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Praxiseinblicke Englisch: 5. Schulstufe

Laura Bergmann, Birgit Schlichtherle, Veronika Weiskopf-Prantner, Tanja Westfall-Greiter


Inhalt

Einstieg in die Praxiseinblicke ................................................................................................................................... 1

Lerndesignarbeit ......................................................................................................................................................... 2

Der Kern der Sache .................................................................................................................................................. 2

School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes .................................................................................................. 3

Was ist Lerndesign? ................................................................................................................................................. 4

Erster Schritt in der Lerndesignarbeit: Das WAS .................................................................................................... 4

Die „rückwärtige“ Jahresplanung ............................................................................................................................. 5

Umsetzung des WAS in der Praxis: Entwicklung von Kernideen ............................................................................ 6

Umsetzung des WAS in der Praxis: Lernziele festlegen .......................................................................................... 8

Lerndesign: Families are different/Jede Familie ist anders anders ...................................................................... 8

Umsetzung des WAS in der Praxis: Die Jahresplanung als Orientierung auf dem Weg zum Ziel ......................... 10

3-K Orientierung (Kompetenz, Komplexität, Kriterien) ........................................................................................ 13

Kompetenzorientierung ............................................................................................................................................ 14

Der Kern der Sache ................................................................................................................................................ 14

School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes ................................................................................................ 15

Was ist Kompetenz? ............................................................................................................................................... 16

Umsetzung in der Praxis ........................................................................................................................................ 18

Komplexität und Aufgabenkultur ........................................................................................................................... 20



Was versteht man unter der „neuen“ Aufgabenkultur? .......................................................................................... 22

Merkmale einer kompetenz-, handlungsorientierten und komplexen Aufgabenstellung ....................................... 23

Der Paradigmenwechsel von Unterrichtsplanung zum Gutachten ......................................................................... 24


Produktive und Rezeptive Fertigkeitsbereichen im Fremdsprachenunterricht ....................................................... 28

Wie wirkt sich die neue Praxis aus? Wo führt sie hin? .......................................................................................... 34

Kriterien als Grundlage von Beurteilung ............................................................................................................... 35



Was ist ein Kriterium? ............................................................................................................................................ 37

Transparenz in der Leistungsbeurteilung ............................................................................................................... 37

Beurteilungsraster zur Dokumentation und Beurteilung von Kompetenzentwicklung .......................................... 38


Schreiben ........................................................................................................................................................... 41

Grundsätzliche Überlegungen ........................................................................................................................... 41

Überlegungen zur Leistungsfeststellung von Schreibaufgaben mit der 4.0-Skala ............................................. 42

Das Endprodukt: Raster zur Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen in der 5. Schulstufe ................. 43

Vier Praxisbeispiele ........................................................................................................................................... 44

Exkurs: Sprachrichtigkeit versus gelungene Kommunikation ........................................................................... 48

Exkurs: Performanz versus Kompetenz ............................................................................................................. 49


Speaking ............................................................................................................................................................ 49

Reading .............................................................................................................................................................. 51

Listening ............................................................................................................................................................ 53

Flexible Differenzierung ........................................................................................................................................... 56



Was ist flexible Differenzierung? ........................................................................................................................... 58


Die Differenzierungsmatrix ............................................................................................................................... 62

Lernseitigkeit ............................................................................................................................................................. 64



Was ist Lernseitigkeit? ........................................................................................................................................... 66

Der Lernbegriff: Wann ist für Sie Lernen Lernen? ........................................................................................... 67

Lernen als pädagogischer Grundbegriff ............................................................................................................ 67

Lehren im Modus des Lernens .......................................................................................................................... 68


Arbeit mit Vignetten .......................................................................................................................................... 71

Literaturverzeichnis .................................................................................................................................................. 73

Tabellenverzeichnis ................................................................................................................................................ 75

Abbildungsverzeichnis ........................................................................................................................................... 76

Fotoverzeichnis ...................................................................................................................................................... 77


1

Einstieg in die Praxiseinblicke

Das zentrale Anliegen der Praxiseinblicke für die 5. Schulstufe ist die Darstellung einer kompetenz- und

kriterienorientierten, inklusiven Praxis in den differenzierten Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik

und Englisch. Eine Praxis, die sich dem schulischen Erfolg jeder Schülerin und jedes Schülers verpflich-

tet fühlt und dafür Verantwortung übernimmt.

Dabei geht es zum einen um eine Auseinandersetzung damit, was mit Kompetenz gemeint ist und was es

für 10- bis 14-jährige Schülerinnen und Schüler bedeutet, in Englisch, Deutsch und Mathematik kompe-

tent zu sein. Es geht um Klarheit über die Ziele des Unterrichts, die sich aus dem jeweiligen Verständnis

von Kompetenz ergeben. Zum anderen geht es darum, Kompetenz anhand von Kriterien „fassbar“, be-

schreibbar und messbar zu machen, sowie aufzuzeigen, wie Kompetenzentwicklung durch komplexe

Aufgabenstellungen und Herausforderungen ermöglicht wird.

Die Praxiseinblicke sind keinesfalls als lehrmeisterndes „Wir zeigen euch, wie es geht“ zu verstehen. Sie

stellen vielmehr den Anspruch, Praxis exemplarisch zu beschreiben, um die Auswirkungen der neuen

rechtlichen Richtlinien, pädagogischen Zugänge und Ansätze zu illustrieren und damit „Stoff“ für die

eigene Praxisentwicklung zu bieten. Dabei versuchen die Autorinnen und Autoren ihre eigenen Praxiser-

fahrungen darzustellen, anstatt allgemein über „die“ Praxis zu schreiben. Die Beispiele aus der Praxis

sind eben „nur“ Beispiele und werden als solche sowohl bei der eigenen Reflexion als auch im kollegia-

len Austausch mit anderen zu weiteren Bespielen führen.

In den Praxiseinblicken werden folgende Themen behandelt

Lerndesign und Jahresplanung

3-K-Orientierung: Kompetenz, Komplexität und Aufgabenkultur, Kriterien

Kriteriale Leistungsbeurteilung

Flexible Differenzierung

Lernseitigkeit

Um sich über diese Begriffe austauschen zu können, benötigt man eine gemeinsame Sprache. Daher wer-

den die für den Praxisaustausch relevanten Begriffe in jedem Ka-

pitel kurz erörtert.

Die Beispiele in den Praxiseinblicken stellen keine Rezepte dar,

sondern verstehen sich als Anstoß zur Auseinandersetzung mit den

Themen. Um verstehensorientiertes Lernen zu forcieren, wird am

Anfang von jedem Kapitel das WOZU in Form von relevanten

Kernideen und Kernfragen dargestellt. Die Einschätzung des eige-

nen IST-Standes mit Hilfe des „School Walkthrough“ und die

Denkpause(n) sind als Anregungen zur Selbstreflexion gedacht.

Nach der Selbsteinschätzung folgt zu jedem Thema ein kurzer

theoretischer Input, der mit Hinweisen (Tipps) auf vertiefende

Unterlagen und Materialien abgerundet wird. Anschließend finden

Sie konkrete Beispiele aus unserer Praxis.

Die Praxiseinblicke eignen sich für das Arbeiten allein oder mit anderen, ob im Fachteam, einer professi-

onellen Lerngemeinschaft (PLG) oder in einem Kurs.

Der School Walkthrough ist ein Werkzeug für kriterienorientier-te Praxisentwicklung. Entlang Qualitätskriterien wird be-schrieben, wie sich die Umset-zung der besprochenen Themen zeigen kann. Dabei werden fünf Entwicklungsstufen auf einer Skala von „noch nicht“ bis „wei-terführend“ dargestellt.


2

Lerndesignarbeit

Foto 1: aus 3. Bundesweiten Lernatelier der G3, 28. 30.11. 2011.© Veronika Weiskopf-Prantner

Der Kern der Sache

Kernideen bringen in einem Satz auf den Punkt, was es für diesen Themenbereich zu verstehen gilt.

Kernfragen können nicht in einem einzigen Satz beantwortet werden, sondern regen in ihrer Funktion als

„Türöffner“ zum Verstehen eines Sachverhalts, zum Nachdenken, Forschen und zur tieferen Auseinan-

dersetzung mit einem (Lern-)Thema oder einer Idee an.

Kernideen Kernfragen

Das Ziel ist das Ziel. Was gilt es zu verstehen? Was muss man dazu wissen? Was tun Expertinnen und Experten des Faches?

Verstehen ist vielschichtig. Wie zeigt sich Verstehen? Woran erkenne ich, ob jemand etwas verstanden hat?

Verstehendes Lernen geht den Dingen auf den Grund.

Was braucht es dazu?

Verstehen braucht Auseinandersetzung und Zeit.

Welche Inhalte/Aufgaben eignen sich für eine (vertiefte) Auseinandersetzung?

Tabelle 1: Kernideen und Kernfragen zu Lerndesignarbeit


3

School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes

Fokus auf Rückwärtiges Lerndesign

Weiterführend Lernzielorientierung: Alle orientieren sich konsequent an den Lernzielen und den Erfolgskriterien. Die Lernenden bestimmen die Ziele und den Lernweg mit. Sowohl Lern- als auch Leistungsaufgaben sind relevant, authentisch und glaubwürdig und er-möglichen die Sichtbarmachung des angestrebten Zielbildes.

Klarheit & Transparenz: Die Lernenden wissen, wie sie ihre Kompetenz unter Beweis stellen können. Sie schätzen die Qualität ihrer Leistung nach transparenten, nachvoll-ziehbaren Erfolgskriterien akkurat ein und dokumentieren ihre Entwicklung.

Planungsflexibilität: Alle haben Raum und Zeit, den eigenen Weg zum Ziel zu be-stimmen. Die Dokumentation der eigenen Kompetenzentwicklung wird als Information für Entscheidungen genützt, damit Lern- und Lehraktivitäten möglichst wirksam sind.

Ziel Lernzielorientierung: Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt. Sie sind untereinander stimmig und stellen ein klares Kompetenzbild dar. Das Zielbild ist im Einklang mit den Bildungsstandards und dem Fachlehrplan. Erfolgskriterien sind authentisch und stimmen mit dem Zielbild überein.

Klarheit & Transparenz: Lernziele und Erfolgskriterien sind transparent und für alle als Zielbild nachvollziehbar. Sie fungieren stets als Orientierung für Lehr- und Lern-prozesse. Das Wechselspiel offener, sinnstiftender Kernfragen und Kernideen stellt das Erkennen und Verstehen im Mittelpunkt.

Planungsflexibilität: Das Zielbild dient als Referenzrahmen für Lehr- und Lernprozes-se. Sowohl Lehrende als auch Lernende haben Spielraum für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen und treffen Entscheidungen über nächste Schritte auf Basis von Erfolgskriterien.

Am Weg Lernzielorientierung: Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt und beschreiben das Kompetenzbild, das am Ende beurteilt wird. Bezug zu Bildungsstan-dards und Fachlehrplan ist teils gegeben. Erfolgskriterien sind angedeutet und rele-vant zum Ziel.

Klarheit & Transparenz: Lernziele sind für alle als Ziel zugänglich und als Gesamtbild nachvollziehbar. Kriterien sind angedeutet; die Lernenden wissen zum Teil, wie sie ihre eigene Leistung einschätzen können.

Planungsflexibilität: Das Lerndesign ermöglicht Flexibilität bei der Planung von Lehr- und Lernprozessen. Mehrere Wege zum Ziel bzw. Handlungsoptionen sind möglich. Lehrkräfte adaptieren nach Bedarf Lehr- und Lernaktivitäten und treffen ihre Ent-scheidungen im Bezug zum Zielbild.

Beginnend Lernzielorientierung: Geplante Aktivitäten werden als Tun-Können-Ziele dargestellt. Verstehensziele kommen nicht vor bzw. werden mit Wissenszielen verwechselt. Kern-fragen und Kernideen, falls vorhanden, deuten auf leicht abprüfbares Wissen hin.

Klarheit & Transparenz: Lernziele sind als Teilziele erkennbar und für jede/n zugäng-lich. Das, was am Ende beurteilt wird, ist implizit und lässt mehrere Interpretationen zu. Erfolgskriterien sind beiläufig angedeutet oder implizit.

Planungsflexibilität: Lehr- und Lernaktivitäten bzw. Lehr- und Lernprozesse sind weitgehend fixiert. Es gibt wenig Raum, lernförderliche Entscheidungen mitten im Geschehen zu treffen. Abweichungen irritieren und erzeugen Druck, werden häufig als Probleme bzw. Mängel behandelt.


4

Noch nicht Lernzielorientierung: Unterrichtsplanung besteht aus Lehrzielen und Aktivitäten ent-lang einer Zeitachse. Konkrete Lernziele bzw. Erfolgskriterien entstehen im Tun und variieren je nach Situation bzw. Schüler/in. Leicht abprüfbares Wissen und Können sind im Fokus.

Klarheit & Transparenz:Die zu erzielenden Kompetenzen, Anforderungen bzw. Lern-ziele lassen sich schwer erkennen. Lernenden handeln in Erfüllung ihrer Aufgaben und tun sich schwer, ihre Arbeit in Beziehung zu Kompetenzen bzw. außerschulischen Kon-texten zu setzen. Sinn und Zweck fehlen.

Planungsflexibilität: Der Zeitplan ist eng und räumt wenig bis kaum zeitlichen Spiel-raum für Ungeplantes bzw. individuelle Lernbedürfnisse ein. Die Unterrichtsplanung bzw. das Schulbuch engt ein und verursacht Druck.

Tabelle 2: School Walkthrough zum Bereich Rückwertiges Lerndesign (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015)

Was ist Lerndesign?

Der Begriff Lerndesign wird in Anlehnung an Wiggins and McTighes (2005) „Understanding by Design“

(Verstehen nach Plan) in der Unterrichtsentwicklung der NMS in

dreifacher Weise verwendet: „Lerndesign“ steht für die Kompe-

tenz einer Lehrperson, den Unterricht, ausgehend von seinem be-

absichtigten Ende, inhaltlich zu planen. „Lerndesign“ steht auch

für den Prozess dieser inhaltlichen Entwicklung (auch „Lerndesig-

narbeit“) und „Lerndesign“ bezeichnet das Produkt, das dabei

herauskommt.

Das Produkt Lerndesign besteht aus Kernideen und Kernfragen,

Lernzielen (Verstehen, Wissen und Tun-Können), die einen klaren

Bezug zu den Bildungsstandards (BiSta) aufweisen, einer oder

mehreren authentischen Leistungsaufgaben, die den Lernerfolg

sichtbar machen, sowie Kriterien, anhand derer die Lernleis-

tung/das Lernprodukt auf unterschiedlichen Qualitätsstufen beschrieben und letztendlich beurteilt werden

kann.

Erster Schritt in der Lerndesignarbeit: Das WAS

Im ersten Schritt des Lerndesignprozess wird das WAS des Unterrichts festgelegt. Die Schulwirksam-

keitsforschung zeigt auf, dass Lernerfolg im Zusammenhang mit Klarheit über die Lernziele und Krite-

rien steht. Hattie fasst es zusammen:

„Learning starts with ‚backward design‘… with the teacher (and preferably also the student)

knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and

then working backwards to where the student starts the lesson“. (2011, S. 93)

In der Lerndesignarbeit hat das WAS Priorität und kommt vor dem WIE, d.h. vor der genauen Planung

von Aktivitäten und Prozessen im Unterricht. Welche Themenbereiche sind für den Kompetenzaufbau

wesentlich? Was sollen die Schülerinnen und Schüler verstehen, damit sie in ihren jeweiligen Lebenskon-

texten erfolgreich handlungsfähig sind?

Die Lerndesignarbeit ist eine Form von Unterrichtsplanung, die die Ansprüche von Lehr-plänen und Bildungsstandards ernst nimmt. Es ist eine Philo-sophie, der es darum geht, dass Schülerinnen und Schüler verstehen und das tun kön-nen, was für ihr Leben Rele-vanz hat.


5

Die „rückwärtige“ Jahresplanung

Die Jahresplanungen sind an den meisten Schulen bis Mitte Oktober

der Schulleitung vorzulegen. Deren Entstehungsgeschichten sind

höchst unterschiedlich, genauso wie die Art und Weise, wie mit Jah-

resplanungen nach deren Absegnung durch die Schulleitung verfah-

ren wird, bzw. wie sie weiterhin verwendet werden. Dabei reicht der

Bogen vom Kopieren einer Jahresplanung aus der Schublade bis hin

zu maßgeschneiderten Jahresplanungen, die vom Fachteam entwi-

ckelt werden.

Vom Team entwickelten Jahresplanungen sind wie Landkarten für

das Schuljahr und gründen auf einem Planen „vom Ende her“. Sie beinhalten langfristige Zielsetzungen,

Kernideen und Kernfragen, Hinweise auf den Bezug zum Lehrplan und zu den Bildungsstandards, aus-

gewählte Themen- bzw. Themenbereiche mit den wesentlichen Lernzielen (Verstehen, Wissen, Tun-

Können) und Zeitangaben. Sie sind eine Globaldarstellung (big picture) von mehreren Lerndesigns. Ein

Beispiel dazu wird im Praxisteil illustriert.

Denkpause

Überlegen Sie für sich alleine oder gemeinsam mit Fachkolleginnen und Fachkolle-gen:

Wie viel Raum und Zeit gebe ich dem Verstehen in meinem Unterricht?

Wie mache ich meinen Schülerinnen und Schülern die Lernziele transpa-rent? Wissen sie um die (Reise-)Ziele?

Wie gestalten Sie Jahresplanungen? Wie entstehen sie?

Welchen Sinn sehen Sie in Jahresplanungen? Was sind für Sie die wesentli-chen Punkte, die enthalten sein müssen?

Werden Ihre Jahrespläne nach „Absegnung“ durch die Schulleitung schub-ladisiert oder sind sie Begleiter durch das Schuljahr, auf die Sie immer wieder zurückgreifen?

Wo stehen Sie in Ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich „Lerndesignar-beit“? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough-Rasters.

Tipp

Vertiefende Unterlagen zur Lerndesignarbeit (Videos, Artikel, Bücher, Präsentati-onen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: www.nmsvernetzung.at

Quellen und Downloads

BGBl. II-(30. Mai 2012 –Nr.185). Die gesetzlichen Grundlagen zur rückwärtigen Entwicklung von Lehr- und Lerninhalten sind in der Lehrplanverordnung (LPVO) Teil 3, S.12 verankert: https://www.bmbf.gv.at/schulen/recht/erk/bgbla_2012_ii_185_ anl1_22513.pdf?4dzi3h

Isecke, H. (2013). Lernziele setzen - Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.

„To begin with the end in mind means to start with a clear understanding of your destina-tion. It means to know where you’re going so that you better understand where you are now so that the steps you take are always in the right direction“. (Covey, 1989, S. 98).

http://www.nmsvernetzung.at/

https://www.bmbf.gv.at/schulen/recht/erk/bgbla_2012_ii_185_anl1_22513.pdf?4dzi3h



6

Umsetzung des WAS in der Praxis: Entwicklung von Kernideen

Warum Englisch lernen? Ein Motto für das erste Englisch-Lernjahr an der Neuen Mittelschule.

Foto 2: Motto einer Klasse 1a, Schuljahr 2013/14. © Veronika Weiskopf-Prantner

Diese Kernideen wurden von Schülerinnen und Schülern einer ersten NMS-Klasse in einem demokrati-

schen Prozess verfasst. Sie spiegeln die persönlichen Vorstellungen und Überlegungen zur Frage: „Wozu

lernen wir Englisch?“ wider und werden als „Motto“ jahresdurchgängig verwendet. Veronika Weiskopf-

Prantner erzählt aus ihrer Erfahrung:

Es ist mir seit der Zeit, als ich eingeladen war, als Pilotlehrerin an der Entwicklung der öster-

reichischen Version des Europäischen Sprachenportfolios mitzuwirken, zunehmend wichtiger

geworden, dass sich meine Schülerinnen und Schüler immer wieder bewusst damit auseinan-

dersetzen, was sie in der Schule in Englisch tun, warum sie eine Fremdsprache erlernen müs-

sen, welchen Sinn das für sie ganz persönlich hat, wo mein Lehren und ihr Lernen hinführen

soll und welche Ziele im Fremdsprachenunterricht verfolgt werden. Sie sollten auch immer

wieder die Gelegenheit haben mit zu verfolgen, ob das, was wir im Unterricht tun, auch in Be-

zug zu diesen Zielen steht und wo jede/r Einzelne auf ihrem/seinem Lernweg steht. […]So

setzten meine Teamkollegin und ich uns das Ziel, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schü-

lern ein „Motto“ zu entwickeln, das uns durch das ganze Schuljahr begleiten soll.

Dazu wurden die Schülerinnen und Schüler in zwei Gruppen geteilt, um jeder, jedem möglichst viel Re-

dezeit zu ermöglichen und dann aufgefordert, die folgenden Fragen zu beantworten:

Warum lernt ihr überhaupt Englisch? Warum sind im Stundenplan 4 Stunden dafür reserviert?

Wozu Englisch?


7

Dies ist eine Auswahl von Antworten:

Wir brauchen Englisch im Urlaub, weil fast jeder kann Englisch und dann kann ich mit den Leuten reden, wenn ich etwas brau-che.

Nina

Wir brauchen Englisch für unseren Beruf.

Baran

Damit man mit Men-schen in anderen Län-dern kommunizieren kann. Englisch ist die Weltsprache, es ist wichtig für den Job.

Sebastian

Man braucht Englisch, wenn man einen Film dreht und z. B. Tom Cruise fragen will, ob er mitspielt.

Edita

Du brauchst Englisch, weil auf der ganzen Welt jeder Englisch kann. Man braucht Englisch lebenslang.

Ihsan

Weil ich muss!

Ferdi

Tabelle 3: Wozu Englisch? Fotos und Antworten von Schülerinnen und Schülern (© Veronika Weiskopf-

Prantner).

Jede Antwort wurde „namentlich“ festgehalten. Im nächsten Schritt haben die Lehrpersonen eine Samm-

lung von Kernideen verfasst, die sinngemäß das zum Ausdruck bringen sollten, was die Schülerinnen und

Schüler geäußert hatten.

Diese Kernideen wurden auf farbige DINA4-Blätter geschrieben, auf dem Boden ausgelegt und vorge-

stellt. Die Schülerinnen und Schüler konnten dann in einem demokratischen Abstimmungsprozess die

Kernideen “abwählen“, die ihnen nicht gefielen. Die Kernideen, die es in die engere Auswahl geschafft

hatten, wurden im Klassenzimmer verteilt an den Wänden befestigt und jede, jeder durfte insgesamt fünf

Punkte vergeben: entweder alle Punkte für die „Lieblingskernidee“ oder die fünf Punkte aufgeteilt auf

mehrere Kernideen. Aus den drei Top-Favoriten hat das Lehrerinnenteam das „Motto“ für das Schuljahr

in Englisch formuliert. Die Schülerinnen und Schüler haben dazu im Zeichenunterricht ein Plakat ge-

schrieben, das in der Klasse aufgehängt wurde.

Endauswahl 1a Punkte

Englisch macht meine Welt größer. 23

Englisch hilft mir, überall auf der Welt auf eigenen Beinen zu stehen. 18

Englisch gehört zu meiner Lebenswelt dazu. 16

Englisch ist die Weltsprache. 12

Englisch hilft mir, Freundinnen und Freunde auf der ganzen Welt zu finden. 7

Englisch brauche ich in jedem Beruf. 0

Tabelle 4: Wozu Englisch? Abstimmung über die Kernideen


8

Umsetzung des WAS in der Praxis: Lernziele festlegen

Foto 3: „Das Ziel ist das Ziel“. © Veronika Weiskopf-Prantner

Im Rahmen der Lernatelierarbeit mit Lerndesignerinnen und Lerndesigner ist das Tafelbild zum Lernde-

sign entstanden. Die Darstellung illustriert den Lerndesignprozess und die Bestandteile eines „fertigen“

Lerndesigns (Ziele, Leistungsaufgaben und Kriterien).

Das im Folgenden vorgestellte „Lerndesign-Produkt“ wurde zu einem bestimmten Themenbereich und im

Zusammenhang mit Lernphase 3 des Jahresplanes erstellt. Der Fokus der zu überprüfenden Kompetenz-

bereiche liegt auf zusammenhängendem Sprechen und Schreiben. Dabei werden in einem ersten Schritt

Lernziele und in einem zweiten Schritt authentische Leistungsaufgaben formuliert.

Lerndesign: Families are different/Jede Familie ist anders anders

Titel Families are different

Einheiten ca.10

Lernthema Talking and writing about one’s family

Bezug zum Lehrplan

Die Leistungs-aufgaben be-wegen sich im Bereich A1-A2.

In Anlehnung an GERS (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen)

Zusammenhängend Sprechen A1: Die Schülerinnen und Schüler können einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um Leute, die sie kennen, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo sie wohnen.

Zusammenhängend Sprechen A2: Die Schülerinnen und Schüler können mit einer Reihe von Sätzen und mit einfachen Mitteln z. B. ihre Familie, andere Leute, ihre Wohnsitu-ation, ihre Ausbildung und ihre gegenwärtige (oder letzte berufliche) Tätigkeit als Schülerinnen und Schüler beschreiben.

Schreiben A1: Die Schülerinnen und Schüler können eine kurze einfache Postkarte schreiben, z. B. Feriengrüße. Sie können auf Formularen, z. B. in Hotels, Namen, Ad-resse, Nationalität usw. eintragen.

Schreiben A2: Die Schülerinnen und Schüler können kurze, einfache Notizen und Mit-teilungen schreiben. Sie können einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben, z. B. um sich für etwas zu bedanken.

Bezug zu BiSta Zusammenhängend sprechen: Deskriptor 7(A2),

Schreiben: Deskriptor 4 (A2+),

An Gesprächen teilnehmen: Deskriptoren: 1(B1) und 3 A2+)

Tabelle 5: Families are different – Exemplarische Darstellung eines Lerndesigns (Veronika Weiskopf-Prantner)


9

Was ist das langfristige Ziel dieses Lerndesigns?

Die Schülerinnen und Schüler werden

ihre writing skills weiter entwickeln, indem sie

im Rahmen eines writing workshops einen Text über ihre Familie verfassen und diesen nach

Rückmeldung durch eine Mitschülerin/einen Mitschüler und eine Lehrperson überarbeiten und

finalisieren;

ihre speaking skills weiter entwickeln, indem sie

auf Basis eines interview charts ihren Mitschülerinnen und Mitschülern Fragen über deren Fami-

lien stellen bzw. Fragen zur eigenen Familie beantworten,

im Rahmen von information gap activities Fragen stellen und Auskunft geben,

Vermutungen darüber anstellen, wer die einzelnen Personen sein könnten, die auf einem Foto

dargestellt sind und mit Hilfe von vorgegebenen Redemitteln das Ausdrücken von Zustimmung

und Ablehnung trainieren,

ihre Familien vorstellen (eventuell unterstützt durch Bilder);

damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, selbständig und erfolgreich mit Englisch sprechenden Personen

in Kontakt zu treten und eine Beziehung aufzubauen.

Welche Kernideen (= Verstehensziele) sind für diesen Themenbereich relevant?

Jede Familie ist anders anders.

Ein großer Wortschatz macht eine Erzählung bunt.

Rückmeldung ermöglicht das Vorwärtskommen.

Flüssige Sprache ist leichter verdaulich und besser bekömmlich.

Welche Kernfragen führen zu den Kernideen und dem langfristigen Ziel?

Was ist eine Familie?

Wer gehört zu meiner Familie?

Wie schreibe ich das? Wie erzähle ich das?

Wie wird es besser?

Welche Missverständnisse, Irrtümer oder Einstellungen im Zusammenhang mit diesem Thema kom-

men häufig vor, die das Lernen möglicherweise behindern können?

Eine Familie = Vater, Mutter, Kind(er).

Ich kann das nicht, das ist zu schwer für mich.

Ich muss über etwas reden, über das ich nicht reden möchte.


10

Lernziele (Hinweis: Verstehensziele sind Kernideen):

Verstehen Wissen Tun-Können

Die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass:

jede Familie unterschiedlich ist.

der Wortschatz ausschlagge-bend für die Wirksamkeit ei-nes Textes ist.

Rückmeldung hilft Texte zu verbessern.

die Textflüssigkeit zu besse-rem Verständnis für Lesende und Zuhörende führt.

words, chunks, phrases:

Ortsangaben: in, near, far, from; I’m from…, etc.

Familienmitglieder: parents, step-parents, grandparents, sib-lings, half-siblings, etc.

Vermutungen: I think…

Adjektive um Menschen zu beschreiben: nice, friendly, helpful, scary, funny, old, good-looking, etc.

Begründen: He/She is important to me because…

Zustimmung/Ablehnung: I think so, too./you’re right. Maybe / Me, too. I don’t think so, etc.

grammar:

have got / has got; plurals; a / an

Die Schülerinnen und Schüler können:

ihre Familie mündlich vor-stellen.

einen kurzen Text über ihre Familie verfassen.

Tabelle 6: Lernziele zum Lerndesign – Families are different

Umsetzung des WAS in der Praxis: Die Jahresplanung als Orientierung auf dem Weg zum Ziel

Die vorliegende Jahresplanung wurde von Veronika Weiskopf-Prantner auf Basis der Richtlinien der

Entwicklungsbegleitung der Neuen Mittelschulen erstellt. Veronikas Praxis wird seit einigen Jahren von

dem Prinzip, „A language-rich environment leads to a language-wealthy student“ (Westfall & Weber,

2004, S.6) geleitet und durch ihre Mitarbeit bei der Entwicklung des Europäischen Sprachenportfolios ist

sie mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS) vertraut.

Das „Neue“ für Veronika war, das langfristige Ziel des Schuljahres und die langfristigen Ziele der einzel-

nen Kompetenzbereiche zu formulieren, sowie Kernideen und Kernfragen zu ausgewählten Themenberei-

chen zu entwickeln. Kernideen erfassen, das, was sich den Lernenden durch gezielte Unterrichtsarbeit

nach und nach erschließen soll. So gesehen sind Kernideen nicht neu. Neu ist, dass Veronika sie artiku-

liert und den Lernenden transparent machen. Kernfragen unterstützen das Erschließen, weil ihnen im

Rahmen des Unterrichts nachgegangen wird und ihre „Verfolgung“ zu einem tiefgreifenden Verständnis

der Kernideen führt.

Als weiteren Entwicklungsschritt zu bisherigen Jahresplanungen hat Veronika eine Kernidee als ganz

persönliches Motto bzw. Leitidee für das Schuljahr an den Anfang dieser kompetenzorientierten Jahres-

planung gestellt (s. S. 12). Ihre Jahresplanung umfasst 5 Lernphasen. Im Folgenden wird Lernphase 3

exemplarisch dargestellt. Das Lerndesign „Families are different“ ist Teil dieses Themenbereichs.


11

Langfristiges Ziel:

Die Schülerinnen und Schüler werden auf den GERS-Sprachkompetenzniveaus A1-A2.1

ihren Wortschatz zu Themenbereichen ihrer unmittelbaren Lebenswelt erweitern,

ihre Aussprache und Intonation trainieren,

Redemittel in einer Vielzahl altersgerechter und schulstufenentsprechender Situationen interaktiv und monologisch mündlich anwenden, grammatikalischen Mustern entdeckend auf die Spur kommen und diese kontextualisiert einüben,

altersgerechte und schulstufenentsprechende Texte lesen und dabei unterschiedliche Lesestrate-gien anwenden (expeditious reading – skimming & scanning; careful reading)

altersgerechte und schulstufenentsprechende Texte hören und dabei unterschiedliche Hörstrate-gien anwenden (vorwiegend direct meaning comprehension – globales, selektives, detailliertes Verstehen; teilweise inferred meaning comprehension)

altersgerechte und schulstufenentsprechende Texte schreiben,

damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, selbständig und erfolgreich mit Englisch sprechenden Perso-nen in Kontakt zu treten und eine Beziehung aufzubauen.1

Den Schülerinnen und Schüler wurden die langfristigen, bis zum Ende der 8. Schulstufe zu erreichenden

Bildungsstandards-Ziele in kompakter Form wie folgt zur Verfügung gestellt:

An Gesprächen teilnehmen Ich trainiere meine Fertigkeiten in speaking with others und bin auf dem Weg, damit ich mich in mei-ner Freizeit und in meinem späteren Beruf selbständig und erfolgreich mit Menschen auf der ganzen Welt unterhalten kann, die eine andere Muttersprache sprechen als ich, damit ich sie besser kennen lernen und eine freundschaftliche und/oder geschäftliche Beziehung mit ihnen aufbauen kann. Zusammenhängend sprechen Ich trainiere meine Fertigkeiten in speaking on my own und bin auf dem Weg, damit ich Menschen auf der ganzen Welt, die nicht meine Muttersprache sprechen, selbständig, erfolgreich und fließend über mich selbst und meine Familie, meine Freundinnen und Freunde, meine Heimat, meine Erfahrungen, Beobachtungen und Erlebnisse, meine Pläne, Ziele und Träume erzählen kann. Schreiben Ich trainiere meine Fertigkeiten im Schreiben einfacher Texte, E-Mails, Tagebuch- und Forumseinträge über mich selbst (z. B.: Tagesablauf, Interessen) und mein alltägliches Umfeld (z. B.: Familie, Schule, Freundinnen und Freunde) und bin auf dem Weg, damit ich mit Menschen auf der ganzen Welt, die nicht meine Muttersprache sprechen, auch schriftlich kommunizieren kann. Lesen Ich trainiere meine Fertigkeiten im schnellen Lesen (expeditious reading) und im sorgfältigen Lesen (careful reading) und bin auf dem Weg, damit ich selbständig und erfolgreich Briefe, Karten, E-Mails, Anleitungen und Vorschriften, Geschichten, Lieder und Gedichte verstehen kann und damit ich Pros-pekten, Speisekarten, Fahrplänen, Schildern, Formularen, Nachrichten im Internet, in Zeitungen und Zeitschriften die Informationen entnehmen kann, die ich brauche. Hören Ich trainiere meine Fertigkeiten im Zuhören und bin auf dem Weg, damit ich selbständig und erfolg-reich Anweisungen, Fragen, Auskünfte, Mitteilungen und die Hauptpunkte von Gesprächen und Erzäh-lungen verstehen kann, damit ich Interviews, Berichten, Hörspielen, Sketchen und Filmen folgen kann und damit ich Wörter, die buchstabiert werden und Zahlen und Mengenangaben verstehen und notieren kann.

Im vorliegenden Jahresplan wird zu den jeweiligen Themenbereichen eine Vielzahl von möglichen

Kernideen und Kernfragen angeführt. Die Kernideen, die der Lehrperson wesentlich erscheinen und auf

die sie die Unterrichtsarbeit fokussieren möchte, werden in der entsprechenden Lernphase erstmals the-

matisiert und verstehen sich in Folge als Begleiter durch das Lernjahr bzw. Begleiter des lebenslangen

(Sprach)-Lernweges.

1 Themen, Redemittel, Hör-, Lese-, Schreib- und Sprechaufgaben sind vorwiegend dem Lehrwerk English to go 1 (Westfall &

Weber, 2004) entnommen.


12

Themen-(Bereiche)

Verstehensziele (= Kernideen)

Kernfragen Wissensziele Tun-Können-Ziele Bezug zu Lehrplan & Bildungsstandards

Lernphase 3 (11 Wochen) International relationships Getting in touch and getting to know each other better

Chatrooms sind Orte der Begegnung.

Information ist nicht immer Wahrheit.

Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser.

Rückmeldesignale signalisieren Inte-resse.

Der Ton macht die Musik.

Ein großer Wort-schatz macht eine Erzählung bunt.

Schreiben ist ein interaktiver Prozess.

Schreiben braucht Zeit.

Der erste Versuch ist nicht das Resul-tat.

Rückmeldung er-möglicht ein Vor-wärts.

Der Adressat be-stimmt die Text-form.

Konnektoren ma-chen Texte flüssig.

Flüssige Sprache ist leichter verdaulich und besser bekömm-lich.

Jede, jeder ist anders anders.

Was hat das mit mir zu tun?

Was ver-schweige ich?

Wie schütze ich mich?

Wer will das wissen?

Wem will ich das sagen?

Wie sage ich das?

Wie geht es weiter?

Wie klingt das?

Warum schreiben?

Wen interes-siert das?

Warum Rück-meldung?

Wie wird es besser?

Was kann ich tun?

(basierend auf Units 6, 7, 8, 9, 10, 11)

Words, chunks, phrases:

Länder und Sprachen, Ortsangaben in, near/far from; I’m from…. My grandfa-ther is from/was born in….

Familienmitglieder; Vermutungen – I think…; Adjektive um zu beschreiben, wie Menschen ausschauen/wirken;

Datum, Jahreszeiten;

Meinung bzgl. Unterrichtsgegenständen und diversen Aktivitäten äußern (I like/don’t like, can’t stand, hate…) und begründen mit because; Adjektive zur Beschreibung von Unterrichtsgegen-ständen (easy, (not) interesting, cool, boring, difficult, hard,…);

Sportarten, Lebensmittel, Köperteile, Aktivitäten (smell, taste, listen, watch, run, pick up,….); Tagesabläufe; Hau-stiere;

Redemittel, um Ähnlichkeiten und Unterschiede zum Ausdruck zu bringen (I do, too. So do I. Me, too. I don’t. I don’t either. Neither do I. Me neither. But I do.)

Grammar:

Fragen mit where und to be, besitzan-zeigende Fürwörter; Aussage und Frage mit have got – has got; Fragen mit How…? , When…? Why…? What…?

Zeitpräposition on, in;

present simple und third person –(e)s

possessive‘ s

Ordinalzahlen (1st, 2nd, 3rd,…); Nomen-bildung durch verb+ing

Fragen mit do/does

Speaking – interactive Schülerinnen und Schüler führen einfache Gespräche, um sich gegenseitig besser ken-nen zu lernen und unterhalten sich dabei über ihre Herkunftsländer und Nationalität, ihr Alter und ihre Geburtstage, ihre Familie, bevorzugte Aktivitäten in den 4 Jahreszei-ten, Unterrichtsgegenstände, Umstände, die ihnen das Lernen erleichtern, was sie mögen/nicht mögen (Sport, Lebensmittel), bevorzugte Freizeitaktivitäten und tägliche Routinen, Haustiere; drücken Überraschung, Freude und Bedauern aus und reagieren auf solche Gefühlsäußerungen

Speaking – monologue Schülerinnen und Schüler befolgen Anweisungen der Lehrperson/ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler; vervollständigen Sätze und Lückentexte, markieren zutreffende Sätze und korrigieren Fehler, machen Notizen zu gezielten Fragen und notieren alles, was sie im Zusammenhang mit einem Gespräch verstehen, identifizieren aufgrund von Be-schreibungen Menschen auf einem Foto, notieren im Rahmen von Interviews die Ant-worten ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler, identifizieren in einer Collage von Le-bensmitteln diejenigen, über die gesprochen wird (direct meaning comprehension – listening for specific information); sprechen durch genaues Zuhören Wörter und Sätze richtig nach

Writing Schülerinnen und Schüler schreiben Listen ihrer täglichen Aktivitäten/ Lieblingsspei-sen/bevorzugten Sportarten, Länder, in denen sie bereits/noch nicht waren, schreiben ihren Stundenplan auf (A1.1); schreiben eine E-Mail , in der sie sich vorstellen (Name, Alter, Geburtstag, Familie, Schule, sportliche Gewohnheiten, Tagesablauf); schreiben eine Postkarte und bedanken sich für ein Geburtstagsgeschenk

Listening Schülerinnen und Schüler markieren zutreffende Sätze und korrigieren Fehler, machen Notizen zu gezielten Fragen und notieren alles, was sie im Zusammenhang mit einem Gespräch verstehen, identifizieren aufgrund von Beschreibungen Menschen auf einem Foto, notieren im Rahmen von Interviews die Antworten ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler (direct meaning comprehension – listening for specific information); spre-chen durch genaues Zuhören Wörter und Sätze richtig nach

Reading Schülerinnen und Schüler lesen Tagebuch- und Forumseinträge, identifizieren die Themen, um die es geht (expeditious reading – identifying text topics), beantworten Fragen und unterscheiden richtige von falschen Aussagen über den Text (scan-ning/reading for detail), verbinden Texte mit Bildern (scanning/reading for detail), vervollständigen Texte durch fehlende Worte und Sätze (careful reading – under-standing the logical organisation of a text), identifizieren Hauptaussagen von Texten (careful reading – understanding explicitly stated main idea(s) and/or distinguishing that from supporting details)

An Gesprächen teilnehmen A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskripto-ren 1 & 2 (B1) Zusammenhängend sprechen A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskripto-ren 4 (A2+), 6 (A2+), 7 (A2) Schreiben A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskripto-ren 4 (A2+) & 6 (B1) Hören A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskripto-ren 1 (B1), 2 (B1), 3 (A2) 4 & 5 (B1) Lesen A1: Beschreibung im Lehrplan. Zielt auf Deskripto-ren 1 (A2), 3 (B1), 5 (A2) & 6 (B1)

Tabelle 7: Jahresplanung für 5. Schulstufe – ein Auszug (Veronika Weiskopf-Prantner)


13

3-K Orientierung (Kompetenz, Komplexität, Kriterien)

Die 3-K Orientierung (Kompetenzen, Komplexität und Kriterien) ist eine Verdichtung der Anforderungen

an der Praxisentwicklung in der NMS-Lehrplanverordnung vom 30. Mai 2012. Darin gibt es nicht nur

explizite Ausführungen zu Kompetenzen, Komplexität und Kriterien, die als wesentliche Bereiche für die

Leistungsbeurteilung herangezogen werden, sondern die Lehramtstätigkeit wird durch die Ausführungen

zu der pädagogischen Praxis radikal neu definiert.

Grundsätzlich gilt für den Unterricht an Neuen Mittelschulen als Praxisziel eine Orientierung an folgen-

den Prinzipien (Westfall-Greiter, 2012):

Kompetenzen, Kriterien und Komplexitätsgrade sind im Einklang mit dem Fachlehrplan und den

Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts festzulegen („vom Ende her“).

Die Lernzielformulierungen stellen dar, welche Kompetenz(en) als Zielbild festgelegt und beur-

teilt wird (werden).

Die Kriterien sind im Einklang mit den Kriterien für die Beurteilung der BiSt-Kompetenzen und

konkretisieren das Zielbild. Entlang dieser Kriterien werden die Komplexitätsgrade (Qualitätsstu-

fen) einer Leistung in einem Beurteilungsraster festgelegt (kriterienorientierte Beurteilung).

Lernziele, Kriterien und Beurteilungsraster werden den Lernenden im Vorfeld kommuniziert,

damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können.

Beschreibungen von Komplexitätsgraden sind im Einklang mit den Kriterienkatalogen der Bil-

dungsstandards bzw. der Informellen Kompetenz Messung (IKM).


14

Kompetenzorientierung

Foto 4: Kompetenz ist mehr als die Anwendung einzelner Fertigkeiten, sie zeigt sich nur in Handlungen:

Schüler als Radio-Igel-Reporter. © Wolfgang Kolleritsch

Der Kern der Sache


Jeder ist kompetent. Was ist Kompetenz? Wie und wo zeigt sie sich?

Kompetenz zeigt sich nur in Handlungen. Welche Handlungen sind geeignet, Kompe-tenz zu zeigen? Was bedeutet es, wenn eine Handlung misslingt.

Kompetenz kann ich nicht lehren. Wie kann ich die Kompetenz der Lernenden erhöhen? Welche Teilfertigkeiten brauchen sie um kompetent zu werden?

Tabelle 8: Kernideen und Kernfragen zu Kompetenzorientierung


15


Fokus auf Kompetenzorientierung

Weiterführend Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist klar erkennbar. Nachhaltiger Kompetenzaufbau durch Handlung steht im Vordergrund aller Lehr- und Lernprozesse.

Handlungsorientierung: Die Lernenden sind an der Entwicklung von zielgerechten handlungsorientierten Aufgaben für das Üben und Demonstrieren von Kompetenz be-teiligt. Sie dokumentieren ihre Kompetenzentwicklung und können sich über ihren aktuellen Lernfortschritt verständigen. Sie erkennen überfachliche und fächerüber-greifende Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Sie wählen gezielt Übungsaufgaben nach Bedarf aus, um noch besser handeln zu können.

Ziel Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist erkennbar. Die Komplexität von Kompetenz ist allen bewusst. Der Kompetenzaufbau steht im Vordergrund.

Handlungsorientierung: Lern- und Leistungsaufgaben erzeugen Handlungssituationen, in denen Kompetenz aufgebaut, gezeigt und beurteilt wird. Die Lernenden verstehen sich als Handelnden und sind im Tun, um ihre Kompetenz weiter zu entwickeln. Ge-lungenes und Misslungenes wird im Bezug zum Ziel reflektiert. Die Bedeutung von Übungsaufgaben im reproduktiven Bereich ist klar: sie fokussieren auf Wissen und Können, die für komplexe Aufgaben notwendig sind, und werden gezielt eingesetzt.

Am Weg Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist teilweise erkennbar.

Handlungsorientierung: Lehr- und Lernprozesse sind am Kompetenzerwerb orientiert. Manche Aufgaben sind handlungsorientiert und fördern den Kompetenzaufbau; dafür wird im Unterricht Zeit eingeplant, auch wenn handlungsorientierte Aufgaben mehr Zeit brauchen und in Konkurrenz mit reproduktiven Aufgaben stehen. Die Lernenden erleben sich gelegentlich als Handelnden.

Beginnend Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist wenig erkennbar.

Handlungsorientierung: Stoffvermittlung bzw. Automatisierung von Teilfertigkeiten überwiegt. Komplexe, handlungsorientierte Aufgaben kommen gelegentlich vor; Vor-rang haben Aufgaben, die leicht abprüfbares Wissen oder Können durch Wiederholung festigen und überprüfen sollen. Dabei ist die Verbindung dieser Aufgaben mit Kompe-tenzaufbau bzw. Kompetenzaufgaben nicht klar.

Noch nicht Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist nicht erkennbar.

Handlungsorientierung: Inhalte werden als „Stoff“ bzw. als Wissen in Form von Da-ten, Fakten und Informationen positioniert. Der Fokus liegt auf leicht abprüfbaren Teilfertigkeiten bzw. Wissensbereichen. Aufgaben zielen auf das Merken und Wieder-geben von Informationen ab.

Tabelle 9: School Walkthrough zum Bereich Kompetenzorientierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015)

http://www.nmsvernetzung.at/mod/glossary/showentry.php?courseid=159&eid=3098&displayformat=dictionary







16

Was ist Kompetenz?

Abbildung 1: Kompetenz ist das Zusammenspiel von… (Tanja Westfall-Greiter)

Um handeln zu können, braucht es Situationen, die uns herausfordern, bestimmte Aufgaben zu bewälti-

gen. „Da Kompetenz jedoch die Grundlage kompetenten Handelns darstellt, muss der Einzelne zunächst

Kompetenz besitzen, um daraufhin kompetent handeln zu können. Fassen wir den Kompetenzbegriff so,

wie wir es hier getan haben, dann heißt das aber auch, dass jeder

Mensch Kompetenz besitzt, allerdings in unterschiedlicher Aus-

prägung“ (Vonken, 2005, S. 188).

Fähigkeiten und Fertigkeiten können sehr wohl trainiert werden

und Wissen kann auswendig gelernt werden, Kompetenz als solche

nicht. „Die Entwicklung von Kompetenz in Lehr-Lernprozessen

lässt sich nicht sicherstellen, Kompetenz nicht trainieren“ (Von-

ken, ebd.). Vonken hält aber sehr wohl fest, dass im Rahmen des

Unterrichts Möglichkeiten geschaffen werden können, die Kompe-

tenzentwicklung allgemein zu fördern (a.a.O., S. 187).

Da Kompetenz nur in Handlungen sichtbar wird, bedeutet das im

Hinblick auf den geforderten Kompetenzaufbau, dass die Lehrper-

son laufend Lernsituationen erzeugen muss, die Schülerinnen und

Schüler zum Handeln in komplexen Situationen zwingen. Weder

das Ausfüllen von Lückentexten, noch das Abschreiben von Merk-

texten können diesem Anspruch gerecht werden. Es gilt auch zu

beachten, dass Kompetenz nicht in jeder Situation sichtbar wird

und sich nicht nur auf Fertigkeiten beschränkt, wie z.B. „Ich kann

eine Geschichte (in Englisch) schreiben“.

Wenn Handlungen im Vordergrund des Lernens und Leistens ste-

hen wird klar, dass auch die überfachlichen Kompetenzen bei fach-

spezifischen Kompetenzaufgaben zur Qualität der Leistung bei-

tragen.

Im Rahmen der Entwicklung der Bil-dungsstandards hat man sich auf den psychologisch-wissenschaftlichen Weinertschen Kompetenzbegriff ge-einigt (vgl. Weinert, 2001). Demzu-folge besteht Kompetenz aus 3 Kom-ponenten: Wissen (Kenntnisse), Kön-nen (Fertigkeiten) und Einstellung, die im Zusammenspiel sind und bei neuartigen Situationen eigenständi-

ges Handeln ermöglichen.

Aus pädagogisch-wissenschaft-licher Sicht bedeutet „kompe-tent“ „handlungsfähig“; durch das komplexe Zusammenspiel von unserem Wissen, unseren Fertigkeiten und unseren Dispo-sitionen zur Welt sind wir in der Lage, in einer Situation, die uns in Anspruch nimmt, mehr oder weniger erfolgreich zu handeln. Kompetenz zeichnet sich durch die flexible Anwendung und neue Zusammensetzung von Wissen und Können in wech-selnden, unvertrauten Situatio-nen aus, verknüpft mit unsicht-baren Haltungen und Einstel-lungen wie Problemlösebereit-schaft oder fachspezifischen Denkweisen und Lösungswegen. Kompetenz wird erst sichtbar, wenn sie sich auf eine konkrete Anforderungssituation bezieht (Schratz & Westfall-Greiter, 2010).


17

Denkpause

Überlegen Sie für sich alleine oder gemeinsam mit Fachkolleginnen und Fachkolle-gen

Was meine ich, wenn ich sage: „Sie/Er ist kompetent?“

Was bedeutet es für unterschiedliche Lebenskontexte, kompetent zu sein?

Wie vertraut ist mir das Kompetenzmodell der Bildungsstandards für mein Fach?

Auf welche überfachlichen Kompetenzen lege ich besonders viel Wert?

Wie beurteile ich, ob eine Schülerin, ein Schüler über eine bestimmte Kompetenz verfügt?

Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich „Kompetenzor-ientierung“? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough-Rasters.

Tipp

Rainer Brock (2011) stellt in seinem Artikel „Kompetenzorientierter Unterricht – Sekundarstufe I –Englisch“ anhand gut nachvollziehbarer Beispiele dar, was „Kom-petenz“ und „Kompetenzaufbau“ für die Kompetenzbereiche Hören, Lesen, Schreiben, Zusammenhängend sprechen und An Gesprächen teilnehmen für den Unterricht bedeutet.

Er schärft den Blick dafür, was es im Kontext des Fremdsprachenunterrichts be-deutet, erfolgreich lesen, hören, sprechen und schreiben zu können und zeigt auf, welche konkreten Schritte im Unterricht gesetzt werden müssen, damit Schülerin-nen und Schüler nachhaltig das tun können, was die Bildungsstandards in ihrer Funktion als verbindliche langfristige Ziele für den Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I fordern.


Brock, R. (2011). Kompetenzorientierter Unterricht – Sekundarstufe I – Eng-lisch. In BIFIE-(Hrsg.), Kompetenzorientierter Unterricht in Theorie und Praxis, (S. 69-82). Graz: Leykam. Verfügbar unter https://www.bifie.at/system/files/

dl/bist_vs_sek1_kompetenzorientierter_unterricht_2011-03-23.pdf.

Weitere Informationen (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Ver-ankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: www.nmsvernetzung.at.

https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_vs_sek1_kompetenzorientierter_unterricht_2011-03-23.pdf

https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_vs_sek1_kompetenzorientierter_unterricht_2011-03-23.pdf



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Umsetzung in der Praxis

Der erste Schritt in der Kompetenzorientierung ist, sich vor Augen zu führen, welche Kompetenzen die

Lernenden bis zur vierten Klasse (8. Schulstufe) erlangen sollen. Dieser Prozess kann gemeinsam mit den

Lernenden stattfinden.

Im Folgenden beschreibt Veronika Weiskopf-Prantner, wie sie und ihre Teamkolleginnen ihren Schüle-

rinnen und Schülern der 1. Klassen zu Beginn des Schuljahres 2013/14 den GERS „be-greif-bar“ gemacht

haben.

Foto 5: „GERS-Puzzle“. © Veronika Weiskopf-Prantner

„Im Kreis der Kinder am Boden sitzend und ausgerüstet mit einem Stapel Karten, die die

Flaggen und englischen Namen der EU-Mitgliedstaaten abbildeten, habe ich ihnen die „Ge-

schichte“ von den Staaten erzählt, die beschlossen haben, Freundschaft mit anderen Staaten zu

schließen und eng zusammenzuarbeiten.

Da es für enge Zusammenarbeit notwendig ist, dass die Menschen miteinander reden können,

war und ist es diesen Staaten sehr wichtig, dass ihre Bürgerinnen und Bürger möglichst viele

Sprachen sprechen. Der Sprachunterricht sollte deshalb ähnliche Ziele verfolgen und Spra-

chenkenntnisse sollten vergleichbar sein. Da die Schulnoten eines Landes in einem anderen

Land nicht viel Aussagekraft haben, wurde etwas Besonderes entwickelt. Dieses „Besondere“,

das sich die Staaten für das gemeinsame Sprachenlernen ausgedacht haben, habe ich als ein

GERS-Puzzle in die Stunde mitgebracht. Nachdem die Geschichte fertig erzählt war, wurden

die einzelnen Puzzle-Teile mit der Aufforderung, die Einzelteile zu einem Gesamtbild zu-

sammenzustellen, an die Schülerinnen und Schüler verteilt. In beiden Klassen wurde diese

Aufgabe in ca. 7 Minuten gelöst und es war ein Genuss, dem „Schüler/innen-Schwarm“ beim

eifrigen und auch aufgeregten Arbeiten und Diskutieren zuzuschauen und zuzuhören. Mit dem

in Teamarbeit erstellten und am Boden liegenden Gesamtbild des GERS vor Augen haben wir

uns dann darüber unterhalten, dass der österreichische Lehrplan für Englisch auf diesem Ge-

meinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen aufbaut und wir haben die Schülerin-

nen und Schüler raten lassen, welche Sprachniveaus ihrer Meinung nach bis zum Ende der 8.

Schulstufe erreicht werden sollten und welches Sprachniveau das Ziel für das Ende der 5.

Schulstufe ist.

Besonders beeindruckt hat mich die Meldung von Sebastian, der gemeint hat, dass es nicht am

Können der Schülerinnen und Schüler liegt, dass nicht C2 das Ziel ist: ‚Wir haben einfach zu

wenig Zeit. Wenn wir viel mehr Englischstunden hätten und vielleicht auch noch Nachhilfe,

könnten wir es vielleicht schaffen‘.“


19

Foto 6: Transparente Ziele an der Wand der 1a.© Veronika Weiskopf-Prantner

„Im Anschluss an diese Erstbegegnung wurden dann die Beschreibungen der Niveaustufen A1

und A2 für die 5 Kompetenzbereiche in beiden Klassen an der Wand befestigt, ebenso wie die

schülerinnenfreundlichen Zielformulierungen der Erweiterten Checklisten des Europäischen

Sprachenportfolios, die das Sprachniveau A1 konkretisieren und greifbar machen.

Wir werfen im Verlauf des Schuljahres immer wieder einen gemeinsamen Blick auf diese Zie-

le um festzustellen, ob wir im Rahmen des Unterrichts das üben und trainieren, was im Kom-

petenzraster unserer Checklisten als sprachliche Fertigkeiten beschrieben wird.“

Im nächsten Schritt geht es darum, im Unterricht Aufgaben zu bearbeiten, die nicht nur das Erlernen von

Fertigkeiten fördern, sondern die die Schülerinnen und Schüler dazu bringen, ihre Kompetenzen zu ent-

wickeln und zu zeigen. Mehr dazu im nächsten Kapitel, in dem es um Aufgabenkultur geht.


20

Komplexität und Aufgabenkultur

Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Die Auswahl, die Gestaltung und die Durch-

führung von Aufgabenbeispielen sind entscheidend für das Lernen an und für sich und auch für die Lern-

ergebnisse. Man könnte sie auch als das Herzstück von/für/als Lernen bezeichnen (Earl, 2013).

Der Kern der Sache


Aufgaben sind eine Form des respektvollen Umgangs mit einem jungen Menschen.

Welche Einstellungen (z. B. Erwartungen, Vertrauen) zeigen sich, wenn ich meine Schülerinnen und Schüler mit komplexen Aufgaben konfrontiere?

Kompetenzen sind komplex und werden nur durch Handeln in herausfordernden Situatio-nen sichtbar.

Eignet sich diese Aufgabe für Kompetenz-entwicklung und das Sichtbar-Machen von Kompetenz, d.h. Leistungsfeststellung?

Aufgaben bestimmen die Lehr- und Lernkul-tur.

Worum geht es? Lustbetonter Zeitvertreib oder schweißtreibende Arbeit?

Komplexe Aufgaben brauchen Raum und Zeit zum Denken.

In welchen (Lebens-)Situationen ist Schnel-ligkeit ein wesentliches Erfolgskriterium? Wie schaffe ich Zeiträume für die Bearbeitung dieser Aufgabe in der Hektik des Schulallta-ges?

Der Auftrag bestimmt das Produkt. Steht der „Lernbeweis“, das Lernprodukt, in Übereinstimmung mit den Zielen und lassen die Ergebnisse Rückschlüsse darauf zu, was die Schülerinnen und Schüler tatsächlich verstanden haben?

Tabelle 10: Kernideen und Kernfragen zu Komplexität und Aufgabenkultur


21


Fokus auf Aufgabenkultur

Weiterführend Kohärenz & Relevanz: Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernpro-zesse; sie haben bei der Beurteilung von Kompetenzen Vorrang und werden auch ge-meinsam mit den Lernenden im Hinblick auf die Lernziele erstellt.

Spektrum an Komplexität: Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; die Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben hat hohe Priorität und es wird dafür entsprechend Zeit eingeräumt.

Ziel Kohärenz & Relevanz: Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforde-rungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk.

Spektrum an Komplexität: Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexi-tätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zu Denken wird im Unterricht geschaf-fen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt.

Am Weg Kohärenz & Relevanz: Der Komplexitätsgrad von Aufgaben wird systematisch analy-siert. Manche Aufgaben werden in Verbindung zu Lernzielen gesetzt und bekommen dadurch besondere Aufmerksamkeit.

Spektrum an Komplexität: Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt, wobei weniger komplexe Aufgaben, die schneller erledigt werden können, im Unterricht bevorzugt werden. Komplexe Aufgaben, die mehr Zeit brau-chen, spielen eine Nebenrolle oder werden als Hausaufgaben gestellt.

Beginnend Kohärenz & Relevanz: Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist teilweise klar. Der Grad der Komplexität wird „nach Gefühl“ eingeschätzt.

Spektrum an Komplexität: Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so ge-kennzeichnet (z. B. leicht-mittel-schwer). Der Schwierigkeitsgrad wird mit dem Kom-plexitätsgrad bei der Aufgabenstellung verwechselt.

Noch nicht Kohärenz & Relevanz: Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist unklar oder widersprüchlich.

Spektrum an Komplexität: Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wieder-gabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren. Aufgaben erfordern kein strategisches oder erweitertes Denken bzw. sind mit richtig/falsch leicht korrigierbar.

Tabelle 11: School Walkthrough zum Bereich Aufgabenkultur (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015)






22

Was versteht man unter der „neuen“ Aufgabenkultur?

Wiggins und McTighe (2005) halten in Understanding by Design fest, dass

ihrer Erfahrung nach der Großteil der Lehrerinnen und Lehrer Unterricht

vielfach entweder als „Beschäftigungsprogramm“ (activity-focused

teaching) oder als „Durchmachen“ von Stoff (coverage-focused teaching)

verstehen, wobei bei keinem dieser Ansätze klar erkennbare intellektuelle

Ziele feststellbar sind (with no clear intellectual goals). „Neither case pro-

vides an adequate answer to the key questions at the heart of effective learn-

ing: What is important here? What is the point?“ (Wiggins & McTighe,

2005, S. 3). Hattie (2011) bezeichnet das „Beschäftigungsprogramm“ als

„mindless busy work“ (S. 8), bei der die Schülerinnen und Schüler beschäf-

tigt sind, aber niemand weiß, was eigentlich gelernt werden soll.

Zur Schärfung der Begriffsklärung zwischen einer Aufgabenstellung und einer Aktivität beschreibt

Brookhart (2013, S.15-18, zusammengefasst und übersetzt von Birgit Schlichtherle) den Unterschied

zwischen einer Aktivität und einer Aufgabenstellung wie folgt:

Aktivität Aufgabenstellung

Eine Aufgabe, die nicht bewertet bzw. beurteilt wird, jedoch verwendet wird, um spezifische Fertigkeiten und Inhalte zu üben (Beispiele: richtig/falsch Aufga-ben, Lückentexte; Strategien: Quizzes, pair-share, Lesegruppen, etc.).

Eine Aufgabe, die ein sich Einlassen auf die Inhalte und Fertigkeiten verlangt, zu einem Produkt führt und ein Raster be-nötigt um Leistungen von Schülerinnen und Schülern einzuschätzen.

Tabelle 12: Begriffsklärung – Aktivität und Aufgabenstellung

Lernen und Lehren zielt auf den kontinuierlichen Aufbau von fachspezifischen und überfachlichen Kom-

petenzen ab. Da sich Kompetenz erst in Handlungen zeigt, sind die Aufgaben, die den Schülerinnen und

Schülern als Arbeitsaufträge präsentiert werden, von besonderer Bedeutung. Auch wenn die zu erzielen-

den Kompetenzen sowie die Kriterien klar sind, wird Kompetenz erst dann entwickelt, wenn die Aufga-

ben in einem klaren Bezug zu den Lernzielen stehen und tatsächliches Handeln erfordern, nicht nur ein

Ausfüllen von Lückentexten, Beschriften von Landkarten, Lösen von Kreuzworträtseln, Abschreiben von

Merktexten, Ordnen von Sätzen, Ausrechnen von fehlenden Größen, Umwandeln von Maßeinheiten. In

diesem Zusammenhang sind folgende Kernfragen wesentlich: Welchen Anspruch stellt die Aufgabe? Ist

die Aufgabe im Einklang mit den Lernzielen?

Im Zentrum der neuen Lehr- und Lernkultur an der NMS steht daher die Kunst und Wissenschaft der

Aufgabenstellung. Karin Haderer, Schulleiterin der NMS Sitzendorf an der Schmida, setzt gemeinsam mit

dem Kollegium diesen Schwerpunkt für die Praxisentwicklung an ihrer Schule:

„NMS bedeutet für mich als Direktorin und eine, die sich sehr intensiv mit den Inhalten des

Konzepts auseinandersetzt, einen Paradigmenwechsel auf mehreren Ebenen. Um diesen kom-

plexen Veränderungen gerecht werden zu können, haben wir uns an unserem Standort dazu

entschlossen, an einer neuen, kompetenzorientierten Aufgabenkultur zu arbeiten. Die Beispie-

le sollen die Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Fähigkeiten zum Handeln her-

ausfordern und differenzierte Lösungsansätze zulassen – in heterogenen Gruppen die einzige

Möglichkeit, dem breiten Leistungsspektrum gerecht zu werden.

Damit einhergehend muss sich der Unterricht zunehmend lernseitig zeigen, was bedeutet, dass

sich nicht nur die Lehrkraft als LernbegleiterIn zeigen muss, sondern auch die Lernumgebung

dementsprechend vorbereitet sein soll.

Dieser Weg der Veränderung ist ein steiniger: Nicht nur, dass er sehr viel Vorbereitungsarbeit

bedeutet und mit hoher Emotionalität ein veränderter Zugang zu Leistungsbeurteilungen dis-

kutiert wird, gibt es auch kaum Schulbücher, die den neuen NMS-Anforderungen gerecht

werden.

Authentische Aufgaben, die einen klaren Bezug auf die Lernziele haben und echtes Handeln erfordern, ermöglichen Schüler und Schülerin-nen ihre Kompetenzen sichtbar zu machen und weiter zu entwickeln.


23

Ich bin jedoch zutiefst überzeugt, dass dieser neue Zugang des kompetenzorientierten Unter-

richtens unsere Jugendlichen dazu befähigen wird, ihre Zukunft zu meistern. Denn nur indem

ihre Eigenverantwortlichkeit gefordert wird, erwachsen uns Menschen, die unsere Gesellschaft

verantwortungsbewusst mitzugestalten vermögen.“ (Gute Schule. Neue Mittelschule.

www.nmsvernetzung.at )

Merkmale einer kompetenz-, handlungs-orientierten und komplexen Aufgaben-stellung

In den Bildungsstandards sind Kompetenzen festgelegt. Einen

Hinweis darauf, wie die geforderte Kompetenz sichtbar ge-

macht werden kann, geben uns kompetenz- und handlungsori-

entierte Aufgaben, sogenannte BiSt-Aufgaben.

Wenn Sie kompetenzorientierte Aufgaben analysieren

und/oder selbst erstellen, hilft dabei die Orientierung an fol-

genden, für kompetenzorientierte Aufgaben typischen Merk-

malen:

Die Aufgabe macht das Zielbild sichtbar (und damit

beurteilbar).

Die Aufgabe ist situiert2 sein, damit sie eine Handlung

auslöst.

Die Aufgabe ist glaubwürdig, damit sie die Lebenser-

fahrungen und das Weltwissen der Lernenden mobilisiert.

Die Aufgabe ist herausfordernd und stellt Anspruch auf Handlung.

Diese Art der Aufgabenstellung wird im Lerndesign als „authentische Leistungsaufgabe“ bezeichnet.

Eine konkrete Aufgabe zu einer relevanten Sache stößt eine authentische Interaktion mit der Welt an, in

der die Lernenden ihre Kompetenz entwickeln. Sie sind als Praktikerinnen und Praktiker mittendrin in der

Praxis der Sache (in welchem Fach auch immer) positioniert: Je stärker schulische Lernprozesse auf die

lebensweltliche Praxis bezogen werden, in welcher Menschen die erzielte Kompetenz tatsächlich brau-

chen, desto mehr Erfahrung als wirkmächtigen Anwendenden können sie im Unterricht machen. Craw-

ford bringt es auf dem Punkt: “Practical know-how is always tied to the experience of a particular person.

It can’t be downloaded, it can only be lived” (2009, S. 162; vgl.

auch Keller & Westfall-Greiter, 2014).

Daher werden die gleichen Aufgabe(n) allen gestellt, ob als Lern-

oder Leistungsaufgabe. Während die Aufgabenstellung gleich

bleibt, hängt der Zweck der Leistung von der Beurteilungsfunktion

ab. Aufgaben, die dem Lernen und Üben dienen, dienen auch zu-

gleich der kontinuierlichen Lernstandserhebung, damit förderliche

Rückmeldung gegeben werden kann und je nach Bedarf auch Dif-

ferenzierungsmaßnahmen strategisch gesetzt werden können.

Aufgaben, die der summativen Leistungsfestsstellung dienen,

werden als Beleg für die aktuelle Kompetenz aufgezeichnet.

2 Eingebettet in eine Situation, die bezüglich Zeit, Raum, Menschen, Gegenständen definiert ist. Die Situation fordert mich her-

aus, zu handeln. Die Entscheidung wie ich handle hängt von meiner Wahrnehmung der Sache und der Methode ab. Meine Hand-

lung ist zielorientiert.

Es ist nicht nur fragwürdig, sondern auch nicht zulässig, Schülerinnen und Schüler durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben bei Leistungsfeststellungen bzw. –beurteil-ungen einer bestimmten Ziffernnote oder einem grundle-genden bzw. vertieften Leistungs-niveau zuzuordnen. Das ist der Paradigmenwechsel der NMS im Zuge der Aufhebung der Leistungs-gruppen. Alle sollen sich mit kom-plexen Aufgaben auseinander set-zen, damit Schülerinnen und Schü-ler für sich selbst und für die Lehr-person ihr volles Leistungspotential sichtbar machen können (Westfall-Greiter, 2012, S. 18).

Kontinuierliche Lernstands-beobachtung bedeutet, das Geschehen in der Gruppe kon-tinuierlich zu beobachten um den „Unterricht von morgen zu bestimmen“ - eine Brücke zu bauen zwischen dem was ist und dem was sein soll. (Tomlinson, 2011)


24

Beim Lernen gibt es die Möglichkeit, die Aufgaben nach Bedarf zu

„staffeln“, d.h. mit dem Zielbild der eigenständigen Leistung vor

Augen, bekommen die Lernenden Hilfsmittel. Es gibt eine Vielzahl

an weiteren Lernaufgaben, die dem Kompetenzerwerb fördern und

fordern. Handlungsorientierte Kompetenzaufgaben sind allerdings

meist offen. Offenheit besitzen Aufgaben vor allem dann, wenn un-

terschiedliche Lösungen möglich sind und wenn Schülerinnen und

Schüler viele eigene Gedanken dabei entwickeln können.

Anhand einer offenen Aufgabe können meist recht unterschiedliche Inhalte gelernt werden (in geringem

Ausmaß kann das auch für die Übung und Prüfung gelten). Oft denkt die Lehrkraft aber an bestimmte

Lösungs- und Lernmöglichkeiten (richtig-falsch) und schränkt dadurch das Potenzial einer Aufgabe ein.

Das ist oft sinnvoll oder sogar notwendig, es kann aber zu Irritationen führen, wenn die Einschränkungen

nur gedacht und nicht explizit erwähnt werden (vgl. Blömeke et al., 2006 zitiert in Keller & Bender,

2012, S. 264). Hascher und Hofmann verweisen auf die Haltung und Einstellung der Lehrperson, die bei

der Arbeit mit offenen Aufgabenstellungen unabdingbar ist.

„Es geht darum, eigene Lösungswege von Lernenden zu akzeptieren, gerade bei fortgeschrittenen

Schülern ist dies der Fall, auch wenn diese Lösungsvorstellungen nicht mit denen der Lehrperson

übereinstimmen und diese nicht als Fehlleistungen zu kategorisieren“ (vgl. Hascher & Hofmann,

2008, S.48 zitiert nach Keller & Bender, 2012, S. 12).

Der Paradigmenwechsel von Unterrichtsplanung zum Gutachten

Im Rahmen der Aufgabenkultur lassen sich mehrere Paradigmenwechsel feststellen. Der Wandel von:

Stofforientierung zu Kompetenzorientierung

richtig/falsch zu mehr oder weniger gut

Schwierigkeit zu Komplexität

Bescheid wissen zu Verstehen/Begreifen

differenzierten Prüfungsaufgaben zu komplexen Aufgaben für alle

Aufgaben, die vorwiegend analytisch mit Fokus auf Daten und Fakten sind, zu Aufgaben, die

auch die Interessen und Lernpräferenzen der Lernenden berücksichtigen.

Dieser Paradigmenwechsel geschieht nicht einfach „nur so“. Damit dieser Wandel tatsächlich und nach-

haltig vollzogen werden kann, müssen sich Lehrpersonen von „eingefleischten“ Mustern und Gewohnhei-

ten verabschieden. Wiggins und McTighe (2005, S. 150) stellen auch fest, dass Lehrpersonen, sobald sie

ein Lernziel formuliert haben, viel eher dazu neigen (weil sie es gewohnt sind) zu überlegen, welche Ak-

tivitäten im Zusammenhang mit dem Lernziel unterhaltsam und kurzweilig sein könnten (thinking like an

activity designer), anstatt zu überlegen und sich die Frage zu stellen, welche Performanzen und Lernpro-

dukte notwendig sind, um erworbene Kompetenzen sichtbar zu machen (thinking like an assessor).

Sie weisen darauf hin, dass Rückwärtiges Lerndesign erfordert, diesen „natürlichen Instinkt“ bzw. diese

angenehme Gewohnheit zu überwinden, da Lehrerinnen und Lehrer sonst Gefahr laufen, bei Unterrichts-

planungen (Lerndesigns) die Ziele aus den Augen verlieren oder diese letztendlich wenig Kohärenz mit

den Zielen aufweisen. In der folgenden Gegenüberstellung zeigen Wiggins und McTighe (2005, S. 151)

zwei unterschiedliche Zugänge bei der Erstellung bzw. Auswahl von Aufgaben auf, und bieten damit

gleichzeitig ein nützliches Werkzeug für die Änderung des Blickwinkels an.

„Das Paradoxe ist, dass Kinder dadurch klug werden, indem wir ihnen als intelligente Men-schen begegnen und sie auch so behandeln“ (Costa & Kallick, 2008, S. 8).


25

In der Rolle der Gutachterin, des Gut-achters (thinking like an assessor)

In der Rolle der Unterrichtsplanerin, des Unterrichtsplaners (thinking like an activity designer)

Was wäre ein ausreichender und auf-schlussreicher Beweis für Verstehen?

Was wären in Zusammenhang mit diesem Thema Aktivitäten, die Spaß machen und interessant sind?

Im Hinblick auf die Ziele: An welchen Leistungsaufgaben muss sich der Unter-richt orientieren?

Welche Projekte könnten sich die Schüle-rinnen und Schüler bei diesem Thema wünschen?

Was sind die unterschiedlichen Beweise im Hinblick auf Wissens-, Verstehens- und Tun–Können-Ziele?

Welche Tests soll ich im Hinblick auf den Inhalt des Unterrichts geben?

Auf Basis welcher Kriterien werden wir arbeiten und unterschiedliche Qualitäts-stufen festlegen?

Wie gebe ich Schülerinnen und Schülern eine Note (und rechtfertige diese vor den Eltern? Wie komme ich zu einer Note?)

Hat die Leistungsfeststellung zum Vor-schein gebracht, was wirklich verstan-den/nur scheinbar verstanden hat? Weiß ich, wie das Missverstehen entstanden ist?

Wie gut haben die Aktivitäten funktio-niert? Wie ist es den Schülerinnen und Schülern beim Test ergangen?

Tabelle 13: Zugänge zur Erstellung und Auswahl von Aufgaben (nach Wiggins und McTighe, 2005, S. 151)

Denkpause

Denken Sie an die Aufgaben, die Sie in der letzten Zeit zu einem bestimmten Themenbereich gestellt haben:

Welche Aufgaben stellen wir unseren Schülerinnen und Schülern? Wozu? Was bezwecken wir damit? Welche Lernkultur ergibt sich daraus?

Welche der von Ihnen erstellten Aufgaben sind eher einer Aktivität als ei-ner Aufgabenstellung (siehe Beschreibung im oben angeführten Raster) zuzuordnen?

Was erwarten wir von unseren Schülerinnen und Schülern? Inwieweit sind unsere Erwartungen im Einklang mit den Anforderungen des Fachlehr-plans?

Was trauen wir unseren Schülerinnen und Schülern zu?

Wie geben wir unseren Lernenden Halt, wenn der Anspruch zu herausfor-dernd für sie wird?

Ist der „Lernbeweis“, das Lernprodukt in Übereinstimmung mit den Zie-len? Lassen die Ergebnisse Rückschlüsse darauf zu, was die Schülerinnen und Schüler tatsächlich begriffen haben?

Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich „Komplexität und Aufgabenkultur“? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthroughs.


26

Tipps

Hilfreiche Ausführungen und Anregungen zur Entwicklung des Kompetenzbe-reichs Sprechen finden Sie in der ÖSZ-Handreichung „Aufbau von Sprechkom-petenzen in der Sekundarstufe I“ (Horak, Nezbeda, Schober & Weitensfelder, 2011).

Hilfreiche Hinweise zum Aufbau der Schreibkompetenzen finden Sie in der entsprechenden ÖSZ-Handreichung von Horak, Nezbeda, Schober und Weitens-felder (2012).

Hinweise zum Aufbau der rezeptiven Fertigkeiten (Lesen und Hören) finden Sie in der Handreichung „Die rezeptiven Fertigkeiten in IKM ( 6. Und 7. Schul-stufe; Brock,Wohlgemuth&Fekonjy, 2013) und in BIFIE & ÖSZ (2011). Praxis-handbuch Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) 8. Schulstufe. Pra-xisreihe 4. 3., überarbeitete Auflage.


Horak, A., Nezbeda, M., Schober, M. & Weitensfelder, D. (2011). Aufbau von Sprachkompetenzen in der Sekundarstufe I. ÖSZ Praxisreihe 16. Graz: ÖSZ. https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_e_sek1_praxisreihe_16_2012-10-10.pdf.

Horak, A., Nezbeda, M., Schober, M. & Weitensfelder, D. (2012). Aufbau von Schreibkompetenzen in der Sekundarstufe I. ÖSZ Praxisreihe 17. Graz: ÖSZ. https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_e_sek1_praxisreihe_17_2012-11-06.pdf.

Brock, R. & Wohlgemuth-Fekonjy, B. (2013). Die rezeptiven Fertigkeiten in IKM (6. und 7. Schulstufe). BIFIE (Hrsg.). Wien. S.4.

BIFIE&ÖSZ (Hrsg.) (2011). Praxishandbuch Bildungsstandards für Fremd-sprachen (Englisch) 8. Schulstufe. Praxisreihe 4. 3., überarbeitete Auflage. Graz. Leykam. S.40-41 https://www.bifie.at/node/1355

Aufgabensammlungen zu Lesen. Verfügbar unter http://seminar.koe-at.com/

Webbs Depth of Knowledge guide: Career and Technical Education Definitions (2009) http://www.aps.edu/rda/documents/resources/Webbs_DOK_ Guide.pdf

Informationen zur Aufgabenkultur (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: www.nmsvernetzung.at

https://www.bifie.at/system/files/dl/bist_e_sek1_praxisreihe_16_2012-10-10.pdf




https://www.bifie.at/node/1355

http://seminar.koe-at.com/


http://www.aps.edu/rda/documents/resources/Webbs_DOK_Guide.pdf




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Die Komplexität einer Aufgabe wird nach dem Depths of Knowledge (DOK) Modell nach Webb be-

stimmt (Westfall-Greiter, 2012). Die Entscheidung, das Webb-Modell für die Bestimmung von Komple-

xität, wurde in Absprache mit der Schulaufsicht bundesweit getroffen. (s. Orientierungshilfe 1: Grundla-

gen für Leistungsbeurteilung, auf www.nmsvernetzung.at).

Komplexitätsbereiche nach Webb

Bereich 1: Erinnern Fakten, Informationen, einfache Verfahren

Bereich 2: Fertigkeiten/ Schlüsselkonzepte

Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden; zwei oder mehrere Schritte; Überlegungen über Lösungswege anstellen

Bereich 3. Strategisches Den-ken

Logisch denken, einen Plan entwickeln, Belege/Daten verwenden, mehrere Lösungswege zur Verfügung stellen, begründen, Schritte in Reihenfolge setzen, Abstrahieren

Bereich 4: Erweitertes Denken

Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen, vernetzen, in Beziehung setzen, eine Lösungsstrategie aus vielen möglichen entwi-ckeln und anwenden

Tabelle 14: Abbildung der vier Komplexitätsbereiche nach Webb

Ziel ist es, Aufgaben zu stellen die (auch) im komplexen Bereich (strategisches Denken/erweitertes Den-

ken) liegen und die situiert, handlungsorientiert und authentisch sind. Als besonders herausfordernd und

komplex wird dabei oftmals die Auswahl und Erstellung von Aufgaben empfunden, die in den Bereichen

3 und 4 verortet sind.

Um diesem Anspruch gerecht zu werden, gibt es ein Hilfsmittel (in Anlehnung an Wiggins & McTighe,

2005), das für den Bereich Aufgabenstellung als Angebot zur Verfügung steht:

Situation/Kontext (In welcher Situation braucht man diese Kompetenz? In welchen lebensweltlichen Kontexten wird sie gebraucht?)

Ziel der Handlung (Wenn man in dieser Situation ist, was ist das Ziel der Handlung?)

Produkt/Leistung (Was ist die Leistung, die erbracht werden muss?)

Für wen? (Für wen erbringt man diese Leistung? Wer ist Auftragge-ber?)

In welcher Rolle? (Als was erbringt man die Leistung? Als Beraterin, Experte, Mechanikerin, Bauer, …)

Beurteilungskriterien (Nach welchen Kriterien wird der Auftraggeber die Qualität der Leistung beurteilen?)

Tabelle 15: Erstellung von authentischen Leistungsaufgaben (nach Wiggins & McTighe, 2005)


28

Produktive und Rezeptive Fertigkeitsbereichen im Fremdsprachenun-terricht

Da sich die Art der Aufgabenstellung im produktiven und dem rezeptiven Bereich grundlegend unter-

scheidet, werden diese Bereiche gesondert besprochen.

a) Produktiver Bereich – Schreiben und Sprechen

Sich in einer Fremdsprache schriftlich oder mündlich auszudrücken ist an und für sich schon eine sehr

komplexe Aufgabe, die viele „Lösungswege“ zulässt und nur mit Hilfe eines Rasters bewertet werden

kann. Sobald wir also neuartige Aufgaben stellen, um sicherstellen zu können, dass die Schülerinnen und

Schüler selbständig „sprachhandeln“ müssen, decken wir damit den Bereich des strategischen Denkens

ab.

Das bedeutet aber auch, dass wir uns beim Schreiben und Sprechen von „Study and Change–Aufgaben“

zu tatsächlich neuartigen Themenstellungen bewegen (müssen). Da die Schülerinnen und Schüler nun

eigenständig handeln müssen und nicht auf auswendig gelernte Reproduktion von Sätzen oder Textteilen

zurückgreifen können, sinkt damit auch das Ausmaß an Sprachrichtigkeit, das wir erwarten können. Mehr

dazu im Thema Leistungsbeurteilung (S. 35 ff.).


29

Andrew

Paolo

Betty

Es gibt aber auch im produktiven Bereich Aufgaben, die dem Webb 1 Bereich zuzuordnen sind.

Writing: Family and friends

DOK Bereich Beispiele für Aufgabenstellungen

DOK 1: Erinnern/Wiedergeben DOK 1 Aufgabenstellung (geschlossene Aufgabe)

z. B.

Vokabeltest;

Sätze abschreiben;

aber auch: wenn Aufgabenstellung bekannt ist und die Kinder einen auswendig gelernten Text abschreiben;

Kreuzworträtsel;

Wörtersalat, Suchrätsel.

ACHTUNG: Da diese Auf-gabenstellun-gen keine komplexe Leistung zulassen, sind sie als Prüfungs-aufgaben ungeeignet!

DOK 2: Fertigkeiten/ Schlüsselkonzepte

DOK 2 Aufgabenstellung

z. B.

anhand eines Bildes: Write down what the person has got/hasn’t got, Write down what the person likes/does not like;

Aus wenigen jumbled words Sätze bilden.

DOK 3/4: Strategisches Den-ken/ Erweitertes Denken


Leistungsaufgabe zum Kom-petenzbereich „Schreiben“:

Aufgabenstellung: Stell dir vor, dass du eines dieser Kinder bist und dich auf einer internationalen Lernplatt-form kurz vorstellst.

Du

erzählst, wie du heißt, wie alt du bist und woher du kommst.

erzählst von den Menschen (Tieren, Dingen), die zu deiner Familie gehören.

erzählst, wie deine Familienmitglieder heißen und wie alt sie sind.

gibst zu jedem deiner Familienmitglieder eine zusätzliche In-formation.

Kriterien für die Leistungsfeststellung:

Aufgabenerfüllung, Textflüssigkeit, Wortschatz, Grammatik

Eine Schülerarbeit und Bewertung zu dieser Aufgabenstellung finden Sie im Kapitel Leistungsbeurteilung (S. 35 ff.)

Tabelle 16: Zuordnung von Schreibaufgaben zu den vier DOK (Fotos: © Laura Bergmann)


30

Diese Schreibaufgabe entstand auf Basis folgender Überlegungen:

Situation/Kontext Die Schülerinnen und Schüler schreiben einen kurzen Text.

Sie sollen sich und ihre Familie darin in einem fiktiven Ein-

trag auf einem Internetforum vorstellen.

Ziel der Handlung Sich jemandem Unbekannten vorstellen

Produkt/Leistung Ein kurzer Text

Für wen? Peers im Forum

In welcher Rolle? Als eines der abgebildeten Kinder

Beurteilungskriterien Aufgabenerfüllung, Textflüssigkeit, Wortschatz, Grammatik – bewertet nach der Skala, die die Schüler bereits in ihrem Besitz haben, da sie auf alle Schreibleistungen angewendet wird (Die Skala sehen Sie im Kapitel Leistungsbeurteilung, (S. 35 ff.).

Tabelle 17: Authentische Schreibaufgabe

Im Bereich Sprechen sind die Leistungsanforderungen sehr gering, dennoch können authentische, situier-

te Handlungsmöglichkeiten geschaffen werden.

Speaking: Family and friends


DOK 1: Erin-nern/Wiedergeben

DOK 1 Aufgabenstellung (geschlossene Aufgabe) z.B.

Mündliches Vokabelabfragen;

Bilder benennen, zuordnen (This is a dog. Show me the dog.);

Nachsprechen von Sätzen (echoing, pronunciation prac-tice);

Einzelne Sätze nach vorgegebenem Schema (phrase buil-ders) formen;

einfache Information (gap activities).

ACHTUNG: Da diese Auf-gabenstellun-gen keine komplexe Leistung zulassen, sind sie als Prüfungs-aufgaben ungeeignet!



z.B.

auswendig gelernte Sätze wiedergeben;

picture prompt: Say what the person likes/doesn’t like, has got/hasn’t got, etc.;

Kommunikationskarten A & B:

A: Frage deinen Partner wo er wohnt.

B: Where do you live? (Korrekte Antwort zur Kontrol-le)

B: Frage deine Partnerin woher sie kommt?

A: Where are you from? (Korrekte Antwort zur Kon-trolle).


31

Matthew

Flo

Julia

DOK 3:

Strategisches Denken


Die oben besprochene Schreibaufgabe lässt sich leicht abgewandelt auch gut als Sprechaufgabe einsetzen.

Leistungsaufgabe zum Kompetenzbereich „Sprechen“:

Aufgabenstellung: Work in pairs/ Arbeitet zu zweit. Talk for about 2 minutes (at least 1 min each) /Sprecht ungefähr 2 Minuten lang (jeder mindestens 1 Minute)

Tell your partner/Erzähle deinem Partner, deiner Partnerin:

your name, how old you are and where you are from/wie du heißt, wie alt du bist und woher du kommst.

about the people (and animals) that belong to your family/von den Menschen (und Tieren), die zu deiner Familie gehören.

more about your family (e.g. names of the family members, how old they are, what they like …)/etwas mehr über die Mitglieder deiner Familie (z. B. wie sie heißen und wie alt sie sind, was sie ger-ne mögen …).

Kriterien für die Leistungsfeststellung:

Aufgabenerfüllung, Sprechflüssigkeit, Wortschatz, Grammatik

DOK4: Erweitertes Denken

DOK4 Aufgabenstellung

Freespeak

Look at the picture and talk about everything that comes to your mind-(Beschreibe, was du siehst und stelle Vermutungen an.)

Tabelle 18: Zuordnung von Sprechaufgaben zu den vier DOK (Fotos: © Laura Bergmann)

b) Rezeptiver Bereich – Lesen und Hören

Im rezeptiven Bereich gestaltet sich die Situation für die Lehrerin, den Lehrer als „assessor“ etwas anders.

Hier kann man zu einem (Hör-)Text unterschiedlich komplexe Fragestellungen entwickeln und so versu-

chen herauszufinden, in welchem Komplexitätsbereich eine Schülerin, ein Schüler Aufgaben lösen kann.

Dies stellt eine große Herausforderung für die Lehrkraft dar, denn wie Cain und Oakhill (2006) festhal-

ten,„Our evaluation of the strengths and weakness of different measures of reading comprehension re-

veals that there is not an optimum way to tap an individual’s understanding of a text” (S. 705).

Besonders bewährt hat

sich hier „Tea and

Talk“, eine Erfindung

von Christine Mayr-

Bauernhofer, einer

Kollegin aus Graz.

Ein Teamteaching-

Partner oder -

Partnerin geht mit

einer Kleingruppe (4-

5) aus der Klasse.

Man trinkt gemeinsam

Tee und isst Kekse,

während man sich

z. B. über die Familie

unterhält – natürlich

auf Englisch. Das ist

authentischer Small

Talk!


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Reading:

Aufgabe abgeleitet von Your Turn 1, Textbook (Harmer, 2007,S. 125)


DOK 1: Erinnern/Wiedergeben


Hier wird der Wortlaut des Textes nicht verändert. Es geht darum, die Information – so wie sie gegeben wurde – im Text wiederzufin-den.

z. B. True or false:

Simon likes pets.

Simon has got a pet.

Simon lives in Innsbruck.



In diesem Komplexitätsbereich wird Information abgefragt, die zwar eindeutig gegeben wird, jedoch im Text anders formuliert ist.

z. B.

Has Simon got a dog?

Which animals does Simon love?

DOK 3/4: Strategisches Den-ken/ Erweitertes Denken

DOK 3/4 Aufgabenstellung

In diesen Bereichen geht es darum, Fragen zu beantworten, bei de-nen mehrere Informationen abgewogen werden müssen.

z. B. Find a title for the text

Simon’s family

Simon’s pets

Simons’s flat

Simon’s daily routines

DOK 4: Erweitertes Denken

z. B. responsive reading

DOK4 Aufgabenstellung

Does his mother hate pets? Explain why you think so.3

Tabelle 19: Zuordnung von Leseaufgaben zu den vier DOK (Foto: © Langenscheidt)

3 In diesem Fall gibt es keine richtige Antwort. Die Schülerinnen und Schüler muss ihre Meinung mit Hilfe des Textes begrün-

den. Gelingt ihnen das, ist die Aufgabe gelöst. Da die Erklärung auf Englisch für die Lernenden zu schwierig ist, dürfen sie ihre

Erklärung anfangs auch auf Deutsch schreiben.


33

Listening: Ausschnitt aus dem Audioscript4

[…]I live with my mother in Graz. My father lives in Vienna. He is a teacher. I often visit him in Vienna at weekends

and in the .[…]


DOK 1: Erinnern/Wiedergeben


Hier wird der Wortlaut des Hörtextes nicht verändert. Es geht da-rum, die Information – so wie sie gegeben wurde – im Text wiederzu-finden.

z. B. True or false:

The girl lives in Graz

Her mother lives in Vienna.

Her father is a teacher.



In diesem Komplexitätsbereich wird Information abgefragt, die zwar eindeutig gegeben wird, jedoch im Text anders formuliert ist.

z. B.

Who lives with the girl?

When does the girl go to Vienna?

DOK 3: Strategisches Denken DOK 3 Aufgabenstellung

In diesen Bereichen geht es darum, Fragen zu beantworten, bei de-nen mehrere Informationen abgewogen werden müssen

z. B.

Does the girl often see her father?

DOK 4: Erweitertes Denken DOK 4 Aufgabenstellung

Beispiele für hochkomplexe Aufgaben wären das Erschließen von neuen Wörtern

z. B.

What does “visit” mean?

Tabelle 20: Zuordnung von Höraufgaben zu den vier DOK (Foto: © Langenscheidt)

4 Autorin: Laura Bergmann.


34

Wie wirkt sich die neue Praxis aus? Wo führt sie hin?

Im folgenden Erfahrungsbericht von Veronika Weiskopf-Prantner beschreibt sie, wie ihre Praxis sich im

Rahmen der NMS-Werdung entwickelt hat.

„Ich habe vor eineinhalb Jahren das Schuljahr und die Arbeit in zwei ersten Klassen bewusst

mit dem Vorsatz begonnen, die Zeit meiner Schülerinnen und Schüler und auch meine Zeit so

lerndienlich und sinnvoll wie möglich zu nutzen und mich von Praxisgewohnheiten zu verab-

schieden, die im Lichte einer (Zeit)Kosten-(Sprach)Nutzen- Rechnung (die ich für mich ganz

persönlich und für meine Schülerinnen und Schüler durchgeführt habe) glatt „durchfallen“

würden.

Das Schaffen neuer Zeiträume war mir auch deswegen wichtig, weil ich mich auf das Feld der

kriterienorientierten Leistungsbeurteilung wagen wollte und mir bewusst war, dass dieser

Entwicklungsschritt mit neuer, bisher ungewohnter Arbeit verbunden sein würde.

Die Auswahl ist mir nicht schwer gefallen. Ich habe nach Absprache mit meinen Teamkolle-

ginnen beschlossen, auf Hausübungen zu verzichten, nachdem ich, zur Erkenntnis gekommen

bin, das die immer wieder nervenaufreibende und auch „lästige“ Administration von Haus-

übungen (Überlegen von sinnvollen Übungen, Hausübungen ansagen, sich vergewissern, dass

jede, jeder weiß, was zu tun ist, Hausübungen einsammeln, sich die Erklärungen und auch

„Entschuldigungsgeschichten“ der Schülerinnen und Schüler für nicht gebrachte Hausübungen

anhören müssen, sich eine „Zusatzaufgabe“ als „Sanktion“ für das Vergessen/Nicht machen

überlegen, etc.) bei vier Wochenstunden ca. eine halbe Stunde wertvoller Unterrichtszeit kos-

tet, ganz zu schweigen von der Zeit, die ich für das Korrigieren von Hausübungen und Rück-

meldungen zu Hausübungen brauche.

Viel sinnvoller und für alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen sprachkompetenzerwei-

ternd kann die „gesparte“ Zeit für das Hören von englischen Liedern, für free speaks oder free

writes, für das Schauen von Filmen in englischer Sprache mit englischen Untertiteln, für Le-

sen,…… verwendet werden.“

Die Zeit, die ich mir dadurch erspare, dass ich keine Hausübungen korrigieren muss, fließt

nicht nur in die Entwicklungsarbeit (auch von komplexen, authentischen Aufgaben), sondern

findet meiner Ansicht nach äußerst sinnvolle Verwendung, wenn ich immer wieder mit ein-

zelnen/mehreren Schülerinnen und Schülern nach dem regulären Unterricht in Bereichen ar-

beite, in denen sie besondere Unterstützung brauchen.

Nach eineinhalb Jahren bin ich nach wie vor fest davon überzeugt, dass wir durch diesen

Schritt den Sprachkompetenzaufbau unserer Schülerinnen und Schüler in keinster Weise „ge-

fährden“ und zur Überzeugung gelangt, dass Lernen ganz wunderbar ohne Hausübungen funk-

tioniert.

Ich kann diesen „Befreiungsschlag“ nur weiterempfehlen!“


35

Kriterien als Grundlage von Beurteilung

Ein Standard beschreibt eine spezifische Performanz auf einer

Kompetenzstufe, die erstrebenswert ist. […] Standards werden von

Kriterien konkretisiert. Ein Standard besagt, dass Schülerinnen und

Schüler am Ende der Schule ‚gut schreiben‘ können sollen; Krite-

rien stellen fest, was ‚gut‘ bedeutet. (Wiggins, 1998, S. 104-105

zitiert nach Westfall-Greiter, 2012, S. 12)

Der Kern der Sache


Transparente Ziele und Kriterien erzeugen Fairness und erzwingen eine Ehrlichkeit.

Was sind Kriterien?

Wozu Kriterien? Was haben Kriterien mit Fairness und Ehrlichkeit zu tun?

Kriterien geben Orientierung für die Beurtei-lung von Kompetenzen und verdeutlichen, welche Faktoren bei einer Leistung zählen.

Inwieweit hängen Kriterien und Kompetenzen zusammen?

Was bedeuten Kriterien in Bezug auf Leis-tung?

Wie messe ich Leistung?

Kriterien und Qualität einer Leistung stehen im Zusammenhang.

Was ist eine „gute“ bzw. eine „schlechte“ Leistung? Woran messe ich das?

Werkzeuge zur kriterienorientierten Leis-tungsbeurteilung sind unterschiedlich.

Welche Werkzeuge zur kriterienorientierten Leistungsbeurteilung gibt es? Wozu Beurtei-lungsraster & Skalen? Was brauche ich zur Entwicklung von diesen? Wie, wann und wo verwende ich sie?

Kriterien sind die Basis für Entscheidungen. Welches Kriterium ist sinnvoll, nützlich, hilf-reich und am besten wirksam? Wie bekomme ich das, was ich möchte? Wofür soll ich mich entscheiden? Was ist ein „authentisches“ Kriterium, ein Kriterium mit Lebensbezug?

Tabelle 21: Kernideen und Kernfragen zu Kriterien als Grundlage von Beurteilung

Ohne Kriterien könnten wir keine Entscheidung treffen. Sie gehören zum Leben!


36


Fokus auf kriteriale Leistungsbeurteilung

Weiterführend Kriterienorientierung: Schüler/innen bestimmen die Qualitäts- bzw. Beurteilungskri-terien mit und erarbeiten gemeinsam mit den Lehrpersonen Beschreibungen der Qua-litätsstufen, die entsprechend der Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan so-wie Bildungsstandards zu erwarten sind.

Transparenz: Beurteilungsraster werden konsequent bei der Leistungsfeststellung, im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen für wirksame Rückmeldung, Selbst-und Peerein-schätzung sowie zur Dokumentation der Kompetenzentwicklung verwendet. Alle Be-teiligten verstehen die Anforderungen und sind in der Lage, selbst jederzeit eine Note auf Basis der Leistungsfeststellungs-ergebnissen einzuschätzen.

Rechtskonformität: Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bil-dungsstandards und integrieren überfachliche Kompetenzen bzw. die allgemeinen Bildungszielen im Lehrplan. Beurteilungs-praxis ist rechtskonform.

Erfolgsorientierung: Schüler/innen erkennen ihre Selbstwirksamkeit und sind erfolgs-orientiert. Lernen und die eigene Erwartungen zu übertreffen stehen im Vordergrund. Es herrscht ein starkes Gemeinschaftsgefühl. Lern- und Leistungsaufgaben sind für die Einzelnen sinnvoll.

Ziel Kriterienorientierung: Erfolgskriterien für die Leistungsfeststellung sind authentisch und durch den Bezug zu realen Handlungssituationen glaubwürdig. Beurteilungsraster beschreiben entsprechend der Anforderungen der Schulstufe bzw. den Bildungsstan-dards die unterschiedlichen Qualitätsstufen von Leistungen und werden bei Leistungs-feststellungen konsequent verwendet.

Transparenz: Die Schüler/innen wissen, welche Kompetenzen wesentlich sind und verstehen die Kriterien und Qualitätsstufen. Sie nützen Beurteilungsraster zur Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation ihrer eigenen Kompetenzentwicklung. Es ist ihnen klar, wie eine Note ermittelt wird. Sie wissen inwieweit Schwächen im Kernbereich durch Stärken kompensiert werden können. Eine Note ist aussagekräftig über den aktuellen Kompetenzstand.

Rechtskonformität: Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bil-dungsstandards. Beurteilungspraxis ist im Einklang mit der Rechtslage.

Erfolgsorientierung: Schüler/innen sind am Lernen orientiert und sehen den Sinn darin, in ihr eigenes Lernen zu investieren. Sie erleben Erfolg, wenn sie ihre Kompe-tenz durch eigene Anstrengung weiter aufbauen. Die Schüler/innen sind in der Lage, zwischen Bewertung von Leistung und Bewertung von Persönlichkeit zu trennen.

Am Weg Kriterienorientierung: Wesentliche Kompetenzen sind in Bezug zu den Bildungsstan-dards. Kriterien geben Orientierung für die Beurteilung von Kompetenzleistungen und verdeutlichen welche Faktoren bei einer Leistung zählen. Die Erwartungen entspre-chen zum Teil den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan.

Transparenz: Die Schüler/innen wissen, was zählt, und können strategisch ihr Lernen steuern, um gute Ergebnisse zu erzielen, wenn sie wollen. Weil die Anforderungen nur teilweise im Einklang mit den Bildungsstandards bzw. Fachlehrplan sind, ist es mög-lich, ohne ausreichende Kompetenz erfolgreich zu sein.

Rechtskonformität: Anforderungen sind nicht im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards. Reproduktives Wissen ohne Handlungskompetenz kann Erfolg si-chern.

Erfolgsorientierung: Die Schüler/innen orientieren sich an Leistung und guten Noten. Lernen und Kompetenzaufbau sind sekundär und nur nötig, wenn sie mit ihren Noten nicht zufrieden sind.


37

Beginnend Kriterienorientierung: Kompetenzraster zur Selbsteinschätzung deuten auf Lernziele hin, sind jedoch ohne Untermauerung von Kriterien. Kriterien werden fallweise ange-sprochen bzw. angedeutet. Anforderungen entsprechen nicht den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan bzw. Bezug zu den Bildungsstandards fehlt.

Transparenz: Die Latte wird Schritt für Schritt erhöht, welches das Sichtbar-Machen der Kompetenzentwicklung erschwert. Schüler/innen haben keine verlässliche Orien-tierung. Noten werden nach Punkte-/Prozentsystem errechnet und geben wenig In-formationen darüber, welche Schritte unternommen werden können, um Kompetenz aufzubauen.

Rechtskonformität: Leistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unter-scheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mecha-nisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar.

Erfolgsorientierung: Die Beurteilungspraxis orientiert sich an Mängel und Defizite. Schüler/innen sind bewegt, ihre Defizite abzubauen bzw. zu kompensieren. Noten sind emotionalisiert.

Noch nicht Kriterienorientierung: Keine Beurteilungskriterien sind erkennbar. Die subjektive Einschätzung der Lehrperson dient als Maßstab für die Bewertung, Erfolg wird auf-grund individuellen Lernfortschritts beurteilt (Individualnorm) bzw. Maßstäbe werden an erbrachte Leistungen angepasst oder die Qualität einer Leistung an der Gau’schen Kurve relativiert (Sozialnorm).

Transparenz: Schüler/innen empfinden die Beurteilung als willkürlich und ungerecht. Sie fühlen sich dauernd auf dem Prüfstand und der Situation ausgeliefert. Noten sind für sie und ihre Eltern nicht nachvollziehbar.

Rechtskonformität: Leistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unter-scheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mecha-nisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar.

Erfolgsorientierung: Die Beurteilungspraxis wirkt nachtragend und entmutigend. Be-urteilung ist bedrohlich und beängstigend. Schüler/innen sind demotiviert und ratlos, fühlen sich ausgeliefert

Tabelle 22: School Walkthrough zum Bereich kriteriale Leistungsbeurteilung

(Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015)

Was ist ein Kriterium?

Ein Kriterium ist ein Maßstab, nachdem wir etwas beurteilen oder zwei/mehrere Dinge vergleichen. Auch

im täglichen Leben nützen wir Kriterien für jede Entscheidung, oft sogar unbewusst. Wie beim Einkauf

von Schuhen, Kleidung, Lebensmittel, etc. Warum diese Schuhe und nicht jene? Weil sie bequemer,

schöner, billiger, usw. sind. Die Auswahlkriterien sind Tragekomfort, Aussehen und Preis.

Auf den schulischen Kontext bezogen stellt sich die Frage, wie sich Schule und Unterricht ohne Kriterien

zeigen würde? Ohne Kriterien bleibt jegliche (Selbst-)Einschätzung bzw. Bewertung in der Subjektivität

und Leistungsbeurteilung in der Beliebigkeit verhaftet. Es wäre auch unmöglich, Kompetenzentwicklung

zu dokumentieren und infolge wäre die Entwicklung von Fachverständnis und Kompetenz gehemmt.

Transparenz in der Leistungsbeurteilung

Die gesetzlichen Grundlagen weisen unmissverständlich darauf hin, dass Leistungsfeststellungen

und -beurteilungen auf Basis objektiver Kriterien vorzunehmen sind. Die NMS-Lehrplanverordnung (Teil

1, S.10) fordert zusätzlich Transparenz: „Die Anforderungen sind den Schülerinnen und Schülern einsich-

tig zu machen, vor allem über transparente Beurteilungskriterien mit Bezug zu den jeweiligen Kompeten-


38

zen“. Es sind die objektiven Kriterien, die für eine faire und ehrliche Leistungsbeurteilung maßgeblich

und ausschlaggebend sind. Ohne Kriterien bleiben Leistungsbeurteilungen vielfach in subjektiven Ein-

schätzungen der Lehrperson verhaftet, die den Ansprüchen von Ehrlichkeit und Fairness diametral entge-

gengesetzt sind. Fairness in der Leistungsbeurteilung, so Wiggins (1998), erfordert:

einen hohen Anspruch an alle Schülerinnen und Schüler,

eine konsequente Orientierung an Exzellenz5,

Transparenz von Erwartungen und Zielen sowie

Kriterien.

Sind transparente Ziele und Kriterien entsprechend den Anforde-

rungen des Lehrplans definiert, ist damit die Basis für „ehrliche“

Leistungsrückmeldung geschaffen. Ehrlichkeit in der Leistungs-

beurteilung wird jedoch für manche Kolleginnen und Kollegen

ein Stolperstein: sie meinen, durch Ehrlichkeit – besonders wenn

es darum geht, unzureichende Leistungen bewerten und rückmel-

den zu müssen – bei Schülerinnen und Schülern emotionalen

Schaden anzurichten. Es wird dahingehend argumentiert, dass

schlechte Ergebnisse, besonders bei weniger leistungsfortgeschrit-

tenen Schülerinnen und Schülern à la longue demotivierend und

frustrierend sind und sich schadhaft auf die Persönlichkeitsbil-

dung auswirken.

Wiggins (ebd.) argumentiert im Gegensatz dazu, dass es nicht

respektvoll gegenüber der Schülerin, dem Schüler sei, wenn

schlechte Ergebnisse schön geredet werden, bzw. sie mit „besse-

ren“ Noten beurteilt werden, obwohl die erbrachten Leistungen

unter den Erwartungen liegen und die zu erreichenden Kompeten-

zen nicht vorhanden sind.

Beurteilungsraster zur Dokumentation und Beurteilung von Kompeten-zentwicklung

Um Kompetenzentwicklung dokumentieren zu können, braucht es ein Instrument. Als geeignetes Werk-

zeug hat sich die Entwicklung von Beurteilungsrastern gezeigt. Die Beschreibung von Leistungen auf

unterschiedlichen Qualitätsstufen entlang von sachbezogenen Kriterien ist nicht nur eine unabdingbare

Voraussetzung dafür, Leistungen von Schülerinnen und Schülern nachvollziehbar, fair, ehrlich und lern-

förderlich messen und beurteilen zu können, sondern ermöglicht auch die im Lehrplan geforderte detail-

lierte Rückmeldung im Hinblick auf den „Kompetenzzuwachs“ bzw. die Lernfortschritte an die Schüle-

rinnen und Schüler und deren Erziehungsberechtigte.

Beispiele von fachspezifischen Beurteilungsrastern und deren Handhabung werden in der praktischen

Umsetzung erläutert. Konkrete Hinweise zur Erstellung von Beurteilungsrastern finden Sie in den Tipps.

Die Vorteile von Beurteilungsrastern sind vielseitig. Sie schaffen Transparenz, machen die Erwartungen

und Anforderungen klar, sie geben Orientierung und fördern die Entwicklung der Autonomie der Lernen-

den, weil diese die Qualität ihrer Leistung mit Hilfe eines Rasters selbständig beurteilen können. Sie ent-

lasten auch die Lehrperson: sie reduzieren Wiederholungen in der Leistungsrückmeldung, erleichtern die

Bewertung und eliminieren Fragen wie „Wieso haben Sie mir hier zwei Punkte abgezogen?“ Raster hel-

fen der Lehrperson, den Unterricht auf das Wesentliche und auf Kompetenzen auszurichten, sowie die

Inhalte und Ziele zu schärfen. Wenn Raster im Kollegium entwickelt werden, findet Unterrichtsentwick-

lung statt. Vor allem aber steigern sie die Qualität von Leistungsbeurteilung.

5 Exzellenz ist ein sperriger Begriff, der in diesem Zusammenhang als Brillanz bzw. als Synonym für „ meisterhaftes Können“

übersetzt werden könnte.

Um Kompetenzen zu beurteilen braucht es:

Aufgaben, die das volle Spekt-rum an Transfer (Eigenständig-keit, Anwendung von Wissen & Können auf neuartige Aufgaben) sichtbar machen,

Kriterien, die für die Beurtei-lung der Qualität des Ergebnisses der Handlung herangezogen werden,

Beurteilungsraster, mit Be-schreibungen der Leistungen auf unterschiedlichen Qualitätsni-veaus, die an den Kriterien und am Zielbild für die jeweilige Schulstufe orientiert sind.


39

Leistungsfeststellung Benotung

ist ein Vorgang des Messens.

Das Ergebnis = der Messwert einer Leis-tung, das aufgezeichnet wird („score“: 4.0, 3.0, 2,0, 1.0).

ist ein Vorgang des Beurteilens.

Die Ziffernote = eine qualitative Aussage über Leistungen („grade“), die über ei-nen längeren Beobachtungszeitraum hinweg erbracht wurden.

Tabelle 23: Begriffsklärung: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung (Benotung)

in der LBVO (vgl. Eder, Neuweg & Thonhauser, 2009)

Ein Beispiel zur Aufzeichnung von Ergebnissen finden Sie in der praktischen Umsetzung (S. 61).

Die Semester- bzw. Jahresnote ist eine Ziffernote, d.h. ein Symbol, das eine Gesamtbeurteilung nach den

Beurteilungsstufen der LBVO ausdrückt. Das bedeutet, dass eine Durchschnittswertbildung bei der No-

tenfindung nicht machbar ist – abgesehen davon, dass diese Praxis gesetzeswidrig ist. Sie sagt faktisch:

„Dein Durchschnitt ist ‚befriedigend‘, weil ich es errechnet habe und auf befriedigend-Komma-241 ge-

kommen bin“(vgl. Neuweg, 2009, S.104). Bei der Ermittlung der Semester- bzw. Jahresnote braucht es

daher eine Entscheidungsgrundlage und -regeln, die den Beschreibungen in der LBVO entsprechen (vgl.

Stiggins, 2008).

Eine solche Entscheidungsgrundlage wurde von Lerndesignerinnen und Lerndesigner 2012/13 erprobt.

Die überarbeitete Version und Hinweise zur Ermittlung der Note auf Basis ihrer Praxiserfahrung finden

Sie in der Handreichung Vorschläge für eine Entscheidungsgrundlage auf www.nmsvernetzung.at.

Denkpause

Zu Kompetenz und Leistungsbeurteilung:

Inwieweit hängen Kompetenz und Beurteilung für mich zusammen?

Wie beurteile ich Lernzielkontrollen?

Was ist mein Verständnis von „Mitarbeit“?

Gibt es eine Kluft zwischen meiner Beurteilungspraxis und den rechtlichen Vorgaben? Wie kann ich diese überwinden? Was brauche ich dazu?

Zu Transparenz der Leistungsbeurteilung:

„Es wäre ausgesprochen wünschenswert, wenn der Lehrer schon am Beginn des Schuljahrs völlige Transparenz in der Notengebung schafft“ (Neuweg, 2009, S. 102).

Wie transparent ist meine derzeitige Beurteilungspraxis?

Bestimmen Sie anhand des School Walkthroughs zur kriterienorientierten Leistungsbeurteilung ihre derzeitige Beurteilungspraxis: Wo bin ich? Wo ist mein Fachteam? Wo ist meine Schule?


40

Tipp

Hilfreiche Hinweise und Unterlagen zur kriterialen Leistungsbeurteilung (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek auf www.nmsvernetzung.at


Westfall-Greiter, T. (2012). Handreichung zu: Orientierungshilfe zur Leistungsbe-urteilung, Teil 1 (Grundlagen und Begriffe). Verfügbar unter: NMS-Bibliothek: www.nmsvernetzung.at

Schlichtherle, B., Weiskopf-Prantner, V., Westfall-Greiter, T. (2013). Handrei-chung zu: Kriterienorientierte Leistungsfeststellung mit der 4.0-Skala. www.nmsvernetzung.at

Westfall-Greiter, T. (2014).Handreichung zu: Vorschläge für eine Entscheidungs-grundlage zur Ermittlung einer Gesamtnote auf Basis der Erprobung im SJ 2012/2013. www.nmsvernetzung.at

Gassner, O., Mewald, C. & Sigott, G. (2007). Testing Reading. Specifications for the E8-Standards. LTC Technical Report 2. Language Testing Centre. Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Bifie & BMUKK. S. 14 & 16. http://www.uni-klu.ac.at/ltc/downloads/LTC_Technical_Report_2.pdf

Mewald, C., Gassner, O. & Sigott, G. (207). Testing Listening: Specifications for the E8-Standards. LTC Technical Report 3. Language Testing Centre. Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Bifie & BMUKK. S. 13. http://www.uni-klu.ac.at/ltc/downloads/LTC_Technical_Report_3.pdf


Der erste Schritt zu einer kriterialen Leistungsbeurteilung ist die Erstellung oder die Auswahl von geeig-

neten Skalen. Auch wenn das Erstellen von Skalen eine große Herausforderung darstellt, kann es doch

auch sehr lohnenswert sein, da sich das Englischteam einer Schule – möglicherweise erstmals – mit den

Zielbildern für jeden Jahrgang auseinandersetzen und dabei die unterschiedlichen Kriterien, die für die

Bewertung relevant sind, festlegen muss. Im nächsten Schritt geht es dann darum festzulegen, wie die

Qualitätsstufen definiert werden. Das ist nicht immer einfach und kann bisweilen zu heftigen Diskussio-

nen führen, doch es ist die Mühe wert!

Steht die Skala einmal, muss sie in der Praxis getestet und nachjustiert werden. So kann es einige Jahre

dauern, bis an der Schule ein verbindliches Werkzeug für alle entsteht, das sich auch in der Praxis be-

währt hat.

Ist die Entwicklungsarbeit jedoch einmal investiert, zeigt sich, dass die Arbeit mit der Skala die tägliche

Unterrichtsarbeit, das Feedback für die Schülerinnen und Schüler und auch die Leistungsbeurteilung er-

leichtert. Sobald die Schülerinnen und Schüler die Skalen als Orientierung für ihr Lernen und ihre Arbeit

einsetzen, zeigt sich auch die enorme Wirksamkeit, vor allem wenn der Leistungsverlauf auch von den

Schülerinnen und Schülern selbst aufgezeichnet wird (Marzano, 2009; Hintergrund in Westfall-Greiter,

2012, S. 7).

Da wir in Englisch die Leistungen in unterschiedlichen Fertigkeitsbereichen messen und dafür unter-

schiedliche Skalen benötigen, werden im Folgenden diese Bereiche hintereinander besprochen. In jedem

Bereich wird versucht, einen kleinen Einblick in unsere Praxis zu geben.





http://www.uni-klu.ac.at/ltc/downloads/LTC_Technical_Report_2.pdf





41

Schreiben

Im Bereich des Schreibens ist die Arbeit mit Skalen bereits am wei-

testen fortgeschritten und erprobt. Die Skala, die wir hier vorstellen,

hat eine längere Entstehungsgeschichte. Nachdem sie zuerst von

Dagmar Föger, Brigitte Marageter, Edith Pikous-Stöger, Anja-

Carina Adam Rominger und Veronika Weiskopf-Prantner entwi-

ckelt und bereits im Unterricht eingesetzt wurde, fand sich ein Team

aus 7 Englischlehrerinnen zusammen, um gemeinsam, mit Hilfe der

Skala, die Qualität der Texte von Schülerinnen und Schülern einer

ersten Klasse zu bewerten.

Ziel dieser Arbeit war es herauszufinden, ob das Raster in der Art praktikabel ist und so „funktioniert“,

dass unterschiedliche Bewertende idealerweise zu gleichen Ergebnissen kommen. Während dieser Arbeit

wurde die Schreibskala überarbeitet und „geschärft“, bis sie im Praxistest eine möglichst große Reliabili-

tät6 aufwies. Die Codes 1.5, 2.0, 3.0 und 4.0 stehen für unterschiedliche Qualitätsstufen einer Leistung,

die anhand von fünf Kriterien definiert und festgestellt wird.

Veronika Weiskopf-Prantner gibt folgenden Erfahrungsbericht:

Und so lief die Bewertung ab: Erst hat jede Lehrerin den Text gelesen und anhand der Skala

bewertet. Dabei wurde im ersten Schritt für jedes einzelne Kriterium eingeschätzt, welcher der

insgesamt 4 Beschreibungen (= Indikatoren) es am ehesten entspricht.

Dann wurden die Einschätzungen verglichen, wobei sich herausstellte, dass in den meisten

Fällen große Übereinstimmung herrschte. Abschließend musste dann eine Bewertung für den

Text als „Gesamtkunstwerk“ gefunden werden. Um die Einschätzung zu erleichtern, welcher

der Qualitätsbeschreibungen der Text – holistisch betrachtet – am ehesten entspricht, hat sich

das Fachteam auf eine „Entscheidungsgrundlage“ (die nichts mit der Entscheidungsgrundlage

zur Ermittlung einer Note zu tun hat!) geeinigt, die nachstehend erläutert wird.

Dieser Prozess bzw. diese Vorgehensweise empfiehlt sich auch für jedes Fachteam, das sich

gemeinsam auf kriteriale Leistungsbeurteilung einlassen möchte.

Grundsätzliche Überlegungen

Der Lehrplan fordert für die 5. Schulstufe für den Kompetenzbereich Schreiben das GERS-Niveau A1

und legt fest:

Die folgende Zuordnung von Kompetenzniveaus und Lernjahren gibt die Grundanforde-

rungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; voran-

gehende Niveaus sind dabei stets vorauszusetzen. Wird verschiedenen Lernjahren das glei-

che Kompetenzniveau zugeordnet, so sind die Fertigkeiten dieses Niveaus im höheren

Lernjahr durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche

und Textsorten entsprechend zu vertiefen und zu festigen (s. NMS Lehrplan in BGBl. II

Nr. 185/2012: Anlage 1. S.38)

Da der Lehrplan für den Kompetenzbereich Schreiben das Sprachkompetenzniveau A1 als Grundanforde-

rung für die 5. Schulstufe definiert, haben sich die Autorinnen der Schreibskala dazu entschlossen, A1 als

Grundlage für die Beschreibung von 2.0 (Zielbild teilweise getroffen) festzulegen. Für die Autorinnen

liegt das Zielbild für die 5. Schulstufe jedoch über der Grundanforderung des Lehrplanes und enthält da-

her bereits Elemente von A2 (z. B. Augenmerk auf Textflüssigkeit, höhere Sprachrichtigkeit und die

Verwendung von Konnektoren).

6 Reliabilität = Maß für die formale Genauigkeit bzw. Verlässlichkeit wissenschaftlicher Messungen.

Da die Schülerinnen und Schü-ler bis Weihnachten des ersten Schuljahres noch nicht wirklich an Texten arbeiten, setzen die meisten Autorinnen der Praxis-einblicke die Skala erst ab dem zweiten Semester ein.


42

Überlegungen zur Leistungsfeststellung von Schreibaufgaben mit der 4.0-Skala

Im Zielbild (3.0): Damit sich ein Text im Zielbild befindet, müssen prinzipiell alle Kriterien (Aufgaben-

erfüllung, Textflüssigkeit, Wortschatz und Grammatik) im Zielbild liegen. Eine Kompensation ist nur in

minimalem Ausmaß möglich (z. B. wenn ein kleiner Teilbereich der Aufgabenstellung übersehen wurde,

der Text ansonsten jedoch eindeutig im Bereich von 3.0 ist).

Über dem Zielbild (4.0): Der Text übertrifft in mindestens zwei der vier Bereiche Aufgabenerfüllung,

Textflüssigkeit, Wortschatz und Grammatik das Zielbild und liegt in den anderen Bereichen im Zielbild.

Ausnahme Orthographie: Da die Orthographie in A1 noch keinen Stellenwert hat und nur das Ab-

schreiben gefordert wird (vgl. GERS)7, wurde in der Skala dieser Bereich für 3.0 und 4.0 gleich for-

muliert. Für die Entscheidung, ob ein Text in die Kategorie 3.0 oder 4.0 fällt ist dieses Kriterium daher

nicht aussagekräftig.

Zielbild teilweise erreicht (2.0): Wenn ein Text noch nicht in allen vier Bereichen (Aufgabenerfüllung,

Textflüssigkeit, Wortschatz und Grammatik) das Zielbild erreicht, sondern in manchen Bereichen noch

als 2.0 eingestuft wird, dann ist das Zielbild nur teilweise erreicht. Dasselbe gilt, wenn der Text in allen

Bereichen bereits die Qualitätsstufe 2.0 erreicht.

Am Start: Da es sich beim Schreiben um eine komplexe Aufgabenstellung handelt, ist jede (zumindest

teilweise) gelungene Kommunikation ohne Hilfestellung als 1.5 einzustufen.

Ausnahme Orthographie: Da orthographische Richtigkeit in A1 noch nicht gefordert wird, wurde in

der Skala dieser Bereich für 1.5 und 2.0 gleich formuliert. Für die Entscheidung, ob eine Text in die

Kategorie 1.5 oder 2.0 fällt, ist daher für dieses Kriterium nicht aussagekräftig.

Was ist mit 1.0? In der ursprünglichen 4.0 Skala steht der Code 1.0 dafür, dass eine Schülerin, ein Schü-

ler mit Hilfe eine Leistung erbringt, die teils den Beschreibungen von 2.0 (Zielbild teils getroffen) und 3.0

(Zielbild getroffen) entspricht.

In der Praxis hat sich herausgestellt, dass das Anbieten von unterschiedlichen Hilfestellungen in Prü-

fungssituationen mit viel Unsicherheit bezüglich der Handhabung der Hilfestellung verbunden ist. Dazu

kommt, dass Leistungsaufgaben einen Prüfstand darstellen, der Schülerinnen und Schülern die Gelegen-

heit gibt zu zeigen, was sie eigenständig leisten können. Dies hat zur Entscheidung geführt, die Skala um

den Code 1.5 zu erweitern, der die Mindestanforderung an eine eigenständig zu erbringende Leistung

definiert.

7 GERS: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (vgl. Trim, North, & Coste, 2001 S. 118, Orthographic con-

trol)

A1: Can copy familiar words and short phrases e.g. simple signs or instructions, names of everyday objects, names of shops and

set phrases used regularly. Can spell his/her address, nationality and other personal details.

A2: Can copy short sentences on everyday subjects – e.g. directions how to get somewhere. Can write with reasonable phonetic

accuracy (but not necessarily fully standard spelling) short words that are in his/her oral vocabulary.


43

Das Endprodukt: Raster zur Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen in der 5. Schulstufe

4.0

Zielbild

übertroffen

Aufgabenerfüllung: Alle Punkte der Aufgabenstellung werden behandelt, einige davon

ausführlicher.

Textflüssigkeit: Der Text ist logisch aufgebaut und liest sich überwiegend flüssig. Die Sätze beginnen unterschiedlich und/oder haben verschiedene Satzstrukturen, wobei sie teilweise durch Konnektoren (and, but, or, because bzw. first, next, then) verbunden

sind.

Wortschatz: Im Text werden viele der geübten Wörter und Wortgruppen verwendet. Er ist durchgehend verständlich und zeigt eigenständige Sprachverwendung und Risikobereit-

schaft, bei der die Kommunikation teilweise gelingt.

Grammatik: Mehrere unterschiedliche geübte Strukturen werden verwendet, die größ-tenteils richtig sind. Zusätzliche finden sich im Text Beispiele für eigenständige Sprach-verwendung und Risikobereitschaft, bei denen die Kommunikation teilweise gelingt.

(Orthografie: Häufig verwendete Wörter und Wortgruppen sind zum Großteil richtig

(ab)geschrieben; die Bedeutung der Wörter ist fast immer erkennbar.)

3.0

Zielbild

getroffen

Aufgabenerfüllung: Alle Punkte der Aufgabenstellung werden behandelt.

Textflüssigkeit: Der Text ist überwiegend logisch aufgebaut und liest sich teilweise flüs-sig. Er ist eine Auflistung von einfachen Sätzen, die vereinzelt durch Konnektoren (and,

but, because) verbunden sind.

Wortschatz: Im Text werden viele der geübten Wörter und Wortgruppen verwendet und

er ist größtenteils verständlich.

Grammatik: Mehrere unterschiedliche geübte Strukturen werden verwendet, die zum Teil

richtig sind.

Orthografie: Häufig verwendete Wörter und Wortgruppen sind zum Großteil richtig (ab)geschrieben; die Bedeutung der Wörter ist fast immer erkennbar.

2.0

Zielbild teilweise getroffen

Aufgabenerfüllung: Der Großteil der Punkte der Aufgabenstellung wird behandelt.

Textflüssigkeit: Der Text ist teilweise logisch aufgebaut. Er besteht aus einer Auflistung von einfachen, meist kurzen Sätzen, in denen teilweise Wörter und Wortgruppen anei-

nandergereiht werden (mit and).

Wortschatz: Im Text werden geübte Wörter und Wortgruppen verwendet und er ist größ-

tenteils verständlich.

Grammatik: Geübte Strukturen sind fallweise richtig verwendet, die Kommunikation ge-

lingt größtenteils.

(Orthografie: Häufig verwendete Wörter sind zum Teil richtig (ab)geschrieben; die Be-

deutung der Wörter ist meist erkennbar).

1.5

Start

Aufgabenerfüllung: Mindestens die Hälfte der Punkte der Aufgabenstellung wird behan-

delt.

Textflüssigkeit: Der Text ist eine Auflistung von einfachen, kurzen, isolierten Sätzen, die meistens vollständig sind.

Wortschatz: Im Text werden geübte Wörter und Wortgruppen verwendet, die Kommuni-kation gelingt teilweise.

Grammatik: Geübte Strukturen sind fallweise richtig verwendet, die Kommunikation ge-

lingt teilweise.

Orthografie: Häufig verwendete Wörter sind zum Teil richtig (ab)geschrieben; die Bedeu-

tung der Wörter ist meist erkennbar.

Tabelle 24: Raster zu Schreiben, 5. Schulstufe (entwickelt von: Veronika Weikopf-Prantner, Dagmar Föger,

Brigitte Marageter, Edith Pikous-Stöger und Anja-Carina Adam Rominger)


44

Vier Praxisbeispiele

Bei den folgenden Texten handelt es sich um Performanzen zum Schreibauftrag, den Sie im Kapitel

Komplexität und Aufgabenkultur(Seite 20) finden.

Text 1:

My name is Paolo. I am 13 years old. I live in USA. My dad’s name is Yüksel and My mum’s name

is Zeynep. My dad’s is 41 years old and My mum’s is 38 years old. My dad is very sporty and

friendly. My mum likes Tieren. I am two brother. She name is Alisami and Koray. I am Alisami

is 19 years old. I am Koray is 9 years old.

Teilbereich/ Kriterium

Erklärung (zu Text 1) Einstu-fung

Aufgaben-erfüllung:

Die Aufgabenstellung ist nicht vollständig erfüllt, da die Kommunikation im zweiten Teil des Textes völlig zusammenbricht und die Zusatzinformationen zu den Brüdern fehlen.

2.0

Textflüssigkeit

Der Text ist eine Auflistung von einfachen, Sätzen, wobei eine logische Struktur erkennbar ist und in zwei Fällen der Konnektor „and“ eingesetzt wird. Trotzdem wirkt der Text nicht flüssig sondern ist (v.a. im ersten Teil) eher eine Auflistung isolierter Sätze. Aus diesem Grund scheint die Leistung am ehesten im Bereich 2.0 zu liegen.

2.0

Wortschatz

Der verwendete Wortschatz ist (auch aufgrund der Kürze) sehr begrenzt und führt auch einmal zum Zusammenbruch der Kommunikation (My mum likes Tieren).

2.0

Grammatik

Es werden nur wenige der geübten Strukturen verwendet

und die Kommunikation bricht in den letzten 4 Sätzen zusammen. Diese Tatsache führt zu einer Einstufung auf 1.5

1.5

Orthographie Häufige Wörter sind durchgehend richtig geschrieben, daher 3.0/4.0 4.0

Gesamteindruck

Die Gesamteinstufung dieses Textes wurde heftig diskutiert. Hätte der Schüler über die Brüder gar nichts geschrieben, wäre der Text zwar mini-malistisch gewesen, die Einstufung aber eher auf 2.0 gelegen, da die Fehl-schläge in der Kommunikation nicht so massiv gewesen wären, die Aufga-benstellung jedoch trotzdem auf 2.0 erledigt gewesen wäre – ein Vorstellen der Brüder war ja nicht explizit gefordert.

Mit der vorliegenden Aufgabenstellung und dem vorliegenden Text tendier-te unsere Gruppe aufgrund der misslungenen Kommunikation in der Mehr-heit am ehesten zur Gesamtbewertung von 1.5

1.5

Tabelle 25: Praxisbeispiel 1 – Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen

Text 2:

Hi my name is Paolo. I am 11 years old. I have got 2 brothers. I love computer gamse. I can

many thinks. My mum’s name is Edita. She is 23 years old. She is often grumpy. My dad’s name

is Bersan. He is 25 years old. He from New york. He is always friendly. My brother’s names

are Lukas and daniel. They are always bamm bamm. My grumpy is dad. I love my famly.


45




Da in diesem Text nicht alle Anforderungen der Aufgabenstellung erfüllt sind, ordnen wir ihn auf der Stufe 2.0 ein. Für eine vollständige Erfüllung fehlt die Herkunft des Kindes (Teilbereich von Punkt 1), sowie das Alter der Brüder (Teilbereich von Punkt 3).

2.0

Textflüssigkeit Obwohl der Text kurz ist, zeigt er bereits Ansätze einer Einleitung und ei-nes Endes und liest sich auch teilweise flüssig. Da die Sätze sehr kurz sind, Konnektoren völlig fehlen und ein Satz sogar unvollständig ist (He from New York), fällt er dennoch eindeutig in den Bereich 2.0.

Die Frage, ob der Text eine logische Anordnung aufweist oder nicht hat zu Diskussionen geführt. Auf den ersten Blick scheint die logische Anordnung durch den Satz „My grumpy is dad.“ unterbrochen – einerseits müsste die Information zum Vater gehören, andererseits widerspricht es der Aussage, dass der Vater immer „friendly“ sei.

Bei genauerem Hinsehen scheint es, dass es sich bei diesem Satz um einen kompletten „communicative breakdown“ handelt, denn es kommt die Ver-mutung auf, dass er „My grandpa is dead“ bedeuten könnte.

Aufgrund des Zusammenbruchs der Kommunikation ist eine eindeutige Be-urteilung des logischen Aufbaus daher nicht möglich.

2.0

Wortschatz Trotz der Kürze zeigt der Text abwechslungsreiche Sprache und über den geübten Wortschatz hinausgehende Verwendungen von Adjektiven.

Der Schüler zeigt sogar Risikobereitschaft8, jedoch misslingt die Kommuni-kation in allen Fällen (They are always bamm bamm, my grumpy is dad). Aus diesem Grund erfüllt der Text im Bereich Wortschatz nicht die Anforde-rungen von 4.0. Gleichzeitig darf aufgrund dieses Misslingens der Text nicht im Bereich von 2.0 eingeordnet werden, da es sich um Kommunikationsver-suche außerhalb der erlernten Strukturen handelt und diese Versuche – auch wenn sie misslingen – keinesfalls „bestraft“ werden dürfen.

3.0

Grammatik Grammatikalisch sind in diesem Text eine Vielzahl von richtig verwendeten Strukturen bemerkenswert (possessive s, verb/noun agreement, personal pronouns).

Das Misslingen der Kommunikation ist auf Wortschatz, nicht Grammatik zurückzuführen.

3.0

Orthographie Häufig verwendete Wörter werden zum Großteil richtig geschrieben. Der Kommunikation bricht nur einmal aufgrund der Rechtschreibung zusammen. (grumpy/grandpa) Der Text wäre daher im Bereich 3.0/4.0 einzuordnen.

4.0

Gesamteindruck Obwohl der Text in vielen Bereichen bereits Teile des Zielbildes 3.0 erfüllt, sticht seine Kürze ins Auge und wird letztendlich aufgrund der Leistungen in den Bereichen Aufgabenstellung und Textflüssigkeit auf der Qualitätsstu-fe 2.0 eingestuft.

2.0


8 „Die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, neue sprachliche Strukturen in den Bereichen Lexik und Grammatik anzuwen-

den und dabei Verstöße gegen zielsprachliche Normen zu riskieren, ist im Sinne des übergeordneten Zieles der kommunikativen

Kompetenz von zentraler Bedeutung und bei der Evaluation der Schülerleistungen dementsprechend einzubeziehen“(NMS-

LPVO, S. 35).


46

Text 3: Hi, I am Betty. I am 11 years old. I am from England. I have a mum. My mum’s name is

Monica. She is 35 years old. She can drive a car. I have a dad. My dad’s name is Paul. He is 37

years old. He can run and can play football. I have one sister and one brother. My sister’s

name is Anne and My brother’s name is Marco. Anne is 7 years old and Marco is 9 years old.

Anne can play tennis and Marco can play basketball. I have one cat. My cat’s name is Lucy. Lu-

cy is 2 years old and she can spring very high. I love my family.




Die Aufgabenstellung ist vollständig erfüllt – alle Familienmitglieder werden mit Namen, Alter und einer Zusatzinformation angeführt. Einzig beim Vater werden zwei Fähigkeiten angegeben. Obwohl die Aufzählung der Familien-mitglieder sehr umfangreich ist (bis hin zur Katze), geht die Aufgabenerfül-lung nicht über das Zielbild hinaus, daher 3.0.

3.0

Textflüssigkeit Der Text besteht aus sehr einfachen, kurzen Sätzen. In zwei Fällen sind Sätze jedoch durch „and“ verbunden. Trotz der Kürze der Sätze und den wenigen Konnektoren liest sich der Text flüssig.

Der Aufbau des Textes ist logisch und strukturiert.

Wenn man sich die Indikatoren für 2.0 und 3.0 durchliest, findet sich dieser Text eher im Bereich von 3.0.

3.0

Wortschatz Es werden viele der geübten Wörter verwendet – bei jeder Person ist eine andere Eigenschaft angeführt. Es zeigt sich jedoch nur geringe Risikobereit-schaft – einzig bei der Katze (spring very high) und keine eigenständige Sprachverwendung. Der Text wird daher an der Grenze zu 4.0 eingestuft.

3.0

Grammatik Es werden mehrere der geübten Strukturen verwendet, diese jedoch mehr-fach wiederholt und nicht variiert. Die Richtigkeit ist gegeben, die Varianz ist aber noch gering. Da keine eigenständige Sprachverwendung und Risiko-bereitschaft sichtbar ist, entspricht dieser Text dem Zielbild, geht aber nicht darüber hinaus.

3.0

Orthographie Die Orthographie ist durchgehend korrekt, daher 3.0/4.0 4.0

Gesamteindruck Dieser Text ist ein schönes Beispiel für einen Text im Zielbild. Die geübten Strukturen werden mit hoher Sicherheit angewendet, die Kommunikation gelingt. Der Text bleibt aber genau im erarbeiteten Bereich und zeigt noch kaum Ansätze mit der Sprache zu experimentieren und eigenständig neue Ideen auszudrücken.

3.0



47

Text 4 – ein Text der schwierig zu bewerten ist

Hi I’m Andrew I’m 10 years old. I come from Tirol. Play football is very cool bicous its very

stoung. My mum’s name is Annebell. she is very importen to me bicous she helps me all thinks.

My dad’s name is Luc. he come from Turky. he loves me my mum and my sister about all. He

can well play football he plays in Bayern Munich. My sisters name is Cloui she is a very good

swiming girl but she go on my nervs she loves me but one minute left go she on the TV and

looks Barbi. I have two grandperens. My grandpas names are Tobi and Mustafa and my grand-

mas names are Jullia and Gewri. Thei are the best cooks. I love my family.


Erklärung Einstu-fung


Die Aufgabenstellung ist nicht ganz vollständig erfüllt, da die Altersangaben zu den Personen fehlen, was zu einem 2.0 führen würde. Andererseits ist die zu den Personen gegebene Zusatzinformation vielfältig und weit über das Zielbild hinausgehend. Aus diesem Grund entspricht die Erfüllung dieses Kriteriums bei diesem Text den Anforderungen an eine Leistung im Zielbild.

3.0

Textflüssigkeit Im Bereich der Textflüssigkeit ist die Einordnung nicht einfach. Einerseits zeigt dieser Text viele Indikatoren von 4.0 (unterschiedliche Satzanfänge, unterschiedliche Konnektoren und Satzstrukturen) und er weist auch Ansät-ze zu komplexen Sätzen auf, andererseits wird der Lesefluss immer wieder durch zahlreiche Fehler gebremst, was wieder auf 3.0 hindeuten würde. Aufgrund der weit über das Zielbild hinausgehenden Elemente sehen die Autorinnen das Kriterium Textflüssigkeit über das Zielbild hinausgehend erfüllt.

4.0

Wortschatz Im Text werden viele der geübten Worte verwendet (z. B. Familienmitglie-der) und der Text zeigt sehr viel eigenständige Sprachverwendung und Risi-kobereitschaft, bei der die Kommunikation teilweise gelingt. All das würde für eine Einstufung auf 4.0 sprechen.Was jedoch dagegen spricht ist, dass auch im Bereich der geübten Wörter die Kommunikation teilweise zusam-menbricht. So zeichnet sich der Satz: „Play football is very cool bicous its very stoung“ zwar durch den ambitionierten Versuch aus, eine neue Struktur zu verwenden (was auch fast gelingt), ist aber im zweiten Bereich, wo es im Prinzip um geübten Wortschatz geht, völlig unverständlich.

Daher momentan die Einordnung des Textes eher auf 3.0

3.0

Grammatik Der Text zeigt eine große Anzahl an unterschiedlichen Strukturen, die oft richtig sind (z. B. possessive s, Übereinstimmung von Verb und Subjekt). Es gibt auch viele, über das Zielbild hinausgehende Strukturen, die ebenfalls teilweise richtig sind (z. B. Superlativ: the best cooks). Die wirklich sinnstö-renden Probleme treten in Bereichen auf, in denen sich der Versuch eigen-ständiger Sprachverwendung zeigt (z. B. but one minute left go she on the TV and looks Barbi). Im geübten Sprachbereich gibt es noch keine Struktur, mit der die gewünschte Information ausgedrückt werden könnte (e.g.„but if she’s left alone for a minute“). Fehler in den Bereichen der eigenständigen Sprachverwendung dürfen daher NICHT zu einer niedrigeren Bewertung füh-ren – im Gegenteil, aufgrund der eigenständigen Sprachverwendung ist die-ser Text eindeutig im Bereich 4.0 einzuordnen.

4.0

Orthographie Die Rechtschreibung behindert zum Teil das Verständnis (Störung), jedoch ist die Bedeutung fast immer erkennbar, daher 3.0/4.0

4.0


48

Gesamteindruck Da der Text in vielen Bereichen über das Zielbild hinausgeht, ist er auf Basis der Skala zweifelsfrei im Qualitätsbereich 4.0 einzuordnen. Wirft man einen holistischen Blick auf den Text, stechen die Risikobereitschaft und Versu-che, komplexere Bedeutung durch sprachliche Innovation auszudrücken ins Auge (z. B. loves me my mum and my sister about all, is a very good swim-ming girl, she go on my nervs, one minute left go she on the TV and looks Barbi). Hier gelingt die Kommunikation teilweise. Das ist eine gute Aus-gangslage, um im Sinne der förderlichen Rückmeldekultur die Sprachent-wicklung voranzutreiben und im Sinne des Lehrplans9 zu agieren, der an die Lehrerin,den Lehrer den Anspruch stellt, Risikobereitschaft zu fördern. Sprachrichtigkeit ist im Bereich des „risk-taking“ sekundär.

So legt auch die holistische Betrachtung eine Einschätzung auf 4.0 nahe.

4.0


Exkurs: Sprachrichtigkeit versus gelungene Kommunikation

Text 3 zeigt eindrucksvoll, wie schwer der schon seit 2009 mit der Einführung der Bildungsstandards

angesagte Paradigmenwechsel vom „Fokus auf Sprachrichtigkeit“ hin zum „Fokus auf gelungene Kom-

munikation“ für Lehrerinnen und Lehrer zu vollziehen ist. Da der Text in vielen Bereichen über das Ziel-

bild hinausgeht, ist er auf Basis der Skala zweifelsfrei im Qualitätsbereich 4.0 einzuordnen. Dies auch

tatsächlich zu tun, ist mit inneren Widerständen verbunden, weil Sprachrichtigkeit nach wie vor, aber

ungerechtfertigterweise, einen zentralen Stellenwert innehat. Der Blick auf das, was nicht gelingt, wurde

ein Leben lang geschult und fällt Lehrerinnen und Lehrern wesentlich leichter als der Blick auf das, was

schon gelungen ist.

Vermutlich steckt in vielen Lehrpersonen wohl auch Unbehagen bei dem Gedanken daran, wohin es wohl

führt, wenn man die Sprachrichtigkeit nicht von Beginn an im Auge hat. Sind die Fehler, die Hänschen

macht, bei Hans noch auszubessern? Die Forschung gibt hier Anlass zu etwas mehr Gelassenheit. In den

70er Jahren wurde der Begriff „interlanguage“ von Selinker (1972) geprägt. “The interlanguage concept

relies on two fundamental notions: the language produced by the learner is a system in its own right,

obeying its own rules; and it is a dynamic system, evolving over time.” (Mitchel & Myles, 2004, S. 39)

Auch der österreichische Lehrplan trägt dem bereits Rechnung10

:

Im Fremdsprachenunterricht ist weiters auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich

Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern

und dass Fehler ein selbstverständlich.

Im Fremdsprachenunterricht ist weiters auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich

Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern

und dass Fehler ein selbstverständliches Merkmal des Sprachenlernens sind. Dies ist in

Übungsphasen und bei der Fehlerkorrektur zu berücksichtigen.

Dennoch ist insgesamt und in sinnvollem Maße eine möglichst hohe Qualität und zielsprachli-

che Richtigkeit der fremdsprachlichen Äußerungen anzustreben; lernersprachliche Abwei-

chungen von der Zielsprache sind dabei stets niveaubezogen und aufgabenspezifisch zu be-

handeln. (ebd. S.35)

9 „Die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, neue sprachliche Strukturen in den Bereichen Lexik und Grammatik anzuwen-

den und dabei Verstöße gegen zielsprachliche Normen zu riskieren, ist im Sinne des übergeordneten Zieles der kommunikativen

Kompetenz von zentraler Bedeutung und bei der Evaluation der Schülerleistungen dementsprechend einzubeziehen“ (BGBl. II

Nr. 185/2012, S.35) 10 Lebende Fremdsprache (Erste, Zweite) (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch,Tschechisch, Slowenisch, Bos-

nisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Türkisch) vgl. BGBl. II Nr. 185/2012, S.35


49

Aus dem Lehrplan geht also klar hervor, dass „interlanguage“ und Fehler selbstverständlich sind. Gleich-

zeitig wird auch betont, dass in sinnvollem Maße hohe Qualität und Richtigkeit anzustreben sind.

Für uns bedeutet das, dass die Bewertung des oben besprochenen Textes auf einer hohen Stufe die Schü-

lerin, den Schüler nicht aus ihrer Pflicht entlassen kann, sich weiter zu entwickeln. Man darf jedoch nicht

aus den Augen verlieren, dass es sich hier um das erste Lernjahr handelt, in dem laut Lehrplan die Grund-

anforderung das Kompetenzniveau A111

ist. Dennoch ist es zweifellos wichtig, das Bewusstsein für

Sprachrichtigkeit frühzeitig zu wecken und die Entwicklung in diese Richtung zu unterstützen. Die Ver-

ankerung von grammatikalischer Korrektheit als Kriterium für die Feststellung der Qualität von sprachli-

chen Leistungen im Beurteilungsraster für das erste Lernjahr trägt diesem Anspruch Rechnung.

Jede so bewertete Schreibleistung kann von der Schülerin, dem Schüler in einem Kompetenzdiagramm

eingetragen werden. So werden die einzelnen Ergebnisse sichtbar gemacht.

4.0

3.0 x

2.0 x x x x

1.5 x

try again

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Datum Tabelle 29: Kompetenzdiagramm

Exkurs: Performanz versus Kompetenz

Mithilfe der oben vorgestellten Bewertungs-Skala wurde die Qualität

einer einzelnen Schreibperformanz gemessen bzw. eingeschätzt. Es

muss jedoch hinzugefügt werden, dass in den ersten Lernjahren noch

keine „global proficiency“ gemessen werden kann, da die Qualität

der Textproduktion in hohem Maße von der Beherrschung des benö-

tigten Wortschatzes abhängt. Es kann daher passieren, dass die mit

der Skala gemessene Qualitätsstufe bei einem Text bereits sehr hoch

ist, beim nächsten Text (zu einem anderen Thema) jedoch wieder

niedrig ausfällt, besonders bei Kindern, die für einen Test oder eine

Überprüfung lernen, danach aber nicht mehr.

Fazit: Einzelleistungen lassen keine Rückschlüsse auf die dahinter-

liegende Kompetenz zu, genauso wenig wie Schwankungen in den

Leistungsergebnissen Rückschlüsse auf die Qualität der Skala zulas-

sen.

Speaking

Im Bereich des Sprechens befinden die Skalen noch stärker im Erprobungsstadium. Nachdem Sprechleis-

tungen als gleichwertiger Teilbereich in die Beurteilung einfließen sollen, ist die kriterienorientierte Be-

wertung von Sprechleistungen besonders wichtig. Da die Lehrperson im Normalfall keine Möglichkeit

hat, die Leistung mehrmals anzuhören, ist die Bewertung eine wesentlich größere Herausforderung als die

Bewertung von Schreibleistungen. Doch hier gilt für Lehrerinnen und Lehrer: Übung macht den Meister!

Die folgende Skala kann als Ausgangspunkt ür die Entwicklung eigener Raster fungieren.

11 Def. Accuracy A1 according to GERS: Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence pat-

terns in a memorized repertoire.

Am Ende des Semesters wird anhand einer Entscheidungs-grundlage (wie z.B. auf S 53 ff.) eine Bewertung für diesen Kompetenzbereich ermittelt.

Dabei dürfen Ausreißer igno-riert werden, vorausgesetzt die Schülerin, der Schüler zeigt eine Entwicklung im ent-sprechenden Kompetenzbe-reich; spätere Leistungen soll-ten stärker berücksichtigt

werden.


50

4.0

Erfüllung der Aufgabe: Das Gespräch dauert länger als eine Minute (in Dialogen gemeinsam 2 Minuten) und behandelt die Aufgabenstellung, inklusive einiger Fakten oder Details.

Wortschatz: Auch Wörter und Wortgruppen, die nicht in besonderer Weise geübt wurden wer-den verwendet. Sprachliche Risikobereitschaft führt teilweise zu gelungener Kommunikation.

Aussprache und Intonation: Die Aussprache ist generell gut verständlich. Der Tonfall unter-streicht, was wichtig ist. Sätze und Fragen sind durch die Aussprache klar voneinander zu unter-scheiden.

Flüssigkeit: Häufig wird flüssig gesprochen, mit natürlichen Pausen.

Grammatische Korrektheit: Unterschiedliche geübte Strukturen werden häufig richtig verwen-det. Sprachliche Risikobereitschaft führt teilweise zu gelungener Kommunikation.

3.0

Erfüllung der Aufgabe: Das Gespräch dauert eine Minute (in Dialogen gemeinsam 2 Minuten) und behandelt die Aufgabenstellung.

Wortschatz (vocabulary): Gelernte Wörter und Wortgruppen werden, passend zur Situation, verwendet.

Aussprache und Intonation: Die Aussprache ist meist verständlich. Der Tonfall unterstreicht manchmal, was wichtig ist. Sätze und Fragen sind durch die Aussprache meistens voneinander zu unterscheiden.

Flüssigkeit :Es gibt einige flüssige Passagen, dazwischen immer wieder Pausen

Grammatische Korrektheit :Geübte Strukturen werden bereits teilweise richtig verwendet. In der Regel ist klar, was ausgedrückt werden soll.

2.0

Erfüllung der Aufgabe: Die Sprechzeit wird nicht erreicht. Es wird nur wenig über die Aufga-benstellung gesagt.

Wortschatz: Teilweise stockt das Gespräch, da gelernte Wörter und Wortgruppen nicht zur Ver-fügung stehen. Es können Verständnisprobleme aufgrund falscher Wortwahl oder deutscher Wör-ter vorkommen.

Aussprache und Intonation: Die Wörter sind meist erkennbar, Missverständnisse kommen vor. Die Aussprache ist monoton (= ohne Betonung).

Flüssigkeit: Das Gespräch stockt immer wieder, die Pausen sind lang.

Grammatische Korrektheit: Gelernte Strukturen werden ab und zu richtig verwendet, es kann jedoch zu Missverständnissen kommen.

1.5

Erfüllung der Aufgabe: Sehr einfache Aussagen, zum Teil nur Wortgruppen. Die Inhalte werden kaum transportiert.

Wortschatz: Aufgrund fehlender oder falscher Wortwahl kommt es häufig zu Missverständnissen.

Aussprache und Intonation: Falsche Aussprache macht es teilweise schwierig, den Aussagen zu folgen.

Flüssigkeit: Häufige und lange Pausen stören die Kommunikation.

Grammatische Korrektheit: Aufgrund von fehlender grammatikalischer Richtigkeit ist die Kom-munikation häufig gestört.

Tabelle 30: Raster zu Sprechen, 5. Schulstufe (entwickelt von: Veronika Weiskopf-Prantner)

Da die Speaking-Übungen, die bewertet werden, meist im Zweier- oder Kleingruppengespräch stattfin-

den, werden die Indikatoren anschließend mit den Schülerinnen und Schülern besprochen und erklärt.


51

Reading

In den rezeptiven Fertigkeitsgebieten gestaltet sich die Arbeit mit den Skalen grundlegend anders als in

den produktiven Bereichen. Geht es bei letzteren darum, die Arbeit einer Schülerin, eines Schülers nach

bestimmten Kriterien zu beurteilen, so geht es in den rezeptiven Bereichen darum, Aufgabenstellungen zu

entwickeln, die uns zeigen, wie gut die Verstehensleistungen der Lernenden sind. Was so einfach klingt,

erweist sich in der Praxis als ungemein herausfordernd.

Auch in den rezeptiven Kompetenzbereichen Lesen und Hören sind die Skalen noch im Entwicklungssta-

dium. Dabei entwickeln Kolleginnen und Kollegen gemeinsam bestmögliche (sinnmachende und vor

allem praktikable) Modelle.

Eine Möglichkeit für die Entwicklung einer Lese-Skala ist, sich an den E8- Standardtestungen zu orientie-

ren, wo die Bereiche Expeditious Reading und Careful Reading getrennt betrachtet wurden.

Kompetenzbereich Beschreibung

Leseverstehen Gesamt

Hier siehst du eine Gesamteinschätzung deiner Fähigkeit, Englisch zu lesen. Deine Stärken und Schwächen können dabei im Bereich Expedi-tious Reading oder im Bereich Careful Reading, oder in beiden Berei-chen liegen.

Expeditious Reading

Wenn du fit in Expeditious Reading bist, dann kannst du schnell erken-nen, was für eine Art von Text du vor dir hast, worum es darin haupt-sächlich geht, und wozu der Text überhaupt geschrieben wurde. Dazu brauchst du den Text nicht sorgfältig Wort für Wort zu lesen, sondern ihn nur rasch durchzulesen.

Careful Reading

Wenn du fit in Careful Reading bist, dann kannst du Texte in ihren Einzelheiten gut verstehen. Du findest und verstehst genaue Anwei-sungen, wie etwas zu tun ist, du kannst Wichtiges von weniger Wichti-gem unterscheiden, erkennen, ob der Text eine Meinung oder Tatsa-chen beschreibt, verstehen, wie der Text aufgebaut ist, du verstehst auch Dinge, die im Text nicht wörtlich ausgedrückt sind und du kannst Wörter, die du noch nicht kennst, aus dem Textzusammenhang verste-hen.

Tabelle 31: Feedback for test takers aus “Testing Reading” (Gassner, Mewald & Sigott, 2007, S. 14)

Anhand der Lesestrategien nach Urquhart und Weir (1998, zitiert in Gassner, Mewald & Sigott 2007,

S.16), lassen sich nun Aufgaben für die Bereiche Expeditious Reading und Careful Reading erstellen.

Der Bereich Expeditious Reading umfasst Aufgaben, bei denen es um rasches Lesen geht. Diese Aufga-

ben können jedoch auch unterschiedlich komplex sein. Bei Careful Reading geht es um das sorgfältige

Durchlesen eines Textes, wobei nach Informationen gefragt werden kann, die direkt aus dem Text ent-

nommen werden können (Webb 1/Webb 2) oder Fragen gestellt werden, für die Schlussfolgerungen nötig

sind (Webb 3/Webb 4). Leseaufgaben sollten immer komplexere und weniger komplexere Fragestellun-

gen umfassen.

Die untenstehende Lese-Skala (Reading Scale), die von Dagmar Föger (Lerndesignerin NMS 1 Wels-

Stadt und PH OÖ) und Edith Pikous-Stöger (Lerndesignerin NMS Waldhausen und PH OÖ) entwickelt

wurde, ist eine Möglichkeit, die Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern zu bewerten.


52

LESEN Expeditious Reading: Careful Reading:

Die Leserin, der Leser erkennt schnell

um welche Textsorte es sich handelt,

worum es im Text hauptsächlich geht,

wozu der Text geschrieben wurde,

Die Leserin, der Leser findet Namen, Zahlen, Daten und andere klare Informationen im Text.

Dazu braucht der Text nicht sorgfältig Wort für Wort gelesen, sondern lediglich rasch durchgelesen bzw. überflogen werden.

Direct meaning

Understanding the text

Die Leserin, der Leser

versteht Texte in ihren Einzelheiten,

findet und versteht genaue Anweisungen, wie etwas zu tun ist,

unterscheidet Wichtiges von weniger Wichtigem.

Inferred meaning

Understanding the text

Die Leserin, der Leser

erkennt ob der Text eine Meinung oder Tatsache beschreibt,

versteht, wie der Text aufgebaut ist,

versteht, was im Text nicht wörtlich aus-gedrückt wird,

erschließt unbekannte Wörter aus dem Textzusammenhang.

4.0 Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind fast vollständig gelöst.

Aufgaben im Bereich Careful Reading sind fast vollständig gelöst.

3.0

Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind fast vollständig gelöst.

Aufgaben im Bereich Careful Reading - direct meaning sind fast vollständig gelöst.

Aufgaben im Bereich Careful Reading - infer-red meaning sind teilweise gelöst.

2.0


Aufgaben im Bereich Careful Reading- direct meaning sind fast vollständig gelöst.

Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind großteils gelöst.

Aufgaben im Bereich Careful Reading – direct meaning sind großteils gelöst.

Aufgaben im Bereich Careful Reading – infer-red meaning sind teilweise gelöst.

1.5

Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind großteils gelöst.

Aufgaben im Bereich Careful Reading – direct meaning sind teilweise gelöst.

Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind teilweise gelöst.

Aufgaben im Bereich Careful Reading - direct meaning sind teilweise gelöst.

Aufgaben im Bereich Careful Reading – infer-red meaning sind teilweise gelöst.


1.0 mit Hilfe mindestens 2.0 mit Hilfe mindestens 2.0

Tabelle 32: Raster zu Lese-Skala (Reading Scale), 5. Schulstufe (entwickelt von Dagmar Föger und Edith

Pikous-Stöger)


53

Eine der größten Herausforderungen ist es, genügend Items zu haben, um die Skala anwenden zu können.

Dazu ist es manchmal nötig, Leistungen aus mehreren kleineren Messungen (3 oder 4 Hörübungen, ver-

teilt auf einige Wochen) zusammenzuziehen, um einen Skalenwert zu erhalten.

Listening

Die hier vorgestellte Hör-Skala (Listening Scale) ist von Dagmar Föger und Edith Pikous-Stöger analog

zur Lese-Skala (Reading-Scale) entwickelt worden. Auch hier wird in Anlehnung an die Bildungsstan-

dard-Testungen zwischen direct meaning comprehension und inferred meaning comprehension unter-

schieden, wobei sich die die Autorinnen der Skala dazu entschlossen haben, den Bereich careful reading

in die Teilbereiche careful direct und careful inferred zu unterteilen.

Beide Skalen werden derzeit unter anderen auch von Veronika Weiskopf-Prantner und ihren Teamkolle-

ginnen erprobt.

Kompetenzbereich Beschreibung

HÖREN Gesamt

Hier findest du eine Gesamteinschätzung deiner Fähigkeit, gespro-chenes Englisch zu verstehen. Deine Stärken und Schwächen kön-nen dabei im Bereich Direct Meaning Comprehension und/oder im Bereich Inferred Meaning Comprehension liegen.

HÖREN Teilbereich DIRECT MEANING COMPREHENSION

Wenn du fit in Direct Meaning Comprehension bist, kannst du beim Zuhören mühelos verstehen, worum es geht. Du kannst Wich-tiges von weniger Wichtigem unterscheiden, Meinungen von Tatsa-chen trennen und Anweisungen genau verstehen.

HÖREN Teilbereich INFERRED MEANING COMPREHENSION

Wenn du fit in Inferred Meaning Comprehension bist, kannst du beim Zuhören Dinge verstehen, die zwar angedeutet, jedoch nicht ganz klar ausgedrückt werden. Du kannst die Stimmung der Spre-cher erkennen.

Du kannst beurteilen, in welcher Situation ein Gespräch stattfin-det. Du erkennst die Absicht, die die einzelnen Sprecher mit dem Gespräch verfolgen, und du verstehst dir unbekannte Wörter aus dem Zusammenhang.

Tabelle 33: Feedback for test takers aus “Testing Listening” (Gassner, Mewald &Sigott, 2007, S. 13

Anhand der Hörstrategien nach Weir (1993, zitiert in Gassner, Mewald & Sigott, 2007, S 15), lassen sich

nun Aufgaben für die Bereiche Direct Meaning Comprehension und Inferred Meaning Comprehensi-

on erstellen. In beiden Bereichen lassen sich komplexere und weniger komplexere Aufgaben erstellen.

Hörbeispiele sollen immer beides umfassen.


54

Hören DIRECT MEANING COMPREHENSION: INFERRED MEANING COMPREHENSION:

Die Hörerin, der Hörer …

versteht den Text in seinen Einzelheiten,

erkennt, worum es im Text im Wesentli-chen geht,

erkennt Hauptpunkte/wichtige Informati-onen und unterscheidet diese von zusätz-lichen Details und Beispielen,

unterscheidet zwischen Meinungen und Tatsachen,

findet gezielt Informationen und erkennt wichtige Details,

versteht Zahlenangaben und Buchstabier-tes,

folgt Anweisungen.

Die Hörerin, der Hörer

erkennt die Stimmung der Sprecherin, des Sprechers,

beurteilt, in welcher Situation ein Ge-spräch stattfindet,

erkennt die Absicht, die die Sprecherin, der Sprecher verfolgt,

versteht unbekannte Wörter aus dem Zu-sammenhang.

4.0 Aufgaben im Bereich Direct Meaning Com-prehension sind fast vollständig gelöst.

Aufgaben im Bereich Inferred Meaning Com-prehension sind fast vollständig gelöst.

3.0 Aufgaben im Bereich Direct Meaning Com-prehension sind fast vollständig gelöst.

Aufgaben im Bereich Inferred Meaning Com-prehension sind teilweise gelöst.

2.0

Aufgaben im Bereich Direct Meaning Com-prehension sind fast vollständig gelöst.

Aufgaben im Bereich Direct Meaning Com-prehension sind großteils gelöst.


1.5

Aufgaben im Bereich Direct Meaning Com-prehension sind großteils gelöst.

Aufgaben im Bereich Direct Meaning Com-prehension sind teilweise gelöst.


1.0 mit Hilfe mindestens 2.0 mit Hilfe mindestens 2.0

Tabelle 34: Raster zu Hör-Skala (Listening Scale), 5. Schulstufe (entwickelt von Dagmar Föger und Edith

Pikous-Stöger)


55

Ermittlung einer Semesternote oder Jahresnote

Während des Semesters ist es sinnvoll, die Auf-

zeichnungen für jeden Kompetenzbereich getrennt

zu führen. Um den Lernenden einen Überblick

über ihren Leistungsstand und ihre Lernentwick-

lung zu geben, können sie selbst ein Leistungsblatt

führen, auf dem sie ihre Leistungen eintragen,

während die die Lehrkraft ein Blatt für jede Schü-

lerin, jeden Schüler für ihre Aufzeichnungen führt.

Am Ende des Semesters oder des Schuljahres muss

jedoch eine Gesamtnote gebildet werden. Dazu

empfiehlt es sich, wieder eine Entscheidungs-

grundlage festzulegen, die den Schülerinnen und

Schülern am besten schon zu Jahresbeginn mitge-

teilt wird.

Abbildung 2: Graphische Abbildung meiner Leistungen

(für alle Kompetenzbereiche; entwickelt von Laura Bergmann)

Diese kann z. B. wie folgt aussehen12

:

Note 4 Ich habe in allen Kompetenzbereichen zumindest Level 1.0 erreicht und in zwei Berei-

chen bereits überschritten (mindestens zweimal 2.0/zweimal 1.0).

Note 3

Ich habe in allen Kompetenzbereichen Level 2.0 erreicht und in mindestens einem

Kompetenzbereich schon Level 2.0 überschritten. (mindestens einmal 3.0/dreimal

2.0).

Note 2 Ich habe in allen Kompetenzbereichen Level 2.0 erreicht in mindestens drei Kompe-

tenzbereichen schon Level 2.0 überschritten. (mindestens dreimal 3.0/einmal 2.0).

Note 1 Ich habe in allen vier Kompetenzbereichen Level 3.0 erreicht und in mindestens zwei

Bereichen überschritten (mindestens zweimal 3.0/zweimal 4.0).

Tabelle 35: Feststellung einer Gesamtnote mit Hilfe der Entscheidungsgrundlage

12 Diese Entscheidungsgrundlage wurde von Laura Bergmann entwickelt. Sie ermittelt am Ende des Semesters/Schuljahres für

jeden Kompetenzbereich ein Level, wobei monologisch (Zusammenhängend sprechen) und dialogisch (An Gesprächen teilneh-

men) Sprechen zusammengefasst werden, da es sich momentan als schwierig erweist, genug Ergebnisse aus beiden Bereichen zu

ermitteln um sie getrennt zu bewerten. Aus diesen vier Ergebnissen ermittelt sie eine Gesamtnote.

Alternativ kann die Entscheidung auch unter Einbeziehung aller Ergebnisse (unabhängig vom Fertigkeitsbereich) getroffen wer-

den.


56

Flexible Differenzierung

Der Kern der Sache


Wir lernen unterschiedlich. Wie lerne ich? Was sind meine Lernpräferen-zen? Was hilft mir beim Lernen?

Wir haben unterschiedliche Interessen, brin-gen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und unterschiedliches Vorwis-sen mit uns.

Wer sind „meine“ Schülerinnen und Schüler? Was sind ihre Interessen? Wie kann ich diese in den Unterricht einbauen? Was bringen die Schülerinnen und Schüler an Vorwissen mit? Welche möglichen Missverständnisse blockie-ren ihr Lernen?

"One size does not fit all.

Jede, jeder lernt anders anders.

Wie differenziere ich? Welche Werkzeuge sind hilfreich zur Erhebung des Vorwissens, der Interessen und Lernpräferenzen?

Viele Wege führen zum Ziel. Welche Aufgaben und Methoden sind sinnvoll und hilfreich, um das Ziel zu erreichen?

Gleichbehandlung ist nicht gerecht.

Gleichwertige Behandlung sichert Chancen-gerechtigkeit.

Was ist fair?

Der Unterricht wird proaktiv und rückwärts vom großen Ziel gestaltet.

Was ist das langfristige Ziel? Wie flexibel bilde ich Gruppen?

Tabelle 36: Kernideen und Kernfragen zu Flexible Differenzierung

Differenzierung ist vielmehr eine Philosophie und eine Denkweise als eine Strategie

- Carol Ann Tomlinson


57


Fokus auf Differenzierung

Weiterführend Klarheit & Transparenz: Die Lernenden wissen, was zu tun ist und wozu sie es tun;

die Arbeit scheint ihnen sinnvoll und relevant und erweckt dadurch Ernsthaftigkeit.

Flexible Gruppierung & Klassenführung: Es herrscht eine inklusive, förderliche und respektvolle Lernkultur. Unterschiede werden als Ressourcen positiv thematisiert und für die Gestaltung von Lernsettings und Gruppenkonstellation genützt. Jede/r hat

Anlass, mit jedem/jeder zu arbeiten.

Respektvolle Aufgaben: An alle Lernenden wird ein hoher Anspruch gestellt. Zutrau-en und Zuversicht sind spürbar. Die Aufgaben stehen stets im Bezug zum Zielbild. Die

Lernenden sind an der Aufgabenstellung beteiligt bzw. stellen sich selbst Aufgaben.

Information: Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden fließend stets erhoben und von allen Beteiligten genützt, um den Lernweg zum Ziel möglichst effizient, wirksam und erfolgsorientiert zu bestimmen.

Ziel Klarheit & Transparenz: Lernziele (Verstehen, Wissen und Können)und Erfolgskrite-rien sind transparent und dienen als Kompass für alle Beteiligten. Die Lernenden haben ein gemeinsames Verständnis von den Anforderungen und beziehen sich da-

rauf.

Flexible Gruppierung & Klassenführung: Differenzierungsmaßnahmen orientieren sich an Informationen über Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen. Es wird zwi-schen unterschiedlichen Lernsettings und Gruppenkonstellationen fließend gewech-selt. Muster von Zuteilungen oder Etiketten sind nicht erkennbar. Ein Gemeinschafts-

gefühl ist spürbar.

Respektvolle Aufgaben: Die Lernenden sind herausgefordert und arbeiten kon-zentriert an Aufgaben, die relevant für ihren Erfolg sind. Unterschiede in der Ge-meinschaft werden als selbstverständlich und positiv gehandhabt. Die Lernenden sind in der Lage, ihre Aufgaben eigenständig zu bewältigen und holen sie sich Unterstüt-

zung von einander und den Lehrpersonen nach Bedarf.

Information: Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden gezielt erhoben, um Differenzierungsmaßnahmen im Hinblick auf Lücken zwischen Lernstand und dem Zielbild nach Bedarf strategisch zu bestimmen. Differenziert wird nur nach Bedarf, um Lernzuwachs, Motivation und Effizienz beim Lernen zu unter-

stützen. Lern- und Leistungsergebnisse werden zunächst als Information verwendet.

Am Weg Klarheit & Transparenz: Lernziele (Verstehen, Wissen und Können) sind für jede/n als Zielbild zugänglich und als Gesamtbild nachvollziehbar. Das Zielbild gilt für alle.

Rückmeldung erfolgt meist nach Kriterien, die für alle gelten.

Flexible Gruppierung & Klassenführung: Differenzierungsmaßnahmen orientieren sich primär an Vorwissen. Relativ fixe Gruppen arbeiten zusammen bzw. entstehen durch Selbstwahl der Lernenden. Sie nehmen sich gegenseitig different aufgrund einer Gruppenzugehörigkeit wahr. Klassenführung bei zeitgleich unterschiedlichen

Gruppierungen und Aufgaben gelingt zum Teil.

Respektvolle Aufgaben: Aufgaben sind überwiegend herausfordernd und relevant zum Unterschiede unter den Lernenden werden gelegentlich thematisiert und be-rücksichtigt. Zielbild. Manche Lernenden werden auf Grund ihres Lernfortschritts als Tutor/inn/en eingesetzt bzw. als "Selbstläufer" behandelt.

Information: Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden gelegentlich erhoben. Unterschiedliche Aufgaben werden nach dem Gießkannenprin-zip den Lernenden zur Auswahl angeboten. Unklar ist, wie sie was auswählen. Lehr-kräfte sind u.U. von dem Aufwand überfordert und erkennen nur schwer, wie welche Maßnahmen wirken.


58

Beginnend Klarheit & Transparenz: Teilziele sind erkennbar. Das, was am Ende beurteilt wird, bzw. Erfolgskriterien werden beiläufig angedeutet. Es ist kein oder nur geringes ge-

meinsames Verständnis über die Anforderungen vorhanden.

Flexible Gruppierung & Klassenführung: Die Lernenden sind in fixen Gruppen einge-teilt und nehmen sich gegenseitig different auf Basis einer Gruppenzugehörigkeit wahr. Der Unterricht findet in Halbklassen oder Halbgruppen statt. Unterschiedliche Zielsetzungen bzw. unausgewogene Aufgaben für Einzelnen führen zu auseinander-

driftenden Leistungen.

Respektvolle Aufgaben: Manche Lernenden beschäftigen sich häufig mit Aufgaben, die Reproduktion erfordern und verhindern dabei ihren Kompetenzaufbau. Manche Aufgaben sind für das Erreichen der Lernziele nicht ausreichend oder nicht relevant.

Information: Annahmen bzw. Zuschreibungen hinsichtlich des Leistungsvermögens bzw. des Potentials eines/r Schülerin/s sind Grundlage für die Unterrichtsplanung. Unterschiede wie stark/schwach, langsam/ schnell, einfach/schwierig, wenig/mehr

werden bei der Zuteilung von Aufgaben verwendet.

Noch nicht Klarheit & Transparenz: Die zu erzielenden Kompetenzen, Anforderungen bzw. Lernziele lassen sich schwer erkennen. Die Frage, was das Ziel ist bzw. was eine gute Leistung ausmacht, ist schwer zu beantworten.

Flexible Gruppierung & Klassenführung: Unterschiedliche Vorerfahrungen, Interes-sen und Lernpräferenzen werden ausgeklammert. Alle Lernenden sind mit den glei-chen Aufgaben beschäftigt und sollen im gleichen Tempo arbeiten. Daraus entste-

hende Unterschiede und Abweichungen werden als Mängel oder Probleme behandelt.

Respektvolle Aufgaben: Ein Weg zum Ziel wird angeboten. Alle arbeiten im gleichen Takt an den gleichen Aufgaben. Manche fühlen sich untergefordert, andere fühlen sich übergefordert. Der Bezug zum Zielbild bzw. die Sinnhaftigkeit der Aufgaben für

den eigenen Lernerfolg ist unklar.

Information: Informationen zum Lernstand, Interessen und Lernpräferenzen der Ler-nenden werden nicht systematisch erhoben. Lern- und Leistungsergebnisse werden

ausschließlich summativ als Belege für Beurteilung genützt.

Tabelle 37: School Walkthrough zum Bereich Differenzierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015)

Was ist flexible Differenzierung?

Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, was zu einer Berücksichti-

gung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt und

damit allen Schülerinnen und Schülern eine bestmögliche Bildung ermöglicht. Es gilt, Unterforderung

(bei fortgeschrittenen) Schülerinnen und Schüler und Überforderung (bei weniger fortgeschrittenen Schü-

lerinnen und Schülern (Tomlinson spricht von „struggling learners“) zu vermeiden, damit wir diese Ler-

nenden nicht verlieren und alle zum schulischen Erfolg begleitet werden.

Das Schubladisieren und Etikettieren der Lernenden nach „leistungsstark“ bzw. „leistungsschwach“ ist

nicht stimmig mit der Denkweise der flexiblen Differenzierung und letztendlich für das Lernen und Leh-

ren hinderlich. Arens und Mecheril (2010) betonen die Notwendigkeit einer Differenzsensibilität vor al-

lem in der Sprache, die „scheinbar selbstverständliche Normalitäten nicht insgeheim zum allgemeinen

Maßstab macht […] – eine Sensibilität, die Vielfalt nicht nur beachtet, sondern auch bejaht und wert-

schätzt“ (S.10).


59

Die Denkweise, die hinter dieser Praxis liegt ist: Differenzieren statt Generalisieren (Gießkannenprinzip);

(proaktiv) agieren statt reagieren; gestalten statt durchführen; flexibel bleiben statt verplanen; beobachten

statt überwachen; handeln statt erledigen. Die flexible (innere) Differenzierung der Neuen Mittelschule

nimmt, begleitet von Reflexionsfragen, die Unterschiede, die für den schulischen Erfolg („academic

diversity“) relevant sind, in den Blick:

Was ist relevant für den schulischen (Lern-)Erfolg?

Was bringen Schülerinnen und Schüler mit (Vorwissen, Interessen, Lernpräferenzen)?

Was brauchen Lehrpersonen, um proaktiv und produktiv mit „academic diversity“ umzugehen?

Flexible Differenzierung lebt vom Prinzip

permanent wechselnder Gruppierungen

von Lernenden. Um diese Flexibilität zu

gewährleisten, braucht es ein „Wissen“

zur Frage: Wer sind „meine“ Schülerin-

nen und Schüler? Dieses „Wissen“ grun-

diert auf Vorerhebungen in den Bereichen

Vorwissen, Interessen und Lernpräferen-

zen und ist notwendig, um eine starke,

inklusive Lernumgebung für alle zu

schaffen.

In der NMS-Entwicklungsarbeit wird mit

dem Differenzierungsmodell der Diffe-

renzierungsexpertin, Lehrerin, Wissen-

schaftlerin und Autorin Carol Ann Tom-

linson gearbeitet.

Abbildung 3: Illustration zu Tomlinsons Differenzierungsmodell

Dabei berücksichtigt die Lehrperson die fachliche Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler (Vorwissen

und Vorerfahrung) in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen

und ihre Lernprofile, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Ler-

nenden so zu gestalten, dass sie bestmögliche Lernchancen haben und maximaler Lernerfolg ermöglicht

wird. Dabei gilt es zu beachten, Differenzierungsmaßnahmen sinnvoll und strategisch einzusetzen. Wis-

senschaftliche Untersuchungen (The Differentiated School, Tomlinson, Brimijoin & Narvaez, 2008) die-

ses Modells haben gezeigt, dass eine Differenzierung nach:

Interesse eine höhere Motivation bei den Schülerinnen und Schülern bewirkt.

Lernprofilen13

zu größtmöglicher Effizienz im Lernen führt.

Lernbereitschaft einen Lernzuwachs ermöglicht.

Die Prinzipien: starkes klares Curriculum (Festlegung der Ziele, transparente Beurteilungskriterien), res-

pektvolle, authentische Aufgaben, Lernstandsbeobachtung (Erhebung des aktuellen Lernstandes mit Hilfe

formativer Leistungsfeststellung) und flexible Gruppierungen sind fixer Bestandteil für die Planung und

die Gestaltung der Lernprozesse.

13 Lernprofile umfassen z. B. Kultur und Background des Lernenden, sowie Lernpräferenzen Lernbiographie,- Gender,

Denkstrukturen und Intelligenzpräferenzen (Tomlinson, 2005).


60

Denkpause

Differenzierung nach Tomlinson zielt darauf hin, jedes Individuum zu respektieren und zu würdigen. Dafür gibt es keine einzige Strategie, Methode oder Rezept. Respekt und Würdigung kann ich nicht umsetzen, d.h. Differenzierung kann ich nicht umsetzen, sondern bestenfalls leben, praktizieren, üben, tun.

Wie halte ich diese Unklarheit, dass es kein Rezept gibt, aus?

Kann ich Unterrichtsinhalte so anbieten, dass ich den unterschiedlichen Vorerfahrungen und dem unterschiedlichen Vorwissen, den unterschiedli-chen Lernprofilen und den unterschiedlichen Interessen meiner Schülerin-nen und Schüler gerecht werde?

Welche Maßnahmen setze ich, damit sich aus einer Gruppe von Schülerin-nen und Schülern eine produktive Lerngemeinschaft entwickeln kann, in der sich jede, jeder willkommen und angenommen fühlt?

Wie gestalte ich das Klassenzimmer? Ist es optimal für „bewegten Unter-richt“, in dem die Schülerinnen und Schüler in immer wieder wechselnden Gruppierungen arbeiten und lernen?

Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich „Flexible Dif-ferenzierung“? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough-Rasters.

Tipp

Vertiefende Unterlagen zur flexiblen Differenzierung (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: www.nmsvernetzung.at


Website: Differentiation Central http://www.differentiationcentral.com/

Werkzeuge zu Interessenserhebung, zur Personalisierung und Mitbestimmung der Lernenden von Lernen, Lernstandserhebungen (Gehen Sie auf Rückblick 2009/10) http://nms.tsn.at/cms/index.php

Zur Erhebung des Vorwissens mittels graphic organizers: http://www.graphic.org/goindex.html und http://edhelper.com/teachers/graphic_organizers.htm


http://www.differentiationcentral.com/

http://nms.tsn.at/cms/index.php

http://www.graphic.org/goindex.html

http://edhelper.com/teachers/graphic_organizers.htm


61


Der Prozess der Differenzierung lässt sich wie folgt darstellen:

1. Das Wesentliche zu einem Thema, einem Themenbereich festlegen (Kernideen, Kernfragen)

2. Lernziele (Verstehen, Wissen, Tun können) formulieren

3. Aufgabe(n) für summative Leistungsbeurteilung bestimmen (= Erstellung authentischer Leis-

tungsaufgaben mit entsprechenden Beurteilungskriterien)14

4. Lernprozesse gestalten nach WEG FREI (abgeleitet von Wiggins & McTighe, 2004) den Unter-

richt an Vorwissen/Interesse und Lernprofile der Schülerinnen und Schüler anpassen

5. Beurteilung

Um Differenzierungsstrategien für ein Lernthema bzw. einen Themenbereich festzulegen, bieten sich

zwei Zugänge an:

Gestaltung der Lernprozesse nach WEG FREI

Verwendung der Differenzierungsmatrix

WEG FREI

Wo(hin) Was sind die Voraussetzungen? Wie bekomme ich Infor-mationen über das Vorwissen und die Vorerfahrung der Lernenden? Wie gehe ich damit um, wenn ihr Vorwissen meinen Voraussetzungen nicht entspricht? Wie mache ich die Ziele klar und transparent?

Einstieg Wie wecke ich Neugier und Interesse am Beginn? Was ist der Anlass? Was ist der Bezug zu ihrem Leben?

Geschehnisse im Unterricht Was geschieht, damit die Lernenden das Wesentliche entdecken, selbst Theorien bilden und testen? Wie rüste ich sie mit dem notwendigen Wissen und Können aus?

Fördern & Fordern Wie rege ich Auseinandersetzung mit dem Thema an? Wie fördere und fordere ich sie beim Lernen, Üben, Erweitern und Vertiefen?

Reflexion Wie helfe ich ihnen, ihre Lernfortschritte und Lernergeb-nisse kontinuierlich zu demonstrieren, zu beweisen und selbst zu evaluieren?

Engagement Wie personalisiere ich das Lernen, ohne die Lernziele zu vernachlässigen, damit alle optimal engagiert und ar-beitsfähig sind? Wie mache ich die Lernenden von Be-troffenen zu Beteiligten?

Implementierung Wie organisiere und ordne ich die Lernaktivitäten, damit alle optimal lernen?

Tabelle 38: Gestaltung der Lernprozesse nach WEG FREI

in Anlehnung an Wiggins & McTighs Where to (2004, S. 71)

14 Schritt 2 und 3 sind je nach Präferenz austauschbar.


62

Beispiel mit WEG FREI: Families are different

Wo(hin): Mit Hilfe eines graphic organizers (z. B. idea wheel) wird eine Vorerhebung ge-

macht. Die individuellen Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler werden auf der Vorlage

festgehalten und eventuell als Plakat aufgehängt.

Einstieg: Who is who? Die Lehrperson beschreibt eigene Familie anhand eines Fotos, z. B.

von einer Geburtstagsfeier.

Geschehnisse: Es werden Lese- und Hörtexte aus dem Lehrwerk, BiSt-Aufgaben, mit unter-

schiedlichen Hör- und Lesestrategien bearbeitet. Für den Bereich Sprechen (monologisch und

interaktiv) berichten die Schülerinnen und Schüler über ihre eigenen Familien, stellen sich

Fragen und geben Antwort in einem interview chart. Im Bereich Schreiben soll ein zusam-

menhängender Text über die eigene Familie im Rahmen eines writing workshops verfasst

werden.

Fördern & fordern: Ein großes Angebot an phrase builders steht zur Auswahl. Die Lernen-

den können Peer-Feedback einholen. Teilweise gibt es flexible Gruppierungen (freie Wahl des

Peers teilweise von der Lehrperson festgelegte Partnerinnen und Partner (auf Basis von unter-

schiedlichem Lernstand).

Reflexion geschieht über Selbst- und Fremdeinschätzung mit Hilfe der Schreib- und Sprech-

raster; die Lernstandserhebung kann anhand von Werkzeugen (s. Tipps) erfolgen.

Engagement: Am Ende werden die Texte vor Publikum in einer Art Lesung präsentiert. Das

bringt die Einheit zu einem Abschluss (bringing closure to lessons, vgl. Tomlinson, 2001) und

stärkt das Lernumfeld durch das Erfolgserlebnis, das mit der Klasse geteilt wurde).

Implementierung: Jene Schülerinnen und Schüler, die sprachbegabt sind, haben die Möglich-

keit, weitere Lernprodukte zum Thema zu machen (z. B.: einen Rap oder Song, ein Gedicht;

eigene Ideen). Jene, die sich schwerer tun, bekommen bei Bedarf Hilfestellung (words &

phrases; sentence connectors; etc.).

Die Differenzierungsmatrix

Die Differenzierungsmatrix ist eine Tabelle, die uns hilft, Differenzierungsstrategien zu bestimmen. Laut

Matrix gibt es 3 x 4 = 12 Möglichkeiten der Differenzierung.

Dabei ist es wichtig, eine Auswahl zu treffen, die mir als Lehrperson für das Lernen der Schülerinnen und

Schüler hilfreich erscheint, und die Frage im Blick zu haben: Wie kann ich im Rahmen meiner Ressour-

cen (Zeit, Energie, Materialien, Raum, Zeit) maximal auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler ein-

wirken?

Dazu empfiehlt es sich, in einem ersten Schritt zu erheben, was „meine“ Schülerinnen und Schüler an

Vorwissen/Vorerfahrung (fachlicher Bereitschaft), an Interessen und Lernpräferenzen mitbringen. WEG

FREI kann dabei unterstützend sein. In einem zweiten Schritt geht es darum, die Differenzierungsstrate-

gien für das Thema, den Themenbereich festzulegen. Nicht immer sind alle Strategien sinnvoll anwend-

bar und daher muss ich mich für eine Auswahl entscheiden. Wie das geschehen kann wird im Folgenden

anhand eines Beispiels demonstriert.

Families are different Vorwissen Interesse Lernprofile

Lerninhalte

Lernprozesse X X X

Lernprodukte

Lernumfeld X X

Tabelle 39: Differenzierungsmatrix (Tanja Westfall-Greiter)


63

Die Lerninhalte möchte ich bei diesem Thema nicht differenzieren, da diese vorgegeben sind.

Die Lernprozesse möchte ich unter Berücksichtigung des Vorwissens, des Interesses und der Lernprofile

gestalten. Dazu biete ich Aufgabenstellungen zu den 4 skills in unterschiedlicher Komplexität an. Die

Schülerinnen und Schüler haben dabei die Möglichkeit, je nach Interesse und Lernprofil (manche Ler-

nenden bevorzugen das Sprechen vor dem Schreiben), die Aufgaben auszuwählen, um ihnen den Zugang

zu einem Lernthema zu erleichtern. Wichtig ist jedoch, dass alle Schülerinnen und Schüler beide skills

(speaking and writing) üben.

Weiters plane ich eine Differenzierung des Lernumfeldes nach Vorwissen und Interesse. Dazu bestimme

ich, als Lehrperson, zum Teil die Gruppierung nach Vorwissen und bestimme die Wahl der Partnerinnen

und Partner. Teilweise wählen die Schülerinnen und Schüler selbst aus, mit wem sie zusammenarbeiten

möchten. Die Auswahl der Mitschülerinnen und Mitschüler für die Peer-Rückmeldung ist frei wählbar.

Das Lernprodukt (authentische Leistungsaufgabe) wird nicht differenziert und muss von ALLEN gemacht

werden.


64

Lernseitigkeit

Foto 7: Lernen in Gemeinschaft, NMS Lilienfeld, © Andreas Schubert

Der Kern der Sache


Lehren erzeugt kein Lernen. Wie wirkt sich mein Handeln auf die Erfah-rung anderer aus?

Lehren und Lernen sind parallele Erfah-rungswelten.

Was geschieht im Moment? Wie erfahren die Einzelnen das, was gerade passiert? Was widerfährt ihr oder ihm? Welche Wirkung hat mein Lehren, mein Tun auf die Lernenden?

Lernen ist unsichtbar. Ist das, was beim Lernen in und mit den Ler-nenden geschieht, beobachtbar?

Lernen passiert. Kann Lernen verhindert werden?

Lernen geschieht jenseits des Lehrens. Wie kann Lernen in Gang gesetzt und gehal-ten werden? Wie kann Lernen begünstigt werden?

Schülerinnen und Schüler entwickeln einen Lernbegriff auf Basis ihrer Schulerfahrung.

Wie wirkt sich der Lernbegriff der Schülerin-nen und Schüler auf die Praxis der Lehrper-son aus? Wie wirkt sich dieser Lernbegriff auf die „Praxis“ der Schülerinnen und Schüler aus?

Tabelle 40: Kernideen und Kernfragen zu Lernseitigkeit


65


Fokus auf Lernseitigkeit

Weiterführend Erfahrungsorientierung: Routinen und Strukturen tragen zu einem lernanregenden Umfeld bei. Jede Stimme wird gehört; alle sind beteiligt und gestalten das Geschehen mit. Jede/r hat Stärken, die der Gemeinschaft zugutekommen. Alle sind beteiligt und gestalten das Geschehen mit.

Responsivität: Es gibt häufig Kontakt unter allen Beteiligten. Alle fühlen sich sozial und emotional gut aufgehoben sowie kognitiv beansprucht. In einem lebendigen Aus-tausch gehen alle Beteiligten mit Respekt aufeinander zu und ein. Jede Stimme wird gehört

Resonanz: Die Schule ist ein positiver Resonanzraum, der die Tätigkeiten aller ver-bindet. Phasen von hoher Konzentration und Ernsthaftigkeit wechseln mit Entspan-nungsphasen ab. Alle fühlen sich von Themen und Aufgaben angezogen und herausge-fordert.

Ziel Erfahrungsorientierung: Lehrkräfte erkennen Lernen als Erfahrung und den Unter-richt als eine Erfahrungswelt. Sie wechseln regelmäßig zwischen lehrseitigen (das, was sie selbst erfahren) und lernseitigen (das, was die Lernenden erfahren) Perspektiven, um die Erfahrungen Einzelner in den Blick zu bekommen.

Responsivität: Alle Beteiligten werden ernst genommen. Es herrscht ein respektvoller Umgang in Beziehung zueinander. Es gibt Raum für persönliche Bedürfnisse und Inte-ressen. Die Lernenden trauen sich und finden in der Gemeinschaft Halt. Lehrkräfte sind responsiv und gehen auf die sozialen, emotionalen und kognitiven Bedürfnisse der Lernenden ein.

Resonanz: Der Umgang mit Zeit, Raum und Beziehung fördert das leibliche und geisti-ge Wohl aller Beteiligten. Neugier, Präsenz, Konzentration, Entspanntheit sind vor-handen. Die Gemeinschaft ist ein positives Resonanzfeld für die Einzelnen.

Am Weg Erfahrungsorientierung: Lehrkräfte orientieren sich an den Schüler/innen. Sie spre-chen sie als Individuen an und sind im Kontakt mit Einzelnen. Die außerschulische Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler ist fallweise im Blick.

Responsivität: Einzelne Schüler/innen werden wahrgenommen, insbesondere dann, wenn es Probleme, Herausforderungen oder Irritationen gibt. Schwächen und Barrie-ren zum Schulerfolg werden angesprochen und Lösungen gesucht.

Resonanz: Die Lernenden fühlen sich sicher und sind in Beziehung zu einander und im Kontakt mit allen Lehrpersonen. Sie haben zumindest eine Bezugsperson im Lehrkör-per. Schule wird als angenehmer Ort erlebt.

Beginnend Erfahrungsorientierung: Die Lernenden werden auf Basis einer Zuteilung oder Zu-schreibung wahrgenommen bzw. angesprochen, z. B. als Buben/Mädchen oder als die „Braven“/die „Störenden“. Der Unterricht wirkt mehr dirigiert als im Fluss.

Responsivität: Das Antwortgeschehen orientiert sich an Zuschreibungen bzw. Etiket-tierungen. Es gibt Blickkontakt zwischen den Lernenden und Lehrenden. Die Bezie-hung zwischen Lehrenden und Lernenden ist distanziert aber wertschätzend.

Resonanz: Die Lernenden erleben die Schule bzw. den Unterricht weder als belastend noch als förderlich. Sie finden primär Resonanz durch ihre sozialen Beziehungen in der Klassengemeinschaft. Sie haben wenig Kontakt zu Lehrpersonen.


66

Noch nicht Erfahrungsorientierung: Die Lernenden werden als Objekt des Unterrichts behandelt. Lehrkräfte richten ihre Aufmerksamkeit auf ihre eigene Lehraktivität. In den Blick kommen Schüler/innen in erster Linie, wenn sie den geplanten Unterrichtsablauf stö-ren.

Responsivität: Der Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden ist distanziert bis feindlich. Verletzende Handlungen seitens der Lehrkräfte kommen vor. Blickkontakt ist selten; Kontaktvermeidung seitens der Lernenden ist beobachtbar.

Resonanz: Die Lernenden erleben die Schule bzw. den Unterricht als befremdend, kühl oder gar bedrohlich. Die Beteiligten sind wenig in Kontakt.

Tabelle 41: School Walkthrough zum Bereich Lernseitigkeit (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015)

Was ist Lernseitigkeit?

Mit dem Begriff „lernseits“ hat Michael Schratz (2009) ein Wort

in die deutsche Sprache eingeführt, um die Aufmerksamkeit auf

das zu richten, was jenseits des Lehrens geschieht. Sein Augen-

merk liegt auf dem, was im Unterricht und in der Schule passiert,

was die Einzelnen in der Lebenswelt Schule erfahren, was ihnen

widerfährt, was es ihnen ermöglicht, die Menschen zu werden,

die sie sein können.

Lernseitigkeit deutet auf das, was Lehrpersonen tun, wenn sie ihren Blick bewusst darauf richten, welche

Erfahrungen das eigene Tun auf Seiten einer Schülerin, eines Schülers auslöst, wie sie den „Erfahrungs-

strom“ des Unterrichts erfahren. Dabei werden jegliche Vorannahmen und Zuschreibungen ausgeblendet,

um immer wieder erneut wahrzunehmen, wie das Lehren auf die Lernenden wirkt (Schratz, Schwarz &

Westfall-Greiter, 2012).

Lernseitige Orientierung bildet das Dach des Hauses der NMS. Sie ist bewusst die Krönung des Gebäu-

des. Die Kriterien, die für diesen Bereich relevant sind, sind Respekt, Resonanz und Responsivität, die im

School Walkthrough zur Lernseitigkeit in unterschiedlichen Qualitätsbeschreibungen dargestellt sind.

Respekt ist ein vielseitiges Wort und kann auf Höflichkeit („ich begegne jedem mit Respekt“) bis hin zu

Angst („ich verschaffe mir durch Strenge Respekt“) deuten. Im Kontext der Lernseitigkeit geht es um

eine neutralere Definition von Respekt im pädagogischen Sinn: die Achtung, die jeder Mensch jedem

anderen menschlichen Wesen entgegenbringen soll. Wie sich das auswirkt, zeigt sich in der Erfahrung der

Schülerinnen und Schüler. Es entsteht dabei ein Spektrum von unbeachtet – wahrgenommen – ernst-

genommen – geachtet werden.

Ein weiteres Kriterium ist Resonanz. Das Wort „Resonanz“ kommt aus dem lateinischen resonare und

meint „widerhallen“. Resonanz ist ein Fachbegriff in mehreren Bereichen (Physik, Technik, Musik) und

bedeutet ein Mitschwingen bzw. Mittönen in Schwingungen mit anderen. In der Soziologie redet Hartmut

Rosa (2014) von Resonanzfeldern, d.h. soziale Umfelder, die „schwingen“, wo man sich wohl fühlt.

Ebenso stellt sich die Frage für ihn, inwieweit die Schule ein Resonanzfeld für die Menschen, die dort

lehren und lernen, darstellt.

Das wechselseitige Antworten, das Resonanz erzeugen kann, wird auch Responsivität genannt – das dritte

Kriterium für lernseitige Orientierung. Vom lateinischen respondere (antworten) abgeleitet, wird Respon-

sivität in mehreren Fachbereichen verwendet. Im Kontext der Pädagogik ist damit im weitesten Sinne

eine Antwortbereitschaft gemeint. Wenn sich Lehrperson und Schülerin oder Schüler responsiv verhalten,

entsteht ein wechselseitiges Antworten, wodurch Resonanz entsteht (vgl. Remsberger, 2013).

Lernseitige Orientierung ist die Wahrnehmung der Wirkung des eigenen Handelns auf die Lernen-den. Was ereignet sich im Mo-ment? Wie erfahren die Lernen-den das, was gerade geschieht?


67

Der Lernbegriff: Wann ist für Sie Lernen Lernen?

Lernen ist ein Alltagsbegriff, der ganz selbstverständlich und meist unhinterfragt verwendet wird. Das

Wort ist aber ein Grundbegriff in der Pädagogik (vgl. Göhlich & Zirfas, 2007) und alles andere als ein-

deutig und unumstritten. Noch wichtiger ist es jedoch festzuhalten, dass die bewussten oder unbewussten

Bilder, die bei der Verwendung dieses Begriffs im Unterrichtsgeschehen mitschwingen, nicht nur eine

Auswirkung auf die Praxis der Lehrperson, sondern auch auf die Praxis von Schülerinnen und Schülern

haben.

In der Lernforschung an der Universität Innsbruck15

haben Forschende an 48 NMS-Standorten Schülerin-

nen und Schüler der 1. Klassen die Frage gestellt „Was ist Lernen?“. Die Antworten waren alles andere

als ergiebig. Die meisten Schülerinnen und Schüler kamen ins Stocken, vermutlich weil „Lernen“ als

Begriff für sie abstrakt war. In einem weiteren Versuch fragten die Forschenden „Wann ist für dich Ler-

nen Lernen?“. Die Antworten waren überraschend, insofern dass die 10- und 11-Jährigen relativ schnell

reagierten und häufig Verstehen als Merkmal nannten. z. B.: Wenn ich‘s g’schnallt hab.“, „Wenn ich

mich auskenne.“, „Wenn ich’s kapiere.“. Interessant ist, wie sich der Lernbegriff über die Jahre entwi-

ckelt. In der 4. Klasse wurde den gleichen Schülerinnen und Schülern dieselbe Fragen noch einmal ge-

stellt; manche gaben völlig andere Definitionen an, etwa wie „wenn ich’s mir merke“.

Die Wissenschaft wiederum stellt sich die zunächst abstrakte Frage „Was ist Lernen?“ und bietet unter-

schiedliche Definitionen und Paradigmen (Denkweisen) aus den jeweiligen Disziplinen an (wie z. B. Be-

haviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus, etc.).

In jedem dieser Paradigmen gibt es eine Reihe unterschiedlicher Lerntheorien, d.h. individuelle Konzepte

oder mentale Schemata, auf deren Basis Lernen gedeutet und bestimmt wird. Letztendlich ist es die

Denkweise, die mein Handeln beeinflusst (Denken schafft Handeln). Eine Auseinandersetzung mit dem

eigenen Lernbegriff ist daher empfehlenswert aus der Erkenntnis heraus, dass jede Lerntheorie Risiko und

Gefahren in sich birgt, die dem Lernen dienlich als auch hinderlich sein können.

Lernen als pädagogischer Grundbegriff

In ihrem Buch „Lernen: Ein pädagogischer Grundbegriff“ versuchen

Göhlich und Zirfas (2007), einen Überblick über das komplexe Feld

zu schaffen und die gemeinsamen Nenner aller Definitionen zu iden-

tifizieren. Sie bezeichnen Lernen im pädagogischen Sinn als das,

was „die Veränderungen von Selbst- und Weltverhältnissen sowie

Verhältnissen zu anderen“ ausmacht (ebd., S. 17).

Für die Pädagogin und Phänomenologin Käte Meyer-Drawe geht es um die Phänomene des Lernens in

der menschlichen Erfahrung. Lernen ist für sie eine Erfahrung, und Erfahrungen sind immer einzigartig

und einmalig. Lernen als Erfahrung zu betrachten bedeutet, dass weniger der Prozess, sondern vielmehr

der Vollzug des Lernens unter die Lupe genommen wird. Lernen, so Meyer Drawe (2008), vollzieht sich,

das heißt, Lernen passiert, ist von vornherein nicht planbar (es sei denn, ich übe, um bereits Gelerntes zu

festigen). Lernen überrascht mich, ist ein Widerfahrnis und zum Teil schmerzhaft. Somit räumt Meyer-

Drawe die Komplexität des Lernens ein und zeigt auf, wie komplex die pädagogische Arbeit ist. Dieser

Vollzug entzieht sich zwar sowohl den Lernenden als auch den das Lernen Erforschenden, wo er sich

aber andeutet sei ihm Aufmerksamkeit zu schenken (ebd., S. 192). So sei etwa der zeitraubenden Irritati-

on, die Lernen überhaupt erst in Gang setzt, in einer pädagogischen Lerntheorie besondere Aufmerksam-

keit zu schenken (ebd., S. 15).

Die Lernseitigkeit basiert auf dieser pädagogischen Lerntheorie.

15 Das Projekt „Personale Bildungsprozesse in heterogenen Gruppen“ wird vom FWF (Fonds zur Förderung der wissenschaftli-

chen Forschung in Österreich) unter der Nummer P 22230-G17 gefördert.

„Lernen ist in pädagogischer Perspektive und in strengem Sinne eine Erfahrung“ (Meyer-Drawe 2008, S. 15).


68

Lehren im Modus des Lernens

Schratz (2013) betont, dass Lehren und Lernen einander bedingen. Gleichzeitig verweist er auf einen

Mythos, der auch in den Konferenzzimmern immer wieder aufflammt: Lernen ist nach dem Motto „Ich

lehre, also lernen sie“ das Produkt von Lehren. Dieses kausale Verhältnis gibt es nicht; sonst würde über-

all, wo gelehrt wird, gleichermaßen gelernt, und das wird von der Schulwirksamkeitsforschung eindeutig

widerlegt.

Es braucht beides: eine lehrseitige und eine lernseitige Orientierung. Lehrseits orientiert zu sein bedeutet,

dass der Fokus auf das WAS (Welche Themen, Ziele?) und das WIE (Welche Methoden, Arbeitsformen,

Aufgaben, etc.?) gerichtet ist. Im lernseitigen Modus lautet das Pendant dazu: WAS bedeutet das WAS

für die einzelnen Schülerinnen und Schüler? WIE erfahren sie das, was gerade passiert? WIE handlungs-

fähig sind sie?

Folgende Illustration verwendet Schratz, um das Wechselspiel zwischen den beiden Perspektiven zu ver-

deutlichen:

Abbildung 4: „Gigagampfa“ (Schratz, 2013)

Denkpause

Wählen Sie eine Kernidee aus, die Ihnen in besonderer Weise auffällt. Was löst in Ihnen Resonanz aus? Was irritiert Sie?

Wann ist Lernen für Sie Lernen? Was passiert in Ihnen und um Sie herum, wenn Sie lernen? Was verändert sich? Wie fühlt es sich an, etwas zu ler-nen? Wie fühlt es sich an, etwas gelernt zu haben?

Wie zeigt sich Lernen im Unterricht? Welche Zeichen geben Ihnen einen Hinweis darauf, dass Ihr Unterricht Lernen in Gang setzt?

Wie lernseitig war Ihre letzte Unterrichtsstunde? Wie lernseitig ist Ihre Praxis (in Bezug auf Fach, Klassengemeinschaft, Teamteaching, etc.)?

Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich „Lernseitig-keit“? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough-Rasters.

Tipps

Vertiefende Unterlagen zur Lernseitigkeit (Videos, Artikel, Bücher, Präsentatio-nen, gesetzliche Verankerung) finden Sie auf www.nmsvernetzung.at


Interview mit Hartmut Rosa zum Thema „Resonanz“: www.taz.de/1/archiv/digitaz/ artikel/?ressort=tz&dig=2012/04/14/a0206&cHash=d21c4a67ec

lehrseits

lernseits


http://www.taz.de/1/archiv/digitaz/artikel/?ressort=tz&dig=2012/04/14/a0206&cHash=d21c4a67ec

http://www.taz.de/1/archiv/digitaz/artikel/?ressort=tz&dig=2012/04/14/a0206&cHash=d21c4a67ec


69


Um dem Lernen auf die Spur zu kommen und um sich bewusst zu machen, wie komplex Lernen ist, hilft

die Aufgabenstellung: „Wie lerne ich?“. Sie funktioniert für jede Altersgruppe und dauert ca. 30 Minuten.

1. Listen Sie möglichst schnell 10 Dinge auf, die Sie gut können. Denken Sie dabei an Hobbys und

Interessen, Beruf und Alltag: Nudeln kochen, Öl wechseln, Gemüse anbauen, Skizzen zeichnen,

Fahrrad fahren, moderieren, usw.

2. Wählen Sie aus der Aufzählung eine Sache aus, die Sie im Moment am meisten anspricht und

kreisen Sie sie ein.

3. Machen Sie zu dieser Sache ein Freewrite für 3-5 Minuten. Schreiben Sie alles auf, was Ihnen

zur Frage: „Wie bin ich darin gut geworden?“ einfällt.

4. Lesen Sie Ihr Freewrite und unterstreichen Sie alles, was zu Ihrer Könnerschaft beigetragen hat,

z. B. Zeitschriften lesen, mich mit Anderen austauschen, mit Anderen darüber reden, einem Profi

etwas nachmachen, Fernsehdokus schauen, Kurse besuchen, probieren, experimentieren, usw.

5. Tauschen Sie sich mit Anderen aus oder machen Sie eine schriftliche Reflexion.

Zur Ergründung und Reflexion der Lernprofile bieten sich Werkzeuge wie „Mein Lernprofil“ an (s. Res-

sourcenpaket Lernprofile auf www.nmsvernetzung.at). Die Aufgabenstellung (für Schülerinnen und

Schüler) und mögliche Antworten sind hier abgebildet:

Notiere im großen Kreis, was dir beim Lernen hilft. Was macht dir Spaß? Was hilft dir, etwas zu

verstehen? Wie lernst du neue Fertigkeiten? Wie merkst du dir Informationen am besten?

Abbildung 5: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Mein Lernprofil – Graphic organizer

„Idea wheel“ (Birgit Schlichtherle & Tanja Westfall-Greiter)

Die Antworten können anschließend verglichen und gemeinsame Lernstrategien herausgefiltert werden.

Erkenntnisse daraus sind hilfreich bei der Auswahl von Aufgabenbeispielen, bei Gruppierungen, Erhe-

bung des Vorwissens, etc.


70

Weitere Werkzeuge sind „Ich im Schaubild und „Ich und dieses Fach“. Bei „Ich im Schaubild“ geht es

darum, Änderungen in Einstellungen und Kompetenzen über einen längeren Zeitraum darzustellen. Die

Lernenden verwenden ein Balkendiagramm. Dabei ist es wichtig im Vorfeld den Bezugspunkt zu „Frü-

her“ festzulegen. Für Schülerinnen und Schüler der 5. Schulstufe könnte dies die Volksschule sein.

Abbildung 6: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Ich im Schaubild

(Tanja Westfall-Greiter & Birgit Schlichtherle)

„Ich und dieses Fach“ ist ein Fragebogen, der Einstellungen, Selbstbild und Annahmen im Bezug zu ei-

nem bestimmten Fach erhebt.

Abbildung 7: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Ich und dieses Fach

(Tanja Westfall-Greiter & Birgit Schlichtherle)


71

Für Lehrerinnen und Lehrer ist es wertvoll, möglichst viel über das Lernprofil der Schülerinnen und

Schüler in Erfahrung zu bringen. Dafür können folgende Strategien hilfreich sein:

So viel Beobachtungsraum und -zeit wie möglich im Unterricht schaffen

Notizen über Beobachtungen machen, ein Tagebuch über die Geschehnisse und Begegnungen mit

den Lernenden führen

Die Lernenden beim Arbeiten fotografieren und die Bilder regelmäßig anschauen, reflektieren

Werkzeuge für die Veranschaulichung von Lernpräferenzen in den Unterricht integrieren

Die Lernenden fragen, wie es ihnen geht, was für sie hilfreich war

Die Eltern befragen, z. B. bei KEL-Gesprächen, Elternsprechtage

Kolleginnen und Kollegen zum Beobachten einladen, um eine Außensicht zu bekommen (kann

im Teamteaching umgesetzt werden)

Kolleginnen und Kollegen über Beobachtetes befragen

Ein eigenes Lernprofil erstellen und regelmäßig reflektieren

Arbeit mit Vignetten

Vignetten sind ein weiteres Werkzeug um dem Ler-

nen auf die Spur zu kommen.

Vignetten veranschaulichen Momente, in denen sich

eventuell Lernen, zumindest in Spuren, verkörpert.

Die Vignette beweist nicht, sie behauptet nicht– die

Vignette zeigt Höhen und Tiefen von Erfahrungsmo-

menten auf. Sie ermöglicht Pädagoginnen und Päda-

gogen unbelastet von der Verantwortung des Unter-

richts, nah dran an der Erfahrung von Lernenden zu

sein.

Folgende Vignette ist im Rahmen einer Englischstun-

de in der 5.Schulstufe einer NMS entstanden.16

Erdal Vignette: Lernen im Gleichschritt

Heute befindet sich neben der Englischlehrerin, Frau Perlach, noch andere Personen im Unter-

richt. Herr Köck und Frau Mair leiten als Praktikant und Praktikantin an der Tafel den Unter-

richt, während Frau Perlach, ihre Praxislehrerin/Mentorin, sie dabei im hinteren Teil des Klas-

senraumes beobachtet. Herr Köck teilt den Schülerinnen und Schüler ein Arbeitsblatt aus. Ihr

erster Arbeitsauftrag ist, in einem Brainstorming zu überlegen, was ihre persönliche Super-

Duper-Can-Do Maschine17

alles tun kann und dazu words and phrases in einer mindmap zu

sammeln. Erdal leiht einigen Mitschülerinnen und Mitschülern seinen UHU-Stick, zeigt ihnen,

welches Übungsheft zu verwenden ist und klebt dann sein Arbeitsblatt in sein Übungsheft. Er

schaut noch einmal auf die abgebildete Maschine an der Tafel und beginnt, an seiner mindmap

zu arbeiten, seine Füße überkreuzend. „Wie sage ich das auf Englisch, Herr Köck?“ fragt

Richard, sein Sitznachbar. Erdal schaut kurz auf. Dann wendet er sich an Frau Perlach, seine

Englischlehrerin und fragt: „Wie sage ich auf Englisch ‚Es kann Bälle machen‘?“ Frau Perlach

sagt es ihm. Er beginnt zu schreiben, kaut an seinem Bleistift, blickt an die Decke, lehnt sich

vor und zurück und schreibt weiter. Peter, ein Mitschüler, fragt Frau Mair, eine weitere Prakti-

kantin, was „rülpsen“ auf Englisch heißt? Erdal hört die Antwort und schreibt das Wort in sei-

ne mindmap. Er fragt Frau Perlach, die Mentorin, wie man „furzen“ auf Englisch ausdrückt.

16 Sie wurde von Veronika Weiskopf-Prantner verfasst und von Tanja Westfall-Greiter, Birgit Schlichtherle und Johanna

Schwarz angereichert (überarbeitet). 17 Quelle: English to go, 5. Schulstufe (Westfall & Weber, 2004)

Vignetten sind kurze, prägnante Erzäh-lungen, die (schulische) Erfahrungsmo-mente fassen. Genau genommen sind sie Erfahrungen von Erfahrungen, da sie von Forschenden erfasst werden, die mitten im Geschehen des Klassenzim-mers versuchen, die Erfahrung einer Schülerin/eines Schülers aufzuspüren (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012).


72

Sie buchstabiert es für ihn. Er grinst und fügt dieses Wort seiner mindmap hinzu. Dann steht er

auf, geht zu Peter, der nach „rülpsen“ gefragt hat und sagt zu ihm auf Deutsch: „Meine kann

furzen.“ Ohne auf die Reaktion seines Mitschülers Peter zu achten geht er auf seinen Platz zu-

rück. Auf dem Weg dorthin begegnet er Herrn Köck, dem Praktikanten, teilt ihm mit, dass er

mit seiner mindmap fertig ist und fragt, ob er mit dem Zeichnen seiner Maschine beginnen

darf? “Noch nicht!“, entgegnet ihm Herr Köck. An seinem Platz angelangt, setzt er sich und

stützt sein Kinn mit seiner linken Hand. Er ist ganz still, sein Blick fixiert Herrn Köck, den

Praktikanten.

1. Lesen Sie die Vignette und lassen Sie sie auf sich einwirken.

Was passiert hier?

Was für eine Erfahrung zeigt sich in dieser Vignette? Wie fühlt sie sich an?

Ist das nach meinen Begriffen von Lernen und nach meinem Verständnis von Lernen „Ler-

nen“?

2. Analyse „Lernen als…“

Was passiert Erdal? Was ist sichtbar? Spürbar?

Wie zeigt sich Lernen in dieser Erfahrung? Ergänzen Sie „Lernen als…“ mit so viel Verben

wie möglich, um Erdals Erfahrung möglichst differenziert zu erfassen. (Wie z. B.: Lernen als

konzentriert sein, aufmerksam sein, fasziniert sein, beteiligt sein, etc.):

3. In einem weiteren Schritt könnten die Antworten auf Lehr- und Lernseitigkeit in Bezug auf die

eigene Praxis reflektiert und mit den Kolleginnen und Kollegen ausgetauscht werden.


73

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http://www.grantwiggins.org/documents/mtuniontalk.pdf.

Wiggins, G. & McTighe, J. (2005): Understanding by Design, Expanded, 2nd edition. New Jersey: Pearson Merrill

Prentice Hall.

Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Student Performance.

San Francisco: John Wiley & Sons.

Aufgabensammlung:


http://seminar.koe-at.com/20120616_BISTIKM_Reading_1_easy_Form_1.pdf


http://seminar.koe-at.com/20120616_BISTIKM_Reading_3_difficult_Form_1.pdf

http://seminar.koe-at.com/20120616_BISTIKM_Reading_5_easy_Form_.pdf


http://seminar.koe-at.com/20120616_BISTIKM_Reading_7_difficult_Form_.pdf

Zu allen Themenbereichen:

Weitere Informationen (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-

Bibliothek: www.nmsvernetzung.at

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kernideen und Kernfragen zu Lerndesignarbeit .......................................................................................... 2

Tabelle 2: School Walkthrough zum Bereich Rückwertiges Lerndesign (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) .......... 4

Tabelle 3: Wozu Englisch? Fotos und Antworten von Schülerinnen und Schülern (© Veronika Weiskopf-Prantner). 7

Tabelle 4: Wozu Englisch? Abstimmung über die Kernideen ...................................................................................... 7

Tabelle 5: Families are different – Exemplarische Darstellung eines Lerndesigns (Veronika Weiskopf-Prantner) ..... 8

Tabelle 6: Lernziele zum Lerndesign – Families are different .................................................................................... 10

Tabelle 7: Jahresplanung für 5. Schulstufe – ein Auszug (Veronika Weiskopf-Prantner) ......................................... 12

Tabelle 8: Kernideen und Kernfragen zu Kompetenzorientierung ............................................................................. 14

Tabelle 9: School Walkthrough zum Bereich Kompetenzorientierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) ........... 15

Tabelle 10: Kernideen und Kernfragen zu Komplexität und Aufgabenkultur ............................................................ 20

Tabelle 11: School Walkthrough zum Bereich Aufgabenkultur (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) ...................... 21

Tabelle 12: Begriffsklärung – Aktivität und Aufgabenstellung .................................................................................. 22

Tabelle 13: Zugänge zur Erstellung und Auswahl von Aufgaben (nach Wiggins und McTighe, 2005, S. 151) ........ 25

Tabelle 14: Abbildung der vier Komplexitätsbereiche nach Webb ............................................................................ 27

Tabelle 15: Erstellung von authentischen Leistungsaufgaben (nach Wiggins & McTighe, 2005) ............................. 27

Tabelle 16: Zuordnung von Schreibaufgaben zu den vier DOK (Fotos: © Laura Bergmann) .................................... 29

Tabelle 17: Authentische Schreibaufgabe ................................................................................................................... 30

Tabelle 18: Zuordnung von Sprechaufgaben zu den vier DOK (Fotos: © Laura Bergmann) ..................................... 31

Tabelle 19: Zuordnung von Leseaufgaben zu den vier DOK (Foto: © Langenscheidt) ............................................. 32

http://www.grantwiggins.org/documents/mtuniontalk.pdf




http://seminar.koe-at.com/20120616_BISTIKM_Reading_3_difficult_Form_1.pdf



http://seminar.koe-at.com/20120616_BISTIKM_Reading_7_difficult_Form_.pdf



76

Tabelle 20: Zuordnung von Höraufgaben zu den vier DOK (Foto: © Langenscheidt) ............................................... 33

Tabelle 21: Kernideen und Kernfragen zu Kriterien als Grundlage von Beurteilung ................................................. 35

Tabelle 22: School Walkthrough zum Bereich kriteriale Leistungsbeurteilung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015)

......................................................................................................................................................................... 37

Tabelle 23: Begriffsklärung: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung (Benotung) in der LBVO (vgl. Eder,

Neuweg & Thonhauser, 2009) ......................................................................................................................... 39

Tabelle 24: Raster zu Schreiben, 5. Schulstufe (entwickelt von: Veronika Weikopf-Prantner, Dagmar Föger, Brigitte

Marageter, Edith Pikous-Stöger und Anja-Carina Adam Rominger) .............................................................. 43

Tabelle 25: Praxisbeispiel 1 – Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen........................................................ 44




Tabelle 29: Kompetenzdiagramm ............................................................................................................................... 49

Tabelle 30: Raster zu Sprechen, 5. Schulstufe (entwickelt von: Veronika Weiskopf-Prantner) ................................. 50

Tabelle 31: Feedback for test takers aus “Testing Reading” (Gassner, Mewald & Sigott, 2007, S. 14) ..................... 51

Tabelle 32: Raster zu Lese-Skala (Reading Scale), 5. Schulstufe (entwickelt von Dagmar Föger und Edith Pikous-

Stöger) ............................................................................................................................................................. 52

Tabelle 33: Feedback for test takers aus “Testing Listening” (Gassner, Mewald &Sigott, 2007, S. 13 ..................... 53

Tabelle 34: Raster zu Hör-Skala (Listening Scale), 5. Schulstufe (entwickelt von Dagmar Föger und Edith Pikous-

Stöger) ............................................................................................................................................................. 54

Tabelle 35: Feststellung einer Gesamtnote mit Hilfe der Entscheidungsgrundlage am Beispiel von Laura Bergmann

......................................................................................................................................................................... 55

Tabelle 36: Kernideen und Kernfragen zu Flexible Differenzierung .......................................................................... 56

Tabelle 37: School Walkthrough zum Bereich Differenzierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) ..................... 58

Tabelle 38: Gestaltung der Lernprozesse nach WEG FREI in Anlehnung an Wiggins & McTighs Where to (2004,

S. 71) ................................................................................................................................................................ 61

Tabelle 39: Differenzierungsmatrix (Tanja Westfall-Greiter) .................................................................................... 62

Tabelle 40: Kernideen und Kernfragen zu Lernseitigkeit ........................................................................................... 64

Tabelle 41: School Walkthrough zum Bereich Lernseitigkeit (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) ......................... 66

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kompetenz ist das Zusammenspiel von… (Tanja Westfall-Greiter) .................................................... 16

Abbildung 2: Graphische Abbildung meiner Leistungen (für alle Kompetenzbereiche; entwickelt von Laura

Bergmann) ....................................................................................................................................................... 55

Abbildung 3: Illustration zu Tomlinsons Differenzierungsmodell.............................................................................. 59

Abbildung 4: „Gigagampfa“ (Schratz, 2013) .............................................................................................................. 68

Abbildung 5: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Mein Lernprofil – Graphic organizer „Idea

wheel“ (Birgit Schlichtherle & Tanja Westfall-Greiter) .................................................................................. 69

Abbildung 6: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Ich im Schaubild (Tanja Westfall-Greiter &

Birgit Schlichtherle) ......................................................................................................................................... 70

Abbildung 7: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Ich und dieses Fach (Tanja Westfall-Greiter

& Birgit Schlichtherle) ..................................................................................................................................... 70


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Fotoverzeichnis

Foto 1: aus 3. Bundesweiten Lernatelier der G3, 28. 30.11. 2011.© Veronika Weiskopf-Prantner ............................. 2

Foto 2: Motto einer Klasse 1a, Schuljahr 2013/14. © Veronika Weiskopf-Prantner .................................................... 6

Foto 3: „Das Ziel ist das Ziel“. © Veronika Weiskopf-Prantner ................................................................................... 8

Foto 4: Kompetenz ist mehr als die Anwendung einzelner Fertigkeiten, sie zeigt sich nur in Handlungen: Schüler als

Radio-Igel-Reporter. © Wolfgang Kolleritsch................................................................................................. 14

Foto 5: „GERS-Puzzle“. © Veronika Weiskopf-Prantner........................................................................................... 18

Foto 6: Transparente Ziele an der Wand der 1a.© Veronika Weiskopf-Prantner ....................................................... 19

Foto 7: Lernen in Gemeinschaft, NMS Lilienfeld, © Andreas Schubert .................................................................... 64

praxiseinblicke englisch - bz-rennweg.ksn.at

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