professionalität: wissen - kontext · festschrift for proj dr. ben1d dewe martin p. schwarz...

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Festschrift for Proj Dr. Ben1d Dewe Martin P. Schwarz Wilfried Ferchhoff Ralf Voll brecht (Hrsg.) Professionalität: Wissen - Kontext Sozialwissenschaftliche Analysen und pädagogische Reflexionen zur Struktur bildenden und beratenden Handelns \ 'erlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn 2014

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Page 1: Professionalität: Wissen - Kontext · Festschrift for Proj Dr. Ben1d Dewe Martin P. Schwarz Wilfried Ferchhoff Ralf Voll brecht (Hrsg.) Professionalität: Wissen - Kontext Sozialwissenschaftliche

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Festschrift for Proj Dr. Ben1d Dewe

Martin P. Schwarz Wilfried Ferchhoff

Ralf Voll brecht (Hrsg.)

Professionalität: Wissen - Kontext

Sozialwissenschaftliche Analysen und pädagogische Reflexionen zur Struktur

bildenden und beratenden Handelns

\ 'erlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn • 2014

Page 2: Professionalität: Wissen - Kontext · Festschrift for Proj Dr. Ben1d Dewe Martin P. Schwarz Wilfried Ferchhoff Ralf Voll brecht (Hrsg.) Professionalität: Wissen - Kontext Sozialwissenschaftliche

AniJ.;s/ich Mi fonft.ihrign1 Batrhms di~ i11rrrw111·asitdrc1~ (;r,u/11ic'l'lc'llkt11!c~~·r "\i:~11u/!~111g~­proU1St in [,u/u.;mr- und Ditn.;t/ei;tun,r;Jben~frn und ~njordcr11ngc11 11~1 11wd1TlJl' 11u·r:1:~!c lm:u'(/tm ;„ Grojiimtm1ehmt11 und -cirg11111S1trt0nt11 und t•or dr111 f-l11111·1~1.,rr1111rl rlrl'l{i1g­

jiihri_~rr bildur:p· und btn1,/icci:.iologiu·ha fi>nch11:1.PJp1iL\·is 1·011 Bernd l.J'.'t('<' u•ir~11J<'ll rhc• Hmiwgtbtr dttsts 811d1 ihmn F.1.-hkoilegl'11 und fr1'1111d Btnul Dat''" llllt dnn s11· ._l;c'IJJc'IJJ.«llJI

.zuf ti11t /JngJhnge rrfo~~1~·ht Fol)ch1111grkooptr1t1im1 z11nlt"~·/ilic~·o1 kii1111cn.

D.H Projtl:t U"UnU fi11.W::J(f/ u11tmtiit:.t durrh den Fördertcrc'in c;·ri/tl11frrtoil.:ollcg \FJr.Jlsmg;pro~ r. E. lu11"'111 (u·u·u:gr.uluicrro1~·0/leg.11t1). D.:.s Co1'frjöro u-:arft firu rzdlichtr Weise ton dtm Fotogn1fr11 Hr"ln1ut (./,111.c

~r l(,fogung grsul/J (u-u11:helmuttlttü com)

Dieser 1itd" --'- · L p "llnu.- in <W lt>gn.mm des \'erl · ·

:iufgrootnmcn. Fur ll"Citerc I~ . . ages mittels emcs Pecr-I~·ie\V· \'crf.:thrcos OllIU.tJOntn SJthl' \\WW,IJinkhardt.de.

ßibliocnEschc lnfo . Di D l'l!Uuon der Deutsch N .

c aitJche Nauo01lb"bli th cn auon~bibliothek i.n da Dru 1 0 ck ' 'l'ncichnet d· p · Sind . tJchC11 Nationalbihhognli~ d . , iese ubükition

llll lntanc1 abrufbar über hup:l/d. «aih d llicrtc bibliografische D:ncn n · ·nb.de.

~14.lg. © h ·JuJ' . D ) •tu l{}inkfiud

u Wale ilt ciJUcltl· cllf· eh r. Jede \'cr11~un ' i ~er ~incc Teile urh k ~V~ g a~~h der engen Grtn l' rrcchtlich gcschütu. Mikro-, lllltulisug und llralh . i:en de5 Urhcbcrrrchtl . . .. .

'Cffilmungtn und di r:· ·~· O.u gilt insbcsond "· g~sct7.c5 Ist ohne Zu.s11m11111ng c i;.insrv1 h erc iur Vcrv1clf:·J . Ü

r < erung und V, L • • a ui;un gen. bc:r~ctzun1•c n , 1itdb·1c1; cr;irocitung 1 1 k o kl! t • M;uu Hcrfa d ~ 1.. n e c tronisd11:n Sy$lcmcn.

111p1CI heb~ r ~- ur Hclrnu1 Claus p l<o111~ SOWohl ein Muse . ~O l i J. Der \·on Frank G 1 . w •• J1 trulll lllld rn .Lt UIJ1 fur Uitgrno"' ' f JC lt'}' CJllWorfenc C:cb:iuJc-,......,un _, ~erd id s~1~c t<: K n 1 Q„ .• 1 Pproicssc, v.-dch„ . er c:Uc On für d . u. n " s auch ein Kreativ- imd ·- u11d .e· d „ \on Be d D a.~ interun1 • • ••

Prin~. G rn uog. AZ Druck dm ey,·c gdeittt wird \ers11arc liraduicttcnkollcg GQ!ru,1~ ~y 2014. un Datentechnik. v .

- auf chlotfl . ~mpt!!n ft) gch)eicht

ISBN C!J11lttrungsbcsUnd' 978-3.78J5. J971.g •gem Papier,

1 nhaJ tsverzeichnis

Vonvort ... .................. „ .. . .......... „ ... „ . . ... „ ....• . „„„ ....... ... „ ... „ ... ... „ .. „.„ .... „ .....• . 11

Einleitung ... „ . „ .. . ... ....... . . •. „ ' ... . ... „ .... . . 1 3

• ••••• „ •• • •• „ •• ••••• „„ ............. .. .. „ • • • •• •••• 1, •••• • • „ , ••• .

l. Zum Stand eines interdisziplinären Forschungsprogramms„ ............... .. ..... 27

~\'/ilfi·itd FerchlN~/f, Afartin !! Schu.•arz

Zur C~cncsc <lcr klassischen Profcssion<:n. ". „ .. . . „ .••• • . „ . . . .... .... „ . ......... . . ... „ . .28

II. Begriffliche Annahcrungen:

\X'isscn, Handeln, Profession, Professionalität -

Referenzen und lncerdcpendenzcn .. „ •. . „ .. „ . „„ .. .. ~ „ .„~„ . ........ „ ••• „ .......•....• 59

Ht111kt' Brunkhot'jf

Zur !iozialcn Evolution von Professionali!iicrung unJ Solidarir:ir

- !• • •••••••••••r••• • • ••••••••••"'"••·•••••••••••••••••·•••e••>••••• •••••••••

f:(J..•ard KiJJ1ig

. ......... „ ............ . . 60

SvqeinJi:i„nos · voP Prof··· .,· J ':il · r"c __ „,, .. „ ~ t: • (.>5((1„ 1 ,1 • •<> • • • · ·· ·· - · · · · ····· · · ··· · ········ · ·· ···· · ·· ·· · · · · · ·· · ··„ ·· · · · · ~1-' )

/11t1rtin ll11c't/,gl'

\X'i.ssenstorn1rn, Ko111 pcrenzcnnvicklu ng u nJ Protcssion:llitiir hci l)icnsdcisrungsc;1rigkt·itcn ... „ .... . . . . . .•.... . . . . „ „ „ .... ... ...... . ..... . .. „ ...... . „ .. .• „ ... . 86

A'/,111.< A"1t1in11·r

l)as Projt·kc der ProlC:.~sionali :; ierung - zur Srrukcurlogik i11<lividudkr Kri !i 1..0 nhc\v;ilrigun~ und nrotessiondler • ~ r

Kriscnbt·\v;ihrun g „ .. .. . . „ .... . .. . „ . .. .. „.„ ... ....... „ ...... . .. ... ...... „ . .... ... . .... . „ .„ . . „ ..... 102 •

l!tinc·r A'cupp Von (k·r regn.:ssivi.:n Sdu1sudu nach reinen JJ1..·1uic:itt·n -auch h1..·i Sozi :i lprof~.ssion c.:n ..... .... .... ... „ „ ... „ .. „ . . . . . .. „ . ... . .... „„ ....... „„ .. „ ... . . „ „ 128

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Frit! Sthütu Prof~ionelles Handeln auf der Basis von Fallanalyse -SozialaJbcit als Profession .„ .. „.„ „.„. · ·· „ ·· „. · · „„ ·· „ „ ·· · · · „ „ · · · · „ · · · · · · · · · „ · · · · · „ · · · · • • • 140

Dietn111r Gensicke

Funktion und Komplexität: Anforderungen an professionelle Kommunikation im Erziehungssystem .. „.„ , ........ „ .•.•. „ ......••. „ 316

ftficfueLr Pfodmhauer /·/ orst Drliger Profcssionalitit und Kompetenz. ßegritlSklarungen aus Er1.ichungswisscnschaft und Wissen ...... „. „ ...... „ . . . .•. ... „ , ...... . ....•.. „ „ .... „ ... „. 328 iruttnicrungstheorecischer Perspektive ...... „ .. „.„ ...... „.„ ... ... „ ......... „ .... . . „. „ ... 162

Eu11zld lerhnrt &land &cker-Lniz Professionalität i1n Lehrerberuf: Nichtstmdardisierbares \Vissen und Können im professionellen Handdn „ ... „„.„ .. „ ••• „„ ...•.. „ ............. „ ..•.. . ... •.... „ .„ .„ „ ........... 184

\'V'andcl der Begrifflichkeit - Neue Steuerung als Herausforderung .......... „ .... 343

Alfred Schäfer

Vom \Vissen des Pädagogischen„ ......... „ •...... „.„ .... „„. -. .... ..•.. . ..•.... . .....•... „„ .. 197

S11e11j11 Möller Professionalisierung in der Envachsencnbildungs..,vissenschafr „ .. „ .. „.„.„ ... _ ... 366

Thomas KMrrz

Padagogiscbc Professionalität aus soziologischer Perspekrivc .. .................. ...... 206

Utile SL11uler lntcgracion durch Nähe oder Discanz.? .... . „ . . „ ... „ .„ ... ....... ....... ... . . . „ ... . „ • • ... „ .. 318

Norbm \f'oh/fahrt Was leisten Profi · al · · Über! css1on is1erungstheorien? Kririschc

cgtmgcn zum Professionalisicrungsdiskurs „ '> •.•••••• •• „ ••••••••• i. „ „ ••••••••• •••••••• ~. _21

G1i111her Frank Zur Profcssionsthcoric künstlerischen Handelns ............... „ . . " „„. „ .... „„ „.„.„ 404

Fr.111z Loren;;, Alartin P Schrvarz Reflexive ProfessionaJirät: Srrukcuren und Dimensionen „ . .. .... .. „„ .. „.- .. „ ...... 411

III. Sb.nd und p . cnpckt1„·en der Professionsforschun

g ... „ . . „ ... ... .. - „ .. „ .. „„.„ 24 1 Michü Bmmlik Integration und An die Ei erkcnnung -

nwanderungsgesdlsch ft Professionscrhische 1 1·ka~ als Handlungsfeld.

mp 1 tioncn d G ' er egenwan' ''>

G d ..L. • • • • • • • • •• • - 2" ... tri l'l.11 M· .„ • • . . ••••••••••• •· ··~-·~·· „

Proffi _ior, ithr.ul BaUod f~ CSsiondlc lgno~ unf'fhescn 1J.ltn k

onstruktivcn Um n . . ~"k·Ol.af Rlliftke ga g m 1 t N ich rwisscn „ .... „ . . ......... „ „ ..•. 262

tstcUe Profess· im d ton: Bcr

CUtschcn Enichun~~::~!"J>encn und Manager ...... „ .... „. „ „ ..•.. „ .... '.. 2 83 ' ..... „.. . . • ··· · ·~ „ •••• t• •• „ •• „ •• •f

H11n1/d Kerber Die Bedeutung der Reflexivität in der Systcmrheorie Nikl:is Luhmanns: V1:rsuch einer Charakterisierung zu einigen Grundzügen .......... „ .... „„ .... „ ...•. 434

IV. Formen der Institution:tlisierung und Referenzkontexte _ b ildcnden und beratenden Handelns .... „ ..... „. · · ·· . . . . .. · · -· · · · · · · ··· · „ · • · · · • •· • •• · · • · 44)

1 E h b'ld .„ .„ ..•.•. „„ ... „ „ ..... ...• 447 . r\vac scncn 1 un g „ . .. .... · „ „ · · „ · „ ·· · · · · · „ · -- „ · · „ · · · · · · · ·

l 't'tfr li1chs l)a!> Syscc1n der Ef\vachsencnbildung - ein Essay ....... „ . „ ..... „ ......•. „ .. „.„ .. „ .. 448

-

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sl Ditter Nitul, C'ttulia Ddlori Die Soziale \Veit der Erwachsenenb1ldnc~, .

D Bl.ck d komparativen erziehungS\vJssenschafchchen er 1 er r , 1. ,

B c: nt0---Luno auf die Grenzi:n der Pro1css1ona 1s1crung cn11sgruppe 11 ßOI 0 .... , ... d E eh "nb1'ldun" · ·· .„ ...•. „. „. ······"I • ••• „ ••• •••• ••• • • •• • •• „ • .„. · · ~• 5 ,/ er f\\·a sen"" ~ ······ ..... ,„ •• „ ••• „„ •••• _ •••••••

f OJt &i!chm.tmJ Andragogik? Andragogik! Die Profession der "ielen Namen - wenn c:s überhaupt eine ist! ............. „ ... „. 500

Sabint Scbmid1-L1ujf. \f!iltnul Gieseke Professiondles Sein im Referenzkontext Erwachsenenbildung .... , ... _ .. , . . . . . . . . . . . 5 l 9

L

A/fod Langtu',1nd Spret:ichen. Noch einmal zu Humboldcs Konzept der

„allgemeinen Bildung" .. „.„ •.. „ ...... „ .. „ .. „. „ ..••........•. „ ..... _ ...... __ ... ,.................. 5 36

2. Beratung und Führung '··········· ......... „. : ........................ ·····•··· „„.„ .•••••••••••••• 5J'i 9

Joadmn ludu:ig

ZP ~ek~~~rukciren Handlungslogik prof cssiond ler a gogi;)Uler Beratung

~ ····-.. , ......... „............ 550 ••••••• „ •• • • •• • • • • . • •••

• • „ ••• - •••••••.•••• ' ••••••••

~lartin P. Schwarz Da'1ie/ Stmß Bmten als Kemfi r . Zur p r . • ?ur pro1ess1onellen Handelns . rorcss1onal1s1eruno bed „ fi . k . .

eines soz.i;i,Jen Ph „ gs ur ng ctt und -fah i gkei r anomens Unter Ci •

und theolo"oscher n k . pro css1ons1hcorcrischcr 1:1 rerspe ·u vc , ...

- ••••••••••• „ • ••• '• ••• „.„ •••••••••••• , -··· c <)0

••. „. ··-········-········ } ]illia.,, Wem~ Fr. k Psychoso . al 'Be mr Nestmam1 E. . Zl e ra1ung heute· H r

ntw1cklungspotcnria} . erausrorderungcn und e .. _.4•··· ... , ..

l:ll 1 ••.•• „.„ „ ... "-·-····•„ .. ····· „ .„. (: 17 l:.IJ(t i•f oni n ...... „ •• „ •• ,..... . • • • • • • • )

0 ng-rttme11 }end 'k ptimicrung von F'.'h n Petrrs(11

Af cntoring inld ~ rung durch Dialog und . pro1~s1on h

St eorcli.scher lrnpl"ka . 1 Honen ·. ( „ •• „ •• ~ - •• „ „ •• , •••••••••••••• (J.3)

3. Hochschuldidaktik ... „ ...... „ ...... „ .............•...............•....... „ ............ „ ..•.. „ .. 643

Dorotht•t• NI. A1t·ister, Di,11111 Urban

Ent\vicklungcn der 1-Jochschuldi<laktik - ein vergessenes Feld der Profc:ssionstorschung? . "'" ..... „ .. „ .„ .... „„ .............. „ ••....•.•... „ •••....... „. 644

}111-f/oulrik ()/hc·rtz

Die Univcrsi l~ir als Bildungsprojekt - ei nc Besinnung ............ „ ... „ .... „ „ ..•. „ ... 663

4. Betriebliche \Veiterbildung„ .... „. „„ ..............•. „ ........................•.............. 673

Sil~y!lt' l't·ters, A1r11·1i11 Elbe, SebaJti1111 Kunert ;\nrcizkon1pcccnz als rorin der reHcxi\'CO Profcssions-

cn t\v icklu ng in d iffcrcnzidJcn Pcrsonalstrukcuren. „ •• „ ......................... „ „ ••. --· 6 7 4

A"ruharin11 1-~·istt·l Professional isicrung in der betrieblichen \\fciccrhilJung und Pcrsonah:ne"\vicklung .... „ ......... „ ............................................ „ ...... „ .... , „ 691

R,i/j"l1d!brt't"/1t. Chrütill(' Drtl!nu1n11

\V'ic: das Lcrni:n dckrrisch 'vird. Über programmicncn Unterricht. lclc-Kolleg und \X-'cb-Con1muniry _ ... „ „ .. „ ..... „ .............. „ ........... 716

l'c1t·r }. \.\'1-btr lnrcrnali.o;icrung Jcr Arbcirsv>dt - ~vlc:hrspr:idügkc1r als Profc:ssionalisierungsclcn1cnt in der intcrnation~ilen . 1··t' 1 'k „ „ ... ,31 Gest: 1~l1Cs '-l>J11n1l1n1 -at1011 .•... „ •••••••••••••••• „ ••••••. ······-··-·····„, .... „ •• „ •• „ •••• , •••••. ••••••••

5 S O„,· al ""rbcr· t . . . • . · · · · · „ • • • • • • • • ., , • • • • • • • • , · • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • „ - • • • • 7 4 9 „ '" 6. '" _ ••••••• „ ······-······- ••••.•• „

/1,111s-Uu•i' (Juo . . . 1 · • 750 Akadc:rn isic:rt - aber nrcht protcss1ona 1s1c:rr „ .. „ ·• -- „ ... ···· - · · ··· „ .... „ ···· .... „ .... „ .. ·

lJ11rkht1rd 1\1iillcr ..., . J> 1· · 1· ·· l 1• Qti·1l1·1:tl 1.-s ()roanisicrens -.... „ ..... „.„ .••• „ ..• „„ .. „.„ •.. 156 ro css1ona u~u u tll u 1c • • uL · t-' ·

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Siliria Staub-Bmiasroni Zur S!IU~1UI der Wisscnschafi der Sozialen Arbeit -\~'iedcr rüd.·wä.ns rum Anfang oder ein paar Schrine

nacll 'lOID~ •.••.••.•• , •. 't • • · ·······~· · ·····~····· · ········ ···-··"••••• ••· „············ .; ···· „ ······ · ······· · · ~ ······• 770

Pr((r Pantuhk Profcs-sionafüierung am Fall der Sozialen Arbeit im Kontar Östcrrdch.„ .. „.,.„ ..... „ •. „ ..... „ „. „. „.. . . 78 8 ••• „ .••..•••• „ •. •• „ • • „ • • „ •• „ „. „ „ . . . ... . ... . "' •• „ •

Anhang .,.-.„„.„ ......... · ······~·· ..... „ •••••• ,„, .„ .•..•. ·-·· „. 80 7 - . • ••.••••••••• „ •• „ ••••• " •••• „. „ • ••••• • •• „ ••••••

Bernd Dewe - \Vi1Senschafdicher \X'erde an g g .. „~ •• „~~···~, ....... „ ..... ... .... „ •• „ ••• „ •••••• • 808

Schrifien\"eiuichnis ,·on Bernd Dewe „ .... „ ............. , 81 0

~·······~· ···- · ······· · ···· · ~ · ··· ·· ~ ··

V "chnis cnei der Aucorinncn und Autoren .... „ .... „.„ ... „„ „ .. „ 840 •••••••••• ~ . „ .............. . .

Vorwort

Dns vorliegende Werk thcmarisi~rc hiscorische Grundlagen, gcgcn\varcige Fra­gesccllungcn und theorccischc H.ckonstrukcioncn zum interdisziplinären For­schungsgegenstand Profession/Professionalität/professiondles Handeln, mir dem sich Bernd De,ve sei t 30 Jahren kritisch auseinanderseczc Mic dieser Festschrift für Bernd De,ve wird eine fächlichc:: z,\·ischcnbiJanz seiner Forschungsarbeit und seines soziahvisscnschafrllchen und pädagogischen Wirkens gezogen. Sie \Vird an­lässlich des fünfjährigen Besrchens des von Bernd Oc\ve gcgründeccn und von ihm ~11s \Visscnschafrlichcm Leiccr repräsentierten in reruni\·ersitären und mul ridiszipli­närcn Gr::iduierrcnkollcgs ,.\Xfandlungsproz.e.sse in Industrie- und Oienstlciscungs­berufen und i\nfordcrungcn an 1nodernc mediale Lern\\·elcen in Unternehmen" (\\n,,V\v.pron1otionskollcg-\'l.'andlungspro:resse.de und \\'\V\v.graduicnenkollcg.nct) herausg~gcbcn und soll Impulse geben für zukü nftige cheorerisch-karc.-goriale und empirische Forschungsprojckce und Dissertacionsvorhaben im T hemenfeld päda­gogischer \Visscns:lrbeic und moderner personenbezogener Bildungs- und sozialer

Dienscleistungsbcrufc .

\Vir bedanken uns bei ;:illcn Autorlnnen sehr herzlich fiir Ihre bercinvilligc Bc­rciligun~. ihr konstrukcivcs Engagcrnenr und ihre instruktiven Beiträge zu dieser Fc!>tschrifr. Ein hcsondcrc:r D:ink gclH :i.n Kacharina Feiste! und Peter J. \X'eber, die beide \VCSL'ntlich bei der Grundlegung der Festschrift \\fege eröffnet und Konrakre geknüpft haben, Zudcn1 gehe unser Dank an Joachi111 Schollmcy~r :i~s dem _Gra­duierten kolll'g . \\lan<llungsprozcssc:' für sein akribisches und um~1chngcs \X11rken sO\\'ic seine (~l"<lulc.I iin RJ.hn1en der vidschichcigcn Lckcoratsarben. Zu Dank ver­

pfli(h tt:c sind \Vi r zudcnl J;tna \'ogd filr ihre um fangreichcn Rech~rchcar~eite~, Fcrn1.:r danken \\'ir ht"ri.lich der Finna persolog GmbH in Ren1ch1ngc:n für die . <ll" 1 <l ) .. . u·· b · l d t ·d1n1"schen Arbc:iren in1 Rahmen 1 rcun 1c l C un grobzug1ge crn.1 lnle er c . . .

. 1 1 1 · d 1 . . f. · d" .... kon1plexc ProJ· ckt n11r einer V1dzahl uc;r l)ru<..:;: cgung SO\\'tC es Ll.l }'Oll ts ur 1esc:..,

Beteiligter.

\vt 11 · 1 [3 d D Engagen1cnc seine vidf:ilrigcn Projekte so,vie ·.vo l \VISSC:ll(l u 1n t:rn C\\'CS ' ' . . . . .. · z· k c · 1 · d J 1·nreruniversitärc und mulnd1s1pl1n;ire Gra-sei nc .u ·u nrtst( ccn 111 un u1n as · . · · · f. d"' 1 vor uns liegende Zusan1menarbe1r Ju1cncnkollcg, sind "v1r gespannt au ic noc 1

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joachiln Ludzvig

Zur rekonstruktiven Handlungslogik professioneller pädagogischer Beratung

Ber.irungsprozcssc sind crg~bnisoffen. i\·f ollcnh~n1l'f \vcist auf Jiese diJakrischc Ei­genare der pädagogischen Beratung hin und vc::nvcist Jaraut~ „dass die lnhalcc im akruellen Ber:uungsvollzug erst hc::rvorgcbrachc werden, und Z"'J.r so. dass der Klient sie in den Vorgang einbringt" ( 1965, S. 40) und nicht die Berater. Diese Eigenan n1achc Beratung fur viele \Veiccrbildncr \\t:nig J.rtrJktiv, Jcnn Pädagogen sch~irLen den Sicherheit versprechenden Planungsprozess. Lehrprozesse ,,·erden SO\Yohl in in­ha..ldicher als auch in methodischer Hinsicht ,·orbercitet. Die inhaltliche Expertise legitimiert in hohem l\·1aßc das Handeln ,-idcr \\leirerbilJncr. Sie sehen sich als fachliche Experten und \\·ollen das in der Lehre ;:n1ch zu1n Ausdruck bringen. Beim L!hrhanddn bestin1mt der \\!eitcrbildncr in1 \Vc:scndichcn \Vckhc Inhalte bc:arhci* tet \Verden und bereitet diese Inhalte entsprechend vor. I)aran andere im Prinzip auch eine ausgeprägte lcilnc::hmcrorienrierung nichts. denn der Fixpunkt pädago­gischen Handelns bleibt der geplante \ 1crn1icrlung.sprozess. der dann je nach didak­tischem Konzept in unterschiedlicher 'X'eis<: teilnchmcroricncierr angepasst wird. Berarungspro1..cssc aJs crgcbnisoffene Pro1..e~sc las~cn sich <lc1ngc:gcni.iber inh:tldich nicht vorausplanen und sind deshalb in Jeut!ich höhcn::n1 Un1fang als Lehrprozesse ~it Unsicherheit behaftet. In p;\dagogisch<:n \\'cic1.:rbildungcn zur ßL'r::ttung ':ird d1cse Angst vor der eigenen Ha.ndlungsunlahigkci r al.s Ber;uc:r deuclich forn1ul1crt: ,\\las mache ich als Bc::racer, \Ycnn mir für <len :-tkruc:llc:n ßcratungsf.'lll das not\vcn­?ige Wi~sen fehlt?' Hinz.u kom1nt. da.ss der Bc:ratungsfall Hir den Ratsuchcndcn immer eine „Ernsrsicuacion" (/v1ollcnhauer 1965, S. 31) darsrdlt un<l gdingenden_ T~ansfer in der Gegen\van verlangt. f1n Unterschied zur Lcbrc, deren lransfor :.1ut dJe Z~kunft gerichtcr ist. Die Verannvonung der Pädagogen fü r den Berarungs.c:r­f~lg w'.rd _dcsh~lb regclmägig stärker empfunden als im Lxhrpro1..tss ob\vohl zugl~'.ch die MoglJChkeiren der EinflussnaJunc auf den ßerarungscrfolg gc.:ringcr cingcsch:irzc '"·erden. Päd~gogischc Professionalität !:isst sich so gcschl:n in Bc.:rarungskont~xccn sch,vcr realisieren bn''· aus ... vcisen. Padagogisch<: Pr:iktikcr run sich deshalb mtC ßc­~acungspro7.essen sch\vcr. Dies zeigt sich in d<:r Aus- un<l Wc:icerbildung ;tbcr auch in der Praxis Fol . d E b · . . . 1 (S ·hicrs-, gt m.10 cn ·rgc n1sscn einer en1p1nschen Unrcrsuc iung 'c mann/Rcmmdc J004) <l · · · 1. -' "Ir. d ß"l<ll1ngshe-- • ann oncnucrcn steh nur knapp ( 1e J-1a rcc 1.:r 1

ratenden an cineni th, · . 1 · fl k cor1c:gc c1tctcn ,cratungs ·orr1..cpt.

Zur rckon'itruktivcn l"lan<llung~logik lss1 Andererseits nin11nC' die Bedeutung von ßcr;irungsprozcssen stetig zu. Auch wird p~dagogischc Beratung in erliehungswi:senschaftlichen Diskursen seit den 50er Jahren des vorigen Jahrhunderts rdlckncrt (Bollnow l 959; l\1ollcnhauer 1965) und als eine Grun<lfonn pädagogischen Handelns beschrieben (Giesccke l987, 2000). Allerdings blieb bislang die professionelle rekonstruktivc HandJung.slo­g.ik Hir padagogischc Beratung \veitgchcnd im Dunkeln, die Grundlage für das Ver.stehen der R.a(suchcndcn und der zur Beratung anstehenden problematischen Lebenssituation ist. für Aus- und Wciterbildungsproz.essc von Beratern wäre eine diffcreniicrccrc chcorccischc Begründung hilfreich. Bernd Dewc hat seit den 80er J ah rc n in :1.ah 1 n.:i eh t:n Beitragen pädagogische Bcr~ tu~g a~s pro~css.ionellc und re­ko n s rrukt i vc I-l:indlungswc.:isc reflektiere und damit w1chr1ge Beiuage zu et~er Be­raningsthcoric gdieferc. Zuletzt \\·idn1ct sich der Band „Beraten als profess1ond!c Hand ... lung und piidagogischcs Phanomcn'" (Oe,ve/Sch\van 2011, S. 21) der Lo~1k und Struktur professionellen rckonscruktiven Bcracungshanddns. Be:atung \nrd

dort „als die Kernfigur professionellen Handelns" (ebd, S. 107) cnf\vickelr.

In dicscrn Beitrag \Vird dieser Diskurs um die rekonscrukrivc H:mdlungslogik . c ·er ~ e\Yihlce Problemstellungen pro-

p:ic.bgog1schcr Beratun<t au1gcgnuen, um au, g . . ... ~ fl kt'ercn und so einen Be1crag zum

fcssiondlcr rckonscrukt1\'Cr Beratung zu re e 1 • d ' A d

· k 1 · . z gleich soll da.mit ic us- un theoretischen Bcratuncrsd1s · urs zu ctsten. ~u J: h h

. . ·.. ;:, k . . B, a unterstützt werden, wc me r t eo-\Xle1tcrh1ldung tur rckonscru nve <.:ratuno . h U b · their des

1 o· Offi hen und auc n esumm rctischc: Begründungen ver angr. ie cn d' p , alisierung von Bil-

. . . • scl1,\·eren 11.: roression . rekonscruknvcn B1.:r:ltungspro7.csses <.:r K der Psrchologie

. d l. l. i\I ·rl oden und onzepce aus . dungsbcraccrn. Dort \v1r o t au 1 · <.:

1 . . . h 'k· · ndirckce Steuc-

._ . . . „ F • d K mmun1k.1t1onsccc ni en ' zurückgcgrillen. die uber rag<.:- un o

. . d B . oz ·sscs \·crsprechen. rungs1nöglic.:hkcnc11 es crarungspr 1: • ·

. - . . dl Beracun" (erster Abschnin. „ \\'~ Nach einer Eingrl·nzung Jcs Begnlls padagogrs er _1 ::i. 'f.mus pidagogischer

, . J k . tktive ßerJcuog aiS e1n y r • ist piid11"0<?Jsrhe ßc1;1tu1J(!.) \Vlru rc on~tn . ~-- · ruorienricrcen ßeracung

.... " ~ „ b , : ncr kon1mun1iwtIO ' ; • Bcr.uunsr vorrrcstdh und ~cgenu lr 1:

1 • .,J „ /irr Bm111a1") sow it c- ::- . • • . dl t l:en p1tll41gogr,c · . ~ .

untcrschic:<lcn (z\vcllcr Abscluun, „H,ni ull,(l og: , 1• I · n [11tw1cl·/u11grlrnren . ·1 , . . 1 E : ·l·I vor"cstellt (dritter ;·wsc tnt , „ ls struk-1n 1 1n::r htstonsc 1cn · n~v1c' ung t- . ( R kousmiktii1e Bnurung 11

1 • f "1 I : ·ncn Abschn1tr ,. e. 1 ·k nter ver-rr1<onur11kr111cr 1ot1t1t1J~ 1. n1 \ ic k · . Hlßdlungs og1 u t11rtht'o1<·1ische l~·l·o11st~d:rio11 ') 'vird die rckonstrll un!

sdiicdcncn A~pcklcn krinsch rcHcknc:rr.

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Was ist pädagogische Beratung? Bildungsberatung und beratungsorientierte Bildungsarbeit als Beispiele

Es lägt> zun~ichst nahe p~1dagogischc Bcr.uung auf 1ypischc p~idagogischc H;u11J_ lungsfdder zu begrenzen. De\ve/Scln\'.trl (2011. S. 1 16) kritisic:rl.'n all<:rJings aus einer profcssionschcorctischcn PcrspcktiVl' Dchnicioncn, die d~1s P~idagogischc der Beratung am Handlungsfeld fesczu1nachcn \ersuchen (irn hier vorlic.·gcndcn Etll also padagogischcn Handlungsfeldern \vic z .. B. Bildung oder Beruf). \\'eil sich H:indlungsfeldcr oder Lcbcnssin1ationcn <lisziplin~1r nicht klar abgrenzen lassen. Die HandlungstclJcr Erziehung und Bildung urufasscn SO\\•ohl piidagogisd1c, psychologische als auch soziologische Problcn1.st('llungcn - insofern \\'Ürdcn un­ccrschiedlichstc Disziplinen und ihre Profcssionalitiüskonzcptc in Frage kommen. Dc\\·e/\~inrcrling (2005. S. 131) und zulcrzr l)e,vc/Sdnvar1. (2011. S. 119) schla­gen scan der ()ricnricrung an unscharfen Handlungsfeldern die l)ricnticrung ;irn Beratungsziel als Kennzeichnung fur pädagogische Bcr.1rungsprozessc vor: Piidl­gog1schc Bcracung zielt dcn111ach auf die Veränderung bestehender Dcucungsn1us­ter durch den Aufi,·eis mdglichcr v~uiacioncn der Siclu auf das zugrunde liegende Problem. Im Ergebnis zeigt sie dem Rarsuchcndcn Handlunosaltcrnacivcn auf.

~ "- b

während bei der ps)'chologischcn Beratung die gezidrc Vcr:inderung der Identität des Racsuchcndcn im Zcntrurn stehe. In vergleichbarer \'Velsc. aber n1it stärkercnt Bezug Juf ldentitiit dcfinic:rc Nirtd das pädagogische ßt'rarungs7.id

„als absichisYollc \'er:tnd(.'rung des kogniuYcn und crnoiionakn Vcrh:ilcniss~s einer P.:r­son (E1nhcic von p.:rson:th:r und sozblcr l<lc.:ncirJ.c) 1.u c1nc1n Au.!.sch n icr der sozial.:n und/oder objektiven \X'irklichkci 1 sowie dit: Lüsung eine:; wit: in1111cr gcartcccn parli­kubrcn lcbcnsprakcischcn Prohk1n~. so Ja.-.s der R.H!>uch<.:nck n~u:h l'k·r U1nscrzung des Racsch!ags :in die gcwohnrcn Rou1incn ~einer hiografi~d1cn Ldn:nsflihrung anknüpt~n und .seine Handhtng~kapazit:itcn uncc.:r Jen \'cdnJcrrcn U1n~t:.inden cinl·~ nc::ucn l.<.:rn· pl:Hl';lU.!t opcin1:1lcr zur Geltung bringcn k:inn. - (2009, S. 10)

Beide Definitionen fokussieren ;ils Kern p;1dagogischl'r Bcra1ung die lcrncndc Vcr-bcs..,erun~ der H dl "·h- ) · „ -· v an ungsra 1g<c11 zu einem spt>z1hschen Problt:rn.

Hilfreich 1ur Bes1·11nmt „d · h B · 1 · 1>1· k „ k · t1 . .: tng pa agog1sc er <.>ra 1 ung 1sc auc 1 <:111 > 1c zuruc 7.

ihr~~ Anf~ngcn, die pad;1gog1sche Beratung an der Zidsclzung. am Prozess und darubcr lunaus an1 Gegenstand fcscntachc:n- Bollnow spricht von pädagogischer Beratung wenn sich Beratung auf die sittliche Lebensführung bczic.:ht unJ J;io;

„g:inze Leben .dc-s tvtcnschcn in Frage stehe" ( 1959, S. 84). Dc:r Jl:ic.lagogischcn BL'­ratung fehlt 1enc· b,· b · ·l : E · fl fJ 1 · · 1 >-1 -, " ... a !.IC H1gcc .111 u :.na in1l' auf den \X'rllcn de~ .uu crl."n 1, cn sehen' (1959 S 78) 'v': 1 · 1 · · · · l ' ' • • · · wcttcr lUl c taraktcn~Krc er Beratung als die l:rar )Cttur~~ und das Ab\\•agcn 1n„/1„ """ / · /; 1. · l l · · l" · ) · die _ .. • ,rrer 1•1og U'. 11<e1te11, so c ass zug c:Kh e111c :1ns1c 1C 111

(:irunde und die: zur Fr . 1 d 11 · " · · J • l l\c-.. · agc sec ien e pro) cn1a11scht: .Suut/11011 verrn 1 tce t \\'lfL · r:ucr fallen keine F nc h .· d r·)· f·· · J 1··· ·h - sc Cl ungen. 1c allt der llacsuchL"ndc und cr~1gr a ur ~uc

------· /ur n:konsl ruktivcn 11.tndlung~logik lss3

die Vcranl\\'onung. \va'1rcnc.l der Berater die Vcrantworrung für die angemessene Rdlcxion der Situation träge (cb<l., S. 81 ). Berater sollten sachlich urteilsfähig und

1ncnschlich vcrcraucns\vürdig sein (cbd .• S. 85). Einige Jahre später definiert Mol­lenh.n1cr Bc1·.uung als kritische Aufklärung. Der Beratungspro7.css würde seiner Jvtöglichkcic als Aufklärung 1.uwidcrlaufr:n, \venn da5 Engagcmcnc des ßcracers cncschcidcndcs c;c\\'icht bcka1nc" ( J 965, S. 34). Nur was der Rat~uchcndc for-1nulicrt darf aus der Perspektive l\1ollcnhaucrs Gegcnscand der Bcrncung werden. D:1bci isc Beratung cr~tcns in1mcr eine Frage nach E111schr1dtt11gsproblemen und S11cln•t•1ha!1t•11, die der H.atsuchcndc als Frage einbringe (ebd., S. 30). Beratung um­fasse <lcshalh irnrncr lnfi>rntation. z,veicens ist Beratung immer auch eine Frage n;tch den eigenen tv1öglichkcitcn des Ratsuchcndcn und isc somit immer „kritische Aufkltirung". \vckhc die Ausgangsfrage pruisicrc, das Problem rational erhellt und \'On Verfestigungen frei machr (cbd., S. 32). Dieser Beratungsprozess wird als ein Distanz schaffende!. und rcflckricrcndcs (#:sprach gckennzeichncc.

Zusa1nn1cnf.1sscnd tisst si<:h fCsthalccn, dJSs sov•ohl der Bcrarungsgegcns1and als ~1uch der Beratungsprozess und das Bcratungszid als Charakrcriscikum für pädago-. ~ d I K · · d · A tkl unosoedankcns fasse g1sche ßcratung herangezogen \ver en: n1 on1cxc cs u. :u ei i;, .

· h -· J · 1 f> ) aJ d. · lc· percp ·kc1vischc Reflexion lebens-s1c p::i agng1sc lC Jc.:r.itung \erste ten s 1c mu 1 .., (; . .

1 · d 1. 1 · 1 d, H dlunos- und LebcnssJCuau-wc dich gl·raluntt:r un proo en1ac1sc 1 gC\\'Or cncr an ~. . . . . . . I d D • · Bl'ick ·iul diese S1ruanon so zu on<:n 1111t dcrn Z1d, beste u:n c cu1ungsn1uskr mir · - . .

. K ·h "·1„ "r chkcicen wieder entsd1e1-ver:in<lcrn, cLLss <lic Rarsuchcndcn un onrcxt l rer 1' oei 1 . _. . d G·- . , . d d . pädaoo<>ischcn Beratung 1sc dungs- und handlungslah1g \\Cl' cn. cgc:nst.1n er . l'.) l'.) • • . . 1 •• d _

. d H dl -tuauon. Ziel isr die \erm c <lc1nnach eine nrobkcnausch ~c\\·or l'nc an ungss1 . .. r . ~ . . ·) . d • uf die Handlungssuuanon.

rung der lntcrprct.u1onspt:rspcku,·e der llusu\,. l\:n cn a . 1

. d ~ . . ~ . -1 J .-1 • nc lnterprcranons ctstung es

l)cr Prozess \\1nl .11~ gc1ne1ns~11ncs Gcspr.ic l un ;us t:I .. h b' 1 , ·-. - . . . . . ·h d . f dieser neuen ß:151S 1 rc ts Jt:CI Bcr.ncrs charak1cns1crt. danuc die Rat!'UC cn cn .iu . -h E -1 eidun-

d . d . lbstvcrJnrworth\.. ntsL. 1 gcn Sicuacionsdcucungcn vcriindcrn un \ ... _1c .er :.e

· } Jl , t:· h er wc:rden. gen trdlcn können b1.\v, \v1cdcr ian 11ngs ·• 1:>

. . theo···cischcn Re-. . . . fu J1 , wetrercn '" Urn <l1csc 1 )etin i rio n p:id~tgl)g1schcr Bcr~trung r c: h. d zweitens auf den ß · . . · . . . .,. ·r1nschauhc u1 un · d

cx1oncn 111 d1cscn1 Beitrag ersten~ zu c: • ·tJ \' ·rwciscn. wer en 1. ~ . 1 11 • . " und 81 un~ zu c .t1sa1n 1ncnha11g von l„;1llagog1sc 1cr Jl r.tCllll:;. . h ß~· ngsform•ttc1 gcge-

. • . , . ·I • :·J- oa1s...: L' c:racu . . zwei kurL<: Bc.·1!lnt1.:lc Hir un Cl.'.rsd1KdlH. 1(; PJ .tg t' . I B. lttlll" "erweisen -

r - :· d:l og1sc lCr t:r. ~ bcn. die zuglcid1 auf das hrdtc Spckcrurn P·1

• g <>' Bildun~sher.icung „ ~ . . • ifornll"cn Ber.uunt-. ~

von dt•r L1nzdbcr.1111ng Ins l11n zur gruppcr i:> '

11 nd hc:ratung~oricnc ic:ne Hildu ngs.1rbl.'lf ·

1 . ,<ll°'l s H6 \l' „ ... ' . . . . • 1 ·r lkr.111111~ vgl. l.ut' ~.

l.11 d<:n ver,d11~·du1t·n h1rrnal•'ll p.ul.1i;•1i.:•~· 1~ ·

·- -

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Joachi1n l.11th\'ig

Das ersle Beispiel soll srcllvcrtrcrend für n1ögliche Bildungsbcrarungsfiilk stehen: In eine Bildungsberatungsstelle korntnt eine alleinerziehende jungc Frau. Für ihr Z\veijähriges Kind har sie einen Plarz. in einer ~indcrr;tgessrätrc gefunds.:n . Darüber hinaus isr eine gelegentliche Betreuung des Kindes im Bereich Jcr Yenvandrschafr möglich. Die Rarsuchcnde lebt dcrzdc von Harrz l\1 und rnöchrc nun, nacbdern ihr Kind 1.\\·ei Jahre alt ist, einen Beruf crgrcif~n. Sie ist sich unsicher ob sie ihr abgebrochenes B\\!L-Scudiu1n \Vicder ~tuf nchn1en oc.lc r st:n rdcssen eine kaufrniin­nische l ehre absolvieren soll. Bildungsberatung u1nfasst hier die Beratung nlit Blick auf die Bildungsbiographie und nlit Blick auf die S07..talcn Funktionen und Positionen der ,·crschicdcnen Berufsbilder. Zu111 (;cgensrand der BL-rarung \Ver­den die Handlungsgründe der Fallbcrciligcen, die Lcbcnsennvürfc und Interessen SO\\'ie die sozialen Strukturen der Lcbenssiruarion. Bildungsberatung findet oft an bl~graphischcn Übergangen statt und hat damic so,vohl die individuelle Biogra­phie als auch den oft unübersichtlichen gcscllschafrlichen R:i.um an L<!bcns- und Bildungsmöglichkeiten zun1 Bcr:nungsgcgcnstand. Biographische Übergänge len­ken den Blick auf aktuell zur \'erfügung stehende Ressourcen, auf in der \'crgan­genheic liegende Erfahrungen der Racsuchcndcn un<l auf die Zukunft bezogene Interessen und Erwartungen. Diese indiYidudlcn und gcsdlscbafclichcn Rah111un­gcn ließen in ihrer Unübersichrlichkeic die Bildungsberatung zu einem Srruktu· re_lemenc des Bildungs,vescns \Verden, das seit einigen Jahren scark expandiere. Bildungsberatung ist auf das Bildungssystem bezogen (Lud\\'ig 20 l 2a. S. l 47). In den le~rcn J~hren ven.eichnerc die Praxis der Bildungsberatung - insbesonde­re regulan,·e PA1chrbcratung (vgl. Käpplinger 2013) - eine srcilc Expansion in1 Konce~t verschiedener bildungspolirischer 7\1aßnah1ncn. So isc z. ß. die Vergabe von B~ldungsgu~scheinen an Bildungsbl."rarung gckoppdc. Bildungsberacung h,u also nicht _nur eine jndi:'idudle Sclbsc- und Wclrversr:indigungsaufgabe sondern hat ~uch eine gcsellschafclichc Funkcion: Sie soll die Allokation von Bildungsinte­ress~er~cn und deren Bildungserfolg sowie vor allem deren Bcschäfrigungsflihigkcir optimieren (vgl. .~~och 2011, S. 73)_ Dt r Gegenstand von Bil<lung.sber:Hung ist demn~ch rcgclmaß1g die Frage nach den Mciglichkcncn und c;rcnzcn persönlich­b:ruAich~n Ennvicklung der Racsuchendcn im Konrcxr akcueller individueller Btldun_gsincercssen SO\Vic der Bildungsbiographie in ihrc1n V1.:rh;1ltnis zu gcsdl­schafi.lichen Bildungsmöglichkcircn, Sdcktionsfunkrionen und Lernanforderun­gen (zu ~en gcsdlschafdichen Funkrioncn de r Bildungsbcr.uung in hiscorischer Perspektrve vgL Faulscich 2008).

Während Bildungsbcrart111 g _ 15 · • · 1 · · ·r· ·1 f ß" ld · 1' 11 . •u inscnuuona 1s1crtcr e1 ( es 1 ungssyscerns dc.:r Regel eine eigene J · · l" · <l . nst1tul1ona 1s1erungsform so,vic eine L'igc:nc llnun- un Zeitstruktur hat und · _ 1 z · - t J meist <uS ~\VCH:rgesprach gctn.:11111 von anderen Lcnr· un Lernprozessen stau findet \v·ird h · · n ·id 1 · 1 · ·c.-

• • „ • • cratungsoncnttcrte ui ungs;tr >tlC a s c111 \\.'CI ... -

rcs Formar padagog1schc ß · K ·1d · r eratung 1111 ontcxt von Erwachsen<:nh1 ungsscnu-

Zur rcko ll!-11 ruktivcn 1-landlung~logik 1555

naren eng n1ic <lcr lehre verbunden und in Gruppenform realisiere. Den Kontext für bc:rarungsori~nticrcc Bildungsarbeit können alle denkbaren gruppenförmigen Kurse, Sccninan.: und Lch rveranstalrungcn mit unterschiedlichsten Lchr-Lernge­gcnsc:tndcn~ aus den Bereichen allgc1neincr oder bcruAich-betrieblicher Bildung bilden. in denen Handl ungsproblcmacikcn einzelner Teilnehmender aufgegriffen werden„ l)ic Bcrarungsoricncicrung äußert sich in diesem Bildungssccting in un­ccrschicdlichcn rannen der Hin\vendung zu den einzelnen Teilnehmenden und ihren }-landlungsproblcn1acikcn so,vie Fragescellungcn. Beispielsweise bnn das beracungsoricncicnc.: ßil<lungskonzcpc Fallarbeit (Müller u. a. 1997; f\.1üller 2003) im Kurs von ßcp;i n n an und ccilv.:eisc auch durchgängig als Berarung einzelner Tcilnch1nender rr~escalccc , ... erden oder aber der Kurs \Vird grundsätzlich in der pä· d,1gogischcn Ha~<llungsform·1 Lehre realisiere und an einzel~cn ~teilen .\'On einer Fallberatung uncerbrochen. ßeispidsv1eise kann berarungsonenu:rrc B1l~un~sar­bcit i1n Rah1nen einer pädagogischen \"V'eirerbildung stattfinden, in der em Kurs­leiter von cincn1 Konflikc n1ic einem Teilnehmer erz.th!c (vgl. Ludwig 2010}. ~e-

. 1 · d d. K sle"1r ·r/Falkrzähler problcmausch gcnsc~n<l d('r [·a.l beracung ist a.nn 1e vom ur t: .

. - . · - d · 5· c·onsinrerprecation. Vor dem Hin-cn1pfundcnc Scm1n:.us1tu:tt1on un seine 1cua 1 . _ . . . _ . . II d ,· . L - essen wird die Semmars1tuauon rcrgrund sc1nt·r I·r:t<~c:sce uno un seiner erntnter „

. . .v . o . d f d. , ~'eise dem Fallcnähler neue 1n n.•rsch1cdcncr H1ns1chc rekonstruiert un au iese fü· .

. - . . . b , Es rstehc so die Grundlage r eme Perspektiven au t d 1c Falls1 tuar1on angc otcn. en _ ~ d"

. , . - . . F 11 . 'hl nd allen Bere1hgtc:n. tc neue mögliche \\f1sscnsrransforn1::toon beim a erza er u . F 1 h

. . - . h H ndlunosopnonc:n zur o ge at. Pcrspckuvcn au! den Fall und d::tn11c auc neue a ::-

. B " .ils Grundforn1 padagogischen Die Z\vei Beispiele sollen 1.e1gen. dass cracun~ fi d n und auch

. h. d Konrexcen srarr n e Handelns ( (;icscckc 198 I ) in versc te enen · . 1 · deurlich werden,

. . k Es ~ollcc weuer 11n . untcrsc.h1c<llich1..· Forn1aH:' :lnnchn1en ann. _ . · . Env:ichsenenb1l-

. - . . . . bs 1enen Form \ on da.\S Beratung ·z,va r o~t 1n ihrer 1nscnuuona . b ) häufig aber eng

... „ f „. . d. Bildungs eratung , dungsprozcssen getrennr verbu t (\\lc. in er DC\\·e (.2.005) und Oewe/

„ ß'l<l · S·-hnutz (1984}. . U" b n1n 1 un<•s}>ro1.essc:n vc:rnerzt 1sc. · ... . "d - ehe Pra.x1s er-ci fil dtc r·1 aC<ogis

Schw:tri (20 \ \. S. 73 ff) konscaricren Z'var . r ß.ld ~ :iber in den Bereich .. . . d B rr vcn\'ctscn 1 un:7 g:.lngc 7.\vtschcn ß1ldung. un cr.nunc-•

'eh .ili Ob­. nJen und n1 t , · ...... '1:n~13nJ ' ·cn.r.i. d. L- chi 5jch : 1 . . . . s , ,·un l·.rkcnmn1$t-•t- ff G n.s1JJ1 oc:t.J

kr Hq.;ri!I ,( 1l·••<.'l l .~t.111d wird l11cr II\\ • mnc.: l hi D("r ~n · ~ , ·- kcr die · "' · · J · ·I Bildung )("ZJC • • ·tT Thema sur

Jl'k1h·1.:w11v, \·on \\'d1 / l ;t-,,dbduh auf ic ~ll' J, untrrriJ115n:ihc Bcgn · „ k · . l 1 .„ . wahrend er

~l.lr ·u :iul l·.rh·1111 1111~· un' .crnpr,itc ... ~ . ß Unccr· . . . H nJdns wie i. . .

lxhruuet1111•n bndirc1b1. . J. 1,:iJ.l!;ogischcn J .. ,1.„ ischc: lkgnlf , , " I . I 1. run tornicn d ...:hulru""'toog

'>l l'.\l'Ckc ( 1'187) u111i:rs.:hcidi:1 ,·i:~ 11c1 cnc ' 1.. ld ni:: ,,,rJ er - r--. . . l · Frw u:hscnrn<•I u ,

rcdll,n und 1\.:1.ucn. Fur Jl·n Kon 1c:xt 'd • •

Untc.:rrid11 h1i:r .l11rl'1 Lehre ,-r~.:r11.

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Joa(hi 111 l .11d ,,·ie.. . .

der Bcreicsrdlung von Handlungsoptionen für dil! Zukunfc. "·;ihrend Beratung in Handlungsproblenu:n ihren Ausgangspunkt n inunc. Vcrstt·hc rnan Bildung aber

nicht nur in1 Sinne einer Qu.1li6zicrung Hir die Z ukunft sondern •lt1ch als Sclbsr­bildung, die ihren Ausg;ingspunkt in \\ld r- und SdbstYt'rstiinJigun~sprozcsscn der Lernenden h:u 'vird dcurlich, dass sowohl Bildung als auch Bcr::itung ihren

AusgJ.ngspunkt in Krisc:n (in1 Sinnc irri ticrcn<lcr 1-Ltn<llungssituac ioncn) nehn1cn. Insofern fallen Bildungspro7.csse ::lls \"Vdc- und SdbsrvcrsGind igungsproZt'ssc (,vic die beratungsoricnricrcc ßil<lungs::irhcit) auch analytisch und nicht nur praktisch mit Ber.uung zusan1n1en. Bddc konnen (1nüssen aber nichc) auf die Grundforrn ,beraten' zurlickgrcifcn. ln Bildungsproi.essen kann Jarübcr hinaus au~h :iufandc­rc Grundforn1cn p:idagogischcn Handelns zurückgcgriffl'n \verdcn.

Gemeinsam ist den p:1dagogischc:n Bcratungskonccxtcn der Ausgangspunkt in einer probleniatisch gewordenen lebcnsprJ.ktischcn Handlungssituation. Diese Handlungssituation scchr in einem biographis~hen und sozialen Konccxr der R:n­

suchcndcn. Die Deutungs- und lnrcrprcr:itionspcrspckr1vc der Rarsucht:nden :i.uf diese Situation soll einerseits rnir den daraus n::sulricrC'ndcn Fr::iocn und lnccres-

t>

sc~ zur Leitlinie fü r die Beratung \Verden und andcrcrsei cs durch das AuFLCigcn \vc1cercr lntcrprctationsperspekuven ver:1ndcrt \\'erden, d:lnlit durch eine neue

Pcr~pcktive auf die Situ:lrion neue Handlungs1nöglichkeiren en tstehen. Oie Ori­enucrung an den Deurungen und Interessen des Racsuchcndcn cinersci rs und der gleichzeitige Anspruch auf deren Vcr;inderung anderersei ts ohne cncschcidcndcn EinHuss der Beratenden beschreibt ein zentrales Autono1nieproblcn1 und Span­nungs,,.crhälcnis der pädagogischen Beratung. Jas in seiner 1-Iandlungslogik zu rcAckrsercn ist.

Handlungslogiken pädagogischer Beratung

Unter dem Begriff 1-lan<llungslogik \Vtrc.Jcn hicr Vorannah1ncn vcrst::indcn , Jic dcn1 Bcr::itungshandcl · d )' S ) 1 \ · · ) l · . n z.ugrun c 1cgcn. o c 1c: 1orannah1n1:n b1:z1ehcn sJC 1 >t:l-

sp1ds\vcisc auf <l · V ) ··1 · H <l .1 as er la cnt~ von an lung und Struktur, von Individuum unu Gesdlschafc oder auf die Grundbg1:n dcs V<=rscc:hc:ns. f)i<:: Au„dift'cren1.il"rung Jic­scr \'orannahnicn leistet einen ßcicrag zum thcort::cischc:n J)i~kur'>. Unter t·bnd­lungslogik \Vird allcr<li · · B ... J · k · 1 1·) · ·/ . ngs 11n crac11ngsu1s ur.~ \ /L.r5ch1t'U(;ncs vcrstaJH c::n. t.: Wl

Scll\varz. (2001 S 55 ff.} 5,,.. ß 1 .1 · · · d ·n J ·11 · · · · · ._,zcn c:ratungs og1 { c:1ncrsc1t~ rnH 1.:rn spcz1 sc: l~ Bc:racunPsvcrlauf und J ··n 13. · · · ' · · · ·11· k · F III 1 ·c ~ • i= cratung~pnnz1p1cn \\'tc J·rcnv1 tg ·cu, -;1 >czogi.:n 1c1 US\.V, gleich. Da.~ sind aLcr ·-11··r S . . d · J ß h ·1 J1' •· . u ... ... ctzungcn un 1HH1n1crl·11 c csc: n.:1 >ungcn. ... c1n Bc.:r;Hung~konzept u d , , · · 7Z · b · 1 I· . . · n \\.1::n1ger eine 1eortt' cgriindcn. i\ndcn.:rsc1ts <.: 1:1r.1 ,-

tcns1crcn sie die Hand! 1 ·1 ß ·· j 1 · ungs ogt { von crarung als profcss1ondks I-l:inl c: n 1111 Spannllngsvcrhältnis von · . ·h f. 1· 1 K · . L ·r w1.~.~c n .~c a r 1c icr 0 1n pct<.:nz und hcrn1cncu11s<.:n1.:

-----·· 1557

Kocnpclcnz (cbd„ S. 11 2). Darni r rcfl cklicrcn sie \vicdcrum zentrale theoretische Vorannahn1cn für eine Bc:srimnucng der Beratungslogik. Im Folgenden wird an dieser Pcrspcktivc ;u1gcschlosscn.·1

Hiscori~c h haben sich verschiedene Bcr,1tungslogikcn im Kont<:xt pii.dagogisther Bcr;1tung ctablicrc, die sich zusan11ncnf:tssend :t.v•ei 'fypcn zuordnen lassen: kom­nn1nil\:nive und rckonstrukc i vc: Beratungslogiken. Der diskursive Ausrausch t.\vi.schcn den vcrschic<lcncn Ans:nzc:n p::idagogischer Bcracung und insbesonde­re zwischen den beiden Beratungslogiken ist 'venig ausgeprägc. So nehmen bei­spielsweise Schicrscnann u. a. (2008) bei ihrer Darstellung> des wissenschaftli­chen Profcssion:i.lisicrungs<liskurses zur Beratung keinen Bc-zug :iuf rckonsrrukcive Ber:uung und tht::Jnatisicrcn ausschlicglich Ans;irz.e, die einer kommunikativen

~

Han<ll ung;slogik folgen. 1\uch in der Bestandsaufnahme zur Bildungs-, Berufs-und ßcschiifcigungsbcr:uung (Ramboll lvtanagcmenr 2007) werden rckonsc­ruktive Bcr;:ttungsansarze nicht erfasst. Angesichts des noch wenig enrwickelten

~

Diskurses zur p~d:i.gogischen Beratung \\'ire eine intensivere \vechsclsci~igc Bezug-nahn1c \\"Ünschcns\\Trc. Dies nicht zukrz.t vor dem gcschichclichen Hintergrund p:tdagogischcr Beratung, in dcn1 von Beginn an nicht nur die Kornmunibtions­weisl· (als Pro?.css) sondern im1ncr auch der problematische Sachverhalt bzw. die problccnacisch gc,vordcne H andlungssicu:uion und das Ziel kritischer Aufkb.rung

in J1:n l'v1 i crdpunkt (7crückt 'vurden. ::>

Kommunikative Beratungslogik

. . . . . .. • h . ·ht sich auf komrnunikacire l)cr größte I c11 pad~111og1schl'r ßer:n11ngs.1ns:irn: cztc . . . .

t- ~ •. • . l . fi h Kommun1k:i11onswc1sen eme Bcratun~slog1kcn. deren Z1d es 1sc, u )Cf spc1.1 sc c

1 .k Jim ·n

. . , ... - II D . e Beratungs og1 ·en ne c spczihschl' Bcr.uungshc1.11..:hung hcri.ustl! cn u;s

1 · . bei psrcho-

. k . . ... t 1 . h, B . . tUil'' und T 1er:ip1c, \\ o . star «.: Anleihen bei J c.:r psycno og1sc c n cr:i ~ .. . \!. d und stehen . 1 . . • J 1 ... . ·h , A ns:irzc 'm or crgr uyna1n1sche. hehav1or1 sn~chc lHl iun\:in isnsL t: h remthrore-

. , k . d ·n kcztcn Ja ren sys (vgl. Ko~s;1c:k 2006. S. 24 fl.) . rl1nzu ·a:n_en 111

.• ' d S ·lbscor":inis:icion der tisch-konscrukcivistischt' .'\ns:itzc, <lic aut eine Starkun

6g) er c beiden inncrh:Ub

n . ( JQ08 S 1 untersc ''~tsuchcn<ll·n :r.idc:n. Sch1crsn1:tnn u. :i. - l .': · , h· I berarung. lösungs-.1· . • n ' kogn1uvc \ er a tens • u1e.~c:; 1 ypu:> pc:rsonc.:nh<.::r.ogcne ncrarung. ~

. (kr.111u1~kc.l11Zl"pt'n und P.c_-'1 l . "l : . i ,\rh'"11cn. <l1c ~u:h m1t • '. ~..,. K1101l .!OOS. :,.

rn p.1, .rgogr~< hi:n lkr.m111 pdi~lur' 11 l<'f\\ r·~~1 _ . , I tT. r :irz11JJ .!Oo-l • .s. · -· r·11 11· l l .. 1 n•11J„r l'>•S, S. l- „ · uni:" er :111 ..:n ws..: 1.ih 1~<·n (v~ . r. u 1' • ' · , • io-l'l ff.) . • „ ' B~tl\F l'rojckc .Quilii:ir und 1 rol61

" [) · 1 · · · · ·h h ·ridir~ tur ul$ 1' hl'>1dlu11~ 1s1 1m r;ont< "I:{ dö h1r..' ungi ~ 11·11· · • r · l ·· 1 ,- ·rh)l••t • 11;11 lfl ( .:r l\rh un~'- um! lkruh l("r.uuni,. • eo ·

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558 J nach i 1n l.lu.hvig . '

orientierte Berarung und sysrcmischc Beratung. Sie sehen den Unterschied zwi­schen Therapie und Beratung vor :illern in der „Störungsriete'' (cbd., S. 17) und zeigen damit an. dass Gcgenscand der Ber:uung Störungen beim Ratsuchcndcn sind. Aus einer syscemcheoretischen und sclbs tref~renridlcn Perspektive rücken

dessen \V'ahrnchn1ungen in den ~iircclpunkr und \\"l'niger prohlc1nacisch gewor­dene Situationen. Gefördert \\•erden s1.:lbsrorganisicrcndc EnC\vicklungsprozcsse in der Person (ebd., S. 19).

Auch Krause (2003, S. 28 f) rcklamien eine systen1ischc Grundorientierung und srellc die Hilfe zur Sclbsrhilfe als Bcrarungsziel in dt:n Vordergrund. Z\var umfusst Beracung imn1er auch Informarioncn, die Ent"Schci<lungcn erleichtern sollen, im Kern geht es aber um psychische Srabilisierung. Deshalb \virJ das Be-ziehungsge­schehen Z\vischen R:it-;uchendcn und Ber.1rendcn fokussiert: daraus springt „die heilende Kraft nvischcnn1enschlicher Beziehung„ (Fuhr 2003. S. 47). Für Sauer-.... Schiffer ( 201 0, S. 2 5) ziel r Bera cung auf d ic :\kri \'ieru n g der Sd bstbeha up cun gskräf-re der Ratsuchendcn, auf Fihigkeicen zur Selbsteinsicht, auf eigcnverant\vonliches Handeln und auf die Erkundung eigcnst:.indiger Lösungsmöglichkeiccn. Schlütcr (2010) plädiert Yor dem Hintergrund eines konsrruktivistischen Lernbegriffs für rcssourccnoricntiertc Beratung und fur den :\ufbau \'On Selbst\virksamkeic bei den Ratsuchenden. Diese Ansärze haben die Aibelt an der Persönlichkeit der Rarsuchen­den im lvtedium der Komn1unikation und der Beratungsbeziehung gemeinsan1.

\Vilhdm tvb.der kricisicrc schon sd1r früh den aus der hu1naniscischen Psychologie stammenden In1peraciv, die Verbesserung der Komn1unikarionsfähigkcic des Rar* suchenden zu fokussieren und nicht seine lnrerprcr:uionsschen1aca so\vie inha!di­chen Deutungen. Aus lvtadcrs Sicht

n[vcrhan~losr_I der aufgebaucc Gcgenslt7. \'On V(·rsc.indigung einerseits und Deutung ~dcrerse!ls ~in Problc:m. Der l1npcrativ verkenne. daß gl'radc :illtäglichc "on1nninika­uon, deren Strukturen sich der Bcr.ucr nicht ent1.iehen k.111n, n1ic lnterprccacionssdic­mata bei beiden Partnern einer Komn1unikacron arbeiccr . ·· (ivl:idcr l 976, S. 709)

Es stelle sich so1nit nur die Frage, „\\'ie vorgängigc, abt:r \Vcicgchtnd unbekannte lntcrprctauonsschemaca in einer Situacion L.ugunsccn der Komn1unikarion ver· handclr \Verden" (ebd.). Dies bedeutet, da.ss auch Ansitze die auf eine Verbes· ~:rung der Kommunikationsfähigkeit und Pcrsonlichkcit abs1dlcn. irn1ncr auch eine RcAexion der lnterprccarionsschc:maca und Deutungen durchführen nliis!>cn.

In vergleichbarer 'v': k · · · D l . . <l' f '}'cho-. weise nt1s1crt t\vc. <1:.lss in d1c.:.~cn Ans;1czcn. lt" au ps logische Importe z .. k . c d "d . 1 ' r ()ZeSS .uruc gre11en, er Ber:nungspro:t..t.:ss als pa :.lgog1sc tc.:r r dunkel bleibt o· A ·· 1 c • . . · 1 • k · ·· · kap· . . · •c nsatzc a111cn (Jefohr sich auf „einfache R1c iug cn zu · ~IZieren und nich t rcflcxiv-kririsch zu denken ( I)c\vc/Sdl\var.1. 201 1. S. J ii4). [)ic in padagogischcn B-·r"t . „ c d K · t ·ni sei "' „ ungspro;r,e~scn von Pado.gogcn gc1or crcc ornpc c ·

------· Zur n:konst ruJ..1 i\'cn 1-1 a1HU ung~logik

„nicht rcduzicrbar auf <lic Verfügung über Techniken der rhc...,pe · h G . h . • • • . • • . • . • a urisc cn csprac s-

fuh ru n~ [ ... J, v1cl1nchr 1~t ein sozial- und erz1ehungsw1sscnsc:haft!i'ch fi d' d ~· es un 1enes un

erfahrunrsgc:!l:irtigccs' \'\/is~cn ubcr die Lebenssituationen sp ..... ifischcr Kli' · ': . . . . . "" cncengruppcn unJ Jcr fur .sie. sozial rr_rischcn Problc1ns1Cuauon~n und so1.ial gulcigen Str.ucgien der Probk~nbe:ubc1Cll.ng gdordcn. Voraus~cscrLC Ist hu:_r als Kompcienz pädagogischer Be­rater ein \\/1~scn uhc.:r <l1c fur ~01.1:ilc (,ruppen cypischcn Problemsituationen und die in .~01.ial cn tviilicus :incrkc.:nnungsfahigen l\1usrer des Umgang.s mic lebenspraküschcn l'roblcmcn." ( Dc,vc 20 l O. $. 138)

Bcispiels\vcisc wiirc es zu skur1. gegriffen die Probleme eines Jugendlichen ohne Schulabschluss in d<.:r Bildungsberatung einfach auf personenbez.ogene Merkmale wie ,Faulheit' zu reduzieren und allein über die Ent\vicklung \'On Selbsrwirksam­keir zu bc:arbc:nen. Mangelnde Anstrcngungsbercitschafr isr eher ein erl<lärungs­bcdii rti:igcs sozialcs Phäno1ncn denn eine Erklärung (vgl. FGL 2004, S. 19 f.). In den Fokus zu rücken \V:ire stattdessen der Zusammenhang von indiv1duellen Dcutungen/Han<llungs\veiscn mit gcsdlschafdichen Strukturen. um "unbekann­te lnrcrpret:uionssche1nata in einer Siruation" (lv1ader 1976, S. 709} und latente

soziale Regeln 7.ur Sprache zu bringen.

Dabei richtet sich die Kritik nicht gegen die Kennzeichnung ,·on Beracung als einc1n Prozess, der i n1 r-,„[edium der Spr::iche verlluft und ein spezifisch es Kommu­nik:llionsforn1ac darstellt (Üt!\\'e/Sch,van 2011. S. 81 f.). Da.s Beratungsgespräch

· J · · '1 1 f- 1 h · · G pra"chsführun1>, die auf scr1t sie 1 SO\\·ohl 1n sc1ncn1 ver au a s auc 1n seiner es o •1.

\' . . .. · 1 d 1· ·I . HJ -kommunikation ab. \'ias enraucn un<l Rcz1proz1Car z1e c, cuc tc l \On tu ca:.J . hier kritisiert wird ist die Thc:;c:, dass allein uber die Bearbeirung der Bez.iehu~gs-b . . . .k . I 'k · F m c:incr nicht-d1rektnen

<.' cnc und allc111 über eine Kom1nun1 ·anons og1 , in or „

. . , P bl I fr ·deckt werden konncen. (1cspr:1d1stuhrung. sachlich-soz1alc ro cm agen au oc „ d (• . h .• bundcn und mussen ger.l e .1egl!nst.:tnd und Bczid1ung sind sters unrrenn :i.r 'e r . bl . ·-

d bl .b d'e immer in Pro emsJCuau Hl der p;idagoi>isch~n Bcrarun<> \'erbun cn c:J cn, 1 . Jb .. d'

~. ~ ~ . 1 - h n1Cht \·erse sran igr oncn ihren 1\usgangspunkc niinmr. Beziehungen ;J.sscn sie b d f den sich n 1 . · . . · · G •(' ·nscand ver un en, au re c u1cn.:n, son<l1.:rn sind 1n1n1er n1H e1 nen1 <=::-t:

die ßc.:zichung richtc.:r. '

Z r -k „da 1oischer Beratung ur reko11strul.tti vcn 1-fil nrllu11gs1ogi P" :g-o~-

d eh die Prob-1 . . , k •. . . k die Ertr:ige un au . Jcwc/Sch\v,1r1. (20 \ 1 ) haben J1c ( ,h;1ra c~n~tl 3' :tls profess1onelk

1 . . h . 83.nd Beraten . . 1 t.:111.~tcllungl'll rekonstrukcivcr Beratung in c rcm . „ r. ffen. Im lvlirte • H JI

.. . . „ 1fongre1ch :i.111gcgn . „ 0 , an ung und padagogisc.:hcs Ph.111on1en un ~ 1 R ·k nsuukuon ( C\\C

1 · ' . h 1-· d • bcr.ircnucn c 0 _ al' · ._ pun H scdn die ha.n<llungslog1sc c · igur er" . f di Reflexion. Rauon 1sic

1996, S. 52). L)ic beratende Rekonstruktion tJdt l t\i' 1.: ung stehenden Reper-

1 o. h ndcn zur er ug rung lllll [ ll 110\'atio n J 1.:s Jcn1 ~lCSUC c . . xr . . ~

. . • . . m lrz1 rcn \ isscn . . lOlt<:s, vor allein auch .n1f <l1c l:.xpltk.1non 1 P

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~Beratende Rckonscruktion isc so gesehen eine Fonn lk S D1~ku rscs, die A1uwortmüg­

lichkeict-n auf in1 allciig.lid1l'll "ontrnunikationstlus~ nicht ad hoc bd1cbh.1tl' Rcgddc­fizi cc: :inb ictct u nJ l n ccrprr: l:i rio ns:i.ngc bo ce hc rci rh:1lr tü r c i nc ( n1ögl ic h(.· rwc i~c rdk·k­cicrtcrc) Begründung problcn1ausch ~cworJcncr .. 1bcr nicht prin7.ipidl bcdrohlidwr subjektiver H:i.ndlungscncsd1l·iJ11ngcn Jcr l.cbcnspr;1xis l ... J l)(r Berater bietet mit .s1d h ..-:rtrctendcn Ocucuni;cn' l l ) cvcrman n) ßcgrii nd u n ~e11 b7.\v. u n t c r.s lli t ~.t All 1;1g~­h:i.nddndc beim Aufbau \·on B..:grün(lungen tlir E111.schcidunt:en ihr( r autonosnl·n Handlungs- und l c.bcnspr:t.\'.is," (Dewe/Schw;\rt 20 l l . S. l ·f7)

Diese n:ßexiv-rckonstrukcivc r\rbci( anl \ lcrhi ltni5 i ndividucllcr L)cutungen ll nd gesellschaftlicher Rcgds~·s cen1c Lisse sich irn Si nnc von Bildung .1ls Selbst· und \X'drvcrsr;indiouno verstehen, die zur Ncuori t.:nricrung in l'i ncr sozialen Situation

~ t" ~

fuhrt (vgl. Lud\vig 201 2a. S. 142}.

Rekonstrukti \'c Bcrltun<•slo•7 iken nehmen ihren r\usg;ingspunkt in <lcn inh::tlt-~ .0 ~ '"

lieh-gegenständlichen Problcnllagcn und Handlungsproblcn1atlken der Ratsu-chc:nden, d . h. in deren Perspckt iYcn, Deutungen und lntcrprctacionen zu der problcn1::1tisch gc\vor<lcnen Situation. ln1 Vncc.:rschied zur ko1n1nunik.uivcn ßc­ratungslogik steht die problen1atisch gc\vordcn1.: Sicuation in1 \'ordcrgrund unJ nicht die Pcrsonlichkeic der Rarsuchcn<lcn. Dabei 1sc unbcsrrittcn. dass sich die Handlungsslcuation nich t ohne handelnde f\1cnschcn denken hisst. Es mache aber eint:n Unterschied fi.ir den Bc.:ratungsverbuf. ob die Person rnit ihren H:indlungs­bcgründungen - d ie sie itn Kont ex t der ;ikrudlcn [ .cbcns.sicuation und auf der Basis ihren biographischen Erfahrungen generiert - i1n !~11/ mic Blick auf eine sozial-gcgensti ndlichc:: Si tuation rhcn1acisicrt \vird oJ l:r ob <l ic Personlichkcic der Ratsuchendcn - \vic in der psychologischen Ber:nung - z111n F~rfl gcn1;ichc \vird.

Beratung hat vor dic,em Hintergrund r\nC\vonc::n auf Z\\'t.:i Fragen zu geben: „\Vo­rum geht t'.s? l ... J \Vas kann inan tun?" (Sd11nit7.lßuJ<.:/()no 1989. S. 132).

Der Typus ,rekon~cruktive Beratung' begründet sich :His drei l)iskursscr;ingcn her­aus. Es finden .sich 1.:rstcns \vis.si.:nssoziologischc Zugange. i'\vcitcns !.up1.:rvisorischc so\vic hermeneutische Zugänge und dricrens rckonscrukcivc Zug;ingc vorn Suh­ickcst:i n dpu n kt.

Entwicklungslinien rekonstrukciver Beratung

tviadcr 0 976) führt aus der Pc:rspekrivc des syn1boli!-chcn 1 ncc:raktionisrnus einen \Viss1.:nssoziologischen Zugang zur pädagogischen Bcracung ci n. der <len 1\llsr;iusch der uncerschicdlichcn Deutungen von Beratern und Rar.<.ucbcndcn zun1 Thi.:n1•1

mache. Madcr problcn1acisicn vo r allem die Auronon1ic <lcs Rarsuchcndcn 1111 Be­ratungsprozess. Im Mind punkc der Bc:racungsinrerak(ion scchr die probll.'rnat isch

gc:worJcnc Situat ion J cs Ratsuchcndcn und seine im Kontext vo All · ~ . . . „ . n ragnv1sscn sichrn<lc Pc:rspckuvc auf dicsc S1cuat1on . Deshalb schlägt L1„d,-r den , 1 · • 1 n„ " soz1a w1sscn-schafd ich.t·n und p~):choanalyris~~en DcucungsbegrifT für die s~ratung vor_ im

Uncc:1s~h1cJ i'.11111 .~)1a~nO!lcb~gnH. ~ade~ \Vill n1ic dem Begriff der Deutung die inhalr ltch-gcgcnst;1n<llichc Sc::Hc der S1tuat1on herausstellen und kritisiert eine: psy­chologisierende Einschr:inkung :tuf Pcrsönlichkeitsmcrkn1alc. Beratung isr nach scinen1 Vc r.st;uH.lni .~ ein interpretativer Prozess in einer künstlichen ßeratungs­siu1arion, in dein Berater und R;asuchcndc ihre Deutungen austauschen und Jer R:usuchcn<l c.: .-;ich ;in <lcr [)curung und der Person des Beraters „abarbeitet" ( 1976. S. 7 l O}. 1\ul~rund tks cxpcrimentcllcn Charakcers <ler Deutungen kann der R;u5uch1.:nc.k: sich lc ich rc r als in1 Allragsdialog ent7.iehen und die Deutung des ßcrat<.'rs verwerfen. Üt'r Berater \vird als Anl>ir:rer von Deutungen widerlegbar. \V':1hren<l 1\.tollenh:n1 cr 1965 noch von Int<Jrn1l cionc11 spricht. die im Beracungs­prozt'ss ;1usgl'tau.sd it werden, fuhrc 1\1lader den Dcutungsbegriff in den pädagogi­schen ßcr.itung.5 d1skurs ein . D :imir ge\vinnr ~1ldcr eine sysccmacischer angeleg1e rrei,villi~kcir und Disranzierth1.:ir in der Berl tungsbeziehung a.ls es l'..follcnhaucr möglich,\v:t r. ;\'1ollcnhaucr konnte nur an die Beraccndcn appe!l1cren, ihren Ra1 nur als Bei.spiel un<l nichc :tls Vorbild \'Orzubnngen, damit der Raisuch:ndc dar­ubcr dit' ~vl uglichk1.:it zur Sdbsraull<lärung gewinne (vgl. 1965. S. 31 11.) . ~1ader schreibt der ~B1.:r:t c u ng j n ihrer Eigenschaft als DeurungsJibcit prinzipiell einen

~ ~

c:-:pcrin1enrcll1.:n <.:l1nrakcc.:r 1.u.

L). · · 1 1 1) k · · 1 n Ü"'\\"·/Schm1n (Dewe 2012) in 1c \V1ssc:n.,„oz10 og1sc H.' 1 crspe ·nvc wtru \'O ~ " . .

d . , J 1. k f' J' . \!, . ·nJuno w1sscnschafuichen cn !ruhen 1980cr Jahren n11c cm ·o ·us au 11: t J'\\t: ~ • „. . · . k ·· 1- , 1- h c B 'rncl Ocwe hac diese Fra-\X.' 1 sscn s in der Bcratungsko1nmun1 ·;u1on orct,c u r · c: ..,

~ . 1. h . , fi lor (\ol Oewc:/Schwarz _o 11) gcstdlun~cn bis heute koncinu1cr !C wcner \'er 0 ::- · :::- · . k

• . . . . ,k k \ ·cn ßc:r:uung ;ius einer srru -und Jen \\·1sscnschahltchcn [)1skurs zur r<.: onscru u ~ .

8 .

. ' . h . b.. n H P:idaoogJsche cr:i.cung cu nhcorctisLh<.'ll Pcrspcktl\'c: n1ahgcblrc nuc c:-nm · I :-.

0 . ">OJ O) und

· . 1 1·- .„ llts H:u1dc n l ö' c -wird 1111 i\nschlu!>s .u1 ()cvcnnann 3 s pro tssione · 996

S 4.., ff)

1 . - 11 . ' ntwi~kclt (Dewc 1 • • · - · · a s ~cruktu rrckon:-crukt1vl' L1 1n1crpr1.:r.:1 iion c . . d H d ·Ins im Fall I' . d r: II k oesi:rzhchkc1c es an c 1cratungs1.1cl 1.st ('S Jc111nach. 1e 1\l scru cur:, . · . oder sozra.le

• .~ . . . 1 l:„ ~ , r in" in Organ1sauoncn auh.t1zc1g<.'ll. d. h. Sl:1nc tunkunna c •·111 Jt:t 1 =- ~ . ·' b ·chnitts ( .. Zum : . . . . : l · Teil J Jcs r1erten ,-,. s 1 ddl·r. l )1c\L'r rd;.onst rul.:uvc r\ns.H7. \\in un \1 !. . . ") · ·I ·nd ·r \'On~c:stdlt. (/' t11if 1t'k1111~trul·t11 ·( -r B c•l(lffl ll.'(. t'lngc lt: l •

f·„ di . Rekonscruktion. Sk (. · 1'1 . 1 11 . d -rcn Ansan ur t: . i •l'l ~ cr/Kal l' ( l l)8 8) \\ :i l l'll (.' lncn an l '. . fi r ibn: PrJXlS- unu

. - : . ' Superns1onsans:1.rz u G lltl tzt:n al~ rckrHl!>trukr 1n:11 Zllg.1ng 1.:111c:n · . d · Kon1e..xt ron .rup-1. II · · J \'i./ ·iccrb1ldung un tnl · J ·a hcr.1tu11!!. 1111 l t.1hn1l'll p:itbgog1sc u:r c . • . h . H:indlung~pr:i......: 1s er

. . . d . . dit' JY.1JJgog1sc c: fkl=· -pi:nht'ra11111g, Ihr H(.T.Hu ng.-;gcgu1sr.u1 r~ t Z m stehen ;iuch Au ::i . .~ . 1 • p:· I· •·o~t'n. ln1 encru . .. d. ~ ·111 JlT Pr.1x1~ber.uun•• tcilni:hrncn~ t:n ,ll a::- " . d ihre Veran c:rung

i:- • •. !· )<Jischcn Pr..L\'.IS un rungsa'>p<.:ktl:, d . h. dil' ll1:fkx1on Jcr pat .igc r>

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"Der in der cin:idf:.lllbcz.ogcncn Praxishcr.uung aufaukbrl'ndt.: Fall ist die H.1n<llung~si­tu:uion. d. h. die Pr~txissituation als lntcraktions.,icuarion. [„.] Ein2dfallbezogcncr Pra­xisberatung gchr es uni dic Rekonstruktion und Rdkxion einer Handlungssicuauon, nicht um die inncrpS}·,hischc Sicuacion des HanJdn<lcn." (i:bd„ S. R)

Oie Handlungssicu:uion \Vird l ls criihlrc Situation in die Supr::rvisionsgruppe ein­gebracht. Das AllgcnH:inc im Einzdfitll soll hier nicht \vic i111 \Vissensrhcon:rischen .-\nsarz über \vissenschaftliches \\'i~scn sondern über Spicgdungscflckrc der c_;ruppe reko nstruierr \Verden, dje zu ci ner „al c ernati vcn (") f1~n dich kei r „ ( 1.:bJ. , S. 17) für die Racsuchcndcn \vird . Dabei \Vird J.cutlicb, „Jaß der cniihhe Fall kein Einzclfull ist, daß ihm vielmehr h:tufig ein Reproduktions1nechanisn1us zugrunde liegt" (ebd., S. 11 ). den die anderen Teilnehmenden so oder ;1hnlich ::i.uch crt:i.hrcn haben und der FaU somic zumindest panidl zur gen1cins;tmcn .Sache \vird (,·gl. cbd., S. 16).

Ein fa.llorien[ierces \X'eitcrbildungskonzept als Einzelf..11lbcr.:teung in der Gruppe konzipieren Kurr R. Ivlüller u. a. seit 1992 auf der Basis eines h::i.n<llungsthcorcci­schen und hermeneutischen Ansat7 . .es (t-.1üllcr/i'v1cchlcr/Lipo'vsky 1997). Sie legen in Form eines Arbcitsn1oddls „Fallarbeit" d:tr, 'vic das \ 1crscchen und Ber.iten eines Falles in einer Sen1inargruppe - angdeiccr von Fallber:Hcrn - als Bildungsproz.ess durchgeführt \Verden kann. Fallarbeit ent\\'ickeln sie als „versrehendcs Deuten", das im Bildungsprozt!SS die Form des „diskursiven V!.!rsrchens" annim1nr (cbd„ S. 18). Im Unterschied ·zum Super\'isionsans::ltz bei c.;cißlerl~•dc begründen sich lvf üllcr u. a. im Anschluss an Sylvia Kadc ( 1990) und \\'.!ilkc Thornssen ( 199 .) ) hermeneutisch. In einem ersten Schritt knüpfen sie in ihrc111 r\rbcitsmoddl allcagshcrrncneutisch an den erlählten Fall an und ennvickdn dann 1nit der Seminargruppe uber eine ~Spurensuche" einen „Z\veir~n Blick'" (f\.1 iillcr u. a. 1997, S. 19} :iuf den Fall. der den hintergründigen Sinn im Fall J.ufschlid~cn und klischeehafte Sichnveiscn auf den F~l hint_crfragen und übenvinden soll. Die Spurensuche erfolge entlang eines Fünf­Ülmcns1onen-tvtoddls {siehe vierter Abschnitt, „ Rt'honstrul.:tive Beratung 11/J stnt!:­rurtheoretische &konstruktion ") und soll 1.u einem „hermeneutischen Anschmiegen ... (ebd.) an den Fall in seiner ßesondcrheic führen, dessen Ergebnis die ßesdn1n1ung von Kernthen1cn ist. Kernthemen charakcerisicrcn den besonderen Fall in seiner All­gemeinhei~ {vgl. cbd„ S. 54) SO\\•ohl hinsichtlich seiner Entstehung als :iuch seines Verlaufs Sse · · 1·· J • 'v' · · · ) · 1 · · crmog 1C 1cn ein \veiccnrc1bcn des Vcrst<.:hcnsproztsses 1 n c 1concge ci-teter, erklärender und fallübergrcifcnder Ah~ichr. Zu1n tieferen Vcrsr;indnis der für den Ratsuchcnden relevanten Kernthcn1en \.Vird n<.:ucs \Xlisscn von den Fallber:ircrn und de~ Teilnehm~ndcn in die FaJlbc.;-arbcicung cingc:fühn. L)icsc:s \Xlisscn k<inn so­, .... ~hl wissenschaftliches \'ifisscn. bcrufsf.<chlichcs \Xlisscn oJcr Erfohrungsv.•isscn der Te1lnchmcnden und Bcraccndcn sein,

----..... „ Zur n:kon stru kcivcn 1-landlung~logik 1563

/vtir der KcrnrhcnH:nbcarhcitung soll den Ratsuchenden begründet werden warum un<l in ,vclch<.:r Weise die alternativen Perspektiven auf ihren Fall plausibel sind. [)urch die chcoric.:- oder erfahrungsgdcireten Eddärungsangeboce werden allgemei­ne Scrukrurcn irn FaH sowie Begriin<lungszusammenhänge zur Sprache gebracht. die i1n Alh:tg der Ratsuchendc:n verborgen bleiben. \Veiterhin ist es das Zid der Fallbc­r:ttung snicrds allgemeiner Strukturen nicht nur de:n erzählten Einzd fall zu beraren, sondern d:uübcr hinaus auch den anderen Seminaneilnehmenden Bildungsprozesse über allgen1cinc Einsichten in den Fall zu ermöglichen. Beratungsorientierre Bil­dungsarbeit versteht sich als ein hcrmcneutisch-rekonstrukti\'CS Verfah ren (cbd., S. 29) und schließt den Bildungsanspruch „kritische Aufklärung" (t-..1ollenhauer 1965.

S. 32) ein .

In den 2000cr Jahren \vird das Bildungs!.:onzept Fallarbeit theoretisch weiterent­wickelt un<l erhält eine lcrntheorctischc Begründung aus subjckt\visscnschaftlichcr Perspektive (Luchvig 2002; Ludw·ig 2003; ~1üller 2003; Ludwig/~1üller 2004). Bc1.ug gcnomsncn \vird dabc.:i auf die Lerntheorie Klaus Hol~ps (1993}, ~er im Anschluss an dil' kulturhistorische Schule und den symbolischen lnterakuo­nismus Lernen von1 Standpunkt des gesc!hchaft!ichcn Subjckcs als Erw~icerung

. . h B · r· rce Bildungsarbesc \\1rd nun gesdlschafd1chcr Teilhabe verste c. erJtungsonen 1e · . . , . . f <li L d Racsuchenden rc:Aekucrr. Die

lernthcore. usch m1c Blick au e crnprozesse er bl .k d . d · d _1 b- k · ·e Handlungspro eman ·. · Ausg.tng.str.1gc <lcs R:usuchcn en \Vif ai5 su JC tl\ · . •

~ ~ . . dl , h „ kung \·erst:indcn. die er 101 h. :tls eine sub1ekuv empfundene Han ungsc:insc fJil .. . \T.· l uf . . d ·II I ·ssant fur den we1 tercn tr :i. Zuoc der ßcr:uung lernend übennn cn w·i · nterc . . bl

::i ~· • b d . Ra uchendc eint: ciaene Lempro e-<les ßt"r:Hungsprozt'Sses \Vird die F1Jgc, o er lS d . I ::id c. ~;ndi 17en . k ! ochtc o er sie t en au~,.., , ~ 1n:uik und <.Ltnü t einen Lernprozess cnn,·zc c n m . d 1 · ·n möchcc.

' d" L.. 6 d o auf die Berater e egien: Lernprozess .sparen . J. h„ 1e osungs n un;:;. . · Lernbegriindung

· d Ftlbrbcn serLr eine ~ De:r p;ü.l.:igogischc Bc:r.nungsprozcss in er · . Z d, ß ·raruno zidt d:lnn

\ ' h . ess im U<Tc er t: o <lcs Racsu<.:hcndcn Yoraus. Dt:r crsrc t:ns~roz d ~.. hcnden sowie seine

. d ·1· ·n b ccressen es fultsuc auf die Lcrnb~:gri"indungcn un Cl lJ Cl~ . • . lol blieben und zur Bera-s ll , 1 . d. , . ·I , J1l' b1sb.n(T crlo ,.., os , c )St- und\\/..: tvcrsran 1gungsv1:r:.uc tc:. 0 d Be!!ründungshorizontc an-

f ! .1· 1 1 • ·n Bcdcutunos- un o 1 d. d tun!?, ü u r<:n. An ull'Se YOr t:inu1:n~ ~ II . · n ·ntwicke t. 1e er :- . . , . ·k .. , ~uf die Fa snuauo c: • „

knuplcn<l \Verden ahcrnaoYc P1:r~rc.: Cl\ cn . ,1 .. 1. hk ·itcn bereschalc. Lernen

. . 1 . duz1crce 1v og ic t: .. d d gcsdlschaf cl1chc Atdt'lHl111gsr.1uin ,t s pro . . J rinljpidl bc:grun eter, ·

. 11 . . J-1 1 k :i.ls ein sozialer un p . d. ·du w1rc tit·r 1n1 Ansd1luss an 10 z ·arnp · · . . h · her Pro1.css in 1v1 -

h . d . 1 t t!s ein inncrpsyc isc .. d l . n

. vcr:;rdü1:1rcr Pro7.l'SS gcb.s.sr un nie 1 • d l..crnwiderst:tn c :isse

1. . ~I . k , L . 1hcgrünJungen un am-a 1s1crt. l·l:tn<llungsprob crnatt ·u1: _c:rr . . . . . Sinn- und Bcdcutungszus · 1 · · 1 · ·1·1 · 1. r .1 I des sub1d.;u \ c:n dl wc:rdt:n sie 1 1111 Knn1t·xt < 1cs1.:r ieone ~us tt: . , 000) Lcrnh:in ungen .

k -. en ( l udwig ,_ · · h ·tls <l1c n1cnh,1ngs vcrsrchl'n unJ n: onsrnucr · - J . 1

und scellen sie so· .... , l .. digung \'C:rs tan t:I II tchen

al., Pr<r1.<: ~!>e der Sdbst- und '\vc cvcrst•lil ~ d i" es protc.s..-;ione zu vers . . ) , . ·prozcsscn ar. ' ic andere Se11c vo n Lehr- olk·r ht:r.1tungs

gilt (vgl. Lulhvig 2.00ri. 2007: i\-Hilkr 2003).

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Rekonstrukcive Beratung als strukturtheoretische Rekonstruktion

In1 f olgenden \\'ir<l 1.u11~1~hsc <lt·r ~cr:uungs,·crbuf einer r<.:ko r~strukciven Ber.uung kurz skizziere und JnschlteßcnJ die strukrurrhcorcnschc Version <lcr rckonscrukti­ven Handlungslogik \vie sie ,·on De\\'~' bz\v. von l)c:,vc/Sch,varz begründet wunk

in ihren Grundzügen vorgestdlt. Die l)arsccllung verfo lgt nicht den Anspruch der

\.'ollständigkcit, sondern soll aJs <..~ runJlagc dienen. 11111 dcn in1 Abschnitr „Reßt'­xionen zur H11ndl1111gslogi/.: n·/..·on.1tr11ktit•cr Br1i1flf 11g" tolgsn<lcn kritischen Refle:xi­onsteil nach,·ollzid1en zu können,

Z1an \1er/1111frekonstruktit1tr Beratung

Rekonscrukrin: ,-\ns:itze pädagogischer ßcrarung ,,·eisen <.;crncinsan1kci1en in ihrer Beschreibung des BcratungsYcrlaufs auf. Ziehe inan die Beschreibungen \'On Bollno,\· (1956). i\·lollenhaucr ( 196)). 1\·1adcr ( l 976). Sch1nin/Bude/Occo (1989). De\\'e 2010, Gci!~lcr/Ka<lc (1988), ~v1üllcr u. J. (1997) so\vic Ludwig (20 J 2b) heran, l'.rgibc sich folgendes Bild:

Die Beratungssituation \\·ird in Abgrenzung zu 1\ll tag.sgc:sprächcn insz.cnierc, um deutlich 111 machen, dass in der Beratung eine [)ist1nz zun1 Allcag cingcnonuncn wird. Die Bt rJcung beginne mit einer i::ntspn:.:chcnden Eröffnung, in der Ji~ Rah­menbedingungen, Regeln, Ziele und Rollen besprochen und deutlich gemache

werden. Die Inszenierung der Bcr.uung \vird si.: hli ef~ l ich auch explizit beendec. Daz.,\·ischen liegt der n:konstrukti\'c Verstehens- und Rcflc:-..ionsprozcss, in dem unterschiedliche Perspektiven auf <len FJ.11 al.s srellvenrercndc Deutung ( Dewc/ Schmirl) bzw. als verstehende Deutung ( ~( Ullt:r/'rho1nsscn) cnnvickdc \Verden.

R~konscruicn werden Problen1c. die Ratsuchcn<le als 1\nfragcn hz"" Anlit!gcn in die Beratung ~inbringen. Die ßcratung vcrfolgr J<.:n z,vc.:ck, da!. Problcrn im Sinne des. Racsuchcn<lcn „rational zu erhdlcn" (J\1ollcnh;1uer 1965, S. 32) bzw. unter­schiedliche Perspekcivcn auf das Probkm zu crLcucen. [)icsc J>crspcktivcnvidfalr soll den Rarsuchendcn helfen, ihr 'v/iss<:n übt.:r u;d ihre f>l'rspckcive auf die zur Beratung anscchc:nd s· · c . · d · ·I nccn-c · 1tuat1on zu rransrornucrcn. Dit:s crf or crr einen gc 1 ::-

den Lernprozess a f S ,· d R · ,lieh· . · u - c:iten es ar~uchcndt:n. ;\us den neuen Dcu1 u ng.sn1og ktJl(:O des rallcs \\' d • Lj J) · • 1 \ T • • 1durt" . er C:n r ant ungsopuoncn l'T:trbcJti::t, ubcr (. l'fCll v<:r\\·CI :>

die Rarsuchenden · 11· . f)t· 1 ll · . · [>. tun~·s-sc l lc ~ 1c 1 a c1n CCH'>chc1dcn. [)1.:r rckon.'> trukt1vc Jt:ra r-

prozes~ umfasst so gesehen vier Schrinc:

l. ~ie Darstellung dc.:r l·Iandlungo;prohlc 111ac 1k, 2· die Entwicklung · }> k · · . I 1 . . '<on er.spe t1ven lür <lu.: Rarsuc 1<:11< l:fl, 3. die 1 ransformati 1 . L t „ 1 • R 1 . d ·n und "· . . on < 1.:r nest<=ncnJr.:n Sidn durch uic :nsuc: 1c 11 c ' <lic l:ntwicklung , H dl . \ on an ungsopt1oncn.

Zur rt.:ko1Htrokti\<.'Jl I l.:indlung~logik JsG;

[)ic \!cnv1.:nd ung <lcr erarbeiteten Handlungsoptionen findet bereits außerhalb des Bcr.H u ngsproz<.:!.scs statt und liegt in der Veranrwonung der Ratsuchcndcn.

Der hier .'lehr vcrkiir1.r <largcstcllre Bcrarungsprolcss ist durchgehend ambivaknc: Eincrscirs 11111crstitrzc:n <lic Bcracendcn si:hr un1fasscnd in Form ihrer fncc.: rprcraci­oncn un<l l)cu tungcn Jc.:s Falles bis hin zur Entwicklung möglicher Handlungsop­c ion<.:n . Andcrcrsci rs darf d ic:<;cs Engagement nach dem allgemeinen ßcratungsn:r­ständnis n idir dazu füh rcn, dass der Stand der Sdbscändigkeit der R:nsuchenden bei der En rsc hc i <l u n g it bt:r d ic \X':ih 1 \vci tcrf üh render In terpretationspcrspekti\'en bccinrr;idHigc \vird oder die Berater stcllvcrcrcccnd über passende Handlungsopci­oncn cncschei<lcn. ln1 Zentrum des Beratungsprozesses sreht deshalb die ·zu wah­rende Sdbsr:in<ligkcit und damit die Frage nach der Qualit:ir des rekonscrukcivcn Zugangs der ß t'raccn<l1.:n zur Handlungsproblen1Jtik der Ratsuchenden.

Für Jic Rd~onstrukrion der Sinnbezüge kbcnswddicher Handlungen in proble-1natischcn und kriscnformigen Situationen existieren unrcrschiedliche Rckonst­rukc ionsansiic1.e. [)ies ,,·urdc bcrc:i rs bc:i der Beschreibung der Enrwicklungslinien Jcurlich. bei der sup<.:rvisorische, handlungsthcorctische und srrukcurcheorecischc A ns;itzt: u n t ersch icde n \\'U r<lcn. 1 n1 Folgc:nde n \\'i rd der srru ktu rrheo retrschc Be­raru n g.s:1 n sarz [)("\VCS b7.\\'. der \'Oll o~wc/Sch\\'ln (201 l ) als Rcferenzkonze~t gc,v;thl t, cncl.tng dt·~sen im fünfcen Abschnirr („ Rcftrxio11cu =.ur Ht111dlung;/ogik

· /. ' '·) h' d p bl. ·II n"cn rekonstruktivcr B~r:i-rr/...·011srr111o:111:er ß1•11u1111<!_ \'ers(' u: enc ro cmscc u o

l · '· · k · · h R ü • · · ro)or dabei von einem hand-

llllll!. rd ckncrc \Verd en. !)1e ·nnsc e encxton enj :::-„ lungsdlcorcrisi.:.hen Standpunkt.

, . 1. 1 • , • ·/, er Pers nekti ve Re"·onstruf.:t111e Beni t1111g aus struJ.?t11rt11eo1, ttSL J r

0 ls Kernfigur profes~ ionellen l)c.;\vc/Sd1\v·trz ( )011 S l 07) n:rscehcn Bcr:irunt> l k · ' " · - · '" · h d R ·konscru ·uon H;1nddns. L)abc:i bc·1.id1cn sii: sich nur ihrcn1 An~ttz erJren. er bc d Re-

. . . d dt!m d:im1r ver un enen aut Jas Proll:Ssionalitiirsn1ocldl ()c\'crJn.lnns un d · d Bcra·

. . . .. . , , k De1nnai.:h wer cn in er • kon,trukuonsparad1g1na ()b1ckt1vl'f l-IcrOllncuu · <l • tl Konkrecion sozial-rung dii: lcbcnsocschidnlid1cn Krisen der R.n.sudicn end. s ,. o·, B„raccr sind

.' r- • „ 1 1 ..; 9-:>) oc curct. 1c ... typ1sch<.'r Prohlc:1n lag<.:n" ( [11..·\vc/SLh,varz. _() ' : · . ' . ::- llocmcincn Srrukru-

. . . . ." Jl '. bl ·n1·111k in ihren a _. gt•tordcr1, d tl' 1 nd1v1dudk 1;an ungspro c · . d t · ihn:r Fallsrrukcur . . l l 1 . . nt ·r1Jrenen:n, . n. HI

rt·n und !>Ol'.1•dlfpt~i.:hcn Pro) c:ni agu1z.u1 c

darzusrdk-11. · d Lcbenspra-

. . . .. . . ·h • t\·1odcll von Auconomic er -l)l·r Rck1.1 ns1rukuon lit·i•c t•tn spci1hsc es 1 . · d I · Rcsulur J c::r Au . " 1 . d ·r Kri s<..' wtr :i ~ ,

x1s 1.u~r11ndc. l):is inJividudlc H:1nJc: 11 111 c. .. I )'ehe: Einheit \'011 Lnt-,. . . 1· J , ·1ls \\'td~rspruc i t S 106)

1onon11c t'lll t' r l.cbcnsp rax1s gt: ;\SSC, lt: „ ,, o" Dc:wc/Schwarz 20 11. '. 1 · 1 I 11 · · J g '\Trpt1ichnin:. ( si.: 1e1c 1111gs:tw,1ni; u1H icgrun un ~ ·

d1ar,1ktL:ri~icrt wird.

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„Gcnleint ist da111it, d;il) jede n1ir Subjckti\'it~tt ausgcsracrcte Handlungsinstanz sich in m~mifcsren Krisensituationen, in denen die alccn Rout incn gc:schcitcn sind, zu einer Krisenlosung entscheiden n1u{~. obwohl gepn1fte Begründungen und ArgunH~nic noch nicht zur Verfügung stehen." (Oe:vcrn1ann 2002, S, l 2)

Die so getroflenen Enrscheidungen Z\vischen verschiedenen gesellschaftlich ge­

gebenen Bedeutungsrnöglichkeiren sind regelgclei tct. i\us Sichr der Objckcivcn Hermeneutik sind die Regeln der Orc der Sinnkonsritution: „Die Rcgelgelcitec­heir verleihr der Handlung erst Bedc::ucung" (\\'crncr 2006a, S. 13). \Xlernc::r illus­crierr dies am Beispiel dnes gegebenen Versprechens:

.,,Die Regeln des \'"rspri:chcns r.wingcn n1ich nicht J:izu. das \'On n1ir gegebene Vcrspn:· chen auch einzulösen, ln1 Gegcntt:il: die Regeln crölrnl'll erst die Handlungsaltcrna· cj,·cn einlösen/nicht dnloscn und sil· vcrkihcn diesen Alternativen ihren spezifischen Sinn. Ebenso wenig zwi ngen mich di<: Rcgdn der BcgrüGun~ d;\zu, einen Gruß zu erwidern. Sie machen vid1nd1 r aus Jein Ausbleiben der Er. ... idcrung des Gruß~ crsr eine sinnhafte H:indlung." (cbd., S. 15)

ln der Objekrivcn Herrneneurik gilt der „subjekriv gen1eintc Sinn als Oerivac

des schon immer objekriv gegebenen Sinns einer in11ner schon durch Regeln der Bedeutungsgenerierung koordinierrcn Sequenz. von Einzelhandlungen" (Oever­mann 199.3, S. 117 f.).

Die Reihung verschiedener regclgclcirecer Encschcidungcn im Konrexr einer

Handlungssi:quenz bringt eine spezifische Selekrionssrruktur hervor, die Oever­mann als Fa!lstruktur b1_\v. FaJlsrrukturgcsetzlichkei t bezeichnet. Der krisenför· migc Fall ·wird so als Besonderung der allgemeinen fallsrruktur gekcnnzeichncc. Hervorzuheben ist auch die Sequcnzialität der Entscheidungen im nlenschlichcn Handeln, die in einer sequentiellen Rckonstruktionspraxis ihre Entsprechung fin·

dct (vgl. Ocvcrmann 2002, S. 7). Die sequentielle Rekonstruktion der Fallstruk­tur (Sequcnzanalyse) folge der ScqucnziaJität der Handlungen im F:ill. „Sequcn­z.analysc und Rekonscrukclonslogik sind rniccinandcr verscln,•cißt" (Ocvcnna.nn 2002, s. 23).

„Jede_r uncersuchce konkrcce Fall ist in höher aggn:gicrtc ~all~rrukcuren eingc_b_er­rec: eine Person in eine Familie oder Prirnargruppt:, diese in ein konkn:ccs l\1'.lseu oder per Beruf in einen bcscimrntcn gesellschaftlichen Sekcor oder ein sov:tl".5 Subsystem diese · d · · · · l I 1 fi J • 1 h isron·

' '"'1C crum 10 eine Region oder einen gesc scna t Je ien, ... „ sehen Typus und dicsc(r) \Vicdcrum in eine umfa.-;~cndc Gcsdlsch:ifc als ·rocaluat (Oevermann 2002, S. 16).

In der Forschun . r·· h d b . d . i::1sc „,,orr-. . gsprax1s ru rt as seq ucn ridlc Vorgehen c1 t:r 1• •

liehen f cxrreko k · . . r. d f isc d~s-h nscru uon zu einem sehr hohen Zi:1taunvan · ~5

aJb zu fragen w·· d ' A . . . 1. · c ,.,,erden ' Je icscr nspruch 1n <ler Beratungspraxis rea 1sicr

Zur rckonsrrukriv\.'n f~anJlungslogik

soll''. ()cvcnnann scczr auch für die Deurungsleiscung des Beracers voraus, d:iss er den konkreten Fall in seiner Dialekcik von Allgemeinheit und Besonder· bcir, d. h. in seiner F:illstrukturgcscrzlichkcir vorher verstanden hat (vgl. Oever­n1ann 2002, S. 29~ 2003. S. 30). Die Scquenzana.lysc ist deshalb auch in Bcra· cungsprozesscn unverzichtbar. Sie kann lediglich im Umfang erwas reduziere und 1nir lncuirion kon1 pcnsicrt \Verden (Ocvermann 2002, S. 28 f.; 2003, S. 277).

Erst auf Basis der FaJlsrrukrurgeseczlichkeit können Berater professionell handeln, ,veil ihnen erst dadurch eine srdlvcrcretende Deutung möglich wird, in der die strukrurcllc Bedingtheit der problematischen Lebenspraxis aufgezeigt werden k.1nn (Dc,ve 2012, S. 6). Professionalität der Beratung und Scquenzanalyse sind für Oevcrmann z,vci Seiten einer McdaiHc. Dcwe bz.w. Oewe/Schwan greifen bei ihrer Darstellung von Professionalität und rekonsrrukriver Handlungslogik \Vcnigcr die scqucnzanalycische Anforderung Oevermanns auf als vidm~hr die allgemeinere Herausforderung der professionellen \'Visscnsan,vendung. Die Her·

ausfordcrung des Professionellen bestehe dabei darin, die ,,beiden wisscnsch~tslo­gisch nicht zur Deckung zu bringenden Komponenten: die prinzipiell for~alisier­bare verallgcn1cinerte Proble1nlösung und die fallverstehende ~e~onstrukno~ der

. . „ O 200, 5 „9) 1·0 sich zu vere1n1gen und beiden K.nsenkonsrcllanon ( evermann -· · ~ . . . 1 · II h · d Dialektik von un1versahs1errcr gcrcchc zu \Verden. Der Pro1css1one c at m1c ft er

.. . llb ., (D . /Sch rz. ?Oll,$, 104) umzugc· Reodan\vcndung bei scnkrem Fa czug e->'<e wa - „ d 0

._ . . . d h-ib h. icorienrierte Kompetenz un hen. Professionelle Berater bcnongcn es ai t cor S

98 l05

· !ll · 1 K ( ·<>l Oewe/Schw:in 20 l I, · • ta )ezogenc hcrmcneunsc le omperenz '-=' · . b ·• . - . . d . d B , tenden bei der eracungson

und 111 t.). So \Vlirdc die H cr:i.ustor crung. er .cra . ·era11 emci-. • . r -h b · pi ·lswe1se dann bestehen, " g

cnticncn ßildungsarbc1t mir i....e rern eis c d 1 · U em·cht mit . . . d·d· k . h uhrerh:in e n sm nt

ncncs \Xl1sscn 1.un1 padagog1sch- 1 a nsc en _L • den um die b. d d beiden gcrcoit zu "er • der spezifischen Fallsc rukcur zu \'er 111 cn un

allgemeine Problcn1lösung dcn1 FJll anzupassen.

, . . R ·h den mit dem scdlvercreren· [)a1nic i!'r die Fr::lgc aufgc\\·orten, \VIC die arsuc hend' 11,.„rcretcnde Deutung

'" •. ·h n Durc ie ste ... den Dcutungsangcbor der Berater umgc e · . h d nes \\li.ssen zu transfor·

II d .. "rdcn ihr \'Or an e so cn die Ra(suchun cn untcrsrutzt \\c · I . · zu oencrieren: . . . , f. d. Prob emsuuauon :>

nucrcn und eine neue Pt.'rspckn\e au ie . . d. d u d K lmunikauon. ic JZ

. . . . . II Form J~r hdfcn en on . 1 über-" Du: Bl·r,11un~ n:rsrchc sich ah ~p1.:z.ic c . c··L PcrspckU\'cnwcchsc un

. . . .. . · . J h ~rbc1gc1uurlt' a h nd da· dient, durch nKthod1sch 1nszc.:nicrtc un . . · ncn zu entucc ien u · . II . J En rsche1du ng~1 tuJCIO b. l ichr oder "chd1d1e Probk1n-. Hanl un~s- un

1 h d R.'\tsuchfndc 1s ang n

.. d . hsscn. "e c c er 6 f.) durch Auswc•'l' crkl·nnhar \H r cn 7.U • · . !S ·h -·rz 20 II. 0 · o ·! ,'·(De"~ c w~ :ib nidu cragf:ihi!!- zu crkc::nncn v~rmo1.. u1.:.

" 1) /S 1 ) l 1· d· - • 1=ra(!( nicht cio . . l•wt· . i: 1war1 (201 1 i::~· icn :m 1,J~ :>

... jsG7

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Durch die Fallsrrukturan~yse har der \vi.sscnschati:lich1: Bcr:ucr „nur eine andere Per­spektive z.u den sozi::ilcn Bcdcuntngszus:un1ncnhängc:n .1ls der Prakcikcr und k.1nn sie deshalb :tuf einen anderen - "'ir 'vur<ll'n s:igcn purifizicrrcn - BegritT bringen" (De\ve/Sd1mitz 1985, S. 94). In der Benrung sollen dan1ic die Funktionen dc„r b­rcntl'n Fallsrrukcur fur die Racsuchendl.'n 1nanifc.sr \Verden (\·gl. .Üc\ve 2012, S. 16

f.; 1999, S. 57 (). ProfcssionaJi(ät ist dl·sh~tlb Jcr „Srrukturorr der l~dationierung Yon Theorie und Praxis im Konh!Xt dialogischer Prozess(·'' (De,vc/Sdnvarz 201 l, S. 107), der Ort, an den1 \Visscnschaltliches \Vissen in allcäglichc Deutungen rr,1ns-

'" fornlien \Verden soll. ln der Beran1ng gdn t'S nach Dc\\·e u1n die „Beschreibung der Srn1krurcigcnschalten" ( 1996. S.41) allt;iglichcr Pra.,is itn Bcracungsfitll, um Ji~ Handlungsstrategien der Rarsud11.:ndcn n:flekticren und ihre ßcgründungc:n verbes­sern zu können.

Dies seczt aber im1ncr voraus, dass die Rarsuchenden die scdlverrn::rendc Deutung a.uch für sich als relcvanc annehmen und sich n1ic ihr auseinanden;crzcn. In dicscn1 Punkt kritisiert De-.\e ( 1996. S. 113) Oc·,,.ern1ann und \\'irfi: ihn1 eine zu starke Identi· fibtion des Beraters mit dem l\1echodologen der ()bjckriven Hern1cncutik \ 'Or. Nach De\ve kirne es zusätzlich ZlUll Fallbezug darauf an, die Strukturdeutungen gegenüber dem Ratsuchendcn „argun1cncariv-rhctorisch zur Gclrung zu bringen" (cbd.). Dialog und Verständigung über die Fallinterpret:uion sollen schließlich zur Transforn1ati· on des ursprünglichen \\/is.sens bcirn Rusuchendcn führen (Ü<.'\ve/Schwan 2011, S. 102; Dewe 1996, S. 40). Das in1 Beratungsprozess transfornlierre Wissen soll zur neuen Entscheidungsgrundlage in der prohlcmatisicncn Sicuarion v.1erdcn.

Reflexionen zur Handlungslogik rekonstruktiver Beratung

Wie ist das Verhältnis von Handlung und Struktur zu verstehen?

Der rekonstruktivcn Beratung liegt eine \1orstdlung von1 Vcrhahnis Individuunt-Gescllschaft zu G d d · h l · · · H dl -. run c, as sie a s ein spcz1fischc:s \lerli ~iltrus von an uni:,n; 5111~ ~nd Sin?strukcur darscellr. ()cvcnnann begreift den subjcklivcn Sinn des Ind1v1duums immer sch b 1 · · k · 5· J sei· on a gc cnct von1 rcgdcr2cugten obJc ·nvcn inn. n ner srrukcurtheoretis h ' 1 · d . . · k f d Fall-. c cn vcrsion er Rekonstruktion liegt der l·o us au er ' , Struktur Es ist so1 · · h d · l h · k · U\' .

1 1 · . n1t n1C c 1e _c cnspraxis <lc:r t\1cn~chcn, die als sinn on'itttu

Og• t (vg · Huzler 2002, Abs, 30 f.J, sondern 1.:s sind die vorg:ingigcn Regdsysccnlt:.

cvermann klammen de b. k . S. . . 1 . . 1 .. n su jt: nvcn , 1nn 111 1nc[hodisc lcr H 1ns1c lt a.us. .. Die objckcive Herrn . 'k · · 1 . . . · .. N:ich-, ll . . cncutt ist nJC H ein<.: ,\·1t·thodc de~ Vcr~rchcns 1111 Sinne Clfl(S · \ o 7.ugs sub1ck11ver Dispo . d d . . . , I' ·k \ ·cn des U ~•llorh:n o cr er Ubcrnahn1c von ~uh1c:krin:11 1:rspc 11 mcrsuchunr>~r•l"I• ·n .i 1. I 1 11dcrn

• • t:ri:roc si•nut-:c;, erst recht nicht eine !\.1cd10Jc Jcs Sich-Euuü 1 cns, .~o

~inc: ~tnkt. an.alyti~h<:, in ~ich objektive Mcihode dL:r llickcnlo~cn Er~d1lid~ung und Rc-ons1n1kuon von ob' ·k . s· 200) s 6)

J<: uvc:n · 11111- und BcJc:utungs~truk111rcn ." (()cvcnnann - · · ·

/.ur rcl<on~lruktin:n 1-lan<llungslogik ls69 ()t'Vt:rn1anns MoJdl ist ursprünglich im Konccxr der Sozialisacionsforschung c:nrscan<lcn. Jcrc.~n Erkcnntnisinrcrcssc gcsellschafdichc Strukturen sind. Für die­sen Forschungskontext 1nag der Fokus auf Strukturen angemessen sein. Radtke ( 1985, S. _:;40) kritisiere an diesem Modell, dass es die latenten Strukturen vcr­;tb .~olut icrr und „das dcucungsHihigc Subjekt, das urtcilsmäßig enrscheidcr, was i/nn der ·rcxr bedeutet'' nichr n1ehr vorkommt. l)ie uber das Subjekt gegebenen Vcr:indcrungs1nöglichkcitcn laufen Gefahr aus dem Blickfeld zu geraten.

Z . ;1 rd der sub). cktivc Sinn in der Objektiven Hermeneutik nur hinsichclich ~war \\ . . ht1' h .

sei ncr incchodischcn H.dcvani'. ausgd<lam1ncrc und nichc. au~h h1nsic 1c sct.ner Existenz. ,\her er gilt als in1mer schon abgeleitet von ob1ekuven Regeln und 1m-

1ncr schon auf sie verwiesen:

„Dl'.r "Jl!xc n:pr:iscnticrc da:. 1 nJividudk wobt:i die tt:xdi~hc Gc.st~lt immc~.~d·ch.on ~uf~i~ . . ·J ll \II" ·. inen yerwc1sc. In seiner md1\1 u1crtcn .c

\ '<:rrn11 dun~ des 1 nd1Y1 uc cn 7.Um i ::-1:nlc II . ~ (\Y/ ec , . . . J 1 d. : d ll ! Be.sond ·rung des A ~emeinen. ern scah rcpr;isL"nllcrt der fcxt :is n 1\1 ue e J s c.: •

2006b. S. <;4)

' b. ,k . .. Sinn zwar einbl."'Zogen wird, aber immer Jv1an konnte sagen. dass dc.:r su 1c Cl\c . d

81. k d F scher bzw. Berater

, . J II • · , Reg -1 c n eo 1c er or nur durch den l·1ltc:r er a gc inctnc::n c .k . d · d, Diskursen der . . . . d Ob" k . , Hermcneuu wir in cn

geri r. Diese Pos1uon er re tl\ cn 1

. h'' h alcerisierr und als „!\te-l S . lt. l 1 r ·gdonto oo1sc c ar qua itati\·en ~ o:.r.1a orsc 1ung a s " c . 0 „

00-i A.bs 31 im Anschluss an

. .. k " k · ·. · (vgl H1rLkr ... ..., • · t.1phys1k der Suu ·turcn n tistcrr ·

Suctc:r und Rt:ichcrrz}.

b. k . ·en Handlungssinns aus · d. A ·khn1mcrun° su Je rt\ ß Flir ßc:r~Hunosnrozcssc ist 1c us · 0. . 1 ~·ferkmal von era-

t"' r hl . h weil ein :z.encr.1 es i • d. dcn1 Rckonslrukrionsprozcss pro cm~os_c ' ·II

0 der Racsuchenden sind. ie

. . . 1 ·\ 1· . d du: fr;igescc unt> . t II h u ·r tung das 11H.liv1dud c: r n 1cg.c:n un • . b' lden. Bere1rs !v o en a t: . k· J .. B ' r:ltllngsprozc:sscs 1 d F • des unn1<: r tk·n At1sPangspun t c:, c · ' l ·ci'mation aus er rage.:

i:> i . d B ·r:irunos C"' d . (1965. S. 43) \\'eisr dar;iuf hin. u:iss JC c . c .

0:- .~ chied zu For5chen en eine

. D, B . . t ·ndcn 1sc im ntc.:rs II . rfoloen. Rat.suchenden rcsulucn. . cn tr.i c . .h · cnc fr:igestc ung \t' ::> • . s· . k · ncn nicht i re eig eh n (wobei l·ragcstdlung \ 'Orgc 0 chen. ~ ic 011 . !' h·t passend versc e

• ~ ' . t> • J . R . 1i:hcndcn n1og ic ~ D y,. fahren der sondl·rr1 n11.bscn J1e l·r;lgc er .H~\ , ·rdcn kann). ::is er .. . . „ l · l c 311(Jcnon1nvcn \\ c . . d Konccxctre1· ein voll~1 ;1nd1gc:s vcrscc \l"J\ nie 1 ~ . ·h 01 Pr1nz1p er

. . . d ' . . . c sich ;1bcr nur t rc d ·ingd:icrcrtcn ()b1ekt1vcn l~crincncuuk 1:-c:1nzicr • • . und dem ort c . 0 d,

· d · zialcn Konccxtcc'S krieg 1ch 1:nn heic von dt•r lnt<.:rprer;1tton es so • . 1-,. ~,1ucci, wann . , •

. l . . ·l "\\'CISC der t:XC „J !'. s 1'1} un 1.:rS ~11bjc:ktivl·n Sinn. So \vird let5ptc.: 5 ,„ (\V'erncr 200oa, · _„ d .

. I ·l 1 ·1h so Hunger. . . des Abcn css1.:ns. cndltch 1n;1I \V;ts 1.u essen. l:

1 1_' d , ·c J;uui in1 Konte..xt . k . . cnt\\i·

· · · ·oerr u n c rs · ohch cJtcn tcn Zugan~ kontcxctn:1 1ncerprc . I lnccrprccac1onsmot:- bJ' ·kcl,•c11

. ~ 1 ·· Tlichsr v1c c ·h dl im 5U c l)1cs soll s1chc rstdlcn. l :iss inog · 1 nicht vorsl. 0 ,· die an . . . ·n/ßcr;ucr sie l . essant stin,

ckdc \\'erden und c.he lntcrprctc t'·· inc Forschung inter dl gssiru:ition S. . . k [)·1s cnag ur e -- der Han un „ . 1nn des }·alles vcrscrK ·en. · · l · ·kciven Sinn . . . s· ' \··tllll vorn Sll l)C S cn1 k n1 r(: n in t c rcss 1crt 1sc. • tc "'

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absrrahicren, nichr aber Beratende. flir die dil'scr Sinn dc;n t\usgangspunkr darstellt, auf dessen Basis b.tente Sinnstrukrurcn zur Envcircrung der Sinrn.tionsinrcrpretation erst relevant \Verden. Anliegen, die Itusuchende schildern. sind in rnchrf.1chcr \'(/eise

mit latenten Sinnstrukcuren unterlegt. \\1d che Srrukn1ren oder Rcgcl1n;ißigkei1cn in der problernatisierrcn Situation aber relevant \Vl'rden hänge un1nitrclbar von der Fragestellung der Ratsuchcnden ~tb. Oevermanns Idee, da.s \ lcrfi1hren der Objek­tiven Hern1eneutik fur Berarungsprozesse i1uuiriv zu ,·erkürzen. \\i.irde in lcczter Konsequenz bedeuten. dass die konrcxtfre1en Gl'dankencxpcrin1cntc verkürzt \Ver­den und Z\\·ar entlang des subjektiven Sinns der ltnsuchendcn. D::is \\iirdc aber

dem methodologischen Grundprinzi p der Objekriven Hcrn1encucik "·idersprcchen.

\'X!eil die \'eranderungspotcnriale des Subjekts ausgel<lan1n1ert und das individu­elle Anliegen der Ratsuchcnden nur \'ennircch aufg1..:gritfen \vird kann bezweifelt \\'erden, ob der Oevermann'schc Fokus :iuf l:ucn rc Sinnsrrukruren bz,v. anders formuliert, ob die Ausklammerung subjekci,·en Sinns zugunsten der ausschließli­chen Beschränkung auf brcncc Sinnstrukturcn fur die.: rhc:oretische Begründung von Beracungsprozessen ausreichend tragtJ.hig isc. D::unit stelle sich die Frage nach den Ahern:uiven einer rckonstruktiven Beratungslogik.

~ ~

Hitzler plädiere für eine '''isscnssoziologische Hcrn1cneut ik. die sich nicht an vor­soz.ialc Regelalgorithmen bindet. „sondern .nur' darauf, dass tvlenschen in einen histo risch konkreten lnterakrion.sr:iun1 und in ein sprach lich reprä.scnricrccs Sys­tem sozialer Kategorien und Typisierungen hineingeboren sind" (Hirzlcr JQ02, Abs. 32.). Die „Hermeneutische \Xlisscnssoziologie" (Hir1.lcr/Reichcrcz/Schröcr (Hrsg.) l 999) gehe im Anschluss an Schiitz daYon aus. dass lv1cnschen in einem historisch konkreten lcbensvvcltlichcn lnrcraktionsraum handdn. der durch ty­pische Bedeutungskonstruktionen charakteris iert ist und auf den sich die han­ddnden Menschen beziehen. Mittels einem ,verscc:hcndcn \ 'crsrchen' hisst sich demnach auf Basis der rypischen Bedt'.urungskonscruktioncn subjekciver Sinn annaherungsvveise methodisch kontrolliert verstehen und so auch crl<laren, 'vic Sinnscrukcuren aus subjektivcn1 Sinn entstehen und sich vc-rfcsngen.

\Venn h' d fü· 1··d· · d · b' 1. . . ier. a r Pa 1en \Vlr , 1n rekonstrukciven Bcracungsprozcsscn den su JC"-nvcn Sinn im Ycrhälcnis von Sinn und laten ter Sinnscruktur :t.u stärken und auch aus der Perspektive des subjektiven Sinns auf die Sinnstruknircn zu sch:iucn, dann spricht das ni~c gegen die Rekonstruktion allgemeiner Sinnscrukturcn, die auch für ~.as ~ersr~ndn1s ~es Fremden in der Bc:rarung und nichr nur in der Forschung unc:r~ ~asslich sind. Weil aber in der Bcracung <lic Lcbcns~ituadon der Rarsuchcn<lcn und ihre Handlungsproblcm.uik im Mitrelpunlu stdn, muss nicht nur deren allgemeine Struktur sondern auch ihr besonderer subjektiver Sinn 1ncthodisch koncrollicrt ver­standen werden D ·sh Ib · d fu· ß b · k · · ·m

• i: a \Vlr r cratung der Z1tJtl11nnenhan~ von su JC tl\C

Handlungssinn und latenten Sinnstrukturc::n 1111ch vo111 S111ndpr11;kt des rtrts11rhend(ll

Zur n:l,on.~l ruktivcn 1 b .ndlungsfogik

S11bjt~t; aus relevant und nichr n~r aus der Pcrspckrive der allgemeinen Strukturen. Da.s trlchcn <lcr R:usuchen<lcn ist. fur deren Siruacionsinterpretarion maßgeblich u n<l 111uss deshalb gcn;iu so methodisch verstanden werden wie die daraus folgenden 1-Iandlungskonscqucnzen (vgl. l-f iczlcr 2002, Abs. 33).

Wie \VCi t Üe\ve in seinen Arbeiten bzw. Dewe/Schw:irz {2011 ) hier Ocvermann folgen oder doch st~irker den subjektiven Sinn in der Berarung einbC"Liehen, muss offen bleiben. Es finden sich \'crschicdcne Literacurstellcn die nahclcgc:n, dass die Rarsuchcndcnsicln explizit einbezogen \vird . ÜL"\ve/Sch,van (2011, S. 93) for­dern beispids\ve ise. dass das \'(/issen der Ratsuchenden und ihre Wirkl1chkcics­konstruktionen über ihre Situarion in der Berarung erfragt werden mtissen. Auch h;:it l)c,vc eng nlit Schmitz 1.usammcngearbeircr. der Wirl<lichkeic im Anschluss an l3crgcr/Luckn1ann als einen „sozial konstruierten Bedeutungszusammenhang" (Schmitz 1984 , S. 1 18) verscehr, in dem padagogisches Handeln „eine gegensei­cigc Übcrscrzung z\vischen den Sinnwehen dc:r subjektiven und objektiven \V'irk­lichkcic" (cbd., S. 120) isc. \'(/ie auch immer sich Oewc und Dewe/Schwarz positi­onieren: l1n folgenden soll das Vcrsrchen des Verhälcnisses \'On subjektivem Sinn und lati.:n rcr Si nnstruktur von1 Subjektstandpunkt aus, d. h. aus der Perspekri\'e

des gcsdlschaftlichen Subjekts \vcitcrgehend bt"gründcc werden.

Subjektiver Sinn gilc aus der Perspektive der \\'i sscnsso~io!ogie als Ausdruck eines so7.ial kon~c ruierten Bcdeucungszus;unmenhangs. wobei Vergesellschaftung als bc­stin1n1cndcs tvlon1cnr der Lebenspra..xis gilc. \ 'ergc:sdlsch:1.ftung scellt

. , ] . k · h . · , pnrmatisdt durch den Zwang zur „Ja.s t\lh.1gshanJd11 111 den Kont 1 ' t zw1sc cn unt:m =- k d . l' I l'' . d .. .\.llranS\\i.s.sens und dem Druc . er

Ll·bcnshcw:iltt~ung g.._.fordertcn ·el'. 1.Jm11u.·o 1ci. t:~ · :- . . . . . • . b . .· d , nc:uc: ;iußer:ill r:tghche Ereignisse

gcsdlschaftlichcn .Scru kcuren. J1c u er 1n1mc:r \\ ic t:r . . . 'rl - · · • . „ • „ (S J 'r:z 1984, S. 10(,; Hel"\. J. \ '· Lll'c·1fc·l a1({1l't'rft•11. 2.ur Rdlex1on nongt'n. , c 1m1

- b' k . . hafr grcifr diese Bestimmung J)ic kritisch<: Psychologie bz\.V. Su 1e ·nnssensc , ,d _

. ~ . f d ntcrlegt die dort nur angc: cu <k~ svn1bolischcn lntcr:tkt1on1s1nus au un u ~ k . d Reproduk-

. . . ,II ·h frf -h ·n Produ uons- un tl.'ll.' Vi:rg ... ·scllsdiahung Jl)l[ gL·sc: SC l IL t: II h:ifi r che Prozesse. t 1onsp1·o;cssc11 l; s si,nJ hiscorisl'.h bestirnmbare gese bsc . ht

1 nd di'c den · · · · · ·· · s b · ·k ezic t u

;n1f di<: sich das gt.:~dlsd1afdiche 11andeln des ~ uh Je brs kte Regdsystemc). l . k . „ II . 1 ·n ( unJ nie t a scra . . su lJl° ·uvt·n Sinn a ge1ne1n ra 1n1c . . b 1. h 0 lncerakuonismus

I 1 S b · kt· wie 1m sym 0 isc e b .uglcit.:h \vi rd d;1s ~t1nddn l es · u Jt: s . d' • bestehende Tcilh:t e · . . - . l h d. in deren Kontcxr 1c • l . an gcsd lscil'lf diche 1 i.: ilh:1 ic "e un <: n. . · · dem Z1e crwc1-

• • • - • • t"> - 1 ( 1 cn) odt:r Ereignisse mir - II cnt\vt·dcr def cns1v vcrte1d1gt \\in. ver 1:irr . p. ·krivc der \ 'ergcsc -

. . . . . f. , • d ·n Aus dieser 'rspc . d rcncr lctlhahl· kriusch luncer ragr \\er c · .

1 „· . c ~1o11lichkel{cn un

• ·r ,· j) · l 'rgcbell SIC' \\cl(Cf t> . • 5· schafrung und gesdl sch;1fchcher 1c1 1•1 lC c · h"I . \·on subJ~kc1vem inn

. k . des Ver l rnisscs h ' r l-l crausforderunge n Jcr Rekonscru uon . d~r Beratung besre t ' 0 .

1 1 „ ["\ ·• H ·r.1usforderung 10 . · BI' ck auf

lilll atcn lcr S1nnscrukrurcn. 1 tc ' • h d n dncrscHS mll 1 •

1 . . 11 . . 'k der RJtsuc cn e a lern dann, die Handlungspro ' cn1.1u

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die danlit Ycrbundcnen \ 1crgesellsch:i.ftungsprozcsse u nd ·rcilhabci ntcresscn von1

Subjektstandpunkt des Ratsuchendcn aus zu Yerscd1en und andl'rerscir:; n1i c Blick auf en \·eicene Tt:ilhabt:1nöglichkeitcn zu rcllckciercn.

Aus subieknvissenschaftl icher Siehe bescdn eint' ,Rezi prozic:ü' J t>r Begegnung i'.wi­schen 1nir als lnrcrpretcn und den i\nderen, "·obei die Andt·rcn als von nlir unter­schiedene Incentionalitätszenrrcn gelten. Die \\'de und die 1\ndercn sind „je ntir'' oeoeben - bt'2.ogen auf meincn Standpunkt und nH:ine Lebensintcrl'sscn (vgl. ::> t:>

Faulscich/Lud,vig 2004, S. 14}. \\/ ir begt~gncn cinand<.:r un<l nchn1cn uns \vahr. Das oik auch für die Beratunnsbeziehung. \\/1r können ein:H1der \·erstehen, \'>'eil

.;:::> b ~

"·ir uns selbst verstehen. „Pcrspcktivcn-\'(rschr:inkung" ab Spczifiku1n n1cnschli-cher Soz.ialbeLiehungen beruht :ltlf „Rcflcxivirät. 1nit wdchcr ich von1 St:tndpunkt n1cincr \\!dt- und Selbstsicht den anderen in sci n~r \Vdr- und SL"lbstsichr in Rech­nung scclle" (Holzk:unp l 983, S. 238: vgl. aui.:h Cicsckc 2007).

Beratende n~hmcn den Subjcklscandpunkt der l·lusuchcnJcn ein. \vcnn sie deren Handlungsprobkn1:ttik zu vcrsrchcn versuchen :

„Oc:r .Subjckt$landpunkt' isc cnc~pr~·chcnd nicht einfach nH.:in Sr.1ndpunkc. sondern .je mi:in' St:mdpunkc. ;ilso ah ,\'cra.l lg.e1n1.:incrtcr Subjckcsc.u1<lpunkt' c1 nc spezidlc t-.·1odalic:il di:s sozialen und ~:1.chlichcn \virklichki:ics.1ufschlus~c:~. \X'cnn ic:h von Jc:n Gründen dncs ;ind~rcn rede. d;inn rt:di: ich inuncr \·on sc:incn Crün<lcn fur st·in l-Ianddn. :tlso nehme ich dabei .seinen Subjektstandpunkt ein.'· (Holz.ka1np l 996. S. l 18)

Bcrarcndc können den Subjekcstandpunkt auf der (~runJlagc von ßcdcucungc::n einnehmen. Bedeutungen entstehen in1 Sinne der Kriti!!chl'n Psychologie nicht allein durch wechselseitige Handlungscf\v,1nung:cn sondern 11n Zus:tmtncnhang mic historisch-konkreten Forn1en gescllschafdichcr Produktion und Reproduk­tion. Bedeutungen sind also nidu btlil!hig. !>Ondt:rn Au'><lruck kulrurcllc-r, poli­tischer, sozialer und okonon1ischcr Vcrfassrhcic der c;c:scllschaft. Über <lic Ver­wendung und Kon~titution von ß1:dcutungcn sind die Suhj<.:ktc gcscllschafdich vermiuc:lc, sind sie gcscllsch;i.fclichc Subjekte.

R.auuchende begründen sich „i1n ~1ediun1 von Btdcucung~strukcurcn und <lcrcn Rcprascnfani. in Dt:nk- und Spr:ichfornH:n" (l:-Jol zka1np i 98j, S . .34 8) - allge­mein: in Handlungszusa1n1nenhängen. ,Meine' subjektiven f-landlungsbc.:gri.u~ ­dungen ~ind in meinen Lchenshcdürfn issl'.11 und Lcbensinter<::-.'ien bc.:griindcc, wit:

,ich' sie im J\1c:dium gcscllsch;i.ftlichcr Bedcutungs.!.truktu rcn rcalis1cn:n 1niichcc. Individuen stehen in J\1ögllchkeicsbczichungcn zu den gesdlschafrlichcn Bc<lcu­cungs!>trukcurcn und zu sich selbst - h:lhcn ::ilso die Frcih<.:it 1·1 ;indlung~a!tl.!r!la­tivcn zu \.vählcn (vgl. l-lolzka1np 1 <)83 , S. 34 5). ,lvtcine' rdacivc l-L111 Jlung~fa­higkeit beschreibt das Verhältnis von verfligb:i.rcn und noch nicht verfügbaren gcsdlschaftlichen Handlungs1noglichkcite:n (1-lolzk•unp 198}, S. j35). Ü•lS In-

dividuuan \Vird als jc1nand verst~1ndcn, der „auch in seiner Subjckrivitar sich als iv~o1ncnt Jcs gcscll schafclichen Produktions- und Reproduktionspro1..csscs selbst n:produzil"rt" (l-tol7.k:t1np 1983. S. 347). .Meine' sub1ekrivc tviöglichkeit scehc also nidn i111 <.~egensat'l. zur ,objc.:kriven Charakteristik', zu den historisch-konkrecen vcr:tllgc1ncincrccn Strukturen . Die ., \'V'ch- und Selbstbeziehung" (Holzk:tmp t 983, S, 237 f.} n.:flckt icrr diese gcsdlschafrliche Vcrmittcld1eir des Handelns, die in1 Bezug der ind ividudlcn Handlungsbegründungen auf die gesellschaftlichen Bcdcu rung~srruktun.:n zum Ausdruck kon1mt. Beratungsprozesse unrerscuczen die \Ydt- und Sdbstv1:rsriindigung indem sie sowohl die verfügbaren Bedeutungs-. Bcgrundungshorizonre als auch die noch nicht verfügbaren aber möglichen gc:scll­schafc 1 ic.: h c n Be<l1.:u tu ng.<>-. Bc:grü nd ungshorizon tc rcAekcieren .

J)il' :\nlH;gen von Ratsuch<:ndl'n la.'>scn sich subjcktwissensch~fdic.h als H:ind­

lungsproblcmarikcn. d . h. als eingtschränkte H:in<llungsfäh1gke1t verstehen. J -la;1d lun~sprobkm:uiken licgc::n vor, \\'Cnn die Re.Ac:xio.n der \l:·'elt~ und. Selbstbe­ziehung an (; rcnzen stößt. d. h., die vt'rfügbare S1ruauonsdefin1uon nichc mehr ausreicht. u1n in bcfritdigcndcr \X'c1sc handlungsf:ihig zu sein. Solche Handlu.ngs-

. h · k 5· · ·rprec:uion sind vom Sub1ekc-prohle1nacik<'n als ongcsc ran ·rc 1tuauons1nu:

b h <l A k{ d ·r Ratsuchendcn, um Beratung standpunh:r aus etr::ic rct er usgangspun c • _J <ll . bl , k •0 der Racsuchendcn sagen et-1n r\ns11ruch zu nehmen. l-ian ung:-pro cmau c . .

· • I h t-1· h ·r, ·1h bemöghchkc1ten aus w.1s über den Stand 1hn:r akrudlen gcse lsc a t IC en et . a eh d

„ o· . -· . -h . kr. Teilhabe machr au IC und über derl'n ßl'schr.1nkung. ll!Sc u ngcsc ran t: . h I d Emn-. . . . 1· > ' J > r h die damit ein erge 1en cn r

l·.n1ot 1onal u;ic des Bcratungsan it:gcns cuc ic · . .. . h \\l· icer-• . J . i -k \\'' z B. in c1ni: r pad:igog1sc en c h n J u n o-t· n u n cl Jen Ll"I uc nsuruc · · t: n n · h · d h ·führe wird

::- . . . Bildunas:u c1t urc gc ' bildun~. die ,tls Falbrbc1r/berarungsonenuerce ·· hl~ d' d · be~tehr t:inem . ~ . II b! , :.H1k c~1 t. ie ari n .

ei ne Kursleucnn ihre 1-lanl l.tng~pro 1.:nl . . dass sie sich nicht . ·1- „ . • o 'nr tol<>cn zu musst:n.

St•n11narknnzcpr <.k·s ragcr~ so stnn::-t: ~ .h , l\:ursti:ilnchnlcnden . . <l .. l ·ll • p blen1scdl11nCTen 1 rcr .

n1du 111 der Lag,c sic::hr 111 1\ I<. llc c ro . ~ ~- k " ·hrer pada~og1sch· - d · <l I · eine Bc:schr.1n un,.., 1 -

zu bcarbl'itl'll, J.u1n en1phn l' t sie as a ~ I bl -~ nik ist wegen dieser • . • . „ 1 · l k . ' r> i 'S > Hand u ngspro c . - f . bcrufl11..hcn 1 eilhabcmog 1c \ ·1.:1Ccn. c. t: . ~ d d ,. (T dc:sh:i.lb au t:inen

. . . k F. . , 1 uncerk~c un ran~c . d l· 1n!id1 r~inkung, n11t sc.ir ··cn .n1ouoi1t.:• h . , t·„ solche Situauonen . er

11 · d " zusa1nmcn Jnl. ur · 11cu1.·n B<.:"tlcutun~s-. iegrun un::-s -~

rndu ·1 <:ilh.1bc verspril·hc . d ._ . d d:uin d:is \·orh.1n c

1. . . J) 1 · ' . H di<.:s<.: in H inccrf_rll n . . b. ·ku,·en >1t• Aufo,1lh· der K·raccr •q .„c 'l · . .. hl in seinem su Je •

t" · 1 R· 'llChl·nJen ~0'' 0 · ßl. k il

lH.' \Vdr- und Sdhsnl"rh:tltn1s l l'r .lt) s· \ ~trukturen mH IC :ll .. . . · 1· .. ·n und Lucntcn . in1 . ; • , ·h die Sinn als .n11:h 1n s<.:111<.:n 111:1111 cstc . J -u verstehen, \\ lc 5 11.:

. ·k ·l-;onscn11c:ri:n un [, , 1 d Sdbst-d1c.: l bndlun~~prohknl:ttl · 7.u rc · \' 'nlun•' eines \Y/c c- un

' .1 1 · , • · ·hr:inkce c:rnu t" I t- J·e \'orhan-l· landlt1 nt,:.problc111at1.;. :1 s f.' 111 bt:~<.: • k . kcion sowoh au 1 b

l . . ·I die Re ·on~t ru . 1· ·crccn a er vc.:rhi1lt n 1 ~~t' ~ darstdl r. l)a )Cl t.lt t ·h ·iuf die n1chr re::t isi 1 . . . ' . 1 swd~en als aut .

l t'nt·n 1nd1nt!uclkn \ cr1n1n ung ·

, . ...

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ni.öglichen Vennittlungsverhalrnissc. Die Rckons(ruktion dieses Vcrh;iltnisscs hat d:unic nicht nur die Srrukrur zun1 Gegenstand, sondern den Bezug der indivi­duellen Handlungsbegründung auf die Struktur. un1 dil' besondere subjektive Realisierung der gesellschaftlichen Bedcutungsstrukn1rcn hL\\'. der gcscllschafrli­chen Verfügungsmoglichkeiren zu c:rfasscn_ 1vt it dieser Rekonstruktion „,..,erden die unterschiedlichen \\/elcdeutungen bz\\'. Sicht- und \'crhalccns\veisen ;ils un­terschiedliche Formen sub je kt iver Realisierung gc1nc i nsan1 er Vc.:rfi.igu n gs rnögl ich­keitcn begreifbar" {FGL 2004. S. 11 }. Das \1crh:iltnis von subjckrivc1n Sinn und Struktur \vird hier in einem Begründungsdiskurs gcf.:ls~r. E.s geht nicht um die Bestin1mung von Faktoren und Strukturen, die Handlungen bcdingcn, sondern um die verstehende Rekonstruktion der \\1ahl individueller Handlungspr;imissen durch die Ratsuchenden innerhalb ihrer sozial gc::g<:benen Bc::dcnrungssrrukcurcn.

Beracung vom Subjckcsrandpunkc ~ aus \'Crstehr das \ 'crhäl rnis von Individuum­Gcsellschaft als ~ ine prinzipielle Einhcir. die sich unter den gegcn\värngcn Vcrhäh­nissen \vidersprüchlich d:ustcllr. Dieser \''crhalc nisbesci mn1ung als einer prinzipiell möglichen Einheic liegt das crkennrnistheorecischc a pnori einer Solidargescll­schaft zugrunde und nichr das a priori einer Gesellschaft. die über die Konkurrenz von Einzelincercsscn z.us3In1nenhalc . .tviir dieser cxpliz.iren ßestimn1ung~ einer spe­zifischen Gesellschafrlichkeic rückt eine gescll.schnfiskritische Pcrspckcive stärker ins Zencrum der Beratung. Es gehe hier nicht 1nehr allein darum. die Racsuchendcn über latence funktional e Strukturen und Reaelh:ift iokeicen ::i.ufzuk.lären , denen ihr

Ct ~

individuelles Handeln folge bz"" zu deren Normalitätsen\'arru ng das Handeln in KonAikt gerär. Es gdn d:irüber hinaus um eine gesellschafcskritischc Perspektive. die danach frage , in\viefern diese Strukturen den gcscllschafdichcn Zusan1mcn­hang 1ndividudlc:r Gesdlschafdichkcit und Teilhabe verdecken und Probleme nur personifizieren. Diese Perspekrive schafft die Bedingung der f\.1öglichkei t, dass die Racsuchenden nicht nur die eigenen Bedeutungs-, ßcgn.indungshorizonrc verän­

dern, sondern auch die Veränderung der sie rahnH:nden Strukturen in Berracht ziehen. '"

Es ge ht darum die „Vcrmittehhc::i t eigener Erfahrungen 1nit den gc:scllsch:ifdichcn Lebensverhälrnissen [.„ ] im je\veils konkreten 1:all zu begn:ifc:n" (f (; L 200/i , S. 10).

- Die Arbeiten der For;d1un~~srupp<: lxhcnsfuhrung (FCJ ) sind nich1 im Komco (lc~ lkr.1mni:~,(j,. ~u~ ~ntsr:mdcll. sondern im Kontcxr :illgcmcincr fldkxirmcn 1.ur Sdhsu:rh·nn1nis und 1-fandlunp· fahigkc:ic dc:s ge'>dlschartlichcn SubjckLS. Die;c lklk"Xioncn wcrJcn hier .111f Ji:n n:komtrukn,·cn [kr.i· cungsproz.c:is uhcn ra[:cn .

' Alle: uicorcti;chcn V rh"I - l · - - a . _ . . c a in i; lt::> llmmungcn ;·on lnJ1\'1<luum und ( ;i:.,dl~clnfr b.1 ~.ii:rcn ;1ul c1nclll '

pnon. I: ; wud nur '>eltcn o:plizir gcm~da.

Die ~Jlt;iglich naheliegende Sichtweise isr, die OberAache der gcsdlschaftlichen Vcrh_altn1ssc soll ~iurchdrungen werden, um die individuelle Gesellschafdichkeit zur ~prache zu bnngcn (vgl. FGL 2004, S. 8). Ber;icung zielt hier d:ir.iuf. sich über die suhickrivc Erfi1hrungswcise gcsellschaftlichcr HandJungsmöglichk~itcn und -bes eh r:inkungc:n zu. versrän<ligen .. Die~e „ Unmindbarkeitsubcrschreitung wird von Holzk~unp ab eine ße\vcgu ng 1n Richtung auf merasubjektive oder scruktu­rdk Ver:tllge1neinerung bL""zc1ch nct" (FGL 2004, S. 11). Die Rekonstruktion des \'V'dtbczugs individueller ErfaJ1 rungc:n \vird hier als ein scrukrurcller Verallgemei­ncrungsprozess verstanden. Er soll die reflexive Disran7. schaffen „die es ermöglichr, sich bc\VUSSt, d. h. auf allgemeiner Ebene, mit den z,vangen, die zur Verdrängung des \Xlchbczugs individueller Erfahrungen norigen, auseinanderzusetzen'· (ebd.).

Oas 7.enrralc Problem dr.!5 subjeknvissensc.hafclichcn Ans:irz.es sind fehlende me­thodologische Begründungen jenseits dc::r dort dominierenden Akrionsforschungs­ansirzc. Hier bietet sich z. ß. die hermeneutische \Vissenssoz.iologie als mecho­Jologische Pcrspc:ktivc an. <lic mir der Einnahme der Binnenperspektive den Subjckcscandpunkt als subjektiven Sinnbezug der handdnden Subjekte auf die gcsdlschafdichcn Bcdcucungs-, Begründungszusammenhänge :iis Sinnsrrukruren hcrsrellc. l)ic Binncnpcrspckrive umfa.ssr jene Konfigurationen. innerhJ.!b derer soziale Subjekrc sich selbsc und ihre \velc begreifen und sinnhaft gesraltcn (vgl. Kdlner/Hcubc:rger 1999, S. 74). Von einer Außenperspektive ist aber i~ Rechnung zu 5rcllcn. dass SinnstrukrurLusammcnhange existieren. die den Subiekcen ntchc

· ll f- b · d · k·- · c. r emt·-•1-1hnen sog:rr "'"Sccmatisch enr-unn1Htc )ar ver üg ar s1n , sie onncn 1n1 I:.X r aJ ~ J' . · · ;- h' · d A 1~ nd Binnenperspekrive auf-zogen sein . l)1c Konsequenz 1er.tLL~ ist, ass uocn- u .

. . . d - \ ' h'"l · h , . O'e Außenperspeknve verlangt einander \'Cl"\Vtesen s1n<l un un ·er a tn lS sce en. 1 . . 1 . d s· erspekci\'e und die w1ede-dcn Anschluss an <lie Bedcurungs 1onzonrc er 1nnenp . __

· d- 1 ·k · - · .fer ·rschließcn (v0 l. ebd., S. I )). ru1n b sst sich ersr über 1c AuG:cnperspt: rJ\e uc.: c.: to

S b. k d unke aus lässt sich d:irJ.us Für eine rckonsrruktivc Beratung vom • u 1e c.sran P . b' k d-

d B. pcrspekuve des Su JC tsran ein ßc:racunO'sahbuf becrriinden. <ler an er innen . . h 1 d',

'=' ~ - d . . .\ ßenperspcknve \\ec se t, ic punkrcs .tnseczt unJ dar3n .tnknLiplcn in eine ' u dc:n Fokus ~1 u f rah ntenJc Sinns r ru k euren lege·

l1robh·1ne tlt"r Ft1/lstrukturbestin11nung

d S b. k ·candpunktes das , . . . . . d . Per~ c:kti,·c es u 1e ts . l·ur n.:konscrukuv~· Beratung ist .1us t:r · P . d · l ·i Hinsichr relevant; . . ' "' . s· rrukturcn Ul rc:ier c.: • ' \ 1crhalc n1s von sub1ekuvi.>m ~1nn iu • inns k J·1, latent eine Rolle.: . f s· ·euren (; . 1)1 ' ._ • .,- s· k• r•n au - tnnscru /."_ b . d 1nu ) 1er.: auf ma111 csrc , 1n11srru ,u c ' • . . H d 1 nichc vcnüg ar stn ·

. .. d- d b1cku\'cn :tn e n l h sp1c.:lcn unJ 1.11 .'i1nnsrrukrurcn 1c cm su _ . F ehc:n können, auf we c e 1) 1 1 . . . J\ C\Vorrcn ;1ut die r:igc g . h H' 'ehr \l' (OllM ru 'nvc Ber:uun° mu.ss 11 . 1 · rakusc er 1n51 • I;) • bei r beJJch t. Aue i tn p

Strukcu n:n sich Ji~ Rekonsrrukuons:u

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J o:u:hi nt l t1lh\'i !! . '

benöti~cn Beratende. insbesondere \Y~ihrcnd des Protessionalisicrungspro1.esscs, scn­sibilisi~rcnde Hin\veisc auf rde\'ante gesellschaftliche Sinnsrruktun:n. 1-lilfrdch sind hier tv1oddl<.> aus den Diskursen zur qualitati\'en Forschung, die Scrukturcbcncn als Gegenstand der Reduktion beschrcilR'.I\. „

Holzkan1p ( l 983. S. 197) ulHCr$chcidct drei Strukturcbcncn, nüc <ll."ncn er ver­sucht. das \Terh:iltnis von individudlcr E"istcnz.sichi:rung i1n gcscllschafd ichcn Strukturkontext zu crfitssen. Dii.: erste Ebene bildet Jen gcscllsc:hafrsthc:orctischen Rahmen ;tls arhcitsteiligc Gcsanustruktur des gl·scllschafrlichcn Ll.·bcns. Der ein­zelne ~vicnsch belieht sich jc:<loch nicht auf <lit: gcsanuc <_;csdlschah. sondern nur vermittele über bcstinuncc soziale Positionl.·n {z\\·citl'. Ebene), die historisch vari­abel sind. Auf dieser Z\\Citcn Ebene \Verden llic gcsdls~hafdichcn l\tuglichkcitcn der indh·idudlen F_xistenzsicherung zun1 Ausdruck gebracht. Derartige soziale Positionen (z. B. Berufe oder tv1ilieus) sind Lchcnsun1.st:indc in ihrer historischen Bestimnuheit. die je nach Posicion untcrschic·dlichc -rc1lhabcn1oglichkeiten bie­ten. Durch die Position sind die Art des Bdtrags lllr g.cscllsch.1fdichcn Lchcns­gc\\'innung/Existcnzsicherung so\vic der Einfluss auf den gcscllsch:iftlichen Pro­zess ,·ermittelt. Die dritce Ebene bildet schlie!~lich die individuelle Lebenslage. Sie bezeichnet die 1\rt und \\leise. ,,·ic der !\lcnsch - \'ermittelt über die sozi:ilc

Position - 1nit den gcgcnstandlich-sozialcn Vcrhalcnisscn in Kontakt ko111nlt. Die Lebenslage ist „eine bcscin1mtc stanJon..ibhiingigt< Konkretion der Beziehung dl.'.s Individuun1s zu gcsdlschaftlichcn Positionen und um(1Hc d:unit auch das ,Noch­Nicht' oder .NiclH-tv1chr' der Realisierung von bcstin1n1tcn Positionen" (cbd., S.

~

197) (z.B. als 1\rbeitslosc).

Bezieht mln diese Ebenen auf die Rckonstruktionsaufgahe in d<:r Bt:r:nungspra.x1s.

dann gilt es in einem ersten Schrin vo1n Subjc:kcstandpunkc aus dil.· individuelle Lebenslage als Binni:nper!)pcktive zu rckonstn11en.:n, d. h. al-; Sicht des Rarsuchen­den auf seine problcmansch ge\vordcnc Lebenssituation. Ocr Suhjektsc.1ndpunkt verlangt von den Beratenden einen Perspcktivcn,„·cchsel. Die J;erausf or<lcrung für die Bcracc:nden bcsrdu darin, die Interprctation->pcrspckcivc der Rat.suchen­den auf deren eigenen Fall einzunehmen.

l)ic frage, in \\•clchcr W<:isc dabei be~ti1n1ntc ~ozialc Positionen rcgdnd '"irk­sam \Verden, kann ersc durch eine nachfolgende Analrsc: von1 Augenstandpunkt bcant\vortet \vcrdcn, d. h. vo1n Standpunkr de~ distanzierten Bcobaducrs. Aus dieser Pcrspeküvc lasst sich auch rckon~truicrcn auf \vclchc- ~01.iakn Po~itioncn .Noch-Nicht' oder ,Nicht-lvlchr' in der Lcbc:ns,vdc Bezug gcnon1111cn \vird. \X'cnn so\vohl die subjektive Lebenslage :\ls indivi<ludlc Binnensicht auf die I-landlun~~­proble1natik verstanden 'vurdc als auch die Bezugnahmen auf Jic soi.iakn Po~.1u· oncn (Millcu.scrukturcn, berufliche Strukturen) ab leitende Regeln rekonstruiere

/ur rl.lon'i{ruktin:n H·11l II 1 ·r ' l llllg\ 001 . 1

<l 1 . 1 ",1 ·· , . hk . ' :.. ' 577 ,vur cn. assl' n sie 1 1v og 1c encn un<l C renzcn · 1 ·r ·ih . ' . soz1a er 1 c1 abe b . - F Bcr;HUllg Clll zcntrah:r c.;csichtspunkt, \Venn das z· 1 d', E ' . csummcn. tir

(. 1 , 1 . d ic Je rwcnerung d , I-1 d lungs ;\ ug u.·ir l.'S ftusuchcndcn sein soll und Hand! f;·h· k . . er an -

. 1 1· k . 1 · .. i S b'I· . ungs a ig e1r n1chc nur auf ~ozsa c ·un uona 1tat unc1 , ta 1 1s1crung herrschend II h ~ .

. . . . . ' .. , . <l . ' . er gesc sc arthcher Verhälc-n 1ssc r<: uuz1c rc \VI r .. 'ionocrn auch deren Gestaltun d \'· .. d. . . (kn soll. g un cran crung cinschhe-

\\;tu: bcrcils cnvithnt 1nangdt es der Sub1.cktwissensch r. F h , . . . . '. . • . . . a1t an orsc ungsmctho-

dc n. {).15 Hoh.k.1n1pschc .ivfoddl lasst sich \Vcitcr ausd'1rr · f . . . , . ' uercnz1crcn, wenn au den D1sku rs Jcr qua) ICattvcn Soz1alforsch ung zun1 Vtcrl1a·Itn1·s b' k . s· __ von su Je ·u,·cm mn und S1nnscru~tur Bezug gcn~unn1en "'ird. Hildcnbrand (2006, S. 165) schlägc bei ~~llH.'n R~llc>..101H:'n zu~ ~crb1ndung von ()bjekci"er Hermeneutik und Grounded I hcory folgendes l)rc1-Ebcnt:nn1oddl im Anschuss an Ulf !\1anhiescn für die Er­wcitcru1~g de~ ( )everrnann5ch.cn Regelbegriff-;" \'Or: Auf der ersccn grundlegenden 1-.bcnc sind <l1l.' den1cntarcn Strukturen zu denken. die als eine Art gcsdlschafts­thcon:t1'ichcr Rah rncn fungieren. der bei dtr Rckonscrukrion nrchr immer rclc­,.an r wcrJcn n1uss (z. B. lv1cads Strukrurcn der Re-Liprozität). Die zweite Ebene b<.:schrcibr sozialhistori5ch gc\vachscnc Strukrurcn. Jie über längere Zeirriiumc wirken (z. B. ivlilieus). Die driuc Ebene bl.-zcichnet akteursspezifi;chc Struk1urcn des Einzdt:tlls auf <lcr durch 1-landdn Srrukturen erzeu«t \\erden. die den zukünf-

~

tigcn H andlu ng<>raluncn bilden. z,,·ar f.1ssc Hildcnbrand die erste gesdlschaftliche Ebtnl· nidH \Vil· l-lolzkan1p 111it dem ßcgriff A.rbeit. In der Folge fehlt bei Hilden­hr.1nd der Asp<.:kc gcscll.sch:ifrlichcr Begrenzung bzw. Ermöglichung indi\'idudler .leilhahi:. [)as Ivloddl \vcist :1hcr auf den Ebenen zwei und drei Gemeinsamkeiten auf und (-S ftihn einen intl.·rcssancen rnerhoJi.schen Hinweis aus der Grounded Thcory l.'in. der geeignet isc. d~1s \1erhältnis \On subjekrivem Sinn und gesdlschafc· 11<..hcn Sinnst rukrur~n ,1uflucrreif cn. 1-Iildenbr.tnd ( .2006, S. 163) Ycrwds1 auf die

~ k. Strauss'schc ,co11rlitio11,zl 111,uri\·: die in d<:r (;roundc-d Thcory als rekonsrru ·uons-untl'r~riit-zl."1Hjcr (nicht als lci rcndl.'r) R.1hmen f ur die Forschungsarbeit gilt und zusan11nl."n ruit dt.:sn ;\h)Jrll Jcs ,t'IJ1U!i1ion1tf p,1tl/ den1 Forscher eine Orientierung liefern soll, :tuf \\'dd1c ivLurixchencn si'h der Handlungspfad int unrcrsuchccn I; ) ) 1 · . - · J · :d J[ Handl un °scbt>ne

,l it1.1dn. l )u: l\ tunxcht.>nt•n r~1<.·hc:n \OI\ d1:r tn 1\1 ue en ... :- . ··1 · · . · k 1 ·. h' Ebene so1.10okonom1-u >er organ 1~at1on.1k· und nauon:ilc Scru ·euren )Js in zur ~l'her Struktun:n. Nornll.·n und Philosophien.

..

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Ein vergleichbares Orit:nticrungsmodcll - :ltlcrdings für c.len l3cratungspro7.ess _ sieht die ber.itungsorienriertc Bildungsarbeit (l\1ülll'.'r u. a. 1997, S, 47 ff.) vor. Das Prozessmodell zur Flllber.nung in Senlinarcn sieht neben einer c1nph::ttischcn Phase eine anal}·tischc Phase vor. in der fünf Dcurungscbcncn den Vcrscehcnspro­zess der Bcraccr unterscürzen und den hermeneutischen Zugang des Bt.'.rarcrs zun1

Fall erleichtern sollen:

1, Handlungsgrunde der F:illakceurc 2.. Beziehungen im Fall 3. Die: Handlungstypik und Grund:innahmen in den H:tndlungcn

des Falles 4. Die organisationakn R:ihmungcn S. Die gcscllschafdichcn Rahn1ungcn

l'vlir den fünf Ebenen \Verden die drei Ebenl.'. n, \Vic sie Hildenbrand aber auch Holzka.mp benennen, \>v'Citcr ausdiHerenzie rr in fünf Ebenen, Jic vergleichbar mir der Scrauss'schcn ,conditio11a/ rn111Ti.x' von gesellschaftlichen tvlakrostrukruren bis hin zu individuellen Handlungsgründen reichen. Dicsi.: Ebenen sensibilisieren den rckonsrrukciven Zugang in1 Beratungsprozess und erlauben es, die Außenper­spektive mit dem Subjckcscandpunkt der Ratsuchendcn in Bc:r..ichung zu set7,cn. Verbinder man diese funf Ebenen mit dem Holzkan1p'schen Ebencnn1oddl, dann beschreiben die fünf Ebenen verschiedene.: Ebenen möglicher sozialer Posicionic­rungen. Diese Positionierungen leiten das H:indeln der ~-icsuchcnden insofern, als sich die Racsuchcnden einerseits von ih rem Subjekcscandpunkc und ihrer lc·~ benslagc aus manifest darauf beziehen (und diese Strukturen auch veran<lcrn) und andererseits den subjektiven Handlungssinn als btcnce Sinnsrrukcuren er1.eugen. l cit~n und rahmen.

Lebenslar;c

Binnen·

P"Sp,kt1vc

Abb. 1: O ric1111eruni?c:bcnc:n

H i:rundc du Fallakteure

ori:;iru~attc.nal~ Struf.tur~n

Zur rc\.;onsl ruk ti vl'll l-l andlungslogik Js79 tvlit Blick auf den R.ckonstruktionsprozess weisen alle rckonstrukriven Ansätz.c auf die Bedeutung des I-landlungsverlaufs hin. Über den Handlungsverlauf soll die J:uc1uc Regel deutlich werden. Ocvcrmann forderr hier eine strenge sequentielle Analyse, die ganz auf den Konccxt verzichten \vill. Oie anderen AnsäC7.C (1'.1üllcr u. a.: Hilden brand; Srrauss; hermeneutische \Visscnssoziologic) fokussieren Konflik~ tt:. \Vidcrsprüchc und Umbrüche im problematisch gewordenen sozialen Kontext als Ausgangspunkt der Rekonst ruktion. Die Feinanalyse bezieht sich dann auf die einzelnen Konfli ktsituationen. Für Ber:itungsprozcsse hat sich dieses Vorgehen als

praktikabel bc\.vahn.

Verm ittl ungsp robleme

Die rekonstruierte Fallsrrukrur soll im srrukturrheorccischen Ansatz der Beratung zur 1\utldärun(T des Ratsuchendcn über sein Handeln führen. Im Unterschied zur

· t:o · · h ·r 1· h P k II b · tet und mit der Rekons-Forsch unCT, die 1n1C t:1ncm sc n t 1c cn roco o ar c1 ::o k d ·1 th · eh E'1nbindun° ihre Aufgabe er-truktion <lcr Fallstru ·rur un 11rcr coreus en ~

. . . · lb ·c den R.atsuchcndc:n und sceht \'Or lulle h:ir. :ubcicet <l1c Beratung unm1ue ar m1 . _ . . F II k · den Bcdeucungshonzontcn der der 1\utgabe <l1e rekonscnuerce ·a srru rur mit w

' . I B · dicrt die \ lerwcndung des neu R::usuchen<lcn zu vcnnJCccln. Jcc c cratung intcn . , 0~ b . ..1 . d R -l d · ir<>endc1ncr \Ve1se. a et gt c gencricrcen \X'1sscns durch · cn acsui;: ten cn in ::- fu d. H d

- d . , k·· ·rki Veranl'\\'Orrung r ie an -d:is (1run<lprinzi1) der Beratung. ass sie ctnc . h d · . . d „b nimrnr und die Racsuc en cn m

lun"scn tsche1dungcn der Rarsuchcn eo u er . d 11 D:i.s o . cl d. B, den eingeengt 'ver en soi en. .

ihren Encschci<lungen nicht dur 1 ie craten d ~ . d ·ie aufgegriffen II b . Ititsuchen en irgcn w

ncLJl' ßcgründungsangeboc so tc 3 er \Om . . k · . f die problema-. ·11 knerteren Pc rspe rt\ e :iu

\vtrdcn konncn und zu t.·1ncr neuen n: ~ . . d Ber.nungsziel nichc · · f · h ren - sonst 1.st as

tisierrc H~111<llun° bZ\V. LcbcnSSllU;ltJOn u rtn kr1111heoret1srher , . 7 . h · R k <mtktiz '( Bcri111111g 1111.s - / , •

erfüllt. \\/1c hcn:1rs 1n1 :\bsc nirr „ c ~Tl.!. • • . 1 O ·ernlann und \\·1rft thm . " II k . , . , D , 'e in d1~r H1n.s1c11t e\ .

Pt•1-s1Jt•k111•t darCTcstc t , ·nr1s1crc c:\\ . F hungsnerspckun: zu r - . ~ .. „ . . der reinen orsc „- . ..

,·or, die Vcnn1trlungspc:rspckcn·c zugun~tcll .d .• f-l[ trukcurcoe.scrz.lichke1t gchort , . 1~ 1 . sp ·kuve aut ic: ;u 5 t> k . H n.:rnachbss11>cn. [)1c tHliC lun~spcr c: „ d · der ObJ·c ·uven er-~ .. Grund\•erstjJ\ nis d

abl.'.r. wil.' 111 n. ~l. Abschnitt Jargck-gt, zum J O'c btenccn Scrukcuren un . 1 · \'or<lcrgrun · 1 • d. 1 n-1c:nt·uc ik. lhrl'. Rckonsrrukuon sec 1 t 1111 • J kt des Ber.iters mccho isc 1

. . J 1 „ ' O \'Om Swn pun d ~ -ihre Funktionen liir J:is }-!;in c n rnussc: . n k:inn der Fall es :itsu

k . I , 1 L . ·o r Bcracung emsccu: • ' . h d 1 tenren ontrollten ,cntdn.: .;c \Vt:rucn. K\- . 'o "· h:i.ltnis zw1sc cn en 3

ß fi ,khrt as ver • 1 „ den chcndcn \Vi rJ z.un:id1s1 \ 'Oll Au t'n 3 u gc: · d. . dividudkn Hand ungsgnin S 1 1 J ., . }-[· nddns und CO IO o· f ,_,TJJpil"11Z , tru \turcn hL\\', Rq~c n tS •1 b kannt. 1cse „„„

' „ 1 r dcn1 Berater c · y. lauf der dt.'r R:1tsudu:ndcn ist .so zun::tc tsc nu S knirdgcnschaftcn 1m er•

- · · 1 d' , hccnten cru \V1rlt da„\ Prohlcn1 auf. \VJC sie 1 ic · · 1 J:isscn.

n - hc:nden vcrm1ue n Bi.: r ;11 uni; dars tdlcn unJ den J"-11suc

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580

Der scrukturthcoreriscben Beratung stellt sich n1ir dieser Kritik die Aulgabc, dil'

Verntinlung der rekon~truicncn fallsrrukcur in ci ncr eigenen \\/eise zu ent,vcrlcn. D~,·e ,v:i.hlc dafi.ir ein \!cnnittlungskonzcpt, <.bs 1nit Jt·n Bt·grifli:n Oi;tlog, Rhe­torik, Diskurs und Aushandlung char•tkrcrisicrt \VcrJcn kann. D~,vc kcnnzi..·ichncr den \'ermitdungsprozl'SS Z\vischcn Bcr:.1tcnJc::n un<l RatsuchL'n<lcn als Dialog und verlangt von den Beracendcn eine „rhetorisch argun1cnriercnJc Ko1npetcnz" ( 1996.

v

S. 43), weil sich die im Rckonstrukcionsprozcss gc\\'Onncnt·n Einsichten riH.:torisch behluptcn müssen, un1 als ·rhc:orie Yern1indt 1u \\'erden und un1 zu einer neuen ßc­gründungsYcnvendung zu nihrcn (vgl. l)cw<..·/Sch\Yat7. 2011, S. 102). Die Aufgabe des Ber.uers \\'ire erfüllt. „\\·cnn es ihm gelinge. di<..' Srrukrun::n So\veit durchsichtig zu machen, daß Jcr Handelnde sdbst si~ Jarkgen k;1nn „ ( [)<..'\vc:/Radtke 1989, S. 64).

Das Verminlungsproble1n in der scrukrurcheorcrischtn \'ersion der rckonscrukti­vcn ßerarung gehe Dc\\·c ali Di„/ogz,,·ischcn beiden Parri:·icn an (Ygl. De\ve 2010, S. 132), in dem der Bcr:iccr \\·cnig Einfluss ni1n1nt. in dem ein „Konsens [.„] zu

einer gemeinsam akzepcienen Deutung" (c.:·bd „ S. 14 1) hcrgcstdh \Verden soll. Ziel ist eine gemeinsam getragene PcrspektiYc (l)C:\\'I? 1985, S. 370).

Die ~vfecainorphose dr.::s nr.::ur.::n \\lisscns soll in der .. Aushandlung" (Oc\vc/Schwarz 2011, S. l 08) passieren:

„ßer.itcndc Rckonscrukrion isr ~o gesehen eine Form des l) iskurscs, J1c Ann\orrmüglich­kc:iccn auf im alltägl1chcn Kon11nunikacion,fluss n1chc ad hoc bd1~bb:irc Rcsd<ldizirc anb ittcc und 1 n terprcr.1c ionsangcbote bt rc1 cfü! c fi.i r c i 11 l · ( 111 ogl ichcnvt ise rdlckiienc::rc) Begründung problematisch gcwor<lcrK·r, aber nicht prinzipid l lx·drohlichl·r subjektiver H:mdlungsenischcidungcn dt:r Lebenspraxis.·· ( Dcwc.:/SchwarL 2011 , S. \ ·17)

Dewe versrelu d iesen Diskurs als „Ka1npf um die Anerkennung von 1\rgumcnccn" (l)ewe 1996, S. 40).

Die Berater, die diesen Diskurs un<l die 1\ushan<llungsprozcssc fuhren, bcnücig~n nach D;wc neben der hcrmcncntischcn Kompetenz ei ne rhetorisch argumcnu~­rendc Kompetenz, um di e scellvcrcrctl'lldr.:: Si ruac ionsdl'u tung vorLutragi.:n. Die Berater versuchen in dil:scrn Kontext

~die Scl~scintcrprctation ihrer Klienten dah1ngdicnJ auft:ukUrcn. J:iss individudk Sdbs<· z~hreibungcn rd:iti\'icn und Handlung~- und En 1schcidung\op1iori<:n dcudid1 wc~d.~n, \\ ie sie als sozial ~11c· rk ' nn\111 r:·1 . ~1 r·· 1 . 1 „ ([) /S ·I '"'r:z 1() 11 S. JB) · " ~ gs1a t1p.l' ,..,. u~tl'T vcnug );lt ~11H . l·\\'C - ~ n\„ · - '

f ie ~tcllvcrcrcr.endc l)curung des Br.::ra.tcrs auf (~rundlag<: der Fall.srrukrurgt:set:t:· ichkctc hebe die Latcn:t und bringt sie als lvti:inung ins (;e,spr:ich (()c.:we 20 12• S. I ?). De\'fe gchr dabei davon aus, da~s d:.1.<. n:konstruiercc: \Xli!>s<:n hei den R;llS t~· chenden bere j ts · 1 · · 1 .. · · . Ex11h · k . imp iz 1r vor 1anden l!>t und \viih rc: nd der Bc:raru ng .,1 n <:I ne ·

auon durch den Handelnden sdbst" ( 1996, S. 46) [ibcrfi.ihn \vird .

/ .ur n: kun:-.c ruktiv~·n Hancllungslo~ik

L)a.~ hier kurz sk izzicne Vcrn1 i rtl ungskon1...c.:pt des strukrunheorctischen Ansa.t7.cs bufr (;cfo.h r, di<.: \'orhandencn I:rcihcirsgrade der Ratsuchcndcn einzuschränken, J,1111 ic den \Xlidc:rsrand der Rarsuchcndcn zu provozicrc;n und Wissenstr:insformaci­onsprozcssc zu behindern. Diskursive Aushan<llungspro1..cssc, d.ic auf Konsens zielen, basieren auf der l'vlacbt von Argumenten, die vor allem bei den Beratenden liegt. Sie habc:n c:i nc:n Srarcvortc:il und sind zugleich die Produzenten der neuen Deutungsan­!!,Chotc:, haben sich also \Vithrcnd der Rekonscruktion berei ts intt!nSi\' mir der argu­~1enrativc n Stn1kcur auscinan<l<:r gesetzt. Demgegenüber können die ~tsuchenden iin ,K.an1pf 11111 dii: Anerkennung' ihrer Argumente nur reagieren. Im folgenden " 'i r<l die Probk1natik J e.-; Vcrmitdungskonzepts hinsichtlich einiger ausgewählter Aspekte: reflckc icrt und .Differenz' :ils eine 1\hernativc zum .Konsens' vorgeschlagen.

Es ISt fraglich, ob Jas Bcr::Hungsgcspr::tch ubcrliaupt als DiaJo~ gdc_en kann. Sdunitz/ f~udc/Otto ( 1989) argumenricrcn, dass die Bt:racung kein ~ialo~ scm

. I · d l · h \'i/ · , ·om Fall bccrofTen ist wie der kann. \Vtt 1 <ll'. r ßeratl:r n 1 c 1t 1 n er g cic en eise \

R:Hsuchl' n<lc. . . d B ff,. 1 ·it des Rltsuchcnd,n, die es r, isr Ju.:'c Nid11-lk trot1cnhcu :ingcs1clns er <.'.t ro t:n ' ~ h . d ß

„ .. . . . . ) . ~ ·1 · Diöc cr~c„ Corrlcgung sc on zeigt. l dl·m BtTHl'T crn1ii0 1ichc. einen J~ll LU i:nci cn. · ~ • 1 d k in

. ' ::- . 1 : ' ·n c.uivcr Diskurs lngc~c 1<:n wer cn lnn. e 111 lk:r:in1ng~~c.~prach k.1un1 3 s un ,\rguml . d : . \'lt s~ ·ndcn ;1us·

. •. ~ ., . : . ·I , . n ·m Unwissenden un cm~m I„ c 1k1n ein hc!>t1n11111c~ \\: ' ~~cn Z\\ I.:.( tcn ci <.: 1• • 1 ·I . nc lcocnspr1k1iK.h

. 1 . l · . ·c 'om R.ugcuc:r v1~ mc H (1 g<.·t.111scht w1rJ. [)er R:usuc tClll c cr.,;iru.: . . • .. ~ ( bd s r>3) ~ . . . : . R 1 s1<•kc:1t [ ..• ] lost. c „. . -· relevante r\u~s;1gl'. dic.: ihn \Oll s(mtr ,\Co. ;;- .

. ' • . . . , ·h Ansiehe der Au coren aus cinent mag1· i) u.: \\.'1rkung Jcr Beratung rc5 ulucrc na-. · d ·n d 'r Autorttär Jes

. . l) ·) . d m und Berarcr. :is 1 c . sc.:hcn Vcrh:ilu11s Z\\'tschcn , ;:icsu-. lt:ll e . II der ]cbensprakuschen

- . I l B " sr .1ber die Hcrsre ung . h Bcr.ncrs gnin<lcc. Zte l er crarun;:, 1 • , . eh , Erwanun~ so autne ·

ll J ß . ·H • r Ji c „q u.1s1-n1:lgts c • ~ Au t OJh)llHe, <lr.::sha l n1uss er er. c d . . l ·b ·nspraktische Auconom1e inen un<l unl\v,1nJdn, J;1(~ Jt>r R:usuchcn e s.-uu: c c

wiedc:rg<:\vinnt„ (r.::hd„ S. 125). . · ranvcn

·„ ; • Rü..:knahme der ;irgumcn S1..·lunitz/Budl'/()no pbdicr..:n Jesh,tlh htr ctnt: .. ·h h.>Pischc.:r Erklärungen soll ~r

· · 1 • ·I ·r oJcr P~'~ 0 eo · • • · h-1\tadn des ßr.::raters Statt soLlO 0~1 !>~ tc .1

, .. · 1 ichcen iinn1cr eine eigen.rum . . . ~ l . 1 . b1 "tl' n we1 '-,csc J . J , en indiv 1-a l ~ l'.r1.;ihkr l'lllt' ( 1l'S( 11c ltt .ul ~ • .•

1 . 1 ·n Umweg eines an er

1. . rh·1hc:n LI Kr uc d1l' Forn1 J (.·r (~c:ncr:i I S l l'rUn~ l'n • ·

duclk·n !'.alles .spridH Jic (_~c:~i:hidnc: L • ktisdicn Probleme 1 • . Die lcncn>p~ •.

. . 11 J ·s ncsuchc:nckn !· orc r~. . . ndcrcn Emzdnc:n „n>n dem i11d1nduellen 1-.t l . ' · k . ·h. 1 Prohknicn clllö J • J, .. . . ! . lchcnspr.1 ·c1~L c1 . : d i1r im (.,run e p;1

0:111l"s c:1111d11n1 W( rlkn 11111 l o.: ll · ·II 1 1 D.1niu \\ tr l • . . · / .. 11ncnh;in~ gc.sll c. „. J ß. . dcrhcic vollzllg.cn. l".S 111 c111e11 n:r~k1chb;1re11 F~us.tn All, ·oicrnheic un cson . „ ( b l s 144) , . l ' ,.o n c.: ·rt c l . , •. r,tdoxc l.l·l\IUJ\~ <.·incr \ crnuu nn~ . ~:d ·lk~ :>,(oJdl k\)t1~1n11c .

' . 1 ·111.:: e!ll 1nd1\ 1 l\t.: . wirJ mit dl·r l'r1.:1hltl'll (,nc ll l

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Dadurch \Vird es möglich, dass der RarsuchcnJc sein in<lividucllcs Problen1 als allgemeines Problem des Lebens vcrsrehen kann. Tvl i r dicscrn Hi1nvcis n1achcn die Autoren deurlich, dass Deutungsangcbotc auch jcnseirs \visscnschafrlichen \'\lis­scns auf der Basis von Allrags,vissen und Erfahrungen nicht nur n1öglich sind (vgl. auch Dewe 1996, S. 50), sondern auch \ 1ernlirdungschancen erhöhen können.

Ahnlich \Vie Schmitz/Budc/Octo greifr tv1:tder den 1\spckr der N icht-1\lltäglichkcir und Künsclichkeit der Beratungssituation auf - i111 Unccrschicd 2 un1 allcäglichcn Dialog. Die Kunstlichkcit des Bcratungssettings ist seiner Ansicht nach eine '"ich­tigc \lorausserzung. die den Ratsuch~nden eine bessere Konrrollc der Situation erlaube und „eher ein \ lenverten. Sichcntzichcn und Neuzuschreiben - und dan1it lernen - zulaßt als ko1nplcxe Alhagssitualioncn" (t-.·1adcr 1976. S. 709 f.). Die Künsdichkeit und Distanz der Bcr.:itungssituation schaffen zusamn1cn mir dem Deurungsa11gebo1 einen cxperimc1udlen Raum (vgl. Lud\vig/Pccershcin1 2004), der Reflexion und Lernen befördert.

Die besondere Vem1ittlungsproblcmatik un strukturth<.:oretischcn Ansarz er­gibr sich erst durch die srrikti:: Trc:nnung des Reko11s(rukcionspro1.e.ssc.'S von1 Beratungsprozess und der d:.unit Yerbundcnen lnrr.i.nsparenz bezüglich der ßegrtin­dethcit der srelkertrecendcn Deutung der Berat<.:r fur die Ratsuchcnden, Ersecz.t man die Oc,·ermann'sche \1orgabe, i1nn1cr zuerst die Fallstrukrur zu rekonstruieren, so wie „ hier vorgeschlagen. durch die Rekonstruktion des VnhältniJJff von Subjektstandpunkt und der dahinrer liegenden Sinnsffuktur, die von1 Außenstandpunkt der Beratenden rekonstruiert \Vird, dann l;lSSt sieb der gesamte Rekonscruktionsproz.ess in seiner Enr­scchung gegenüber den Ratsuchendcn cransp:uenc cntfulten und ggf tnodifizicren. lm ersten Rekonsrruktionsschrin versetzen sich die Berater in drn Subjektstandpunkt des RatSuchendcn und machen ihr Verständnis davon öftentlich. Sie legen offen dar, wie sie enclang der Handlungen der Rarsuchenden deren Verhältnis zu den so1jaJcn Posi­tionen vcrscandcn haben. Im nveitcn Schritt rekonsrruicrcn die Ber;irc:r vom Außcn­standpunkc öffentlich soziale Positionierungen al~ Sinnsrrukturcn, die den Fall rahnicn und leiten. ~1indcs1ens jene Sinnst rukturen, die dtn R.1tsuc:hcndcn für ihren Etll be­sonders relevant erscheinen, \Verden ausfuhrlichcr als stdlvc;rtr~tende l)eucung darge­legt. In beiden Schrinen bcsirz.en die Rarsuchendcn Mögl1chkeiccn des Vcrwcrfrns inlt der Folge, dass die Beratenden neue rclcvanh: Sinnstrukturen oder auch [)arlcgungs­\\'.~i.sc~ zu suchen haben. Der Rckonscrukcionsprozcss ~tdh sich auf diese \X'cisc ,tls dnc kunsclich-expcrimcntcll1: Situarion dar, in der auf rransparentc \V'ei.sc Deutungs.~~gc­botc zum Vcrhaltnis von subjektivem Sinn/Subjcl<lstandpunkt und allgcmc:inen Smn-strukrurcn . h d. d k" n 1'

1 cncstc cn, Je von en Rat.suchenden auch \'t::r.vorfcn \Verden onnc ·

l(· ... , eh '"'' r wc1ccr rdlchi J h' . . 1 · Jkchnung ·tu . · cn wer cn 1cr \\'1d1:rst:inJ,fi~nd lun~cn Jcr lbt~uchcndcn. 'ic 111 srdlcn sind ( \'r.J, Dcwc 2012, .

Zur rckonstruktin:n J-{andlungslogik

Dil' Rarsuchcndcn crhalrcn i1n Zuge dieser öffentlichen Rekonstruktion die Mog­lichkcic 111 ic cig<:nen Lernprozessen anzuknupfcn. Oeutungsangeboce der Beraten· <lcn finden crs{ dann Eingang in die bestehenden ßcdcurungshorizoncc der Rat­suchenden, \Vcnn diese ihrc: \Xlclr· und Selbsrverscändigungsprozcsse von ihrem Subjck1s1;1ndpunkt aus mir Blick auf ihre Handlungsproblcmacik mit den struk­turellen f)cutungsangcborcn der Beratenden so ausdifferenzieren oder verändern können, dass die Situation für sie verständlicher wird: „,Begreifende \'V'irklich­kcitsancignung' resultiert aus dem Bemühen, die unterschiedlichen Perspekciven auf ihren srrukcurcllen Zusarnmenhang hin zu durchdringen" (FGL 2004, S. l 6}.

1583

l)ic Vermittlungsleistung vollbringen also die Ratsuchenden in For~ von Lcrn­und ßcdcurungstransforn1ationsproz.essen. Die Aufgabe der Berater ist es dah~r in <lcr ßcr.1cungssiruacion neben der Rekonstruktion der Handlungsprobfcm~uk der Ratsuchcndcn, ihre Lern- und \1eränderungsinteressen in der Berarungss1t.u-

. l J d H dl bl • c'k ka11n ·1n uncerschiedlicher \Ve1sc: aHon z.u vcrscc 1cn. c c an ungspro 1:ma 1 . . „

· · f d ( ß k·· · · ncr bc:r:icungsonenuenen pa-bcl ragt und hinter ragt 'ver cn z. . · onnen in e1 „ . ' · h ,v, · b' l<l · d -r;1lnehm„r' unter dem Aspekt .Kursle1ter-dagog1sc cn "vc1ccr 1 ung ,storen e 1c: " „ , . .

1 <l 1 , d d Asp ·kt n -l1m"nbedingunoen des Kurses reffekuen ''erden). 1:tn c n o er en1 c: , 1\.a " :::>

. . ·h ehe vergleicht und nimmt \X/er als Berater Handlungss1tu:iuonen zu vcrstc cn su ' d' An

S. ·II iS . b J 909 S. 24). Daraus folgt für den Versrehcnsprozess ie -tc ung ,_er.tu .,, • bl .b h . ·nn der Berater

d -• \ d ' h:ilccn et c - :iuc \\C f orderung d:tss d:.:ts An cre ais 1 n er es er . ) .. ' . . . . . ·rfüobaren Bedeutungen verscc icn muss

llOC'\VCl1Ulgcr.ve1sc auf der B:isis der ihm ~c -~ chI ' h o· Inc ·rpretations- und . „ . d' , . . . ~· B 5 eins e1c c. ic c .

und sich damit nOC'\\Tn 1gcn\ eise ein ta. / l . -h· \;' li-hen werden die 51-. . . ...v~. ' 1· 1 ' O ·1n \er" CIL . erg c

Vcr[\tthcn5le1sru 11" ist im "' c.:sc.:nt 1' Jc.: c ~ <l "" ...... mcnhano . o d . als Sinn- und Be eucungsz.u"'"„ .. :.-

tuauonsn1crkn1alc <ler Ratsuchcn c:n B • . . füobar sind. Sinn-/ ~. fi rcn die dcom er:ncr 'er '=' • mit denjenigen Bedeutungen Sinn gu .'d d \'. knüpfrns (Scenger 199.).

. . J> .- d, Une 'rschc1 cns un er . d herstdlung ist eine rax1s es <.: • d. B tendcn bestehe dabei ar-. .„ . • .c d no tur JC er.1 . . S. l 36). l)1c besondere Ht::r;1u~1or cru ~ . h vorschnell an die c1gencn

. d . R·t1suchcnden nK r dl c.„ in, die Bcdcurungshorrtontc er · , ..

1. h o·trcrcnzen als Grun age rur

1 · h · ·il d:inuc n1og sc e 1 d ·is ßcdcucungcn .1nzug C!C cn, \\c · ~ ; 1 nst immer nur as, ''· ... . , Erk.lnnt "JT(l so . Jen Verstd1t:ns1Hnzess \'<.'rschwin1nicn. . 1. nrr des Racsuchcnden in

. ' . , . . hat. 011.· AuerA(nllll .:. . , . kn al der ßcratcr vorher s<.: hon gc.:'' u~:.c . . . mic ein "'tchnges lv1er 1

. . . _. . E1g(1rs111n i ~ t so . . . k n der l-ian<llungss1tu:it1on nur seinem • · -h selbst irnneren lassen :in · . . , d· · t der ßcrJter Sll. . D A 'eü der clnl's \'crscch~:nspro7.l'S!->1.:S . .uni · erspekuve. er US\\

. . . •· "C tcn 1 ncerpret:iuonsp . · h · Indiz fur l)u:s vcrlan~t l)1stanz zur c1c- 1

1 k· ) · sc J ;1bei ein wie uges . . ' k · , (Üritrstanupun t

1 l d mit se1-c-igcnen Vcrglcichsperspe ·uvc . , id der R:nsuc icn e ' . . , . r deren 1-hntc rgrui 1 S ub l <>99).

<lic~c: l)is{anz1l·tungslc:1stu11g. ' 0 • • liehen '"erden (vg · cr:i ·

• . . .1 E· · • des ßcralers '\'c:rg , d diesen Pt!r-n~:tn L1gens1nn und u:.is 1~1.:ne I c von den Beraten en . d.

. •• • L "k dnunkts ver :tng • b . hc darin, 1e l) tc l·.innalunc des SuoJi:: rscan r c_„ die ßeratendt.:n öte . · H sfordcrung ni! spckt 1 v(·rnvecbscl. [)1c cr:iu

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Inlcrprctacionspcrspekcivc der R:HSlH.:hcndcn (Subjcktslan<lpunkr) auf deren ei­genen Fall cinzunch1ncn. Gdingt dieser Pcrspcktiven\vcchscl. i.st ltir Jic Bcrarcr ~

die Einnahn1c dc.s Dritt.ct11ndp1111hrc·.r Z\vischcn Bcr:ucrpcr.spckt ivc und Subjckrpcr-spektive n1 öglich. der Voraussca ung für einen Pc rspd~t i vcnvcrglcic:h und d:unit

für \ 'erstehen ist.

Ein \ 'crglcich rdacionicrr Jic Bedeutungen dl.."s Suhjckc.scandpunktcs der Ratsu­chcndcn mit den rekonstruierten Sinnstrukcurcn \ 0111 Bcraterscandpunkc und i1n­

plizicrr Kritil..', \\'ei l der \'~rglcich 1nir J en Ergcbn isscn J~r R<.:'kunsuuktion inuncr schon die Deutungen der Racsuchcndcn und die dnrr inlplizicrtl.'n (~clrungsan­sprüchc kr insiert. \\/er andcn: Bedeutungen und Handlung~gründc zu vcrsrchen suchr, muss imn1cr a11Jat:ul'eise bcurrl'ilen. akzeptieren und problccnarisiercn. Der

Ber.ucr Jls Intcrt>rer kann aber gcgenübc-r dein R:nsuchcndcn seine Position 1n der „ ~

Sch,vcbc lassen (Str:.iuh 1999, S. 66) und zugleich die Gdrung seiner eigenen Bc-dcurung.shorizontc in Frage srdlcn. Die \ 'crsrehcnsprozcsse der ßc:r.1tcn<lcn haben sich deshalb itn !\·icdiun1 von .A11erl..·ou1u11g und A'ritil..· iu bc\vcgcn.

Ein \Veitercs Problem i1n ßcr.1rungsprozcss ist d.:t..~ <.;cl cungsproblcm. Beratungs­prozesse werden oft mic Blick auf ih ren \Vissenschafdichcn \Vahrhcicsanspruch kricisierc. Ihre \'crpflichcung den Racsuchcntlcn gegenuber füh re dazu , so die Kri­cik, dass ni cht mdu nach \\lah rheic gcsucht " 'ir<l sondern nu r 111chr n:tch Ange­messenheit für die R;Hsuchc:ndcn (vgl. zu dieser Krici k Lud,vig 2008}. In diese Richtung argumenricn auch Dc\\'C: Der Alltag ricluct sich nichr nur an \Vahrhcic .... sondern auch an Angemessenheit aus (\·gl. Dc:,vc 2009. S. J 30). Scharfer forn111-licren das Geißkr/Kade ( 1988, S. 23): Sie sehen für ihr Konzcpt der Praxisbera­tung nicht \X'ahrhcir als Kriterium. sondern d ie Envc:itcrung des \ icrständnisscs über die berufliche Handlungssiruation der Ratsuch<:n<lcn, 1):11nit cncsccht aber ein Problem bezügl ich der Erkenntnisquali iär in der ßer:nung (vgl. Liidcrs 1999).

Ein Ausweg am diesem Di lc1nn1:i \vir<l n1öglich , \~·cnn die: untcrschic:<lli cbc::n Rck­vanzhorizontc von Wissenschaft (\\'ahrhcit) un<l Praxis (1\n<>t::n1csscnheic) bcrück­sic~rigt \\'trdcn. \'or dem Hinccrgrun<l der differenten Rcl~vanzhorizontc \\f;lhr­hcir und Angemcssc:nhcir, d ie auch Dc\vc/Sclt\.\'ar1. (201 J, S. 95) in Rechnung ~teilen \Vi~d deutlich, <lass es keinen Konscn~ i1n B<:rarungsprozc!>S gchc:n nu_iss, sondern vielmehr die l<lenri fi karion der Ül:U! ung.sd iff cn::nz<."n. [)1c Idcntifik:uion d~r Differenzen zur Deutung der Bc:ratcndcn ern1üglich t cr.\t die Prüfung ~lurc.h d.ic Ratsuchendcn , in\\'it \\'cit die ~ccllvcrcrctendc IJcucung dc.:r B~rarcnJcn 111 Jic c1gcncn ß<:<l • t 1 · . , · 11 i ) . 1 : , c von . cu ungs ion1..ontc 1111cgrH:rc v.•crdc:n kann und !>O • as i,ing emononalcn Un · ·· 1· hl · D l · J ·r An-' enrag 1c {Cltcn ( <:\vc 2009, 1~1) genauso a ) \VI<.: von i: e_rkcnnung der Deucungsangcborc in der ~ozialcn 1.cbl·n~'vdt {i)c\VC 2009, 1 jtl). Es muss also nicht u·· 1 , · · . I II . i,.11 son­lerc1nst1mmung 111 <lcr Beratung icrgcstc r \vcru-.. •

<lern l)if h.:n:n z. Oa1nit kann d ie Eigenlogik der beiden Rclc\'anzhorizonre gewahre \Verden. Eigenlogik bcdcutcc, dass der \Vis~cnschafdichc Rekonstrukdonsprozess von1 Augenstandpunkt in der Bcracung seiner wissenschaftlichen Logik zu fol­gen hat. \Vcnn <lcr Ratsuchcndc all1:rdings für die Kl:irung seines Anliegens mir \visscnschaftlichcn Dcutungsangcbotcn \Vcnig anfangen kann, gilt es für die Bc­r;Her ;u1f a ndcrc l)cutungsangcbocc aus den1 Wissenschaftswissen, aber auch aus dem Alltags,visstn. auf Erfahrungen und Geschichten 1.urück zu greifen, unt dem ltusu(.:hcn<lcn (~cgcnhorilonte (im ~1cdium von Anerkennung und Kritik) zu crö!Tncn. l)ie Anpa5sung \visscnschaftlichcr Inccrprccationcn an das Kriterium der Angcinc~scnhcit und Jic da1nit dnhcrgehcnde Ocprofossionalisicrung sind keine Lö;ung fü r Jas Vcrhiilcnis der beiden H1n<llungslogiken.

Es nniss zv·:ischcn d<:1n Rckonscrukrionsprozcss und dem Lernprozess als Tnns-'"' ' · d B · atunc> unterschieden werden. forn1~ll ionsprcrLcss des cr.r.cugtcn \v 1sscns in er er :i

l )ic Bcrat<:r sind für die Rekonstruktion der stdh·cruccendc1~ ~curu~gsangcbo· ce vcranrwordich. Von ihrer Profcssionalicät und wisscnschaldzchcn Kompetenz h;in•'t c~ ab. \vic kompkx und mulcipcrspekci\·isch diese lnterpreracon~:gcbotc

t"> d R ·h . d uf(7c:grncen wer-~i nJ . In \\'t·lchcr \\.'(·isc die.sc Angebote von en acsuc _cn en 3

1 ~h . •·

- • - • • L , - ' P rspckcin:'.n au! den f ;\} tu ren ist eine d<.:n und zur 1 r;1nstorn1anon unc r :ucen e l I ·. •

. .. . ·· t • \! ·1 • d ·r l~rninc.::resscn und Re cYanz 1or11.ontt: andt'rC l·rag~ . Sie 1sc ll l<.:r u.is erste.: 1cn c . . 1. • • • . , , . <l ·r Re1.1.tungss1ruanon zu oc.in!"\\ orccn.

der Ratsuc..ht'ndcn durch die Bt:ratcr in t: • b b d' Bcr:Hcndcn nicht Vo1n (;din~cn dicsc.s Ver'\cchcnsprozcsscs hangt es :t , o d ie . . 11 ·m dicjeni-

~ .. k , . F:ill erkennen. son crn \Of J. <.: nur <lit· \virksa nk'll S1nnsrru ·turcn im b d · d lnsoforn k J . R:nsuchcndcn ver un e:n sin . gt.:n dit• ntic den Rck\'an1.Stru ' tllrcn er • I d. d d •r ßcrarcnden kei nen

· · l l · . d •r Rarsuc u~n t:n un c: d cdord<.!n dtc Be( curungs 1onzontt:: t: d' B . d ·n zu \'erstehen un

. , l' ·1 .- dun;h ic cr.Ht.:11 c: Konsens, ~ondcrn d1c D1t c rcnz gi l c:. , l d alle Oeucungsangcbocc:

· · l l d . · vor der ivfab~;1 Je, 355 . . D LU bl·ri.k·ksichugcn. ns 1cson i:rt: ~Jl. o·e wi ssenschatd1chcn eu-

. . 1-. J. R· . ·I ·ndcn da.rste cn. 1 h d nur M ()g)1ch kc1ccn u r 1e .H~UL lt: . . d \ lie••en der R:nsuc cn en

1. h p ~ 1 •kt1YCO <\\lt :lS I n ::- d ( . 1ungsan~cbocc srdkn n1og K e -.·r, f c.: , , "l ·r dem R.nsuchcn cn sie

• - . 1 . k . .. nspruch "1:c;c1u1 K 1· „ d~ir unJ L"rhcbL'n kL·1 nt.:n (,11 ug L'H~.t ~ • J : nsch;ifdichcr Qua Hats-

. . J l-lintergrun " isse solhcn allerdings C.~ü lngkL'tC ,·or t:in

kriceri( n hL'anspruchcn können). . d', ,·on den R:11suchendi.:n

J ·1 . f · die Bcr.ucntkn tc • · II· Siehe \'or <lit·st'n1 Hintt•rgrun f!,1 r es ur . . : r ·uis ihrer prokssionc ~0

lt l I ·nrttik nKhr pn111'1

• . • • ·rsccn Z11-\ '0fPt'l ras•<.: I\(.' l-l.111 t ungspnl ) 1.: • • d , ·on<lern 111 cmt:tn <.: f

.l" c- „ • · 1 h1ll 1.u l.' Utt:n. :. . h · 1Jen a.u auf di t• tHt'fllcn S1nnsrrukturctl in J 1 di . Sicht der Rlc~uc er b .

. . l k : niunduncn. · 1· c • 1 . Es eilt <l:i c1 gan~ <k·n S11h1ckcscal)l pun 1 d · . · tion i.u \'l:rsrc H.:n. t> .

' . . . ·1 . f lic ß"·r.tt u ng5sJCu:t ' . rehen. In e1-d11.· h1llstll1;1l1on und ;n 1t. 1 ;.1u l \ • H:llsuchcnJcn zu "er~ \

.. 1 L . 1intcn·sscn l l r . . ·kt in? \'Olll ' u· di1.· Anliq~(.·n/Anlra~<.:n unt c.:n . · · . f lic ßinncnpcrspc.: . E .

~ . • . . . · h n11r Bcn1g :.ni ( ·k srru1crcn. r~ c nt•in :t.\\'t'!lt'll l.lH'.111!-; bsscll !> IC S" 1 ·cr11kt11rcn ri: on

t- ' . J · . hccntt·n 1111 !> gc11~ta11dpunkc dt's Ber.1tcrs ;lllS lc ·

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586

daran anschlieIScnd können Beratende entscheiden, ob sie zur Erhiurcrung der Differenz Z\Vischen dem subjekriven1 Sinn des Subjckrsr;1ndpunktcs und der rc· konstruierten latenten Sinnscrukcurcn auf '"isscnschafrlichcs oder auf alltägliches

\X1issen zurückgreifen, um das besondere \1crhiiltnis , ·on suhjckcivcn1 Sinn und a.llgcn1cincn Sinnscrukturen im Fall gcn1einsan1 111ir den RacsuchcnJcn rdlckcie· ren zu können.

Litcrarur:

ßollnow. (). F: Lxistcnzph1losophic unJ l':1J:1~o~ik. \'nsu.:11 ul-icr 1ms1ctii;c Formen der Enic:liun!!_. S1uttg:irt 1919 •

• Dc•wc. B.: Sozi.i!arb~·itcr als „E..xpcrcen wider \\'illcn~: Zum Phanonwn der ReJuk1ion nm lkr.uungs-

wisscn auf ~H:indlungsrczcpre" au(~run<l soti:tltcd1nis.:her En,:inun„•·n r.u~ud1endcr Klienten in „ „ ~

IkrJtungsgcspr:ichcn. Jn : Becker-Lenz. RJEh!ert. G.!Bu~s•, S.t:-. lüller-1-lerm:in , S. (Hrs~.): Be­drohte Professionali1:11 - Aktudk Gcfa.hrl.'.n und Emsd1r,mkun~cn für )01.i,1! Arbeir \VicsbJ<lcn „ 2014. S. Sl-8.'.!

Dcwc. B.: Zur ;..tcllphcr des ~klinischen Soi.iolo~cn~ In: Bong. \\'./H.uinnnn. H. (Hr~~- ): F1111.1u-bcne \Visscmc!1Jlt. ScniJI<' \\'dr. SondcrbJn<l ~ ~- G1ittin~··11 ! 98-'i. S .1<;1-390 '

D<'wc. B.·. Beratende Rd-..onsnuktion . In: ;\lcm:i.nn. H . \',/\«)gd A . (Hng) Soziolo~isdK· Bcracung. Praxisrddcr unJ Pc:rspckt1\·cn . Opbdcn J 996. S. 38-5i

Dcwc, ß.: Einhci1 - Differenz. - L:bcrg-:inp:: ;\ut dem \\'cg ?u einer .\ li:tathcorie der Kommun1kJ1i· onsformltc. E.n1:i.:hsem:11bil<lung. flt'r.itun!! und Thcr.1p1c. In: l.11cratur· und Forsd1ungsrcport \X'ci1crhi ldung 1. 2005. $. 1 50-15 "."

Dcwc. ~. : Diskur~c der Tr.m5form.i11on - \\'1sscns1r:111sfc' r in Bildun&'- 11nJ Bcr:11un~g··spr:ichen. In . Stcnschkc. O./\Viducr . .$. (Hrsg.) \\!is~cn.sir::msfor und 01\k ur\. TrJn~fcrw i sscmchJftcn 6. Frankf urr/ f\ 1. 2009. S. 12.3- 138

Dewc, B.: Beratung. In: Krüger H.-H.!Hclsper \X'. (Hrsg.}: hnfuhrung in Grun<lbq;rifTe und Grund· fra5cn <lc::r En:iehungswissc nsch;J.fi. '), Aufl. Op!JJcn 2010 .. S. 1.11-1 ·12

Dewc, B./Rldtke, E-0.: Kl111i~d1c Soziologie - c::inl· l.cicfi~ur der Vcrw.:n<lung ~n7.ilhv1s~cn~ch.ifth· chen \X'isscn~. In: ßcck C./ßon!~ \X'. ( Hng.l \Vnkr Sozi:iltcchnulogic n<Kh Aufk.Lirungl /\nJlpen iur Verwendung so1. il.lwisscnschafrl1chen \Visscns. J=r.inkfurt/l\ 1. 1 '>89. S. 46-71

D<>we, B./Sclimirt, f.: Das Vcrh:i.ltnis S07.iolog1schcr f:rkcnnrn1s un<l pr:ik1isd1er Erfahrung ab Grund­problem sozia.lwisscnsch;irch,h.:r \'erwcndung.>forschun{:. In: Angcw:indtc Soi.i.Jfo r~chung 13. 1. 1985. S. 93-100

Dcwc. B.ISchwarz. ,\1. P; Beraten Jls proicssioncllc Handlun~ und p:iJ :1~11gi,chcs Ph.inomcn , Ham-burg 2011 · '

Ül"\\:c· B.f\Vinit-rling. J.: PJ<lagogisc..hc Ikracung oJc:r d.i.s PJJae,ogischc in Ja lkr:uung. In: l'ii<lago· g1schc Rundschau S9. 20()5, s 12 ')- 1 38 '

Enoch, C.: Dimensionen 1.-r \Vf l„ ·11 . . . 1 . n 1· ( ' 1 ! . C' ,Ja u~ " ~„c S\crmuc ung 111 ncra1ung1pro1.L·~'cn. :rnc ..• cspr:u.; 1<,:ina ~' Berufsberatung WicsbJdcn 201 l '

F:iuls1ich, P: Von der Juf t ' . , c · .1. .1 l''IJ 1 . 1 1 11n•· . . . s icg~rorucrnucn 11 ung) wr:u ung zur ~11b1,k1nricnlll'rtcn ..crn >cr.u . „. In. l.ocbc H /Sc\'tfln,.. F (IJr l S . 1 J n 1 • .• " 1· • · 1 II' ·lctd J , · o ., ~ \g. : • canu un 1·cr~pet:11vc11 ul·r (.(11:1d11.1cnmi.:)1cr:11ung. ll -008.S 123- 139 •

f-:1ulstid1, P.lludw1g J · l <l 1 ·) . . . 1 1· ( ·1· h . ' ·· .crncn un ,1.; ucn - aus \ub1cktwl.'>.\cnschaf1hd1cr l'cr)pck11 vc. n: -au ~ 1" P./Ludwig J. (Hr..g.): Expan~iVc\ Lernen. c;rundbg~n der Jkrufs- 11110 ErwJdlSl'llClllnldung, J9. lhltmlnnswciler 2004, S. 10-28

For~hun•• s 1•n 1 Jlpe leben ~ ·t (};(~L /_ / · · · l l·l nd· "'~- \ u inmg , ). -Um \:.:rhalm1>. von Sclh~11: rkc11nt111; , \X'clr\\1 ~scn 1u11 3

lun1:,»fah1·•l·cir in der SubJ·~klv.·1·· . . l fi [ l'KI> (!' •.. 1 h 1 . , _ 'llO 1 S tj. ~8 IY' • ' .sense 1.1 t. n: · «irum Kri 11~' ic l\r• u og1cl ·• I . - ' • • · •

-

Zur rc:kon5 truk1 (,·t:n Handlungslogik

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K.1dc . .'> .· H:111J lun~hcm1cncu11 " u.:ui izierung · d b ff' h \X' ·ucrbildung f\·1pplm"CT I\ . Etl~kll' von 1ud1fra~roricnucrccn f-ördcrprogrammcn er cru 1C ~.1. " ck d I

' . ':' . ..1 J ß 1 ~ .' . dput~hspr.Khiccn R.:ium. 2015. \\'\1w.cm:,;1c-pro1 t . c !ur Lnrcrnc: llnl' n un l'~( !J rtl~te Im • - • .. d 11 oi '013)

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H ·ehe \\ ti.«:ns.<0•10 og1c . • R./ Rudu:rrt., J.!Schrocr N. (Hr;g.): amcncuu~ - -

dl r ln1aptl' IJll(l l1 . Kon~canz 19')9. S. '." l-96 J "''ciicrbildun••. Bid~fdd 1008 r f · 11 tx: r:ncn in er " " Knoll. J. Lern- unJ ß1ld11ni:;,bcr:iruni:;. ro c:ssionc d 0

kurscs zur \\!cilcrb1lduni:. ßidcfd<l • E' d k ·cruku1·c ·\n1lv~1: es is Ko.,ud;. !': 1.crncn lkrarcn. 111c c ons · ·

21l0h . 1 . k.:i Ber.icuni:; In: Kuusc. C./f111k.:iu, BI Kra11~·· ' · · ["1·,1·11•1>"1-<:hl.' lkr:i1un~: \'\';l.' tsr. W.lS sol ·was ..

0" dJ u-nd Prax1s1nwcmfung. PJdcr-

• . " ' ··· . • . " !'" ' l un . .Jr::cn • 1. 1 I' 1·1·1 1 11 ur (!·1r, ... )· l"idl<'O~ISChc lkr.imni:· .r ' · ta1r„ '· ll4..·, · . - • , ' C"". • • „~ „

horn/\\'i<·n :!Oll~. S. 1 'i· ·' 1 I nJ l-'rnlx:r:ituni::. Alph1lx:cisierung ah . d . " J tHrs )· . .:rncn u ,

!.udw1i;. 1.: l.crnh~·r:i11111i.: . ln : Lu 1''"' •. i:; l' ! 1„1J JOl2J, S. l·\l-192 b

· ·. 1. i· .. ·I . ·n ·nd1Jak11k '1e c c - d, _ b 111ng ;\lpha c-l·kr.111, J1irdcrun~ lür < 1e ·.n1 J'- 1~' • . J I! 1 )·Lernen un L.Ctn cr.i

' 1 • 111· iuJ\,t!!. · ~~· . b S 193 ' 11 l.11Jw1~. I.· Rck<.>n~lrukun· l.crn •<·rJIUll!! · · • J J· k ·k ßiclefdd 2012 ' · · -- - .

· · t. · d ·. ErwJch,cncn 1 a u · „ J 1 ck1w1sscnsch.i!t· 11"n11n~ .1h l ·kr.111~fordcr1111r. ur 1" · d .1. k J. .;c1hsison:;c un su >J _ J . . , !1 . . . in \ii:.11 nc. 01 .lJ\!l er •· • (H , l · [>ic S<>r~c um ~ l.ud1\·1~. J : S.:!lhlS•Ht::e und Sl· ,_,c-.rsi. ' , • . ·k l'/\\'r.inJ. D. rsi;-·.·

. . . L' I , 11·;,k\' U /Ko;s:t-. , . liehe 1 )1J.1k11k 1111 \-cr~k1,·h. ln: I'- 111!!1 • • • _, •

· J . J tHrs" )· ln1cru1>-l .1.·m1.11 lkrn 2010. S 20-'i-218 . 1 u f4,.('rojd.;ts. ln: Lu wig. · „. ·, . . J F rgchn15SC ucs c J r; ,rs.;huni;szUSlmmcn

l.11dw1g. J .. "'"nnp1liq:rundunt~cn un · • . d ß<r.uun~ im Lcrncn cn 1

. . . w „ l lftstrlnslcr un ·llpl111 .1111:it :1 1~ <._'1,UKC- . w 1~$.l'tl~C 1 · . . %6$

· -. · ''> 61 · Sdtiscvcrsr:in <ligun~pro · h.in~. l\iddt·ld ~U<JR. S - · · .

1d l r;itunf: aJ; rdk:.:ll·er l I jlhrhumlcn~.

l.mlw11·· J.: K11n111(l,ll7Clltwi,;klun~ und Bi unr.~) l~",c1tc•r '·1 ldu11~ llll fl~inn des . ' : . -· ..• \'\'. (l~r>i:· . \\ l.l '

In: Hem·r. l • /:-i1d1l·H, R./l· 1 ·~ckc. 1 - s un-J IJ(, J

. · . ., l 1 (.. •k. ~lün)ccr _001, .. ·l'\l \l h r1 II J ur \\ 1 1 m~ , ll'SC ~- '

- „ .

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Page 25: Professionalität: Wissen - Kontext · Festschrift for Proj Dr. Ben1d Dewe Martin P. Schwarz Wilfried Ferchhoff Ralf Voll brecht (Hrsg.) Professionalität: Wissen - Kontext Sozialwissenschaftliche

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