verantwortung für die Ausführung und Bearbeitung aber nicht den Schülerinnen und Schülern zu überlassen.

Ein Lerndesign ist also dreierlei: Zum einen das Produkt der inhaltlichen Planung (Curriculum, mittelfristige Planung), zum zweiten der Prozess während des Unterrichts (Fokus auf Ziele halten) und zum dritten eine Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern (ein Lerndesign erstellen, Lernen erkennen, Veränderungen berücksichtigen, zielfokussiert reagieren) (vgl. Westfall-Greiter, 2012b).

Es macht folgerichtig also keinen Sinn, die Planung des Unterrichts bereits im Vorhinein für die gesamte Arbeitszeit an einem Lernthema/Themenbereich festzulegen, sondern sie als „rollende Planung“ zu verstehen. Ausgehend von den Ergebnissen einer Vorerhebung werden erste Sequenzen „angeplant“, die die Möglichkeiten, die Teamteaching eröffnet, in den Blick genommen und unterschiedliche Aufgabenstellungen und Lernsettings für die Bedürfnisse der Lernenden vorbereitet. Diese erste Planung wird während des Unterrichts durch Beobachtungen und Reflexion überprüft und es wird laufend auf Veränderungen beim Lernen der Schülerinnen und Schüler reagiert. Nach einer entsprechenden Zeitspanne hilft eine Lernstandserhebung dabei, erneute Differenzierungen von Lerninhalte, Lernprozessen, Lernprodukten und flexiblen Gruppierungen vorzunehmen. Aus diesem Grund wird in der NMS-Entwicklung von „flexibler“ Differenzierung gesprochen.

Als Denkmodell, das wir in der täglichen Arbeit im Hintergrund haben, steht uns die Darstellung von Differenzierungsprozessen von Tomlinson (2010) zur Verfügung. Es bietet uns Anhaltspunkte, um auf die sich ändernden Lernstände, Prozesse und Entwicklungen des Lernens der Schülerinnen und Schüler zu reagieren und stellen so kein „Programm“, sondern eine „Hintergrundfolie“ dar. Diese hilft uns individuell und/oder in gemeinsamer Absprache im Teamteaching bei der Vor- und Nachbereitung den Unterreicht zu adaptieren und an die erkannten (erhobenen – u.a. durch Lernstanderhebungen) Notwendigkeiten im Sinne der Verantwortung für das Lernen der Schülerinnen und Schüler zielgerecht anzupassen.

Tipp

�Im Anhang befinden sich das Modell in deutscher Sprache (Beilage 2) sowie zwei Modelldarstellungen im englischen Original (Beilage 3+4), an denen konkrete Möglichkeiten für den Unterricht angeschlossen sind.



Die oben dargestellten Produkte und Wege werden im Folgenden anhand der theoretischen Hintergründe und Konzepte erklärt. Weiters wird versucht den Weg und die Überlegungen zu den einzelnen Abschnitten transparent und nachvollziehbar darzustellen.

2. Eine kompetenzorientierte, “rückwärtige” Jahresplanung

Vom WAS einer kompetenzorientierten, „rückwärtigen“ Jahresplanung

Eine starke Lernumgebung braucht ein starkes, klares Curriculum, das vom Ende der zu erzielenden Lernergebnisse her („rückwärts“) geplant wird, um vorwärts in eine wünschenswerte Richtung gehen zu können (Wiggins &McTighe, 2005).

Ein Mensch lernt immer etwas. Ohne ein „Was“, ohne Inhalte, kann Lernen nicht in Gang gesetzt werden. In der Lernatelierarbeit werden die Lerninhalte als „Reibebaum“ des Lernens wahrgenommen. Je robuster und klarer die Inhalte, desto robuster und klarer die Lern- und Lehrprozesse. So umfasst die inhaltliche Entwicklung das WAS (Kompetenzen/Ziele/Inhalte/Aufgaben/Beurteilungskriterien) des Unterrichts. Dies gilt nicht nur für die differenzierten Pflichtgegenstände Erste lebende Fremdsprache (Englisch), Deutsch und Mathematik, sondern auch für alle anderen Pflichtfächer (wie z.B. Geografie und Wirtschaftskunde, Biologie und Umweltkunde, Physik, Chemie, Musikerziehung, usw.).

Die inhaltliche Entwicklung in der Lerndesignarbeit umschließt in einem weiteren Schritt auch „proaktive“ Überlegungen zu den Lernprozessen, dem WIE (vgl. Tomlinson, 2008). Wiggins &McTighe bieten dazu ein hilfreiches Werkzeug, „WEG FREI“ (siehe Beilage 4) an, um den Unterricht hinsichtlich Ressourcen, Methoden und Ablauf vorzudenken und zu organisieren und für Schülerinnen und Schüler den Zugang zu den Inhalten zu sichern. WEG FREI bedeutet jedoch nicht, den Unterricht zu verplanen, sondern hilft in Form reflexiver Fragestellungen, das Unplanbare im Unterricht mitzudenken und flexibel auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsgeschehen einzugehen.

Kernideen, Kernfragen und langfristige Ziele

Die Bildungsstandards für Deutsch 8. Schulstufe geben Orientierung hinsichtlich der Niveaus, die die Schülerinnen und Schüler im Fach Deutsch bis zum Ende der 8.Schulstufe in den einzelnen Kompetenzbereichen (Zuhören und Sprechen | Lesen | Schreiben | Sprachbewusstsein) erreichen sollen. Dazu dienen die Deskriptoren (www.bifie.at/node/325) und Basiskriterienkataloge (D Band 1+2: www.bifie.at/node/1504; www.bifie.at/node/358) der einzelnen Bereiche als Anhaltspunkte, die auf die jeweilige Jahrgangsstufe herunter zu brechen sind. Zudem müssen die vorgegebenen Deskriptoren handhabbargemacht werden, das heißt, anhand konkret zu erkennender Tätigkeiten der Schülerinnen und Schüler formuliert werden.

Fertigkeiten, so Wiggins, sind keine Zielsetzungen. Es fehlt die Sinnhaftigkeit, die hinter einer Fertigkeit im Verborgenen liegt und die es „herauszulocken“ gilt. Wiggins spricht von „Big ideas“, den Konzepten, die einem Lernthema zugrunde liegen. Konzepte sind mit Prinzipien verbunden, die den Sinn eines Themas erschließen bzw. klären, worum es bei einem Thema/einem Themenbereich/einer Fertigkeit geht (vgl. Wiggins & McTighe, 2011). In der Lerndesignarbeit werden diese „Prinzipien“ als Kernideen bezeichnet.



Folgendes Beispiel veranschaulicht eine mögliche langfristige Zielformulierung für die Fertigkeit „Sachinformationen aufnehmen, bearbeiten und vermitteln können“:

Die Schülerinnen und Schüler entnehmen aus Gesprochenem und Texten das Wesentliche und verwenden dazu Merk- und Veranschaulichungshilfen, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, sich eigenständig mit Sachthemen auseinanderzusetzen, sich eine eigene Meinung zu bilden und so im demokratischen Diskurs Stellung zu beziehen.

Diese langfristige Zielformulierung enthält eine umfassende Kernidee, die für Sprachenlernen grundsätzlich gilt:

Informieren braucht eine sachliche Sprache

Kernfragen helfen uns, zum Kern der Sache zu kommen. Sie führen uns zum Wesentlichen. Kernfragen sind offen und wiederkehrend. Sie führen nicht zu einer Antwort, sondern zu weiteren Fragen. Kernfragen sind Fragen, die im Alltag bewusst oder unbewusst gestellt werden: Wie sage ich das? Wie schreibe ich das? Wie funktioniert das? etc.

Kernfragen, die für die Kernidee „Objektives Informieren braucht eine sachliche Sprache“ förderlich sein können:

• Was ist eine sachliche Sprache? • Was ist wesentlich? • Welche Informationen sind unwichtig? • Was ist unwesentlich? • Was ist Sachlichkeit? • Was ist sachlich? • Welche Merkmale haben sachliche Informationen? • Wie zeigt sich sachliche Sprache in einer Diskussion? • Wie kann ich sachlich überzeugen? • Wie drücke ich mich sachlich aus? • Wie sachlich ist meine Sprache? • Wie wirkt mein Text? • Wie drücke ich mich überzeugend aus? • …?

Denkpause

Für diese Praxiseinblicke gilt folgendes langfristiges Ziel:

Die Leser/innen werden Einblicke in die wesentlichen Elemente der Lerndesignpraxis bekommen, sich mit einem Praxisbeispiel auseinander setzen und die Prinzipien „vom Ende her“ und „das Ziel ist das Ziel“ verstehen, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig Lern- und Lehrprozesse möglichst wirksam zu gestalten.

Die Kernidee und Kernfragen dazu lauten:

�Lehr- und Lernprozesse sind mehr oder weniger wirksam.

�Wie wirkt sich das aus? Wo führt das hin?



�Inwieweit dienten die bisherigen Ausführungen diesem Ziel?

�Welche Resonanz lösen diese Inhalte in mir aus? Was ist mir vertraut?

�Was ist bereits Teil meiner Praxis (Lernzielformulierungen, Kernideen, Kernfragen)?

Vom WIE einer kompetenzorientierten, „rückwärtigen“ Jahresplanung

Jahresplanungen bauen auf den Anforderungen der fachspezifischen Lehrpläne auf. Ausgehend von den zwei großen Überschriften im Lehrplan der 3. Klasse (S.30-31) wird grob geplant und werden die wesentlichen Ziele und Inhalte werden festgelegt:

Sprache als Grundlage von Beziehungen:

Erlebnisse, Erfahrungen Gedanken austauschen, Gespräche führen, Texte verfassen, um persönliche Beziehungen auszudrücken Gestaltungsmittel erkennen und als Anregung für eigene Texte nützen Kreative sprachliche Gestaltungsmittel kennen lernen

Sprache als Trägerin von Sachinformationen aus verschiedenen Bereichen:

Informationsquellen erschließen, Informationen aufnehmen und verstehen Informationen für bestimmte Zwecke bearbeiten

Zu Sachverhalten (auch aus Texten) und Äußerungen Argumente sammeln, ordnen und zu einfachen mündlichen und schriftlichen Stellungnahmen zusammenfassen.

Ausdrucksformen in verschiedenen Medien kennen lernen

Die Jahresplanung definiert die Kernideen und Ziele, wobei diese in Verstehens-, Wissens- und Tun-können-Ziele aufgeschlüsselt werden; die Produkte (Bericht, Kriminalgeschichte, Personenbeschreibungen, Exzerpt, Inhaltsangabe,…) ergeben sich erst später aus dem Lerndesign (das die zur Erlangung der Kompetenzen nötigen Inhalte und Themenbereiche bestimmt/das die Kompetenzziele mit Inhalten und Themen füllt/das durch die inhaltliche Bestimmung des Unterrichts das Arbeiten an Kompetenzen konkretisiert bzw. greifbar macht)und spiegeln die zu erlangenden und zu überprüfenden Kompetenzen wider.

Das heißt, wir planen Kompetenzbereiche, die wir mit den jeweiligen Inhalten bearbeitbar machen und durch authentische Aufgaben prüfen. Wir unterrichten somit nicht den „Bericht“, sondern das wesentliche Ziel „Sachinformationen entnehmen und adressatengerichtet darstellen“

In fünf Schritten zum Jahresplan

Tanja Westfall-Greiter beschreibt in fünf Schritten die Gedankengänge und Vorgehensweisen, die dabei helfen, einen Fachlehrplan mit den langfristigen Bildungsstandards in Bezug zu setzen. Daraus resultiert eine „Curriculum Landkarte“ („Curriculum Map“), die Orientierung für die Erstellung konkreter Lerndesigns (mittelfristige Planung) gibt.



Schritt 1. Bildungsstandards (Output-Indikatoren) mit konkreten Handlungsszenarien in Bezug setzen: Was passiert in der Handlungssituation? Wie zeigt sich Kompetenz in dieser Situation? Welche Konzepte liegen der Situation zugrunde, die eine bestimmte Handlung erfordert? Welches Verständnis braucht die Person, um die Situation richtig zu deuten, Handlungsmöglichkeiten zu erkennen und auszuwählen?

Schritt 2. Den Sinn der Handlungen in den wesentlichen Kompetenzbereichen in Kernideen (ganze Sätzen) formulieren: Kernfragen, die zu diesen Kernideen führen: Was ist der Sinn, der Kern der Handlung/Fertigkeit? Aus welchem Verständnis handelt eine Person, wenn sie wirksam handelt? Was erkennt sie?

Schritt 3. Überblick ausarbeiten, langfristiges=großes Ziel formulieren: Was werden die Schüler und Schülerinnen in diesem Jahr machen, um langfristig das große Ziel zu erreichen?

Schritt 4. Fachlehrplan auslegen und Themen bzw. Inhaltsbereiche mit beispielhaften Handlungssituationen auf einem Blatt darstellen. Welche Inhalte gehören zu diesen Kompetenzen? Wie können die Kompetenzen sinnvoll und altersgerecht thematisch eingebettet werden?

Schritt 5. Curriculum für die Schulstufe ausarbeiten: Themen und Zielsetzungen (Schülerinnen und Schüler wissen, verstehen, können tun) entsprechend der jeweiligen Schulstufe festlegen.

Denkpause

Nehmen Sie ein Blatt Papier und skizzieren Sie das große Bild im Fach Deutsch für die Sekundarstufe 1. Dafür brauchen Sie:

�Den Fachlehrplan �Die Bildungsstandards D-8

�Praxishandbuch 1+2 Bildungsstandards D-8

Das Produkt: Beispiel für eine kompetenzorientierte „rückwärtige“ Jahresplanung für das Fach „Deutsch“, 7. Schulstufe

Die Jahresplanung, die von den Autoren für die beispielhaft anhand von angedachten Lernphasen dargestellt und für die zweite Lernphase konkretisiert wird, orientiert sich an den Bildungsstandards für Deutsch in der 8. Schulstufe und den Anforderungen der 7. Schulstufe im Fachlehrplan. Ein langfristiges Ziel erfasst den Sinn der Sache, die Kernideen sind in einer für Schülerinnen und Schüler verständlichen Sprache formuliert. Das ungefähre Zeitausmaß der Lernphase ist angegeben.

Gerade 3. Klasse der Umbruch mit differenzierten Angeboten sowohl inhaltlich als auch strukturell (Schwerpunktsetzung) als auch in der Benotungspraxis . Basis zur Arbeit in allen Fächern ist der zunehmend fachlich differenzierte Zugang, der eine sachdienliche Sprache benötigt. Das Erkennen von Wesentlichem und Unwesentlichem für ein Thema betrifft alle Fächer und die adressatenabhängige sprachliche Formulierung, die in eine Sach- und Fachsprache übergeht, steht dabei im Mittelpunkt. So stellt sich auch die Arbeit an einer sachlichen Sprache, die logisch argumentativ ist, im Fach Deutsch als Kernbereich heraus, der durch folgende Kernidee getragen werden kann:

Ausgangspunkt für die Überlegungen der Autoren ist deshalb folgendes langfristige Ziel (des 3. Lernjahres in Deutsch und darüber hinaus):



Die Schülerinnen und Schüler werden

zu einem Thema recherchieren, Fragen stellen und überarbeiten,

technische Hilfsmittel kennenlernen, Informationen gewichten und dies begründen, sachlich formulieren,

damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, eigenständig

Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden und die eigene Meinung anhand sachlicher Kriterien zu bilden.

Die von den Schülerinnen und Schülern formulierte Kernidee für das neue Lernjahr und speziell für die Lernphase 2 (Berichten) lautet:

Um mir meine eigene Meinung bilden und zum Thema passende sachliche Informationen finden zu können , muss ich Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden.

Die Autoren entwickelten dazu folgende Kernideen (=Verstehensziele):

• Persönliche Meinungen sind nicht sachliche Informationen • Sachliche Informationen brauchen eine Auswahl von wichtigen und unwichtigen Inhalten • Sprachlicher Ausdruck ist von den Adressaten und der Darstellungsform abhängig • Für einen Inhalt gibt es passende und unpassende Informationen • Auswahlvorgänge müssen sachlich begründet werden können

Kernfragen, die die Schüler/innen durch das Lernjahr in Deutsch sowie speziell in der Lehrphase 2 (Berichten) begleiten werden und den Blick auf Wesentliches richten sollen:

• Was ist Wichtiges/ Nicht-Wichtiges? Wie kann es bewiesen werden? • Wie unterscheidet man persönliche Meinung von sachlicher Information? • Für wen soll das Ergebnis/Produkt zur Verfügung stehen? Wie wirkt sich das auf die

Sprache aus? • Wie findet man gezielt passende Informationen?

Auf der Basis dieser, das Schuljahr überspannenden Kernideen und Kernfragen wurde in das Lerndesign (siehe Seite 10) für die Lernphase 2 (Berichten) erstellt. Da gerade dieser Bereich die Kernideen und Kernfragen besonders intensiv in den Blick nimmt, sind manche dieser, für diese Lernphase formulierten Kernideen und –fragen ident mit den jahresbegleitenden. Das wird sich in den anderen Lernphasen wieder unterschiedlich darstellen, wobei der Fokus auf die jahresübergreifenden Ideen und Fragen bestehen bleibt.

Unverzichtbarer Bestandteil des Lerndesigns für jede Lernphase, so auch für die konkretisierte Lernphase 2 (Berichten) stellen authentische Leistungsaufgaben dar. Im Folgenden wird darauf fokussiert.



3. Authentische Leistungsaufgaben

Die authentische Leistungsaufgabe als wesentlicher Aspekt eines „rückwärtigen“ Lerndesigns

Das „rückwärtige“ Lerndesign wird im Original als „Understanding by Design“ bezeichnet, was einem „Verstehen nach Plan“ entspricht. Ausgehend vom erwarteten Lernergebnis (nach den im Fachlehrplan angeführten Kompetenzen und den formulierten Lernzielen) wird eine authentische, kompetenzorientierte Leistungsaufgabe erstellt, die den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bietet, ihr „Wissen“ auf den Prüfstand stellen und zu zeigen, in welchem Ausmaß sie erfolgreich handeln können.

Authentische Leistungsaufgaben sind somit ein wesentlicher Aspekt des „rückwärtigen“ Lerndesignprozesses, der wie folgt skizziert werden kann:

Kompetenz im Fach Deutsch

Den Kompetenzmodellen der Bildungsstandards, so auch dem Kompetenzmodell im Fach Deutsch, liegt der Kompetenzbegriff von Weinert (2001) zugrunde, der im Besonderen die Problemlösefähigkeit in verschiedenen Situationen fokussiert:

Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (ebd., S. 27f).

Zentral dabei ist der Blick auf die Problemlösefähigkeit in einer bestimmten Situation. Dieser Blick ist auch im Unterricht handlungsleitend, indem nicht Wissen per se, wie beispielsweise reine Grammatikübungen ohne Situationszusammenhang, im Vordergrund steht, sondern ein Lernen und somit auch Prüfen, das in konkrete Handlungssituationen eingebettet ist. Nur so kann die Kompetenz des Einzelnen hinsichtlich unterschiedlicher Qualitäts- bzw. Komplexitätsniveaus

LerndesignKernideen & Kernfragen

langfristiges Ziel

Lernziele Wissen,

Verstehen, Tun Können

Aufgabe(n) für die

Beurteilung Kriterien & Beurteilungs-

raster

Kompetenz-beschreibung

BiSt

Thema



sichtbar gemacht und zum Weiterlernen im Sinne eines lebenslangen Lernens genutzt werden. Die Rückmeldung zur Qualität der von der Schülerin, vom Schüler gezeigten (Problem)Lösefähigkeit in einer „echten“ Situation also „Lebenssituation“ ist im Sinne einer „lernförderlichen Leistungsbeurteilung (vgl. Stern, 2010) maßgeblich für die Weiterentwicklung in Richtung „Qualitätssteigerung“. So kann ein kritischer Blick auf die bisherige Praxis geworfen werden, in der Produkte „um des Produktes – Willen“ erstellt wurden. Es geht um die Unterscheidung von Situationen, die für Unterricht und Schule „geschaffen“ wurden und möglicherweise „mundgerecht“ formuliert werden, so aber aus gutem Willen Komplexität, die im Alltag herrscht reduziert und „echten“ Aufgabenstellungen, also solchen, die „Lebenssituationen“ darstellen und so real vorhandene Komplexität abbilden. Möglicherweise erweist sich die gerne verwendete Form der „Erlebniserzählung“ als schriftliches Produkt als eher fragwürdig, da dieses Produkt im realen Leben der Lernenden in der eingeübten und überprüften Form nicht vorkommt und wahrscheinlich auch nicht vorkommen wird.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich Kompetenzorientierung in realen Situationen und anhand authentischer Aufgaben zeigen muss.

Die Bildungsstandards (Bifie, o.J.a) dazu:

Kompetenzen sind das Ergebnis von Lernprozessen. Sie sind kontextunabhängig ausgeprägt, da sie in der Auseinandersetzung mit der Umwelt erworben werden, und ermöglichen damit die Bewältigung unterschiedlicher Aufgaben und Lebenssituationen. Kompetenzen umfassen Wissen und kognitive Fähigkeiten, das Vermögen der Selbstregulation sowie sozial-kommunikative und motivationale Elemente.

Und weiter…

Kompetenzen ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, in variablen Situationen zu handeln und ihr Wissen zielgerichtet einsetzen zu können. Sie schaffen die Basis für den Erwerb und die Anwendung spezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten und verkörpern damit ein weitgehend stabiles Werkzeug, das zur Bewältigung wechselnder Herausforderungen befähigen soll.

Kompetenzorientierte Leistungsfeststellung

Um Kompetenz bei punktuellen Leistungsfeststellungen wie Schularbeiten überprüfen zu können, muss folglich auch die Leistungsfeststellung kompetenzorientiert sein und reale Situationen und herausfordernde Kontexte schaffen, in denen Kompetenz überhaupt erst gemessen werden kann.

Kompetenzbereiche im Fach Deutsch

Die allgemeine Definition von Kompetenz wird in den Kompetenzmodellen, so auch im Fach Deutsch, fachlich ausgedeutet und stellt, aufgeschlüsselt in Regelstandards, die zentralen Kompetenzen und deren Zusammenspiel dar. Im Fach Deutsch handelt es sich dabei um die Kernkompetenzen „Zuhören und Sprechen“, „Lesen“, „Schreiben“ und „Sprachbewusstsein“. Die Bildungsstandards legen jene Kompetenzen konkret fest, die „in der Regel“ von allen Schülerinnen und Schülern bis zum Ende der 8. Schulstufe nachhaltig erreicht sein sollen.

Die Bildungsstandards (ebd.) dazu:

Kompetenzen ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, in variablen Situationen zu handeln und ihr Wissen zielgerichtet einsetzen zu können. Sie schaffen die Basis für den Erwerb und die Anwendung spezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten und



verkörpern damit ein weitgehend stabiles Werkzeug, das zur Bewältigung wechselnder Herausforderungen befähigen soll.

…und fachbezogen…

Den in den Bildungsstandards festgeschriebenen Kompetenzen liegt ein aus dem jeweiligen Lehrplan abgeleitetes fachspezifisches Kompetenzmodell zugrunde, das wesentliche Kernbereiche eines Unterrichtsgegenstands umfasst und die Übersetzung abstrakter Bildungsziele in konkrete Aufgabenstellungen ermöglicht und unterstützt.

… sowie für die 8. Schulstufe Deutsch…

Das Kompetenzmodell für Deutsch auf der 8. Schulstufe basiert auf den Prinzipien des Lehrplans. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben und Sprachbewusstsein decken jene Inhalte ab, die Schüler/innen benötigen, um persönliche und berufliche Herausforderungen bewältigen zu können. Dadurch werden auch die Grundlagen für lebenslanges Weiterlernen geschaffen.

Authentische Leistungsaufgaben der Praxiseinblicke Deutsch

Die Autoren versuchen anhand zweier konkreter Leistungsaufgaben, zum einen die Aufgabe für die Mitarbeitsfeststellung (Bericht verfassen – Kompetenzbereich „Schreiben“ und „Sprachbewusstsein“) und zum anderen die Aufgaben der punktuellen Leistungsfeststellung – sprich Schularbeit (Kompetenzbereich „Hören“ und „Lesen“), die vier den Aufgaben zugrundeliegenden Kompetenzbereiche exemplarisch aufzuzeigen. Dabei wird bewusst der für Schularbeiten eher übliche „Aufsatz“ in den Unterricht verlegt und die für Schularbeiten unüblichen Kompetenzbereiche „Hören“ und „Lesen“ im Rahmen von machbaren (50 Minuten) Aufgaben ebendort positioniert. Somit werden alle Kompetenzbereiche überprüft und keiner in besonderer Weise „gewichtet“.

Tipp

�Kompetenzorientierte Aufgabenbeispiele, die die Bildungsstandards für Deutsch 8.Schulstufe, illustrieren bzw. darauf abzielen, sind unter folgendem Link zugänglich:

https://www.bifie.at/downloads?projekt[0]=51&schulfach[0]=75&dokumenttyp[0]=20.

Merkmale authentischer, kompetenzorientierter Leistungsaufgaben

Authentische Aufgaben

• fordern heraus (alle sollen ins Schwitzen kommen4, nicht zu viel aber doch!) • beziehen sich auf die Lernziele und legen den Fokus auf das Wesentliche

(Kernbereich des Lehrplans und den Kern der Sache oder den Sinn der Inhalte)

4 „Make your kids sweat“- Tomlinson 2009



• sind mit realen Themen verknüpft, haben einen Lebensbezug (und sind somit authentisch)

• schaffen für alle Schülerinnen und Schüler durch die Ermöglichung unterschiedlicher Ausdrucksformen (Lernprofile) Zugang zum Lernen

• sind klar (transparente Erwartungen, verständliche Anweisungen) • sind beurteilbar (Raster/Skalen mit klaren, vernünftigen und verlässlichen Kriterien)

Dabei ist zu beachten, dass Leistungsaufgaben nicht nur handlungsorientiert gestellt sind, sondern auch ein breites Spektrum an unterschiedlich komplexen Leistungen inklusive des in der LBVO vorgesehenen Transfers ermöglichen, welcher das Kriterium zur Leistungsbeurteilung hinsichtlich Eigenständigkeit und Anwenden von Wissen und Können in neuartigen Situationen, ist.

Beurteilung von authentischen Leistungsaufgaben

Um die Qualität einer handlungsorientierten Leistung zu beurteilen, bedarf es Kriterien, die sich am „Zielbild“ der jeweiligen Lehrplananforderungen orientieren und für unterschiedliche Qualitätsniveaus (entsprechend der LBVO) beschrieben werden müssen. Die Beschreibungen der unterschiedlichen Qualitätsniveaus von Leistungen erfolgen in dieser Handreichung in Anlehnung an Marzano auf Basis einer 4.0-Skala.

Im folgenden Tipp wird zusammenfassend skizziert, was bei der Beurteilung von Kompetenzen bzw. den authentischen Leistungsaufgaben zu beachten ist.

Tipp

Für die Beurteilung von Kompetenzen müssen im Vorfeld • Aufgaben, die den Transfer sichtbar machen, • Kriterien, die für die Beurteilung einer Handlung, eines

Ergebnisses herangezogen werden, • Beschreibungen dieser Kriterien auf unterschiedlichen

Qualitätsniveaus der Leistung (diese orientieren sich am „Zielbild“, den Lehrplananforderungen, der jeweiligen Schulstufe),

formuliert werden, damit Unterricht flexibel, zielgerecht und differenziert gestaltet werden kann.

Denkpause

�Wie kompetenzorientiert und herausfordernd sind meine Aufgabenbeispiele?

�Orientiere ich mich bei der Feststellung der Leistung meiner Schülerinnen und Schüler an Kriterien?

�Haben meine Schülerinnen und Schüler eine klare Vorstellung davon, was eine „gute“ von einer mäßigen bzw. nicht entsprechenden Leistung unterscheidet?



Authentische Leistungsaufgabe zum Kompetenzbereich „Schreiben“

Folgendes Aufgabenbeispiel illustriert eine mögliche authentische Aufgabenstellung für den Fertigkeitsbereich „Schreiben“ zum Themenbereich „Berichten“. Diese Leistungsaufgabe könnte sowohl bei einer Schularbeit als auch im Rahmen einer begleitenden Mitarbeitsfeststellung gestellt werden. In ihren Überlegungen haben sich die Autoren für die zweite Möglichkeit entschieden. Zur Formulierung der authentischen Aufgabe wurde die Form eines „RAFTS“ (Rolle / Adressat / Format / Thema) gewählt, die die geforderte authentische bzw. „echte“ Situation einer Aufgabe konstruiert.

Kompetenz: Sachinformationen wiedergeben

Situation/Kontext: Erstellung eines Berichtes für eine Gemeindezeitung.

Ziel: Verfassen eines Zeitungsberichts zur Information der Gemeindebürger

Produkt/Leistung: Zeitungsseite (Bericht) Für wen? Mitbürgerinnen und Mitbürger meiner Gemeinde

In welcher Rolle? Zeitungsjournalistin oder Zeitungsjournalist

Beurteilungskriterien:

Ausführung der Aufgabe [Task achievement]: SUS gehen auf die Situation (Gemeindezeitung) der Aufgabenstellung ein und gestalten die Textform; situationsgerechte Gestaltung der Textform, Einhaltung der Regeln der Textform sachliche Sprache; W-Fragen, formaler Aufbau; grammatische Korrektheit; Rechtschreibung; Wirksamkeit

Aufgabenstellung:

Letzte Woche hat sich in St. Johann ein Verkehrsunfall mit einer Schülerin ereignet. Verfasse als Jounalist/in der Gemeindeszeitung einen Bericht mit den Angaben zum Unfallhergang und den Zeugenaussagen. Dein Text soll die Gemeindebürger kurz und verständlich informieren.

4.0 Skala zur Bewertung der authentischen Leistungsaufgabe

In der 4.0 Skala werden Kriterien beschrieben, die das Produkt der Leistung einer Schülerin, eines Schülers messbar machen: Ausgangspunkt ist dabei das Zielbild (3.0), das sich an den Anforderungen des Lehrplans orientiert. 4.0 beschreibt daran anlehnend jene Kriterien, die die Kriterien des Zielbildes (3.0) übertreffen. In 2.0 werden die Kriterien vom Zielbild (3.0) teilweise getroffen.

In der 4.0 Skala werden Beurteilungskriterien für 4 Qualitätsstufen beschrieben und somit kriterienorientierte Perfomanzen formuliert, die das Produkt/die Leistung eines Schülers oder einer Schülerin messbar machen. Drei Punkte (3.0) in der Bewertung bedeuten, dass der Schüler/die Schülerin eine Leistung erbracht hat, die dem „Zielbild“ (= Anforderungen im Lehrplan der jeweiligen Schulstufe) entsprechen. Die VOR Beginn des Lernprozesses formulierten Beschreibungen der Kriterien für 3.0 ermöglichen die Messung der erbrachten Leistung (des



Produkts).Eine mit vier Punkten (4.0) bewertete Leistung geht über dieses „Zielbild“ hinaus. Eine Leistung, die die Mindestanforderungen eines Lernthemas erfüllt, wird mit zwei Punkten (2.0) bewertet.

Schülerinnen und Schüler, die teilweise diese Mindestanforderungen (2.0) und teilweise das „Zielbild“ mit Hilfestellung erfüllen, fallen in die 1.0 Bewertungskategorie.

Tipp

�Weitere Hinweise zur Arbeit mit 4.0-Skalen und zur Beurteilung von Schreib – Lese- und Hörleistungen sind im Abschnitt „Schularbeit für den Deutsch, 7. Schulstufe“ angeführt.

�Die 4.0-Skala im Detail ist in der entsprechenden Handreichung“ Kriterienorientierte Leistungsfeststellung mit der 4.0-Skala“ ausführlich beschrieben. Diese ist in der NMS Bibliothek www.nmsbibliothek.at downloadbar.

�Im Anhang finden Sie in der Beilage 5 + 6 nähere Informationen

• zum Lehrplan für die 7. Schulstufe • zu den Bildungsstandards für Deutsch, 8. Schulstufe

�Die Beilage 7 ist eine Kopiervorlage für ein umfassendes „Rückwärtiges Lerndesign“, das als mittelfristige Planung für einen bestimmten Themenbereich, ein bestimmtes Thema verwendet werden kann.

4. Schularbeit für den Fachbereich „Deutsch“, 7. Schulstufe

Gesetzliche Grundlagen allgemein

Artikel 1 Schog, S. 2-3 der Gesetzesvorlage: § 8 / lit. n) bezeichnet unter differenzierten Pflichtgegenständen die Unterrichtsgegenstände D, M und LF, in denen an der NMS ab der 7. Schulstufe eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung erfolgt, wobei die Inhalte der vertieften Allgemeinbildung eine Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten in einer über die Grundanforderungen hinausgehenden Art auf einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen haben.

Daraus resultiert, dass jegliche Formen der Leistungsfeststellung sowohl die grundlegende als auch die vertiefte Allgemeinbildung abbilden und allen Schülerinnen und Schülern, über das ganze Schuljahr hinweg, alle Komplexitätsstufen eröffnet werden müssen (vgl. BMUKK Richtlinien/September 2012). In den Kernideen für die Beurteilungspraxis wird in Punkt 7 Folgendes festgeschrieben: „Aufgaben für die Leistungsfeststellung bilden das gesamte Leistungsspektrum entsprechend der jeweiligen Schulstufe ab. Alle Schüler/innen bekommen die gleichen Aufgaben.“ (vgl. Orientierungshilfe Leistungsbeurteilung, Teil 1. S.22)5

5 In Beilage 8 wird aufgezeigt, welche Wirkung ein gestaffeltes Auswahlangebot an Aufgaben in einer Testsituation auf das Leistungsergebnis eines Schülers hat.



Kernideen zur Erstellung und Beurteilung einer Schularbeit „Deutsch“ für die 7. Schulstufe

Wie weiter oben dargelegt, konzipierten die Autoren eine Schularbeit für das Fach Deutsch in der 7. Schulstufe. Entsprechend der Logik des „rückwärtigen“ Lerndesigns, das einer Gestaltung des Unterrichts „vom beabsichtigten Ziel“ her entspricht und zur Erreichung dieses Ziels authentische (Leistungs-)Aufgaben mit Beurteilungskriterien formuliert, sollten auch die Aufgabenstellungen in einer Schularbeit kompetenzorientiert und möglichst authentisch sein.

Ausgehend von der Jahresplanung und den Vorgaben zur Kompetenzorientierung, steht die vorgestellte Schularbeit als Leistungsaufgabe am Ende des „rückwärtigen Lerndesigns“. Bewusst wurde das Modell einer Schularbeit gewählt, die nicht den bekannten Typ des „Aufsatzes“ oder der „Schreibaufgabe“ darstellt, sondern eine Möglichkeit aufzeigt, auch die Kompetenzbereiche „Zuhören und Sprechen“ und „Lesen“ in den Blick zu nehmen und dazu Leistungsaufgaben zu formulieren, die im Rahmen einer Schularbeit bewältigbar sind.

Es sei darauf hingewiesen, dass diese Möglichkeit einer Schularbeit zum Weiterdenken und Weiterarbeiten gedacht und nicht als „Vorlage“ oder „Vorgabe“ zu sehen ist/nicht den Anspruch erhebt, eine „Vorgabe“ oder „Vorlage“ zu sein. Es war den Autoren wichtig, die Aufgaben so zu formulieren, dass sie den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bieten, ihr Leistungsvermögen im Hinblick auf die in der LBVO beschriebenen Qualitätsstufen zu zeigen/zu demonstrieren/unter Beweis zu stellen, damit in Folge die Leistungsbeurteilung entlang unterschiedlicher Komplexitätsniveaus erfolgen. Als Kernidee dazu wurde formuliert: „Um die ganze Bandbreite der Leistungen beurteilen zu können, muss sich auch die ganze Bandbreite an Komplexität in den Aufgabenstellungen abbilden.“

Weiters formulieren die Autoren folgende (Leit-) Prinzipien (Kernideen) als Richtschnur / Grundsätze einer sach- und kriterienorientierten Leistungsbeurteilung:

• Leistung zeigt sich in unterschiedlicher Qualität. • Komplexe Aufgaben ermöglichen Leistungen unterschiedlicher Komplexitätsgrade. • Leistung orientiert sich an Kriterien. • Schularbeiten sind Spiegelbilder des Unterrichts.

Überlegungen zu den Aufgabenstellungen

Entsprechend der Logik des „rückwärtigen“ Lerndesigns, das einer Gestaltung des Unterrichts „vom beabsichtigten Ziel“ her entspricht und das zur Überprüfung der Erreichung dieses Ziels, authentische (Leistungs-)Aufgaben mit Beurteilungskriterien formuliert, sollten auch die Aufgabenstellungen in einer Schularbeit kompetenzorientiert und möglichst authentisch sein.

Jede Schülerin / jeder Schüler soll ihre / seine Leistungen sichtbar machen können. Daher ist es notwendig, „einfache“ und „komplizierte“ Aufgabenstellungen zu formulieren, die Leistungen unterschiedlicher Qualitätsstufen in unterschiedlichen Komplexitätsbereichen ermöglichen. Das Komplexitätsmodell von Webb (1997) gibt Orientierung hinsichtlich der Verortung von Aufgaben in vier Komplexitätsbereichen.



In Bildungsprozessen stehen vielfach die Kognition und das Denken im Mittelpunkt. Lernen und Leisten werden dabei auf biologische und mentale Prozesse reduziert. Gerade im Erlernen einer Sprache sind vor allem aber emotionale, leibliche, soziale und situationsspezifische Aspekte höchst bedeutsam. Letztere erlangen in der aktuellen Kognitionstheorie, die teilweise interdisziplinär vorangetrieben wird, zunehmend an Bedeutung.

Fazit: Die Komplexität einer Leistung hängt nicht nur von der Situation, in der sie erbracht wird, ab, sondern auch von Faktoren, die weit über die mentalen Prozesse hinausgehen, denn Kognition ist verstrickt und verzahnt mit der Handlungssituation und damit mit dem Umfeld, in dem sich die Situation ereignet (Ort/Gegenstände/Menschen).

Denkpause

Angenommen, Sie haben gerade eine Schularbeit zusammengestellt, reflektieren Sie diese zu folgenden Fragen:

�Wie „komplex“ sind meine Aufgabenstellungen? In welchen Bereichen nach Webb liegt der Anspruch der Aufgaben?

�Steht mein persönlicher Anspruch im Einklang mit den Anforderungen des Lehrplans und den Bildungsstandards?

�Bilden die gestellten Schularbeitenaufgaben das gesamte Leistungsspektrum entsprechend der LBVO ab?

Tipp

�In Beilage 9 wird Webbs Modell „Depth of Knowledge“ (1997) etwas ausführlicher beschrieben und es werden Hinweise zu Aufgabenstellungen in unterschiedlicher Komplexität (vgl. Marzano,2006) gegeben. � Vertiefende Informationen finden Sie in der Orientierungshilfe zur

Leistungsbeurteilung, Teil 1, unter: http://www.nmsvernetzung.at/pluginfile.php/9445/mod_page/content/24/Orientierungshilfe%20I%20final.pdf

� sowie in: „Du bist was du übst“. Webbs Modell für Komplexität in der Praxis (Powerpoint)- (Westfall-Greiter, 2012) unter: http://www.nmsvernetzung.at/mod/page/view.php?id=2464



Die Entstehung der Schularbeit

Die Autoren möchten anhand des Entstehungsprozesses, die Gedanken und Fundierungen, die zur Auswahl der Aufgaben geführt haben, erläutern. Dazu bestand die Aufgabe, die Schularbeit so zu gestalten, dass die schon erläuterten Levels von Webb abgebildet und die Aufgaben so gewählt werden, dass sie sinnvoll in 50 Minuten von den Schülerinnen und Schülern bewältigbar sind.

Das fertige Produkt der Schularbeit (siehe 1. Produkte und deren Zusammenspiel) stellt den Endpunkt unsere Überlegungen dar. Im Folgenden zeigen wir unsere Überlegungen dazu in der Form der angedachten Schularbeitsinhalte.

Wir sind uns im Klaren, dass die beschrieben Vorgangsweise nur ein Beispiel ist, denn jedes Fachteam, jede Lehrerin und jeder Lehrer ist anders und wird dazu individuelle Zugänge und Abläufe finden. So stellt die in Schritten vorgestellte Vorgangsweise einen Anhaltspunkt dar, der eine von vielen Möglichkeiten zeigt.

Das unfertige Grundprodukt

3. Klasse - Deutschschularbeit, am …

Kompetenzbereiche: Zuhören und Sprechen und Lesen

In dieser Arbeit kannst du zeigen, wie gut du lesen und zuhören kannst. Dazu werden dir verschiedene Aufgaben gestellt, die du alle bearbeiten sollst. Versuche die Aufgaben selbstständig zu lösen. Wenn du gar nicht mehr weiter weißt, gehe zu deiner Lehrperson und bitte Sie um Hilfe.

So, nun viel Erfolg und zeig was du kannst! Ich bin sehr gespannt, wie du die Aufgaben löst!

Aufgaben zum Lesen6: (Lesetext siehe Seite 19)

Lies dir den Zeitungsbericht aufmerksam durch und bearbeite alle Arbeitsaufträge!

1. Schreibe die Namen der formalen Bestandteile eines Berichtes an die richtige Stelle im Artikel. (Hilfestellung am Tisch)

2. Im Artikel werden Merkmale von Internetsprache erklärt. Zähle diese Merkmale die Jugendliche im Internet und bei SMS verwenden auf.

3. Wenn Jugendliche diese Sprache im Alltag verwenden, welche Probleme können sich für sie ergeben? Zähle die genannten Probleme auf.

4. Wie reagieren die Schulen auf dieses Problem? Kreuze die Maßnahmen, die auch im Text angegeben sind.

a. Multiple choice 6 (noch zu finden) 5. Worum geht es bei der Unterhaltung im ersten (kursiv gedruckten) Teil des Textes?

Übertrage einen der beiden Absätze sinngemäß in die Standardsprache, also wie du es für einen Zeitungsartikel notieren würdest.

6. Im Text findest du den Satz: „Es fällt Ihnen einfach schwer umzuschalten!“ Erkläre die Aussage mit eigenen Worten (maximal 7 Sätze) und markiere die gesamte Textstelle, die für die Erklärung wichtig ist!

7. Erkläre 2 der folgenden Begriffe mit eigenen Worten ! a. SMS b. Chatroom c. E-Mail d. Internetportal e. Facebook

6 Fragen 1-4 sind einfache Wiedergabe, 5-8 verlangen Verstehen/Erklären, 9-11 verlangen Transfer/Modellieren.



8. Suche dir einen Begriff aus der Liste aus und finde 2 Argumente für die Beurteilung der Vor- und Nachteile!

a. SMS b. Chatroom c. E-Mail d. Internetportal e. Facebook

Begriff:

Vorteile Nachteile

9. Prof. Elspaß vertritt eine andere Meinung als Gabriele Ullersberger. Welcher Meinung

würdest du dich anschließen? Begründe deine Wahl! (maximal 15 Sätze)

10. Was ist ein „textspeak“?

a. Entwirf ein solches „textspeak“!

11. Zeige an weiteren Beispielen, dass es nicht nur schulische Probleme geben kann, wenn man

die „Internetsprache“ verwendet!

Hören7

Höre beim Bericht „Was Facebook über dich weiß“ gut zu und beantworte die Fragen in ganzen

Sätzen!

http://www.youtube.com/watch?v=lYDx0Z75rt4

1. Wo ist der Firmensitz von Facebook in Europa?

2. Wie viele Freunde hat Max?

3. Was bekam Max von Facebook zugesandt?

4. Wie verdient Facebook Geld?

5. Wer ist Lisa und was weiß Facebook über sie?

6. Warum hat Max eigentlich einen Streit mit Facebook?

7. Erstelle aufgrund des Gehörten eine Mind Map zum Thema. Was denkst du darüber?

Formuliere deine Meinung (maximal 5 Sätze).

8. Warum glaubst du, wurde dieser Beitrag gemacht? Begründe in 5-7 Sätzen.

9. An wen richtet sich der Beitrag und woran erkennst du das? Finde mindestens einen

Beweis.

7 Fragen 1-6 sind einfache Wiedergabe, 7-9 verlangen Verstehen/Erklären, 10-12 verlangen Transfer/Modellieren.



10. Versuche aufgrund des Gehörten auszuwählen, welche Grafik am besten zum Bericht

passt.

11. Formuliere einen außergewöhnlichen, coolen und griffigen Slogan, der auf die Gefahren

von Facebook hinweist.

12. Übertrage den Slogan in einen Aufkleber und skizziere ihn.

Ablauf und Überlegungen zur Schularbeitserstellung

Schritte der Vorgangsweise

Folgende Schritte im Sinne „vom Ganzen zum Detail“ wurden von uns gegangen und werden unten dargestellt. Die Darstellung dieser Schritte dient dazu, den von uns gemachten Prozess darzustellen und zeigt nicht eine zwingende Vorgangsweise.

Ziel der Aufgabenfindung ist es die 4 Levels von Komplexität nach Webb in konkrete Aufgabenstellungen zu formulieren. Diese Levels sollen, wie schon erwähnt, die „Tiefe des Wissens“ sichtbar machen können. Dabei wurde versucht, alle Levels durch entsprechende Aufgaben abzubilden und den Schülerinnen und Schülern zur Bearbeitung zu geben.

Schritt 1: Fragestellungen entwickeln

Grundsätzlich sind wir so vorgegangen, dass wir zunächst zu den zentralen Dimensionen der Levels (wiedergeben – verstehen -erklären – modellieren, transferieren) zum Thema passende Fragen formuliert haben. Dabei dienten uns die Reportage auf Youtube“ und der Text zur Internetsprache als Grundlage, da sie die relevanten Themen so abbilden, dass sie als authentisch gelten können. Sie stellen Situationen dar, in denen aus verschiedenen Medien sachliche Informationen entnommen werden, um diese weiterzugeben und sich aufgrund der Informationen durch eigene Meinungen



gebildet werden können. Somit sind sie kongruent mit den Forderungen des Lehrplan der 7. Schulstufe, als auch mit den Bildungsstands im Kompetenzbereichen „Zuhören und Sprechen“ und „Lesen“. Mit diesen beiden Vorgaben kommen die Schülerinnen und Schüler auch in ihrem Leben in Berührung.

Schritt 2: Schärfung

Nach der Erstellung von verschiedenen Aufgaben zu den einzelnen Levels überprüften wir, ob diese Aufgaben auch den Levels entsprechen und präzisierten diese Formulierungen. Dabei war uns eine gemeinsame Auseinandersetzung wichtig, damit die Passgenauigkeit zu den einzelnen Levels erhöht wird. Zur Erleichterung der Arbeit haben wir die Levels angegeben und die Aufgabenstellungen zugeordnet.

Schritt 3: Überprüfung der Messgenauigkeit (Validität)

Als weiteren wichtigen Schritt fokussierten wir eine zentrale Frage bei der Leistungsmessung:

„Prüfen wir auch das, was wir prüfen wollen? (Validität)“ – wird beispielsweise wirklich die Lesekompetenz mit der Fragestellung geprüft, oder doch die Schreibkompetenz, wenn wir lange, qualitätsvolle Schreibaufgaben anschließen?

Aufgrund dieses Blick veränderten sich wiederum die Formulierungen der Aufgabenstellungen, manche Aufgabe wurden daraufhin ausgemustert, da sie nicht die entsprechende Kompetenz prüften, sondern großteils eine andere.

Beispielsweise stellte sich uns die letzte Aufgabe beim Hören als problematisch dar, da sie ursprünglich nur eine Arbeit mit den angegebenen Graphiken darstellte. Dies überprüft aber Lesekompetenz und nicht die angestrebte Hörkompetenz. Daraufhin wurde sie si adaptiert, dass das Gehörte als Grundlage zur Arbeit mit den Graphiken wurde, und so ohne das Hören nicht zu lösen ist.

Hier zeigte sich uns, dass in vielen Fragestellungen eine Antwort in Form einer Schreibaufgabe (z.B.: erklären, begründen) zu geben ist. Dies ist problematisch, da die Schreibkompetenz, also der Ausdruck, Sprache, verwendete Worte und das Sprachbewusstsein in Form von Rechtschreibung und Grammatik unbeabsichtigt hereingenommen wurde. Da wir aber konsequenterweise das Lesen und das Hören prüfen wollten, versuchten wir die Fragestellungen und Antwortformate dahingehend zu verändern, dass die nicht geprüften Kompetenzen „Schreiben“ und Sprachbewusstsein“ so weit wie möglich als Antwortformate ausgeschlossen wurden. Dennoch ist klar, dass kurze auch stichwortartige Antwortmöglichkeiten „short written response“ (Marzano, 2009, S.76) verwendet werden können, wenn wir diese inhaltlich bewerten und das „Schreiben“ und „Sprachbewusstsein“ nicht beurteilen. Anderenfalls müssten eigene Skalen für diese geprüften Kompetenzen erstellt werden und in die Beurteilung miteinfließen.

Schritt 4: Überarbeitung und Neukonstruktion

Als Konsequenz aus dem im Schritt 3 erkannten Problem mit vermehrten schriftlichen Antwortformaten nicht das zu prüfen, was wir prüfen wollen, versuchten wir eine teilweise Neukonstruktion der Fragestellungen und Antwortformate. Dazu dienten uns die Überlegungen von Marzano und Webb zu Konstruktion von Prüfungsaufgaben.

Es folgte eine Kategorisierung der einzelnen Aufgaben, die wir sowohl den vier Komplexitätsbereichen nach Webb, als auch den drei von Marzano beschriebenen Aufgabentypen (Marzano, 2006) zugeordnet haben, wobei Typ 1-Aufgaben dem Leistungsbereich entsprechen, der unter dem Zielbild (2.0) liegt, Typ 2-Aufgaben dem Leistungszielbild (3.0) entsprechen und Typ 3-



Aufgaben, komplexe Aufgaben darstellen, die Verknüpfungen und Anwendungen von Inhalten verlangen, die über das hinausgehen, was im Unterricht explizit geübt wurde (4.0).

Überlegungen zur Aufgabenstellung für den Bereich „Zuhören“

Die Fragestellung der Aufgabe A bis C beziehen sich auf den Bereich „Schüler/innen können die wesentlichen Informationen gesprochener Texte verstehen“ und sind für unterschiedliche Komplexitätsniveaus formuliert. Aufgabe A verlangt ein genaues Zuhören und ein Erinnern/Wiedererkennen und kann dem Komplexitätsbereich 1 zugordnet werden. In der Aufgabe B wird ein genaueres Zuhören verlangt, da die Antwortmöglichkeiten ähnlich sind.

Die Aufgaben sind als multiple choice gestaltet, die ein Auswählen der richtigen Antwort und so ein Nachdenken über das Gehörte benötigen. Bei Aufgabe C wird durch die Verneinung „nicht“ ein mehrschrittiges Denken verlangt. So stellt diese Aufgabe nach Webb „mehrschrittiges Denken“ Komplexitätsbereich 2 dar.

Die Aufgabe D erfordert das Vergleichen von gehörten Inhalten mit einer vorgegebenen, aber nicht explizit genannten Information und kann so dem Komplexitätsbereich 2 „vergleichen“ zugeordnet werden.

Die den Kompetenzbereich „Zuhören“ abschließende Aufgaben E und F im Bereich „Schüler/innen können die Redeabsicht gesprochener Texte erkennen“ und „Schüler/innen können das Hauptthema gesprochener Texte erkennen“ benötigen ein Schlussfolgern und Analysieren des Gehörten. Verschiedenen Informationen müssen analysiert werden und die richtige Antwort kann nur durch ein in Beziehung-setzen der Informationen erreicht werden. Ebenso muss die „Redeabsicht“ durch den Kontext und die Darstellung erkannt werden, was ein Analysieren und Hypothesen-bilden nötig macht. Die richtige Antwort wird im Text nicht explizit erwähnt, sie muss „herausgefiltert“ werden. In Bezug auf Webb ordnen die Autoren diese Aufgaben dem Webb’schen Komplexitätsbereich 3 zu.

Überlegungen zur Aufgabenstellung für den Bereich „Lesen“

Die Aufgabe A befindet sich im Komplexitätsbereich 1 „zuordnen/wiedererkennen“, da sie im Unterreicht gelerntes in einer einfachen Zuordnungsaufgabe abbildet. Sie fokussierte den Bereich „Schüler/innen können die Gliederung eines Textes erkennen“ und verlangt ein wiedergeben und bekanntes Zuordnen der Teile eines Berichts.

Ebenso im Komplexitätsbereich 1 liegt die Auswahlaufgabe B, da sie eine Auswahl von Begriffen verlangt, die im Text genannt werden und so den Bereich „Schüler/innen können zentrale und detaillierte Informationen in unterschiedlichen Texten und Textabschnitten finden“ widerspiegelt. Bei Aufgabe B2 und B4 kommt erschwernd hinzu, dass die Auswahlmöglichkeiten änhlich sind. Dies bildet sich auch in der 4.0 Skala ab.

Aufgabe C zeigt sich in einem „richtig/falsch“ Format und ist in verschiedene Komplexitätsbereiche gegliedert und fragt unterschiedliche Bereiche ab. Die Aufgaben C1-C4 thematisieren den Bereich „Schüler/innen können zentrale und detaillierte Informationen in unterschiedlichen Texten und Textabschnitten finden“ und prüfen durch die minimale Veränderung von Worten ein genaues Lesen. Dennoch bleiben diese Aufgaben im Komplexitätsbereich 1 bis 2, da sie ein Erkennen und widergeben benötigen und kein mehrschrittiges Denken nötig ist.

Die Aufgabe C5 bildet den Bereich „Schüler/innen können grundlegende nicht-fiktionale Textsorten in unterschiedlicher medialer Form erkennen und ihre Textfunktion (Information, Nachricht, Meinung, Anleitung, Vorschrift, Appell, Unterhaltung) erfassen“ ab und ist im



Komplexitätsbereich 3 angesiedelt, da die Antwort nicht explizit im Text vorkommt. Auch benötigt es ein Vergleichen und Analysieren,“ der Informationen, also „strategisches Denken, um eigene Schlüsse ziehen zu können.

Ebenso verlangen die Aufgaben C6+7, die den Bereich „Schüler/innen können durch das Herstellen von Bezügen zwischen Textstellen die Bedeutung von Wörtern und Phrasen aus dem Kontext ableiten“ ein Schlussfolgern, Vergleichen und Analysieren von Informationen im Text. Es ist ein mehrschrittiges, logisches Denken gefordert und stellt somit den Komplexitätsbereich 2-3 dar.

Dasselbe trifft auf für Aufgabe D zu, die durch das Zuordnen der eigenen Schlussfolgerungen zu den Personen noch einen Schritt mehr verlangt. Deshalb kann diese Aufgabe dem Komplexitätsbereich 3-4 zugeordnet werden.

Eine Aufgabe die den Bereich „Schüler/innen können Intentionen und vermutliche Wirkungen von Texten und Medienangeboten reflektieren“ fokussiert, wurde nicht gestellt.

Wem würdest du den Artikel empfehlen? Warum? Begründe in max. 15 Sätzen.

Diese Aufgabe aus dem Komplexitätsbereich 4 schieden wir aus, weil sie als Antwort eine Schreiben verlangt. Da aber ist klar, dass die Schreibkompetenz und das Sprachbewusstsein nicht im Fokus dieser Schularbeit steht, sondern als eigene Leistungsmessung und –beuteilung in Form der oben angegebenen Berichtserstellungen im Unterricht stattfindet, wurde diese nicht gestellt, sondern in den Unterreicht verschoben.

Schritt 5:

Nach der Auswahl der endgültigen Aufgaben aus jedem Level für die Schularbeit. Ursprünglich –entwickelten wir passende Hilfestellungen zu den einzelnen Aufgaben, die wir in den 4.0 Skalen eingefügt haben.

Schritt 6:

Nach der Auswahl der Aufgaben stellten abschließende Überlegungen zur Reihenfolge der Aufgaben, aber auch der Kompetenzbereiche dar. Am sinnvollsten erschien es uns, auch aufgrund der Praxis in Englisch, die Höraufgaben an den Beginn der Schularbeit zu stellen. Das Aufmerksamkeitsvermögen der SchülerInnen und Schüler ist zu Beginn der Arbeit höher, ebenso stellt es die einzige Möglichkeit dar, dass alle zum gleichen Zeitpunkt die Basis (Hören der Reportage) bekommen und später den individuellen Arbeitstempi gerecht zu werden.

Weiters entschlossen wir uns dazu, die Aufgabenreihenfolge in den Levelstufen zu belassen, um diese für die Handreichung sichtbar zu machen. In der Praxis sollte dieser Ablauf nicht immer ersichtlich werden, damit die Schülerinnen und Schüler alle Aufgaben beantworten und nicht schrittweise oder selektiv vorgehen. Dazu ist es auch nötig, die Aufgaben nicht zu kennzeichnen.

Zuletzt formulierten wir den Anleitungstext, der positiv formuliert ist und zur Arbeit ermutigen soll, ebenso wie er klarmachen soll, dass alle Schülerinnen und Schüler alle Aufgaben bearbeiten sollen.

Danach führten wir selbst die Schularbeit durch, um einerseits die zeitliche Machbarkeit zu überprüfen und anderseits die Aufgabenstellung am eignen Leib zu erfahren und so Schwierigkeiten, Missverständnisse und Ähnliches durch das eigene Tun sichtbar zu machen.



Gleichzeitig lagen uns unsere eigenen Ergebnisse vor und konnten so durch gegenseitiges Draufschauen Erkenntnisse für die Beurteilung generieren.

Schritt 7:

Abschließend fokussierten wir die Durchführung der Schularbeit, wobei wir und dazu entschlossen, das Hörbeispiel zweimal abspielen, um den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, sich in einem ersten Hören sich auf den Inhalt, die Sprache und den Kontext einzustellen und beim zweiten Mal das genaue Hören zu ermöglichen. Weiters bereiteten wir die Hilfestellungen vor und platzierten sie am Lehrertisch, damit sie bei Bedarf von den Schülerinnen und Schülern in Anspruch genommen werden können und diese Inanspruchnahme während der Schularbeit von der Lehrperson aufgezeichnet werden kann.

Schritt 8:

Nach der Erstellung der Schularbeit formulierten wir die zwei benötigten 4.0 Skalen zur Messung der Leistungen (Hören und Lesen). Wie oben beschrieben, stellen dazu die Bildungsstandards der achten Schulstufe die Grundlage dar, die auf die Schulstufe adaptiert wurden und mit der Konkretisierung in Form von Tätigkeiten (Verbalisierungen) der Schülerinnen und Schüler abgeschlossen wurde. Wichtig dabei ist es, das konkrete Tun (z.B.: Die Schülerin/ der Schüler wählt aus…) zu beschreiben und ausgehend von der Formulierung des Zielbildes (3.0) komplexere Ergebnisse (4.0) und weniger komplexe Ergebnisse (2.0, 1.0 mit Hilfestellung) zu formulieren, an denen dies erkannt werden kann.

Hinweise zur Beurteilung

Als Alternative zur herkömmlichen Bewertung einer Schularbeit mittels Punktesystem und Prozentschlüssel haben die Autoren für die Feststellung und Beurteilung der Leistungen, die die Schülerinnen und Schüler bei der Lösung der authentischen Aufgaben in den Kompetenzbereichen „Zuhören und Sprechen“ und „Lesen“ zeigen, im fachlichen Diskurs 4.0 Skalen entwickelt, die den Kernbereich des Lehrplans abbilden und somit für alle Schülerinnen und Schüler gültig sind.

Dabei haben sich die Autoren dazu entschlossen, auch Leistungen für das Komplexitätsniveau/Qualitätsniveau 1.0 zu beschreiben um zu definieren, wie eine 1.0 Leistung, die mit Hilfestellung erbracht wird, aussehen könnte.

Hilfestellungen jeglicher Art (siehe auch „Möglichkeiten der Hilfestellung für 1.0 Leistungen in diesem Abschnitt) werden zu unterschiedlichen Leistungen führen und von der Lehrperson notiert. Hilfestellungen können im Bereich „Hören“ ein mehrmaliges Vorspielen des Hörbeispiels sein8, für den Bereich „Lesen“ Übersetzungshilfen. Das Leistungsergebnis, das mit Hilfestellung zustande kommt, kann den Wert von 1.0 nicht übersteigen und wird dann mit 0.5 bewertet, wenn mit Hilfe nur Teile der mit 2.0 Leistung bewerteten Leistung erbracht werden. Es ist zu überlegen, ob das Fachteam auch diese Leistung konkretisiert.

In den nachfolgend angeführten 4.0-Skalen für die Kompetenzbereiche Hören und Lesen bestimmt die Anzahl der richtigen Lösungen, ob die Hör- oder Leseleistung dem 2.0, 3.0 oder 4.0-Qualitätsniveaus zugeordnet wird. Die Quantifizierung dieser „fachteaminternen“ Entscheidungsgrundlage steht jedoch in keinem Zusammenhang mit der Entscheidungsgrundlage für die 7. &. 8. Schulstufe (vgl. Stiggins), die zur Bildung einer Gesamtnote führt und derzeit den Lerndesignerinnen und Lerndesigner zur Erprobung zur Verfügung steht. 8 Dazu müsste allerdings das technische „equipment“ wie z.B. das Bereitstellen von Kopfhörern, vorbereitet werden.



Bewertung der Höraufgaben auf Basis einer 4.0 Skala (Skala siehe Seite 19):

Die vorliegende, „fachinterne“ Entscheidungsgrundlage in Form einer 4.0 Skala für den Bereich „Hören“ wurde vom Autorenteam in Anlehnung an Marzano9 festgelegt.

Die zur oben angeführten Skala zum Hörverständis grundgelegten Bildungsstandards (siehe Beilage 6) waren:

1. Schüler/innen können das Hauptthema gesprochener Texte erkennen 2. Schüler/innen können die wesentlichen Informationen gesprochener Texte verstehen 4. Schüler/innen können die Redeabsicht gesprochener Texte erkennen

Diese wurden für die dritte Klasse konkretisiert und in der angegebenen Skala nach Komplexitätsniveaus formuliert. Dabei wurden die Klassifizierung der Aufgaben (siehe oben) berücksichtigt und beginnend mit der Beschreibung des Zielbildes 3.0 die Aspekte der Wesentlichkeit und Eigenständigkeit fokussiert.

Tipp

Hilfreiche Orientierung bieten auch

• die Deskriptoren - Beschreibungen in „Praxishandbuch Deutsch – Band 1“ Downloadbar unter: https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_d_sek1_praxishandbuch_deutsch_5-8_2009-11-16.pdf

• weitere Unterlagen sind auf der Bifie-Homepage downloadbar. https://www.bifie.at/downloads?schulfach%5B%5D=75&schultyp%5B%5D=127

Bewertung der Leseaufgaben auf Basis einer 4.0 Skala (Skala siehe Seite 20):

Ebenso bildeten zur oben (siehe Beilage 6) angeführten Skala zum Lesen folgende Bildungsstandards die Grundlage:

15/16/17/19/24

15. Schüler/innen können die Gliederung eines Textes erkennen 16. Schüler/innen können Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschriften, Fettdruck, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen) zum Textverständnis nutzen 17. Schüler/innen können grundlegende nicht-fiktionale Textsorten in unterschiedlicher medialer Form erkennen und ihre Textfunktion (Information, Nachricht, Meinung, Anleitung, Vorschrift, Appell, Unterhaltung) erfassen

9 Siehe Marzano, R.J. (2006): Classroom Assessment and Grading that work, Seite 45-47



19. Schüler/innen können zentrale und detaillierte Informationen in unterschiedlichen Texten und Textabschnitten finden 24. Schüler/innen können durch das Herstellen von Bezügen zwischen Textstellen die Bedeutung von Wörtern und Phrasen aus dem Kontext ableiten

Ebenso wurden diese für die dritte Klasse konkretisiert und in der angegebenen Skala nach Komplexitätsniveaus formuliert. Dabei wurden die Klassifizierung der Aufgaben (siehe oben) berücksichtigt und beginnend mit der Beschreibung des Zielbildes 3.0 die Aspekte der Wesentlichkeit und Eigenständigkeit fokussiert.

Tipp

Die Entscheidungsgrundlage für die 7. & 8. Schulstufe gibt Orientierung für die Festlegung der Basisanforderungen für ein „Befriedigend“ und „Genügend“ in der grundlegenden Allgemeinbildung (siehe Seite 49 f.)

Möglichkeiten der Hilfestellung für 1.0 Leistungen

Sollte eine Schülerin oder ein Schüler mit den 2.0 Anforderungen ohne Hilfestellung in einer Schularbeit überfordert sein, so liegt es im Ermessen der Lehrperson, Hilfestellung unterschiedlicher Art (Hilfestellungsblätter, mehrmaliges Vorspielen des Hörbeispiels, u.Ä.), bereit zu halten und bei Bedarf zur Verfügung zu stellen.

Der unterschiedliche Grad der Hilfestellung, den die Lehrperson dokumentiert und den Schülerinnen und Schülern transparent macht, sowie die Qualität der erbrachten Leistung bestimmen die Notengebung „Genügend“ (vertieft) bzw. „Befriedigend“-„Nicht genügend“ (grundlegend).

Wie kann diese Hilfestellung konkret erfolgen?

Die Autorinnen bieten dazu folgende, mögliche Varianten zum Überlegen und Weiterdenken an.

Variante 1:

Die Schülerin oder der Schüler holt sich von der Lehrperson in Eigeninitiative Hinweise zum Lösen einer „komplexeren“ Aufgabenstellung.

Variante 2:

Die Lehrperson beobachtet, dass eine Schülerin, ein Schüler eine Aufgabenstellung nicht bearbeitet. Sie stellt daher dieser Schülerin, diesem Schülern Fragen, die die Ursache(n) der Nichtbearbeitung für die Schülerinnen und Schüler selbst, sowie für die Lehrperson sichtbar machen (Überforderung? Fehlen von Informationen?, etc.). Nun kann die Lehrperson zielgerichtet Hilfestellungen anbieten. Mögliche Hilfestellungen wurden schon weiter oben angeführt.

Variante 3:

Diese Art der Hilfestellung entspricht der „Kultur der zweiten Chance“, die absolut kohärent mit der LBVO und der Entwicklungsarbeit der Neuen Mittelschule ist. Diese „Kultur der zweiten



Chance“ muss für ALLE Schülerinnen und Schüler möglich sein, auch für Leistungen, die höher als 1.0 sind. Sollte Schülerinnen und Schülern bei der erstmaligen Auseinandersetzung mit der Schularbeit bewusst geworden sein, in welchen Bereichen sie nicht „sattelfest“ sind, haben sie die Möglichkeit, sich in Wahrnehmung ihrer Eigenverantwortung in diese Bereiche zu vertiefen und das Leistungsergebnis der Schularbeit zu verbessern. Dazu stellt die Lehrperson Aufgaben zur Verfügung, die in ihren Anforderungen den ursprünglichen Aufgabenstellungen entsprechen, jedoch nicht mit diesen ident sind. Das erzielte Ergebnis wird in den Aufzeichnungen mit Datum festgehalten und ersetzt das erste Ergebnis.

Tipp

Thomas Stern beschreibt in seiner Handreichung zur „Förderlichen Leistungsbewertung“ (2010. ÖZEPS) die „Zwei-Phasen-Schularbeit“, sowie andere Möglichkeiten, die „Kultur der zweiten Chance“ lernförderlich in der Praxisarbeit umzusetzen.

Übersetzung von Punkteergebnissen in eine Ziffernnote gemäß den Qualitätsstufen der LBVO

Wenn die Leistungsergebnisse der in der Schularbeit überprüften Kompetenzbereiche auf Basis einer 4.0-Skala bewertet worden sind, stellt sich die Frage, ob diese Bewertungen in eine Ziffernnote, die den Leistungsqualitätsstufen der LBVO entspricht, übersetzt werden können. Die Antwort lautet dann „Ja“, wenn beachtet wird, dass die Aufzeichnung von Punkten entlang einer 4.0-Skala Einzelergebnisse („scores“) darstellt, die für ein definiertes Leistungsbild stehen und dass die Aufgabe selbst das gesamte Leistungsspektrum umfasst und sichtbar macht (von der Lösung einfacher Aufgaben bis hin zur Lösung von Aufgaben, die über das hinausgehen, was im Unterricht explizit geübt wurde).

Einfache Einsetzübungen oder Grammatiküberprüfungen erfüllen diesen Anspruch nicht, zumal diese lediglich auf eine Reproduktion abzielen und die Eigenständigkeit und die Anwendung des eigenen Wissens und Könnens nur beschränkt überprüfen.

Expertinnen und Experten (u.a. Marzano) empfehlen, nur Ergebnisse (in diesem Fall Punkte) aufzuzeichnen. Die Ermittlung einer (Gesamt)Note sei erst zur Schulnachricht oder für das Jahreszeugnis sinnvoll, da nur durch die Erfassung der Leistungen während eines längeren Zeitraumes ein stimmiges „Gutachten“ ausgestellt werden kann.

Den Autoren sind diese Überlegungen durchaus nachvollziehbar und es erscheint ihnen ebenso problematisch, die Leistungen, die Schülerinnen und Schüler in den zwei Kompetenzbereichen der vorliegenden Schularbeit erbringen, mit einer Gesamtnote zu beurteilen. Die gesetzlichen Bestimmungen verlangen jedoch, punktuelle Leistungsfeststellungen wie Schularbeiten als „besondere Prüfungsformen“ nach der LBVO zu benoten.

Die mit Hilfe der 4.0-Skala ermittelten Punktewerte für die zwei Leistungsaufgaben der von den Autorinnen erstellten Schularbeit könnten, wie in der unten angeführten Gegenüberstellung von 4.0-



Skala und den Beurteilungsstufen der LBVO aufgezeigt, in Ziffernnoten übersetzt werden, wenn die Aufgabe die oben angeführte Anforderung erfüllt.

4.0-Skala Beurteilungsstufen


Erfassung und Anwendung des Lehrstoffes sowie Durchführung der Aufgaben weit über das Wesentliche hinaus, Eigenständigkeit deutlich; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben offensichtlich = „sehr gut“


Erfassung und Anwendung des Lehrstoffes sowie Durchführung der Aufgaben über das Wesentliche hinaus, merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung = „gut“

2.0 Zielbild teils getroffen

Erfassung und Anwendung des Lehrstoffes sowie Durchführung der Aufgaben in den wesentlichen Bereichen zur Gänze erfüllt, dabei werden Mängel in der Durchführung durch merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit ausgeglichen= „befriedigend“

1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0

Erfassung und Anwendung des Lehrstoffes sowie Durchführung der Aufgaben in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt.= genügend

Dennoch bliebe das Dilemma bestehen, aus drei Einzelnoten eine Gesamtnote bilden zu müssen. Die Ermittlung der Gesamtnote durch die Bildung des Durchschnittswertes mag zwar im Schulalltag nicht unüblich sein, macht jedoch keinen Sinn, denn Durchschnitte können nur aus Zahlen gebildet werden, nicht aber aus Ziffern. Ziffern sind im österreichischen Schulsystem jedoch Symbole für dahinterstehende – verbale – Leistungsbeschreibungen. Symbole eignen sich im Gegensatz zu Zahlen nicht für Durchschnittswertbildungen.

Neuweg (2009) bekräftigt diese Aussage, wenn er schreibt:

„Hinsichtlich der Ermittlung der Jahresnote aus den verfügbaren Einzelnoten sei nachdrücklich darauf hingewiesen, dass die verbreitete Praxis der Bildung von Mittelwerten aus allen oder einem Teil der Einzelnoten weder messtechnisch noch rechtlich gerechtfertigt ist…“ (S. 103).

„Zu beachten ist außerdem, dass Noten keine exakten Zahlen, sondern in ihrer Abbildungsqualität eher Schätzungen der Leistung darstellen. Es ist daher – von der rechtlichen Fragwürdigkeit abgesehen – eine äußerst zweifelhafte Praxis, Notendurchschnitte auf zwei Dezimalen genau zu ermitteln und etwa die Entscheidung für eine Zeugnisnote ‚Befriedigend‘ oder ‚Genügend‘ davon abhängig zu machen, ob der Durchschnitt nun 3,42 oder 3,61 lautet.“ (S. 104).

Welche Möglichkeit bietet sich also als Alternative an? Der Vorschlag zur Erprobung in der NMS nennt sich „Entscheidungsgrundlage“.

Ermittlung der Gesamtnote anhand der Entscheidungsgrundlage

Die Autorinnen sehen Schularbeiten als eine von vielen Leistungsfeststellungsformen. Schularbeiten sind nicht mehr als ein Schnappschuss einer Leistung, die eine Schülerin, ein Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt erbringt. Die Leistungen, die ihm Rahmen einer Schularbeit



erbracht werden, werden nicht besonders gewichtet, sondern fließen als gleichwertige Teilleistungen in die Gesamtnote am Ende des Semesters bzw. Schuljahres ein.

Ausgehend von der Idee, Leistungsfeststellungen aufgeschlüsselt in die jeweiligen Fertigkeitsbereiche im Verlauf des Schuljahres aufzuzeichnen, um ein weitgefächertes Leistungsbild einer Schülerin/eines Schülers zu erhalten und darauf aufbauend eine möglichst faire, nachvollziehbare Benotung vornehmen zu können, erscheint es sinnvoll, die Beurteilung der einzelnen Fertigkeitsbereiche einer Schularbeit gesondert aufzuzeichnen und als Einzelleistungen in die Jahresaufzeichnungen zu integrieren.

Die Bildung einer Gesamtnote der Schularbeit führt die „Einzelergebnisse“ auf Basis der Entscheidungsgrundlage (vgl. Stiggins) zu einer Gesamtbeurteilung zusammen.

Denkpause

�Wie gestalte ich meine Beurteilungspraxis?

�Inwieweit steht diese im Einklang mit der Rechtslage?

�Welchen Stellenwert haben Schularbeiten bei der Bildung einer Gesamtnote?

Leistungsbeurteilung „vertieft“ und „grundlegend“ für die 7. & 8. Schulstufe auf Basis einer Entscheidungsgrundlage für die Bildung einer Schularbeiten-, Semester- bzw. Jahresnote

Mit der Gesetzgebung der Neuen Mittelschule10 wurden zwei neue Begriffe für eine differenzierte Leistungsbeurteilung in Deutsch, Mathematik und LF (Englisch) für die 7. & 8. Schulstufe eingeführt: „vertiefte“ und „grundlegende“ Allgemeinbildung11. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit einer Skala von sieben Noten, die im Rahmen der Rechtslage in der Leistungsbeurteilung verwendet werden12 :

10 Vgl. Artikel 1 SchOG § 8 / lit. n 11 Siehe: Westfall-Greiter, T. (2012) in: Orientierungshilfe Leistungsbeurteilung, Teil 1- nachzuschlagen in der NMS Bibliothek 12 Siehe: Westfall-Greiter, T. ebenda



Die Unterscheidung, ob die Leistungsbeurteilung einer Schülerin oder eines Schülers in den drei differenzierten Pflichtgegenständen LF (Englisch), Deutsch und Mathematik der vertieften oder grundlegenden Allgemeinbildung zugeordnet wird, erfolgt mit der Ermittlung einer Note durch die Lehrperson. Die Leistungsbeurteilung, die zur Bildung einer Note führt, soll im Rahmen der Rechtslage vollzogen werden, die als Basis objektive Kriterien vorsieht:

„Die Anforderungen sind den Schülern und Schülerinnen einsichtig zu machen, vor allem über transparente Beurteilungskriterien mit Bezug zu den jeweiligen Kompetenzen“ (NMS Lehrplanverordnung, 1. Teil, S.10)

Transparente Beurteilungskriterien machen Leistungen objektiver und vergleichbarer und sind im Gegensatz zur gängigen Beurteilungspraxis von Punktesystemen aussagekräftiger und letztendlich fairer, da sie die erwartete Qualität einer Leistung für die jeweilige Schulstufe beschreiben. Das praxisgängige Verfahren von Punktesystemen ist weder im SchUG, noch in der LBVO erwähnt und wird „durch die geltende Rechtslage (vgl. Eder, et al, 2009), „im Grunde sogar ausgeschlossen“. „Punktesysteme unterscheiden weder zwischen reproduktiven und eigenständigen Leistungen, noch zwischen wesentlichen Bereichen und Bereichen, die über das Wesentliche hinausgehen“13.

Eder, Neuweg und Thonhauser (2009) dazu:

„Das ermittelte Punkte- oder Fehlerkonglomerat kann nicht begründet auf die inhaltlich bestimmten Notenkategorien der LBVO bezogen werden. Vor diesem Hintergrund erscheint die verbreitete Usance, eine positive Note ab erreichen der 50-%-Punktemarke zu vergeben, besonders problematisch. Für diese Marke existiert in der LBVO kein Anhaltspunkt. Auch ist immer inhaltlich zu fragen, in welchen Leistungsbereichen ein/e Schüler/in diese Punkte erzielt hat und ob dieses Leistungsbild der qualitativen und eben nicht quantitativen Beschreibung einer Notenstufe entspricht.“

Dies lässt den Schluss zu, dass Punkte- bzw. Prozentsysteme für die Ermittlung einer Schularbeitsnote unbrauchbar sind. Als rechtswidrig erweist sich somit auch die Ermittlung einer Semester- bzw. Jahresnote auf Basis von Mittelwertberechnungen.

In der NMS-Entwicklungsbegleitung wird im Rahmen von Lernateliers seit Mai 2011 die Möglichkeit diskutiert, die Ermittlung einer Semester- oder Jahresnote aus den Aufzeichnungen von Leistungsergebnissen, die mit Hilfe von 4.0 Skalen bewertet wurden, auf Basis einer Entscheidungsgrundlage vorzunehmen, die aus der Schulwirksamkeitsforschung von Stiggins (2008) stammt und den Notendefinitionen der LBVO entspricht.

13 Siehe: Westfall-Greiter, T. ebenda, S.6



Diese Entscheidungsgrundlage14 sieht für die Ermittlung einer Gesamtnote für die 7. & 8. Schulstufe folgende Überlegungen vor:

Ergebnisse: Ziffernnote

Mindestens die Hälfte der Ergebnisse ist 4.0, die restlichen Ergebnisse sind 3.0

Sehr gut

Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die restlichen Ergebnisse sind nicht weniger als 2.0.

Gut

Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0.

Befriedigend

Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher.

Genügend

Mindestens ein Viertel der Ergebnissesind 2.0 oder höher und die restlichen Ergebnisse sind nicht weniger als 1.0.

Befriedigend in grundlegender Allgemeinbildung

Mindestens Dreiviertel der Ergebnisse sind 1.0 oder 1.5 und die restlichen Ergebnisse sind nicht weniger als 0,5.

Genügend in grundlegender Allgemeinbildung

Diese Entscheidungsgrundläge lässt sich auch für die Ermittlung einer Schularbeitsnote heranziehen. Die Autoren versuchen dies am Beispiel der fiktiven Schülerin Anna in Form des folgenden Think aloud (lautes Denken) zu illustrieren

Angenommen Anna hat bei der dargestellten Schularbeit folgende Leistungsergebnisse auf Basis der bereits beschriebenen 4.0 Skalen erzielt:

Hören: 2.0; Lesen: 3.0

�Welche Note ergibt sich daraus für sie auf Basis der Entscheidungsgrundlage?

�Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 4.0, die restlichen sind 3.0 – Dies ist nicht der Fall. Anna hat keine 4.0- Leistung erbracht!

�Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die restlichen sind nicht weniger als 2.0- Auch das trifft nicht zu. Anna hat eine 3.0-Leistung erzielt, und eine 2.0 Leistung

�Mindestens 40% der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0 – Das trifft zu. Im Lesen hat Anna 3.0 erzielt. Im Hören hat Anna 2.0 erzielt.

�Die Note ist ein „Befriedigend“.

14 Mehr zur Arbeit mit der Entscheidungsgrundlage finden Sie in der NMS Bibliothek in der Abteilung A-Z unter dem Titel „Leistungsbeurteilung in der Powerpointdatei „Leistungsbeurteilung in der NMS“, Folien 53-68: www.nmsvernetzung.at/mod/page/view.php?id=2464



Diese Teilergebnisse könnten, wie im folgenden Beispiel dargestellt, in den Leistungsaufzeichnungen festgehalten und in Folge als gleichwertige Leistungsfeststellungsergebnisse zur Ermittlung einer Semester- bzw. Jahresnote herangezogen werden.

Aufzeichnung von Annas Leistungsfeststellungen im „Profil“

Anna Lernphase 2 - Thema: Berichten aus Gesprochenem und Texten das Wesentliche entnehmen

Lernphase 3- Thema: Beschreiben

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Text

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0

7.1

1.1

2

7 8 9 10 11 Note:3

Lesen 1.5

3.5

3.0

Sprechen +Hören

2.0

2.5

2.0

2.0

Schreiben

2.0

1.0

Sprachbewusstsein

3.0 29.10.12

2.5

In den Aufzeichnungen, wie im Schüler/innen-„Profil“-Beispiel von Anna illustriert, empfiehlt es sich, die Kompetenz(en), die relevanten Lehr- und Lernziele, das Datum der Leistungsfeststellung, sowie das Ergebnis (Messwert der Leistung = „score“) und/oder die Note (Schularbeit, Prüfungen) festzuhalten.

Aufzeichnungen von Leistungsergebnissen auf Basis einer 4.0-Skala und die Ermittlung von Gesamtnoten anhand der vorgestellten Entscheidungsgrundlage (Stiggins) verweisen auf eine entstehende „next practice“ Benotungspraxis, die keine Durchschnittswertbildung bei der Notengebung zulässt.

Tipp

�Mehr zur Leistungsbeurteilung allgemein ist in der Beilage 10 nachzulesen.

�Für die Entwicklung einer wirksamen Beurteilungspraxis im Einklang mit der Rechtslage gibt es zahlreiche Unterlagen und Ressourcen in der NMS-Bibliothek, www.nmsbibliothek.at.

�Besonders empfehlenswert zum Nachvollziehen der Kluft zwischen Praxis und Rechtslage ist der Beitrag von Ferdinand Eder, Georg Hans Neuweg und Josef Thonhauser „B6: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung“, Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009,



Band 2, unter: https://www.bifie.at/buch/1024.

�Die „Orientierungshilfe Leistungsbeurteilung Teil 1“ von Tanja Westfall- Greiter, 2012, bietet sehr präzise Einblicke in die gängige Beurteilungspraxis und Möglichkeiten zur Beschreitung neuer Wege an, die rechtskonform sind.

5. Abschließende Bemerkung

Die Autoren möchten abschließend betonen, dass sie die Praxiseinblicke Deutsch als Diskussionsgrundlage und Impulsgeber sehen. Sie laden Kolleginnen und Kollegen dazu ein, ihre Gedanken, Erfahrungen und Überlegungen im Zusammenhang mit den angeführten Themenbereichen im kollegialen Austausch zu teilen und zu reflektieren, um den gemeinsamen Blick für diese bedeutsamen Aufgabenbereiche zu schärfen und eine „next practice“ im Deutschunterricht zu etablieren.



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Wiggins, G. &McTighe, J. (2011). The Understanding by Design: Guide to Creating High-Quality Units. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.



Anhang

Beilage 1: Wochenassignments Hören/Lesen/Schreiben

Im Folgenden werden drei Aufgaben, die über mehrere Unterrichtsstunden gemacht werden, als Beispiele für die differenzierte und individualisierte Arbeit dargestellt. Diese sind als Anregung zu verstehen und fokussieren ausgehend vom erstellten Lerndesign die drei Kompetenzbereiche, die „am Ende„ auch im Mittelpunkt der Leistungsfeststellung stehen.

Ergänzend wurden die relevanten Teile des Lehrplans und der Bildungsstandards angeführt, auf denen diese Aufgaben fußen.

Aufgaben zum Kompetenzbereich Hören

Lehrplan

Das Wesentliche von Gehörtem, Gesehenem und Gelesenem mündlich und schriftlich auch unter Verwendung von Merk- und Veranschaulichungshilfen wiedergeben; sich mit Sachthemen auseinander setzen: Zu Sachverhalten (auch aus Texten) und Äußerungen Argumente sammeln, ordnen und zu einfachen mündlichen und schriftlichen Stellungnahmen zusammenfassen.

Bildungsstandards 8. Schulstufe

mündliche Texte im direkten persönlichen Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen; aus Audiomedien gezielt Informationen zu entnehmen und je nach Aufgabe auch weiterzuverarbeiten

5. Schüler/innen können das Hauptthema gesprochener Texte erkennen 6. Schüler/innen können die wesentlichen Informationen gesprochener Texte verstehen 7. Schüler/innen können die grundlegenden Informationen gesprochener Texte mündlich und

schriftlich wiedergeben 8. Schüler/innen können die Redeabsicht gesprochener Texte erkennen

Aufgabe 1

Deutsch Zuhören und Sprechen Höre dir die Reportage vom Hochwasser genau an und bearbeite alle Aufgaben! http://www.youtube.com/watch?v=2m174x-17R8 Wo hat das Ereignis stattgefunden?

Was ist eigentlich passiert?

Wann ereignete sich das Geschehene?

Warum kam es dazu?

Welche Folgen gibt es?

Treffen folgende Aussagen zu?

Der Kommandant des Bundesheeres heißt

� Martin Brudermann � Josef Hader � Martin Laber



Welcher See muss zukünftig als Hochwasser-Auffangbecken dienen?

� der Wörthersee � Stausee in Völkermarkt � der Bodensee

Was ist gemeint, wenn der Bürgermeister von Geisterkraftwerken spricht? Versuche

dafür eine verständliche Erklärung zu geben!

Erstelle eine Mind Map zum Thema der Reportage! Berichte einem Freund/einer Freundin mündlich darüber! (Verfasse/Skizziere mit den Informationen den Textteil eines Berichtes zu diesem Thema!) Versuche aufgrund des Gehörten auszuwählen, welches Bild am besten zum Bericht passt!

Aufgaben zum Kompetenzbereich Lesen

Lehrplan

Informationen aufnehmen und verstehen; Aus Gehörtem und Gesehenem Informationen entnehmen und gezielt Merkhilfen einsetzen.


14. Schüler/innen können das Hauptthema eines Textes/eines Textabschnittes erkennen

15. Schüler/innen können die Gliederung eines Textes erkennen

16. Schüler/innen können Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschriften, Fettdruck, Hervorhebungen, Absätze, Einrückungen, Gliederungszeichen) zum Textverständnis nutzen

17. Schüler/innen können grundlegende nicht-fiktionale Textsorten in unterschiedlicher medialer Form erkennen und ihre Textfunktion (Information, Nachricht, Meinung, Anleitung, Vorschrift, Appell, Unterhaltung) erfassen

19. Schüler/innen können zentrale und detaillierte Informationen in unterschiedlichen Texten und Textabschnitten finden

23. Schüler/innen können Informationen aus unterschiedlichen Texten und Medien vergleichen

Aufgabe 2

Deutsch Lesen Lies dir den Text gut durch und bearbeite alle Aufgaben! H:_______________________________________________



06.11.2012 | 08:41 | (DiePresse.com) Am Tag nach dem Jahrhunderthochwasser im Kärntner Grenzort Lavamünd (Bezirk Wolfsberg) haben rund 80 Feuerwehrleute um 7 Uhr in der Früh die Aufräumarbeiten gestartet. Der Pegel der Drau sank im Laufe der Nacht auf Dienstag auf ein normales Niveau. Wie lange die Arbeiten dauern und wie hoch der Schaden tatsächlich ist, lasse sich derzeit noch nicht abschätzen, sagte Martin Brudermann der Kommandant von der örtlichen Feuerwehr zur Austria Presse Agentur.

In Lavamünd fließt die Lavant in die Drau. Aufgrund heftiger Regenfälle traten am Montag beide Gewässer über die Ufer. Lavamünd wurde regelrecht geflutet. Das Wasser stand bis zu zwei Meter hoch, Wohnhäuser wurden bis zum ersten Stock unter Wasser gesetzt. Schon gegen Mittag war der Pegelhöchststand mit 6,85 Metern erreicht, normal sind zwei Meter. Aus Sicherheitsgründen wurde der Strom abgestellt. Mehrere Gebäude mussten evakuiert werden. 53 Personen mussten laut Polizei die Nacht in Gasthäusern verbringen. Die Feuerwehr war bis nach Mitternacht im Einsatz und versuchte Wasser abzupumpen. "Es sind alle Geschäfte bei uns betroffen, die Gasthäuser, das Kulturhaus. Die ganzen Waren sind einfach davongeschwommen. Überall stand das Wasser", sagte Brudermann. Jetzt müsse man sich erst einmal einen Überblick verschaffen. Für 9 Uhr war eine Sitzung des Krisenstabs der Bezirkshauptmannschaft geplant. Dieser werde auch entschieden, ob und wie das Bundesheer zum Einsatz komme, so Brudermann.

Koordination der Einsatzkräfte

Ein Vertreter der Villacher Pioniere wird bei dem Treffen anwesend sein. Mit ihm wird sich der Krisenstab über Einsatzmöglichkeiten von Soldaten bei den Aufräumarbeiten verständigen, kündigte Grilz an. Außerdem solle der Krisenstab mit den Einsatzleitern die Schäden in der Gemeinde begutachten und erste Schätzungen über deren Ausmaß versuchen. "Man wird schauen müssen, wann die Leute aus den evakuierten Häusern wieder zurück nach Hause können. Sie sind derzeit ja in Gasthäusern untergebracht", sagte Grilz. Mit dem Stromversorger Kelag wird abgeklärt, wie rasch Lavamünd wieder mit Strom versorgt werden kann. Grilz: "Das Problem ist ja, dass die Stromkästen bei den meisten Häusern im Keller stehen. Und die stehen teilweise noch unter Wasser."

Am Montag waren bis zu 800 Feuerwehrleute mit Booten unterwegs, um Passanten zu retten und Menschen, die nicht in ihren Häusern bleiben wollten, in Sicherheit zu bringen.

Der Landeshauptmann kündigte an, das Bundesheer zu Hilfe zu rufen und sagte 200.000 Euro Unterstützung zu.

Beantworte die Fragen:

• Welche Flüsse treffen in Lavamünd aufeinander?

• In welchem Bezirk liegt Lavamünd?

• Wie heißt der Kommandant der örtlichen Feuerwehr?

• Wo sind die Menschen derzeit untergebracht?

• Finde eine passende Headline für diesen Artikel!

• Warum ist die Stromversorgung in Lavamünd schwierig? Erkläre das Problem

mit eigenen Worten!

Rekonstruiere anhand der Informationen im Bericht ein Interview mit dem Kommandanten der Feuerwehr! Schaue dir die Grafik über die Ursachen von Hochwasser genau an! Verfasse eine



kurze und präzise Beschreibung des Inhaltes! (Hochwassergefahr entsteht, wenn …

Aufgaben zum Kompetenzbereich Schreiben

Lehrplan

Das Verfassen von Texten ist als mehrschichtiger Prozess zu sehen, der vom Schreibvorhaben bis zum fertigen Text reicht. Je nach der Schreibentwicklung und den Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler sind geeignete Methoden und technische Hilfsmittel (z.B. Computer) gezielt einzusetzen, um diesen Schreibprozess zu unterstützen. Durch die regelmäßige Beschäftigung mit eigenen und fremden schriftlichen Arbeiten sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, Texte einzuschätzen, zu beurteilen und zu optimieren. Texte von Schülerinnen und Schülern sollen in geeigneter Weise zugänglich gemacht oder veröffentlicht werden.

Die beim Verfassen von Texten auftretenden Mängel in der Beherrschung der Sprach- und Schreibrichtigkeit müssen zu individuellen, bei Bedarf zu gemeinsamen Schwerpunkten der Unterrichtsarbeit werden.

Sprachbetrachtung und Rechtschreibunterricht sind grundsätzlich in die Handlungszusammenhänge des Deutschunterrichts einzubinden. Die Auseinandersetzung mit Sprach- und Schreibnormen soll nicht Selbstzweck sein und auch nicht auf vordergründiges Begriffswissen abzielen.

Unterschiedliche Texte formal und inhaltlich richtig verfassen; Gehörtes, Gelesenes, Erfahrenes schriftlich umsetzen; elektronische Textmedien nutzen.


28. Schüler/innen können Methoden der Stoffsammlung (z. B. Mindmap, Cluster) anwenden

29. Schüler/innen können die Textstruktur in Hinblick auf Textsorte und Schreibhaltung festlegen

30. Schüler/innen können ihren sprachlichen Ausdruck an Schreibhaltung und Textsorte anpassen

31. Schüler/innen berücksichtigen Textadressaten und Schreibsituation

32. Schüler/innen können beim Schreiben eigener Texte die grundlegenden Mittel des Erzählens (Orientierung, Konfliktaufbau, Konfliktlösung) anwenden

33. Schüler/innen können Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und zusammenhängend formulieren



34. Schüler/innen können altersgemäße und für ein Thema relevante Argumente und Gegenargumente formulieren und sie sprachlich verknüpfen bzw. gegenüberstellen

35. Schüler/innen können formalisierte lineare Texte/nicht-lineare Texte verfassen (z.B. Lebenslauf, Bewerbungsschreiben, Formulare ausfüllen)

36. Schüler/innen können unter Einhaltung wesentlicher Kommunikationsregeln an einer altersgemäßen medialen Kommunikation teilnehmen

37. Schüler/innen können das Schreiben als Hilfsmittel für ihr eigenes Lernen einsetzen (Zusammenfassung, Stichwortzettel ...)

38. Schüler/innen können fremde und eigene Texte nach vorgegebenen Kriterien inhaltlich optimieren

39. Schüler/innen können fremde und eigene Texte nach vorgegebenen Kriterien sprachlich und orthografisch optimieren

40. Schüler/innen können fremde und eigene Texte im Hinblick auf Erfordernisse der Textsorte optimieren

Aufgabe 3

Deutsch Schreiben, Sprachbewusstsein Stelle dir vor, du bist Reporter einer Gemeindezeitung und du sollst anhand der Notizen einen Bericht schreiben. Wo: Lavamünd, Bezirk Wolfsberg Wann: 6. November Was: Hochwasser, Vermurungen und unterspülte Straßen Warum: Heftige Regenfälle Wer ist betroffen: Bewohner der Ortschaft Wer hilft: Feuerwehr, Pioniere des Bundesheeres Welche Folgen: Großer Schaden in der Stadt, Bewohner müssen evakuiert werden. Straßensperren, großer Umweg für Schüler/-innen und Berufstätige Zeugenaussagen: Günter Oraze (Bauarbeiter): „Hoffentlich kommt kein Regen, denn die Gefahr für neuerliche Schäden ist groß. Johannes Leitner (Bezirkshauptmann): „Ein Bach ist stark verklaust. Bei neuem Regen drohen einem Wohnhaus und der Straße Gefahr. Ob das Unglück zu verhindern gewesen wäre, kann ich derzeit noch nicht beurteilen.“ Maria Maier (Opfer): „Mitten in der Nacht hörten wir ein tiefes Grollen. Mein Mann sah aus dem Fenster und erkannte die drohende Gefahr sofort. Wir rissen unsere Kinder aus dem Schlaf und flüchteten in den obersten Stock unseres Hauses. Es ist fürchterlich! Wir haben fast alles verloren. Der Wiederaufbau wird Jahre dauern.“ Martin Brudermann (Feuerwehrkommandant): Für mich ist klar, dass die Aufräumarbeiten nicht ohne das Bundesheer organisiert werden können. Ein weiterer Grund für die Katastrophe ist bestimmt die verspätete Öffnung des Stausees.“



Schreibe und gestalte deinen Bericht am Computer! Ergänze mit Fotos aus dem Internet! (Vergiss dabei nicht auf die Quellenangabe!) Ordne die Buchstaben den Abschnitten in deinem Bericht zu!

a. Anreißerzeile b. Hauptschlagzeile c. Zusammenfassung d. Bericht e. Reporter/-in f. (Bild) g. (Bildtext)

Hilfestellung: Vorlage für einen Zeitungsbericht im Deutschbuch



Beilage 2: Differenzierungsmodell von Tomlinson

Quelle: Westfall-Greiter, T. (2012). Differenzierungsmodell. Seminarunterlagen BLA G4.



Beilage 3: Differentiation of Instruction

Quelle: Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.



Quelle: Tomlinson, C. A. (2010). Differentiation Model. Online unter: http://differentiationcentral.com/model.html. (10.02.2013).



Beilage 4: WEG FREI

Wo(hin)? Was haben die Lernenden bisher erreicht? Wo stehen sie jetzt? Wie mache ich die Ziele klar?

Einstieg: Wie wecke ich Neugier und Interesse am Beginn? Was ist der Anlass?

Geschehnisse: Was geschieht, damit die Lernenden das Wesentliche entdecken und erleben? Wie rüste ich sie mit den notwendigen Kompetenzen und Wissen aus?

Fördern & Fordern: Wie rege ich Auseinandersetzung mit dem Thema an? Wie fördere & fordere ich sie beim Lernen, Üben, Bearbeiten?

Reflexion: Wie helfe ich ihnen, ihre Lernfortschritte und Lernergebnisse kontinuierlich sich selbst und anderen zu demonstrieren, beweisen und zu evaluieren?

Engagement: Wie kann ich den Lernenden helfen einen persönlichen Zugang zum Lernthema zu schaffen, damit alle optimal engagiert und leistungsfähig sind?

Implementierung: Welche Differenzen soll ich berücksichtigen? Was und wie kann ich wirkungsvoll differenzieren? Wie organisiere und ordne ich die Lernaufgaben, damit alle optimal lernen?



Beilage 5: Lehrplanbezug 3. Klasse - Zielbild

Sprache als Grundlage von Beziehungen

Erlebnisse, Erfahrungen, Gedanken austauschen: Erlebnisse, Erfahrungen und Gedanken mündlich und schriftlich partnergerecht mitteilen

Beziehungen aufnehmen, ausbauen und gemeinsames Handeln ermöglichen: Den Gesprächsverlauf bewusst wahrnehmen und zunehmend eigenständig auf Partner/innen und Situationen eingehen. In verschiedenen Gesprächsformen den Gesprächsverlauf beobachten und beschreiben um ihn beeinflussen zu können. In vielfältigen Situationen und unter verschiedenen Bedingungen ausdrucksvoll und verständlich sprechen. Texte verfassen um persönliche Beziehungen auszudrücken; entsprechende Formen der Übermittlung kennen lernen und einsetzen.

Interessen wahrnehmen: Verschiedene, auch einander widersprechende Absichten beschreiben; Stellung beziehen. Anliegen sprachlich differenziert vorbringen; formale und mediale Möglichkeiten nützen.

Sprache als Trägerin von Sachinformationen aus verschiedenen Bereichen

Informationsquellen erschließen: Informationen von Personen gezielt einholen; entsprechende sprachliche und technische Mittel kennen lernen und erproben. Mit Ordnungs- und Suchhilfen vertraut werden; Bibliotheken, Medien bzw. andere Informationssysteme zur Erarbeitung von Themen nützen.

Informationen aufnehmen und verstehen: Die Fähigkeit zum sinnerfassenden Lesen weiterentwickeln und das individuelle Lesetempo steigern; Lesetechniken zur Informationsentnahme kennen lernen und anwenden. Aus Gehörtem und Gesehenem Informationen entnehmen und gezielt Merkhilfen einsetzen.

Informationen für bestimmte Zwecke bearbeiten sowie schriftlich und mündlich vermitteln: Das Wesentliche von Gehörtem, Gesehenem und Gelesenem mündlich und schriftlich auch unter Verwendung von Merk- und Veranschaulichungshilfen wiedergeben.

Sich mit Sachthemen auseinander setzen: Zu Sachverhalten (auch aus Texten) und Äußerungen Argumente sammeln, ordnen und zu einfachen mündlichen und schriftlichen Stellungnahmen zusammenfassen.

Sprache als Gestaltungsmittel

Literarische Textformen und Ausdrucksmittel kennen lernen:

Literarische Texte mit höherem Anspruchsniveau im Hinblick auf Thema, Form und Umfang erleben und verstehen, im Besonderen aus der Jugendliteratur. Grundlegende Einblicke in Entstehungs- und Wirkungszusammenhänge von Texten gewinnen. Gestaltungsmittel erkennen und als Anregung für eigene Texte nützen.

Ausdrucksformen in verschiedenen Medien kennen lernen: Verstehen, wie in Medien Themen und Inhalte gezielt aufbereitet und gestaltet werden (auch durch eigenes Erproben).

Kreative sprachliche Gestaltungsmittel kennen lernen: Schriftlich und mündlich erzählen; erzählerische Mittel einsetzen um Texte bewusst zu gestalten. Durch kreativen Umgang mit Lauten, Wörtern, Sätzen oder Texten Möglichkeiten sprachlicher Gestaltung erleben und erproben.

Sprachbetrachtung und Rechtschreibung

siehe Abschnitt 1. bis 4. Klasse



1. bis 4. Klasse:

Sprachbetrachtung und Rechtschreibung

(bezieht sich auf die jeweils genannten Aufgabenbereiche):

Sprachliche Erscheinungsformen betrachten und anwenden

Wissen über Sprache erwerben und anwenden, wie es für einen möglichst fehlerfreien Sprachgebrauch notwendig ist. Einblicke in Struktur und Funktion von Sprache gewinnen, und zwar aus den Bereichen der Pragmatik, der Semantik und der Text-, Satz- und Wortgrammatik. Maßgebend für die Auswahl sind der Entwicklungsstand, die Leistungsfähigkeit und der sprachliche Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler.

Rechtschreiben

Den Gebrauchswortschatz entsprechend dem jeweiligen Thema stetig erweitern und orthographisch sichern. Die Regelhaftigkeit von Sprachformen und Schreibung in zunehmendem Maße erkennen und verstehen. Neben anderen Hilfen Wortbedeutungen und Wortbildung zum Erschließen der richtigen Schreibung nützen lernen. Individuelle Rechtschreibschwächen herausfinden und durch regelmäßige Übungen abbauen. Hilfsmittel (Wörterbücher, elektronische Programme ua.) benützen lernen und regelmäßig verwenden.



Beilage 6: Deskriptoren für Bildungsstandards Deutsch, 8. Schulstufe

Quelle: BIFIE, (Hrsg). (2011). Praxishandbuch für „Deutsch“ 5.–8. Schulstufe. Band 2. Leykam: Graz.



Beilage 7: Kopiervorlage für Lerndesign

Schritt 1: Das Wesentliche bestimmen

Was sind die „Big ideas“ oder Konzepte, die dem Thema zugrunde liegen?

Welche Kernfragen sind in diesem Zusammenhang relevant?

Welche sinnstiftenden Kernideen ergeben sich daraus?

Welche Missverständnisse kommen häufig vor? (Die Lernenden können blockiert sein, wenn sie …)

Lernthema/Lernbereich/Titel:

Gegenstand: Schulstufe:

Lehrplanbereich: Einheiten:

Erstellt von:

Langfristiges Ziel:



Schritt 2: Lerninhalte multidimensional festlegen (Lernziele)

Was sollen die Schüler/innen VERSTEHEN, WISSEN und TUN KÖNNEN?

Beim Verstehen geht es um den Kern der Sache. Was ist der Sinn der Sache? Wo ist der Lebensbezug? Was sollen die Schüler/innen nachhaltig verstehen?

Beim Wissen geht es um Daten, Fakten, Definitionen, Formeln, Regeln

Beim Tun können geht es um die Anwendung, den Transfer, der mir als Lernender/Lernende die Möglichkeit gibt, mein Verstehen und Wissen auf neue Situationen anzuwenden.

Verstehen Wissen Können

Die Lernenden werden erkennen und verstehen, dass

Die Lernenden werden wissen: Die Lernenden werden tun können:

Optional:

Person Gruppe

Die Lernenden werden einen persönlichen Zugang/Anschluss finden und erleben indem sie:

Die Lernenden werden gemeinsam



Schritt 3:

Lernprodukte (authentische Leistungsaufgabe(n))als Beweis für den Lernerfolg gestalten

Allgemeine Kriterien zur Erstellung von authentischen Leistungsaufgaben:

• Authentisch (Lebensbezug) • Situation/Kontext (handlungsorientiert) • Produkt • Für wen? (Wer ist der Auftraggeber?) • In welcher Rolle? (Perspektive)

Ziel:

In welcher Situation?

Produkt/Leistung:

Für wen?

In welcher Rolle?

Beurteilungskriterien

Aufgabe ausformuliert:



4.0-Skala für die Leistungsfeststellung

4.0

(Zielbild übertroffen)

3.0

(Zielbild getroffen)

2.0

(Zielbild teils getroffen)

1.0 Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0



Beilage 8: Vignette „gestaffelte Schularbeit“

Eine Vignette ist eine verdichtete Schulerfahrung, die im Forschungsfeld einer NMS Klasse, im Rahmen des FWF Projekts: Personale Bildungsprozesse in heterogenen Lerngruppen, ILS Universität Innsbruck, geschrieben wurde (Schratz, et al., 2012, Seite 31 – 41 und Seite 55 - 89).

„Im Großen und Ganzen habt ihr recht brav gearbeitet. Ich bin zufrieden mit euren Leistungen!“ betont Frau Oberdorf, den Stapel an Englischschularbeitenheften in ihren Händen haltend. Wie magnetisch angezogen starren 34 Augenpaare auf diesen Stapel Hefte. Die Zeitspanne, bis die Hefte ihren Besitzern zurückgegeben werden ist endlos- Sekunden werden zu Minuten- Minuten zu Stunden. Nervosität und Anspannung durchflutet den Raum. Olivera kaut auf ihrer Unterlippe. Otto kann sich kaum ruhig auf seinem Stuhl halten dreht seinen Körper im Sekundentempo ruckartig nach rechts, links, rechts, links. Othmar schleift seine Hausschuhe einer Trabbewegung gleich über den Boden. „Was hab ich, Frau Fachlehrer?“ sprudelt es fast flehend aus Oskars Mund. Frau Oberdorf lässt diese Anfrage unbeantwortet und erinnert in ihrer beinahe Staccato ähnlicher Abfolge von Worten an die Eigenverantwortung eines jeden einzelnen bei der Auswahl von Aufgabenteilen vor dem Schreiben der Schularbeit und deren Auswirkung auf die Benotung.

„Wenn ihr zum B Teil den A Teil gewählt habt, und diese halbwegs fehlerfrei gemeistert habt, dann gibt es ein Befriedigend- das war die Sicherheitsvariante. Wenn ihr zum B Teil den C Teil gewählt habt, dann ist ein Sehr gut und Gut möglich. Das war die risikoreichere Variante. Einige von euch werden sich vielleicht ärgern, dass sie nicht die herausfordernde Variante gewählt haben weil ich weiß, dass ihr diese schaffen hättet können.“ Endlich- die Erlösung. Frau Oberdorf teilt die Schularbeitenhefte aus. „Ich könnte mich ohrfeigen! Warum hab ich nicht den Teil A gewählt? Ich hätte das alles können!?“, ärgert sich Oskar lautstark. Selbst die Beruhigungsversuche der Fachlehrerin, dass er aus dieser, seiner Fehlentscheidung, lernen und es beim nächsten Mal besser machen kann, prallen ab. Oskar kann und will sich nicht beruhigen. Er beschimpft sich selbst und wendet sich schließlich verzweifelten Blickes an Frau Oberdorf und an seinen Sitznachbarn gewandt, mehrmals wiederholend „Aber das hätte ich alles gekonnt. Aber, das hätte ich doch alles gekonnt!“

Vignettenlektüre von Birgit Schlichtherle

Oskar hat aufgrund einer Fehleinschätzung bei diesem Test nicht zeigen können, was er tatsächlich kann. Er hat die Sicherheitsvariante gewählt und somit „nur“ ein Befriedigend bekommen können. Nun könnte man argumentieren, so wie die Lehrperson in der Vignette, dass das eigene Können „richtig“ einschätzen zu können ein wichtiger Bestandteil einer erzieherischen Erfahrung ist, und gelernt werden muss. Dem ist nichts entgegenzusetzen. Selbsteinschätzung ist per se wichtig für das Wachsen der Persönlichkeit. Jedoch ist dies problematisch, wie die Vignette zeigt, wenn es um eine Überprüfung von „Können“ in einer Testsituation geht. Oskar hat unter Umständen ein schlechteres Ergebnis aufgrund seiner Fehleinschätzung bekommen und konnte der Lehrperson nicht zeigen, was er sich zu diesem Zeitpunkt an Können angeeignet hatte, um das es doch letztendlich bei einer Schularbeit geht?!



Beilage 9: Hinweise für die Bestimmung von Komplexitätsgrad

Webb führt in „Depths of knowledge“ (DOK) vier Komplexitätsbereiche an, die Aufgaben entsprechend ihrer Anforderungen kategorisieren. Die im Folgenden angeführten Bereiche, sowie mögliche, für den Fachbereich Englisch relevante Aufgabenstellungen dazu, sollen dies veranschaulichen.

Bereich 1 (Erinnern)15

Arrangieren, wiederholen, erinnern, aufzählen (wiedergeben), ausrechnen, darlegen, berichten (erzählen), definieren. Wer, Was, Wann, Wo, Warum?

zeichnen, erkennen, auswendig lernen, tabellarisch anordnen, wieder erkennen, auflisten, markieren, veranschaulichen, abmessen, benennen, einsetzen (benutzen), berichten (melden/ vortragen), zitieren, entsprechen (übereinstimmen)

Bereich 2 (Fähigkeit/ Konzept (Vorstellung)haben

Folgern, einordnen (typisieren), sammeln und darstellen, Muster erkennen, grafisch darstellen, klassifizieren, organisieren, konstruieren, trennen, herbeiführen/ bewirken, verändern, schätzen, vorhersagen, vergleichen, interpretieren, in Beziehung setzen, unterscheiden, Stichworte aus dem Kontext verwerten, Beobachtungen machen, resümieren, zeigen

Bereich 3 (Strategisches Denken)

Bearbeiten, bewerten, ein logisches Argument entwickeln, benachrichtigen, konstruieren, Konzepte benutzen, um nicht Routineprobleme zu lösen, kritisieren, vergleichen, Phänomene erklären mit Hilfe (in Bezug auf) von Konzepten, darlegen, Schlüsse ziehen, untersuchen, ableiten, Hypothesen bilden, Beweise anführen

Bereich 4 ( Erweitertes Denken)

Konzipieren (entwerfen), in Verbindung bringen, verbinden, Konzepte verwenden, kritisieren, analysieren, kreieren( erschaffen), beweisen

Handlungen zu den einzelnen Bereichen

Bereich 1 – Aktivitäten: • Sich an Elemente erinnern und die Details einer Geschichtsstruktur abrufen, wie eine Reihenfolge

von Ereignissen, Charakteren, Handlungen und Situationen • Orte auf einer Landkarte kennzeichnen • In Worten oder mit Diagrammen ein wissenschaftliches Konzept oder ein wissenschaftliches

Verhältnis darstellen • Routinemäßige Verfahren, wie das das korrekte Setzen von Satzzeichen durchführen • Merkmale eines Ortes oder von Menschen beschreiben

Bereich 2- Aktivitäten:

• Die Hauptereignisse in einer Geschichte erkennen und zusammenfassen • Stichworte aus dem Kontext verwenden, um die Bedeutung von unbekannten Wörtern zu erschließen • Routinemäßige mehrschrittige Probleme lösen • Die Ursache/ Wirkung eines bestimmten Ereignisses beschreiben • Muster in Begebenheiten oder im Verhalten erkennen • Ein routinemäßiges Problem, wo Daten und Bedingungen vorgegeben sind, ausarbeiten • Daten organisieren, wiedergeben und interpretieren

15Übersetzung: Mag. Claudia Grißmann (SQA Koordinatorin in Tirol)



Bereich 3- Aktivitäten: • Ideen untermauern mit Details und Beispielen • Die Stimme gemäß der Absicht und der Zuhörerschaft benutzen • Forschungsfragen erkennen und Untersuchungen für ein wissenschaftliches Problem entwerfen • Ein wissenschaftliches Modell für eine komplexe Situation entwickeln • Das Ziel des Autors bestimmen und beschreiben auf welche Wirkung es auf die Interpretation eines

Lesestücks hat • Ein Konzept in einem anderen Kontext anwenden

Bereich 4- Aktivitäten:

• Ein Projekt durchführen, das das Bestimmen eines Problems erfordert, das Entwerfen und Durchführen eines Experiments, das Analysieren von Daten und das Berichten über Resultate und Lösungen.

• Aus verschiedenen Quellen Informationen analysieren und verbinden • Beschreiben und illustrieren, wie sich allgemeine Themen in den Texten verschiedener Kulturen

finden

Aufgaben mit unterschiedlichen Komplexitätsgraden nach Marzano

Marzano (2006) klassifiziert Aufgaben in ihren unterschiedlichen Anspruchsniveaus in drei Aufgabentypen, in denen sich eine Annäherung an die Kognitionswissenschaft zeigt:

Aufgabentyp 1 bezieht sich auf eine Aufgabenstellung, die relativ „einfach“ ist. Das heißt, die Aufgabe zielt auf eine Leistung, die ein Erkennen und Aufzählen von Fakten, einfachem Vokabular, Informationen über bestimmte Personen, Plätze, Ereignisse, etc. erfordert. Es geht um ein Reproduzieren.

Aufgabentyp 2 umfasst Aufgabenstellungen, die etwas „komplizierter“ sind. Das heißt, die Aufgabe zielt auf eine Leistung, die ein Verallgemeinern von Fakten, ein Anstellen von Vermutungen, das Geben von Beispielen, das Verstehen von Konzepten und den dazugehörigen Prinzipien etc. erfordert.

Tipp: Was ist ein Konzept?

Mit Konzept ist eine allgemeine Idee oder ein allgemeines Verständnis, eine Kategorie oder eine Klassifikation gemeint. Um Konzepte zu erschließen, die in einem Themenbereich vorkommen, bzw., die diesem Themenbereich zugrunde liegen, frage ich: Worum geht es hier? Was ist der Kern der Sache?

Das Wort „Konzept“ entstammt dem lateinischen Wort „concipere“, das die Bedeutung von „erfassen“, „in sich aufnehmen“ hat. Ziel ist es, Inhalte „sinnerfassend“ in „sich aufzunehmen“. So gilt es im Unterricht, „die Konzepte“, die Sinnhaftigkeit eines Themenbereichs sichtbar und erfahrbar zu machen.

So gibt es fächerübergreifende Konzepte, sogenannte Makrokonzepte (vgl. Erickson 2008) wie z.B. Ordnung, Interaktion) und fachspezifische Konzepte, sogenannte Mikrokonzepte wie z.B. Sprachen (Literatur): Liebe, Freundschaft, Familie, Konflikt, usw.

Daraus können, so Wiggins &McTighe, sogenannte Kernideen formuliert werden. Eine Kernidee zum Konzept „Freundschaft“ könnte sein: Kommunikation ist die Basis von Beziehung.

Tipp: Was ist ein Prinzip?



Ein Prinzip, vom Lateinischen „principium“ abstammend, ist ein Grundsatz, „eine feste Regel, die jemand zur Richtschnur seines Handelns macht, durch die er sich in seinem Denken und Handeln leiten lässt (vgl. Duden online).

So ist z.B. im Differenzierungsmodell nach Carol A. Tomlinson die Erstellung und das Angebot von sogenannten „respektvollen“ Aufgaben(sie sind herausfordernd, authentisch, mit Lebensbezug) ein Prinzip- eine Regel, die die Lehrperson in ihrem Unterricht befolgt. „Prinzip“ hat aber auch die Bedeutung „Schema“, nachdem etwas aufgebaut ist oder abläuft. Ein Beispiel dazu aus Mathematik: Zwei positive Zahlen können in unterschiedlicher Reihenfolge zusammengezählt werden. Für den Bereich „Englisch“ gibt es Prinzipien für grammatikalische Strukturen, sofern diese analytisch betrachtet und erarbeitet werden.

Aufgabentyp 3 umfasst Aufgabenstellungen, die „komplexer“ sind. Das heißt, die Aufgabe zielt auf eine Leistung, bei der es gilt, Ähnlichkeiten und Unterschiede herauszuarbeiten, Dinge zu klassifizieren, Metaphern und Analogien zu kreieren und Fehler zu analysieren.

Bekanntermaßen ist eine Metapher ein Wort oder ein Satz, der einen Gegenstand oder eine Person so beschreibt, als sei er/sie etwas anderes. Eine Autorin nennt dazu ein Beispiel aus einer ihrer Schreibwerkstätten in Englisch: „Writing is like diving into a lake“.

Metaphorisches Denken basiert auf kreativen Schlussfolgerungen. Es ist eine Form des vergleichenden Denkens, das Schüler/Schüler/innen befähigt, durch ungewöhnliche Verknüpfungen neue Einsichten und Verständnismöglichkeiten zu gewinnen.“ (Betty K. Garner, 2009)

Tipp: Was sind Analogien?

„Dieses Problem steht wie ein Berg vor mir“. Die Analogie vergleicht einen ähnlichen Aspekt völlig unterschiedlicher Dinge und folgert, dass eine kleine Ähnlichkeit auf weitere schließen lässt: „Der Fuß verhält sich zum Strumpf wie die Hand zum Handschuh.“ (ebenda).



Beilage 10: Von der Informationsfeststellung zur Leistungsfeststellung zur Notenfindung

Der Prozess der Leistungsfeststellung, bei der Leistungen gemessen werden und der Prozess der Leistungsbeurteilung, der gemessene Leistungen auf Basis der Notenskala bewertet (vgl. Eder, et al, 2009, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6). In der LBVO werden punktuelle und unterrichtsbegleitende (= „Mitarbeit“) als unterschiedliche Formen von Leistungsfeststellungen angeführt.

Informationsfeststellungen (§1 Abs 2LBV0) beziehen sich auf die Feststellung von Schülerleistungen, die der Lehrperson Informationen darüber liefert, „auf welchen Teilgebieten die Schüler die Lehrziele erreicht haben und auf welchen Teilgebieten noch ein ergänzender Unterricht notwendig ist“.

Der Begriff Leistungsbeurteilung scheint sich in der LBVO als Überbegriff für den gesamten Prozess des Prüfens und Beurteilens „eingebürgert“ zu haben. So ergeben sich für die Leistungsbeurteilung drei Praxen:

• Die formative Leistungsbeurteilung, die der Informationsfeststellung entspricht. • Die summative Leistungsbeurteilung, die die Leistungsfeststellung und die Leistungsbeurteilung

(punktuelle Überprüfungen) umfasst. • Die Ermittlung einer Gesamtnote, in der die Leistungsergebnisse in eine Ziffernnote übersetzt

werden sollen. Jede dieser Praxen hat eigene Zielsetzungen, eigene Prozesse und eigene Werkzeuge. Folgendes Schaubild soll dies verdeutlichen:

Leistungsbeurteilungspraxen Ziele Werkzeuge

Informationsfeststellung (formativ)

Lücke zwischen Ist-Stand und Ziel in Form von Feedback zu (er)schließen. Das Ergebnis wird von Lernenden und Lehrenden für nächste (Lern)Schritte verwendet; fließt nicht in die Benotung ein.

sämtliche Vorerhebungen, Check-Tests, Aufgaben zu Teilfertigkeiten, die relevant für das Lernziel sind; Beurteilungsraster & Skalen, die Kriterien transparent machen.

Leistungsfeststellung &

Leistungsbeurteilung (summativ)

Beurteilungsrelevante Daten aufzuzeichnen bzw. Kompetenz nach Qualitätsstufen zu beurteilen.

Das Ergebnis und/oder punktuelle Noten werden für die Ermittlung der Gesamtnote aufgezeichnet.

Aufgaben, die die erzielte Kompetenz sichtbar machen (authentische Leistungsaufgaben); Kriterien, Beurteilungsraster und Skalen; Aufzeichnungstabellen und (Schüler)Profile.

Ermittlung einer Gesamtnote (Notenfindung)

Ergebnisse und punktuelle Noten werden in eine Gesamtnote übersetzt, um eine allgemeine Aussage über die Leistungen zu einem bestimmten Zeitpunkt zu ermitteln (Semester- und Jahreszeugnis).

Entscheidungsgrundlage für die Interpretation der Aufzeichnungen; Notenskala mit Beschreibungen.

praxiseinblicke deutsch final - ph-online

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