read betriebspsychologie
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
Fernstudiengang Betriebswirtschaftslehre Bachelor of Arts [M. A.]
Fernlehrbrief Betriebspsychologie Autor: Norman Kaulfuß Herausgeber: PRIVATE FACHHOCHSCHULE GÖTTINGEN
Weender Landstraße 3-7
37073 Göttingen
Tel.: 05 51/5 47 00-0
1. Auflage, Göttingen 2010
III
INHALTSVERZEICHNIS
ABBILDUNGSVERZEICHNIS................................................................. VII
TABELLENVERZEICHNIS........................................................................ X
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ................................................................ XI
1 Einleitung............................................................................................. 1
1.1 Aufbau und Konzeption des Lehrbriefes .................................... 1
2 Entstehung und Entwicklung der Betriebspsychologie ........................ 1
2.1 Taylorismus................................................................................ 2
2.2 Psychotechnik ............................................................................ 4
2.3 Human-Relations-Bewegung ..................................................... 5
2.4 Der sozio-technische Ansatz...................................................... 8
2.5 Humanisierung der Arbeit .......................................................... 9
2.6 Organisationsentwicklung ........................................................ 11
2.6.1 Definition und Unterscheidung zum Change Management ............................................................... 11
2.6.2 Ursprünge und theoretischer Hintergrund ................... 11 2.6.2.1 Die Laboratoriumsmethode ....................... 12 2.6.2.2 Die Datenerhebungs- und
Rückkopplungsmethode ............................ 15 2.6.2.3 Die soziotechnische Systemtheorie ........... 17
2.6.3 Wo setzt Organisationsentwicklung an?...................... 18
2.6.4 Praxisbeispiel .............................................................. 19
2.6.5 Neuere Ansätze und Themen der Organisationsentwicklung............................................ 20 2.6.5.1 Innovationsförderung ................................. 20 2.6.5.2 Lernende Organisationen und
Wissensmanagement ................................ 21
2.6.6 Bedingungen für den Erfolg von OE und Wirkungen von OE-Maßnahmen ................................. 22
2.7 Die betriebspsychologischen Ansätze im Kontext der jeweiligen Menschenbilder ....................................................... 23
2.7.1 Der homo oeconomicus und die Reaktionen darauf .......................................................................... 23
IV
2.7.2 Selbstverwirklichung am Arbeitsplatz .......................... 25
2.7.3 Das Menschenbild des späten 20. Jahrhunderts......... 26
2.7.4 Wohin die Reise geht .................................................. 27
3 Motivation zur Arbeit.......................................................................... 28
3.1 Grundfragen der Motivation ..................................................... 28
3.2 Grundbegriffe ........................................................................... 30
3.2.1 Motivation als Produkt von Person- und Situationsfaktoren........................................................ 30
3.2.2 Motivation zur Arbeit und die Rolle von Anreizen ........ 31
3.2.3 Vom Motiv zur Leistung ............................................... 33
3.3 Inhaltstheoretische Konzepte der Motivation ........................... 34
3.3.1 Die Bedürfnistheorie nach Abraham H. Maslow .......... 34
3.3.2 Die Motivtheorie nach McClelland ............................... 35
3.4 Prozessorientierte Konzepte der Motivation............................. 37
3.5 Anwendungsmöglichkeiten der Motivationskonzepte............... 39
3.5.1 Beispiele für die praktische Anwendung inhaltstheoretischer Konzepte ..................................... 40 3.5.1.1 Mitarbeiterbeteiligung (Partizipation) ......... 40 3.5.1.2 Erweiterung des Tätigkeits- bzw.
Handlungsspielraums ................................ 41 3.5.1.3 Das Job-characteristics-model und
seine Anwendung ...................................... 44
3.5.2 Beispiele für die praktische Anwendung von Prozesstheorien .......................................................... 45
3.5.3 Beispiele für die praktische Anwendung volitionaler Theorien .................................................... 46 3.5.3.1 Die Theorie der Zielsetzung....................... 46 3.5.3.2 Anwendung der Theorie der
Zielsetzung: Management by Objectives.................................................. 48
4 Die Einstellung zur Arbeit und zum Unternehmen............................. 51
4.1 Werte und Einstellungen .......................................................... 51
4.1.1 Werte........................................................................... 51 4.1.1.1 Werthaltungen ........................................... 52 4.1.1.2 Werte-Modelle ........................................... 53 4.1.1.3 Arbeitsbezogene Werthaltungen................ 60
4.1.2 Einstellungen............................................................... 65 4.1.2.1 Der Einstellungsbegriff............................... 66 4.1.2.2 Funktionen von Einstellungen.................... 67
V
4.1.2.3 Einstellungskonzept................................... 68 4.1.2.4 Strukturmodell der Einstellung................... 70 4.1.2.5 Entstehung und Änderung von
Einstellungen ............................................. 72
4.1.3 Zusammenfassung...................................................... 83
4.2 Arbeitszufriedenheit ................................................................. 84
4.2.1 Definition und begriffliche Diskussion.......................... 85
4.2.2 Inhaltliche Akzente ...................................................... 87
4.2.3 Theoretische Ansätze.................................................. 88
4.2.4 Theorien und Modelle der Arbeitszufriedenheit ........... 90 4.2.4.1 Konzept der Arbeitszufriedenheit
nach Locke (1976) ..................................... 90 4.2.4.2 Die Zwei-Faktoren-Theorie nach
Herzberg.................................................... 90 4.2.4.3 Facet-Satisfaction Modell nach
Lawler ........................................................ 91 4.2.4.4 Das Modell von Bruggemann..................... 93 4.2.4.5 Zusammenfassung: Modelle der
Arbeitszufriedenheit ................................... 95
4.2.5 Messung der Arbeitszufriedenheit ............................... 95 4.2.5.1 Skala zur Messung der
Arbeitszufriedenheit (SAZ)......................... 96 4.2.5.2 Arbeits-Beschreibungs-Bogen (ABB)......... 97 4.2.5.3 Das Porter-Instrument ............................... 98
4.2.6 Korrelate der Arbeitszufriedenheit ............................... 99 4.2.6.1 Arbeitszufriedenheit und
Arbeitsleistung ........................................... 99 4.2.6.2 Arbeitszufriedenheit und
Absentismus ............................................ 100 4.2.6.3 Arbeitszufriedenheit und Fluktuation........ 100
4.3 Organisationales Commitment ............................................... 101
4.3.1 Einführung und Definition .......................................... 101
4.3.2 Organisationale Identifikation .................................... 101
4.3.3 Das Commitment-Konstrukt ...................................... 104 4.3.3.1 Das moderne Drei-Komponenten-
Modell ...................................................... 104 4.3.3.2 Ein-Komponenten-Modelle als
Vorläufer .................................................. 104 4.3.3.3 Entstehungsbedingungen von
Commitment ............................................ 106 4.3.3.4 Konsequenzen von Commitment............. 107 4.3.3.5 Foki von Commitment.............................. 108
VI
5 Gruppenarbeit im Unternehmen ...................................................... 110
5.1 Begriffliche Grundlagen.......................................................... 110
5.1.1 Gruppen, Arbeitsgruppen und Teams ....................... 111
5.2 Formen von Gruppenarbeit .................................................... 112
5.2.1 Qualitätszirkel ............................................................ 112
5.2.2 Projektgruppen .......................................................... 114
5.2.3 Teilautonome Arbeitsgruppen ................................... 114
5.3 Die Psychologie der Gruppe .................................................. 115
5.3.1 Wesensmerkmale von Gruppen ................................ 116
5.3.2 Gruppeninterne Prozesse.......................................... 119
5.3.3 Modelle der zeitlichen Entwicklung von Gruppen und Teams ................................................................ 121 5.3.3.1 Das Phasenmodell der
Teamentwicklung nach Tuckman & Jensen (1977).......................................... 121
5.3.3.2 Das Modell der Entwicklung temporärer Teams nach Gersick (1988) ...................................................... 122
5.3.4 Prozesse zwischen Gruppen..................................... 123
6 Führungspsychologie ...................................................................... 125
6.1 Grundbegriffe der Führung..................................................... 126
6.1.1 Führung durch Strukturen.......................................... 127
6.1.2 Führung durch Menschen.......................................... 128
6.2 Menschenbild und Führungsverhalten ................................... 129
6.2.1 Die Menschenbilder nach McGregors X- und Y-Theorie ...................................................................... 130
6.2.2 Klassifikation der persönlichkeitstheoretischen Ansätze ..................................................................... 131 6.2.2.1 phänomenologische Theorien.................. 132 6.2.2.2 psychoanalytische Theorien .................... 132 6.2.2.3 lerntheoretische Modelle.......................... 132 6.2.2.4 faktorenanalytische Modelle .................... 133 6.2.2.5 Zusammenfassung und Ausblick ............. 133
6.2.3 Führungsverhalten .................................................... 134 6.2.3.1 Die Eigenschaftentheorie der
Führung ................................................... 135 6.2.3.2 Weitere theoretische Ansätze.................. 137
6.3 Führungsfunktionen ............................................................... 138
6.4 Führungsstile.......................................................................... 142
VII
6.4.1 Klassische Führungsstile (Kurt Lewin)....................... 142 6.4.1.1 Autoritärer Führungsstil ........................... 142 6.4.1.2 Kooperativer Führungsstil ........................ 143 6.4.1.3 Laissez-faire Führungsstil ........................ 143 6.4.1.4 Zusammenfassung der Stile nach
Kurt Lewin................................................ 143
6.4.2 Tradierende, idealtypische Führungsstile (Max Weber)....................................................................... 144
6.4.3 Richtungsbezogene Führungsstile ............................ 145 6.4.3.1 Der sachorientierte Führungsstil .............. 145 6.4.3.2 Der personenorientierte Führungsstil....... 145
6.4.4 Dimensionale Führungsstile ...................................... 145 6.4.4.1 Eindimensionale Führungsstile ................ 146 6.4.4.2 Zweidimensionale Führungsstile.............. 148 6.4.4.3 Dreidimensionale Führungsstile............... 151
6.4.5 Gruppenbezogener Führungsstil nach Rahn............. 160
6.4.6 Zusammenfassung zu Führungsstilen....................... 163
6.5 Führungskonzepte ................................................................. 163
6.5.1 Führungsprinzipien.................................................... 164
6.5.2 Führungsmodelle....................................................... 167 6.5.2.1 Das Harzburger Modell ............................ 167 6.5.2.2 Das St. Galler Management-Modell......... 169 6.5.2.3 Das 7-S-Modell ........................................ 171
6.6 Kriterien erfolgreicher Führung............................................... 173
Anhang................................................................................................... 176
Literatur ........................................................................................... 176
ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abb. 1: Die tayloristischen Organisationsprinzipien (dargestellt
nach: Nerdinger et al. 2008, S. 54) ........................................... 4
Abb. 2: Fünf zentrale Aussagen des Human-Relation-Ansatzes (alle Zitate: Winterhoff-Spurk 2002, S. 95) ................................ 7
Abb. 3: Unterscheidung zwischen Change Management und Organisationsentwicklung im Hinblick auf die Richtung der Umsetzung........................................................................ 11
Abb. 4: Praxisbeispiel zum Ablauf einer Organisationsdiagnose......... 19
Abb. 5: Vorgehensweise bei der Einführung von Gruppenarbeit ......... 20
Abb. 6: Das Menschenbild des homo oeconomicus ............................ 24
VIII
Abb. 7: Das Menschenbild des social man.......................................... 24
Abb. 8: Das Menschenbild des self-actualizing man ........................... 25
Abb. 9: Das Menschenbild des complex man...................................... 27
Abb. 10: Bedingungen des Verhaltens (aus: Comelli & v. Rosenstiel 2009, S. 3) ............................................................. 30
Abb. 11: Die fünf Bedürfnisklassen nach Maslow in hierarchischer Ordnung........................................................... 35
Abb. 12: Die VIE-Theorie (hier dargestellt nach Nerdinger et al. 2008, S. 435)........................................................................... 38
Abb. 13: Veranschaulichung des Beispiels anhand der Abb. zur VIE-Theorie (dargestellt nach Nerdinger et al. 2008, S. 435; erweitert um Erläuterungen zum Beispiel von Nerdinger et al. 2008, S. 434 f.) .............................................. 39
Abb. 14: Formen der Mitarbeiterbeteiligung nach Drenth, Thierry & de Wolff (1998; hier dargestellt nach Kirchler & Walenta 2008, S. 336)............................................................. 40
Abb. 15: Merkmale vollständiger Arbeitsaufgaben nach Ulich (2004; hier zitiert nach Nerdinger et al. 2008, S. 384) ............. 42
Abb. 16: Merkmale motivations-, persönlichkeits- und lernförderlicher Aufgabengestaltung nach Ulich (2004; hier zitiert nach Nerdinger et al. 2008, S. 384) ........................ 42
Abb. 17: Die Motivationspotential-Formel nach Hackman & Oldham (1980; hier zitiert nach Kirchler & Walenta 2008, S. 341)........................................................................... 44
Abb. 18: Der Zusammenhang zwischen Zielschwierigkeit und Leistung nach Locke & Latham (1984; hier dargestellt nach Kirchler & Walenta 2008, S. 365) ................................... 47
Abb. 19: Schritte eines Zielvereinbarungsgespräches nach Bardens (2001; hier dargestellt nach Kirchler & Walenta 2008, S. 379)........................................................................... 50
Abb. 20: Wertepyramide nach Rokeach (1968; hier dargestellt nach Strack 2004, S. 175)....................................................... 54
Abb. 21: Der Wertekreis von Schwartz (1992) als Inhaltsraum für die sozialperspektivische Wertediagnostik .............................. 56
Abb. 22: Darstellung der Unterscheidung im Rahmen der Wertetypologie von Helmut Klages ......................................... 64
Abb. 23: Darstellung der Struktur von Einstellungen nach Rosenberg & Hovland (1960; hier dargestellt nach Fischer & Wiswede 2009, S. 286) ........................................... 71
Abb. 24: Beispiele für eine unbalancierte Triade (li.) und zwei unterschiedliche balancierte Triaden (Mi. u. rechts). (Werth & Mayer 2008, S. 226)................................................. 77
IX
Abb. 25: Exkurs „Selbstversuch zur Dissonanz“ (Werth & Mayer 2008, S. 227)........................................................................... 78
Abb. 26: Aspekte der Arbeit und deren Auswirkungen auf die Dimensionen Zufriedenheit und Unzufriedenheit .................... 91
Abb. 27: Facet-Satisfaction-Modell von Lawler (1973) .......................... 92
Abb. 28: Formen von Arbeitszufriedenheit als Ergebnisse von Abwägungs- und Erlebnisverarbeitungsprozessen (Bruggemann et al. 1975, S.134 f.) ......................................... 94
Abb. 29: Auszug aus der SAZ von Fischer und Lück (hier dargestellt nach: Neuberger 1974b, S. 99).............................. 97
Abb. 30: Auszug aus dem ABB: Subskala „Bezahlung“ (Neuberger 1976; hier dargestellt nach Fischer 1993, S. 69) ........................................................................................... 98
Abb. 31: Beispiel für das Porter-Instrument (Weinert 2004, S. 258 f.) ...................................................................................... 99
Abb. 32: Formen der Gruppenarbeit nach Antoni (1996; hier dargestellt nach Kals 2006, S. 116)....................................... 112
Abb. 33: Grundsätzliche Arbeitsweise eines Qualitätszirkels in 6 Schritten (zitiert bzw. dargestellt nach Nerdinger et al. 2008, S. 407; dort dargestellt nach Strasmann 2006) ........... 113
Abb. 34: Der Rollenbegriff (vgl. Steiger 2008, S. 47)........................... 117
Abb. 35: Führungsrollen in Teams nach Margerison & McCann (1985; hier dargestellt nach Steiger 2008, S. 59; dort dargestellt nach Staehle 1991, S. 376; Übersetzung durch T. Steiger).................................................................... 119
Abb. 36: Das Modell der Entwicklung von temporären Teams nach Gersick (1988; vgl. van Dick & West 2005, S. 25) ........ 123
Abb. 37: Wertepyramide von Rokeach mit hinzugefügten Elementen (1968; dargest. nach Strack 2004, S. 175; Hinzuf. v. Verf.) ..................................................................... 135
Abb. 38: Führungsfunktionen (Jung 2008, S. 441) .............................. 138
Abb. 39: Der Managementkreis (Jung 2008, S. 442)........................... 141
Abb. 40: Dimensionale Führungsstile (Rahn 2000, S. 60)................... 146
Abb. 41: Kontinuumtheorie von Tannenbaum & Schmidt (1958; hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 60) ................................ 146
Abb. 42: Managerial Grid von Blake & Mouton (1964; hier dargestellt nach Schreyögg & Koch 2009, S. 270) ................ 149
Abb. 43: Reddins vier Führungsstile auf zwei Dimensionen (Reddin 1977, S. 44) ............................................................. 152
Abb. 44: Darstellung der 3-D-Konzeption nach Reddin (1970; hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 64) ................................ 153
Abb. 45: Die Glockenkurve der reifebezogenen Konzeption (Rahn 2000, S. 66) ................................................................ 155
X
Abb. 46: Würfel der mitwirkungsbezogenen Führungskonzeption (hier dargestellt nach: von Rosenstiel et al. 2002, S. 40) ...... 156
Abb. 47: Der autoritäre Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 67) ......................................................................................... 157
Abb. 48: Der patriarchalische Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 68)........................................................................... 157
Abb. 49: Der kumpelhafte Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 69)..................................................................................... 158
Abb. 50: Der Laissez-faire-Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 69)..................................................................................... 158
Abb. 51: Der delegative Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 69) ......................................................................................... 159
Abb. 52: Der kooperative Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 69)..................................................................................... 160
Abb. 53: Führungsstile in der gruppenbezogenen Konzeption von H.-J. Rahn ...................................................................... 161
Abb. 54: Management by Objectives als Kreislaufschema (Häusler 1977; hier dargestellt nach Jung 2008, S. 500) ...... 166
Abb. 55: Drei Dimensionen der Unternehmensführung (Ulrich & Krieg 1973, hier dargestellt nach Jung 2008, S. 507)............ 170
Abb. 56: Elemente des 7-S-Modells (Jung 2008, S. 510).................... 172
Abb. 57: Das 7-S-Modell (Jung 2008, S. 511) ..................................... 173
Abb. 58: Kriterien des Führungserfolges (Jung 2008, S. 419) ............. 174
TABELLENVERZEICHNIS Tab. 1: Grundprinzipien der angewandten Gruppendynamik
(Systematik nach Rechtien, 1999; Erläuterungen aus Nerdinger et al. 2008).............................................................. 13
Tab. 2: Die wichtigsten Interventionsmethoden der angewandten Gruppendynamik .............................................. 14
Tab. 3: Phasen der Organisationsentwicklung (nach von Rosenstiel et al. 1995; siehe auch Nerdinger et al. 2008) ....................................................................................... 17
Tab. 4: Ansatzpunkte für Organisationsentwicklungs-maßnahmen nach Nerdinger et al. (2008, S. 163) .................. 18
Tab. 5: Wirkungen von OE-Maßnahmen (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 264 f.)........................................................................ 23
Tab. 6: Zentrale Annahmen der bisher dargestellten Menschenbilder über die Natur des Menschen (vgl. Kirchler et al. 2008, S. 126)..................................................... 26
XI
Tab. 7: Grundfragen der Motivation nach Brandstätter (2005, S. 273) ......................................................................................... 29
Tab. 8: Beispiele für Arbeitsanreize, die extrinsische bzw. intrinsische Motivation ansprechen (Beispiele aus: Luczak 1998, S. 274; Brandstätter 2005, S. 275).................... 33
Tab. 9: Grundlegende Motive nach McClelland (1985; hier dargestellt nach Brandstätter 2005, S. 274; ergänzt durch Darstellungen aus: Heckhausen & Heckhausen 2006, S. 4 und S. 144) ............................................................ 36
Tab. 10: Auf Erwartungs-mal-Wert-Theorien beruhende Anreizkonzepte (vgl. Kirchler & Walenta 2008, S. 360 ff.)................................................................................. 46
Tab. 11: Checkliste zur effizienten Gestaltung von Zielvereinbarungsgesprächen nach Bardens (2001; hier zitiert nach Kirchler & Walenta 2008, S. 378).......................... 49
Tab. 12: Auflistung der erhobenen Zielwerte und der instrumentellen Werte ............................................................. 55
Tab. 13: Die zehn Wertetypen und ihre motivationalen Ziele nach Schwartz und Bilsky (hier dargestellt nach Iser 2006, S. 53)............................................................................. 59
Tab. 14: Wichtigkeit der Wertegruppen (A-C) für die Wertetypen (1-5)......................................................................................... 64
Tab. 15: Ist- und Soll-Aspekte der Arbeitszufriedenheit nach Locke (1976) ........................................................................... 90
Tab. 16: Teamrollen nach Belbin (1993; vgl. van Dick & West 2005, S. 27 f.)........................................................................ 118
Tab. 17: Prozesse des gruppeninternen sozialen Einflusses (vgl. Kerschreiter et al. 2005, S. 132 f.)......................................... 120
Tab. 18: Phasenmodell der Teamentwicklung nach Tuckman und Jensen (1977; hier dargestellt nach van Dick & West, 2005, S. 22 f.; siehe auch Nerdinger et al. 2008, S. 105)................................................................................... 122
Tab. 19: Tradierende Führungsstile (Rahn 2000, S. 58 f.) .................. 145
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS bspw. beispielsweise bzw. beziehungsweise ca. circa d. h. das heißt ebd. ebenda
XII
etc. et cetera et al. und andere f. folgende ff. fortfolgende Grdlg. Grundlage(n) Hrsg. Herausgeber insbes. insbesondere i. e. W. im engeren Sinne i. w. S. im weiteren/weitesten Sinne Jg. Jahrgang Kap. Kapitel Mz. Mehrzahl Nr. Nummer o. V. ohne Verfasser S. Seite tlw. teilweise u. a. unter anderem usw. und so weiter vgl. Vergleiche z. B. zum Beispiel
1
1 Einleitung
1.1 Aufbau und Konzeption des Lehrbriefes
Der Fernlehrbrief Betriebspsychologie im Fernstudiengang ist Teil des Moduls Unternehmen als soziale Systeme und schließt inhaltlich an fol-gende Themengebiete an:
Organisationsentwicklung I
Organisationsentwicklung II
Betriebspsychologie
Unternehmen als soziale Systeme
Organisationsentwicklung I
Organisationsentwicklung II
Betriebspsychologie
Unternehmen als soziale Systeme
Organisationsentwicklung I
Organisationsentwicklung II
Betriebspsychologie
Unternehmen als soziale Systeme
Thematisch werden in diesem Modul einerseits die organisationalen Struk-turen und deren Entwicklung von unternehmerischen Einheiten bearbeitet, im vorliegenden Lehrbrief die psychologischen Aspekte menschlicher Zu-sammenarbeit.
2 Entstehung und Entwicklung der Betriebspsychologie
Seitdem Menschen arbeiten, beschäftigen sie sich auch mit Fragen der Arbeitsorganisation bzw. der Arbeitsgestaltung. Frühe Ansätze haben vor allem versucht, Leitfäden für die Managementpraxis zu entwickeln. Die dazu verwendeten Methoden waren noch denkbar einfach: Man suche gu-te und bewährte Praxisbeispiele und versuche, deren Funktionsweise als Regeln zu formulieren. Diese Regeln fasse man im Anschluss zu Leitfä-den zusammen. (vgl. Kieser 2006, S. 93)
Eine bekannte Systematik solcher Management-Prinzipien formulierte der Franzose Henri Fayol (1916; hier dargestellt nach Kieser 2006, S. 98):
2
„(1) Arbeitsteilung, (2) Autorität, (3) Disziplin, (4) Einheit der Auftragserteilung, (5) Einheit der Leitung, (6) Unterordnung des Einzelinteresses unter das Gesamtinteresse, (7) ge-rechte Entlohnung, (8) Zentralisation, (9) hierarchische Organisation, (10) Ordnung, (11) ausgleichende Gerechtigkeit, (12) Firmentreue der Mitarbeiter, (13) Initiative, (14) Ge-meinschaftsgeist“.
Solche leitfadenartigen Managementlehren erscheinen attraktiv, weil sie die Komplexität des Zusammenwirkens der Elemente von Organisationen zu einfachen Organisationsprinzipien reduzieren. In dieser Reduktion lie-gen jedoch auch die Grenzen der Management-Leitfäden: Organisations-prinzipien sind nicht allgemeingültig. Es lassen sich immer Ausnahmen und Bedingungen finden, unter denen sie nicht gültig sind. Organisations-prinzipien sind darüber hinaus nicht wertneutral, sondern es stecken be-stimmte Ziele bzw. Ideologien dahinter, die sich oft lediglich selbst bestäti-gen – wenn eine Organisation annimmt, dass hochgradige Arbeitsteilung, Standardisierung und schriftliche Fixierung von Abläufen von Vorteil seien, werden sich diese Prinzipien auch als Vorteile erweisen. (vgl. Kieser 2006, S. 100 f.)
2.1 Taylorismus
Taylor (1856-1915) verhalf, wie Kieser (2006, S. 104) schreibt, der Mana-gementlehre „zu einer dramatischen Steigerung ihrer Lösungsmächtig-keit“, indem er die – mit einem universellen Anspruch ausgestatteten – Organisationsprinzipien der oben bereits erwähnten einfachen Manage-mentlehren durch die Methode des wissenschaftlichen Experiments er-setzte. Sein Ansatz, einen Arbeitsprozess zu beobachten und mit experi-mentellen Vorgehensweisen zu optimieren, wird als Scientific Manage-ment (vgl. Kieser 2006, S. 104 ff.) oder Wissenschaftliche Betriebsführung (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 52 ff.) bezeichnet. Im Sprachgebrauch der Gegenwart hat sich für den in vielen Wirtschaftsbereichen auch heute noch nachwirkenden Ansatz der wissenschaftlichen Betriebsführung dar-über hinaus der Begriff „Taylorismus“ etabliert.
Taylor hatte also verstanden, dass es sehr schwierig ist, allgemeingültige und gleichzeitig präzise Organisationsprinzipien für die Praxis zu formulie-ren. Angesichts höchst unterschiedlicher Ausgangsbedingungen kann kein Organisationsprinzip so allgemeingültig formuliert werden, dass es jeder Situation angemessen wäre. Taylor ersetzte daraufhin die fertige Lösung des Organisationsprinzips, das unter bestimmten Bedingungen Gefahr lie-fe, doch nicht gültig zu sein, durch eine Lösungsmethode, die einen Plan liefert, wie man ausgehend von gegebenen Voraussetzungen zu einem bestimmten Ziel gelangt. Die von Taylor vorgeschlagene Lösungsmethode besteht im Einsatz experimenteller Methoden. (vgl. Kieser 2006, S. 105)
Taylors Anwendung experimenteller Methoden auf Fragen der Arbeitsor-ganisation lässt sich gut am folgenden Beispiel (Taylor 1913, S. 68; zitiert nach Kieser 2006, S. 105) erkennen:
3
„Für einen erstklassigen Schaufler gibt es eine bestimmte Gewichtslast, die er jedesmal mit der Schaufel heben muss, um die größte Tagesleistung zu vollbringen. Welches ist nun diese Schaufellast? Wird ein Arbeiter pro Tag mehr leisten können, wenn er jedes-mal zwei, drei, fünf, zehn, fünfzehn oder zwanzig kg auf seine Schaufel nimmt? Das ist eine Frage, die sich nur durch sorgfältig angestellte Versuche beantworten lässt. Deshalb suchten wir erst 2 oder 3 erstklassige Schaufler aus, denen wir einen Extralohn zahlten, damit sie zuverlässig und ehrlich arbeiteten. Nach und nach wurden die Schaufellasten verändert und alle Nebenumstände, die mit der Arbeit irgendwie zusammenhingen, sorg-fältig mehrere Wochen lang von Leuten, die ans Experimentieren gewöhnt waren, beo-bachtet. So fanden wir, dass ein erstklassiger Arbeiter seine größte Tagesleistung mit einer Schaufellast von ungefähr 9 ½ kg vollbrachte, d. h. er leistete mit einer Schaufellast von 9 ½ kg mehr als mit einer solchen von 11 kg oder 8 ½ kg“.
Dieses Prinzip des Experimentierens wurde im Taylorismus auf vielfältige Aspekte der Arbeitsgestaltung (bspw. Bewegungsabläufe, Entlohnung, Auswahl geeigneter Arbeiter) angewendet: Zu Anfang wurde jeweils der Lohn angehoben, um die Zuverlässigkeit des Arbeitsvollzugs zu gewähr-leisten. Anschließend wurden analog zum oben dargestellten Beispiel Werkzeuge und Bewegungsabläufe optimiert. Schließlich folgten Experi-mente zur Lohngestaltung. Während der Optimierung eines Parameters mussten die jeweils anderen Faktoren konstant gehalten werden (eine wesentliche Anforderung für experimentelle Methoden). (vgl. Kieser 2006, S. 105 f.)
Das Prinzip der experimentellen Vorgehensweise war Bestandteil eines Programms strategischer Gestaltungsziele, die „den Charakter allgemei-ner Organisationsprinzipien“ (Kieser 2006, S. 106) tragen, weshalb Tay-lors Ansatz der wissenschaftlichen Betriebsführung als eigenständige Or-ganisationstheorie angesehen werden kann (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 51 ff.).
4
Abb. 1: Die tayloristischen Organisationsprinzipien (dargestellt nach: Nerdin-
ger et al. 2008, S. 54)
2.2 Psychotechnik
Während Taylor seinen Ansatz noch vollkommen unpsychologisch ge-dacht hatte, kann die Psychotechnik gewissermaßen als eine „Fortsetzung des Taylorismus mit den Mitteln der Psychologie“ (Kieser 2006, S. 139) angesehen werden. An die Stelle des Taylorschen Strebens nach Opti-mierung des Arbeitsprozesses trat die Erforschung des Menschen als Be-triebsfaktor. Im Mittelpunkt des psychotechnischen Ansatzes stand die Er-forschung der Eigenschaften des einzelnen Arbeiters (Belastbarkeit, Lern-fähigkeit, Geschicklichkeit, Motive etc.), um diese in die Gestaltung der Arbeit einfließen zu lassen und bei der Personalauswahl zu berücksichti-gen. Während für Taylor noch der Lohn als wesentlicher Arbeitsanreiz im Mittelpunkt stand, kamen nun Faktoren wie die Lohngerechtigkeit hinzu. Einer der Hauptvertreter des psychotechnischen Ansatzes war der deut-sche Harvard-Professor Hugo Münsterberg, der eine Reihe von Testver-fahren zur eignungsdiagnostischen Personalauswahl – die Vorläufer heu-tiger Assessment Center – entwickelte. Zunächst vor allem in den USA erfolgreich, kamen psychotechnische Verfahren bald auch in Deutschland zur Anwendung. So gab es nach dem Ersten Weltkrieg erste wissen-schaftlich fundierte Verfahren zur Auswahl geeigneter Soldaten für den Einsatz in Spezialeinheiten, und Kriegsversehrten wurde eine psycho-technisch fundierte Berufsberatung angeboten. Innerhalb kürzester Zeit trat die Psychotechnik einen Siegeszug an, der sich in der Gründung zahl-reicher Forschungsstätten und der Anstellung vieler Betriebspsychologen
5
und Rationalisierungsingenieure niederschlug. (vgl. Kieser 2006, S. 139 ff.)
„Die Psychotechniker waren außerordentlich erfindungsreich, um die menschliche Ar-beitskraft mittels geeigneter Apparate zu vermessen. Untersucht wurden Sinnestüchtig-keit, Gedächtnis- und Intelligenzleistungen, Willensstärke, Aufmerksamkeit, Emotionalität und Arbeitseinstellung. Häufig waren die Prüfapparate Nachbildungen einzelner oder mehrerer Komponenten des Arbeitsfeldes, für das getestet wurde. Wer sich bspw. um den Posten eines Chauffeurs bewarb, musste mit einem Metallstift möglichst schnell ei-nen mit Nägeln abgesteckten Parcour auf einem Brett 'abfahren'. Bei jeder Berührung des Stifts mit einem Nageln wurde mittels eines elektrischen Kontakts ein Piepton ausge-löst, der aufgezeichnet wurde. Man musste die Strecke auf dem Brett möglichst schnell und mit möglichst wenigen Karambolagen bewältigen. Bewerber für die Feuerwehr in Dresden wurden durch einen so genannten 'Handzitterschreiber' ('Tremograph') oder mit Hilfe der so genannten 'Wassergefäßprobe' getestet, bei der der Bewerber ein Wasser-gefäß halten musste; die Menge des nach einem unerwarteten Schrecksignal verschütte-ten Wassers wurde als objektives Maß für die Schreckhaftigkeit genommen (...). Viel-leicht finden wir in einigen Jahren Assessment-Center genauso komisch!“ (Kieser 2006, S. 141)
Insgesamt hatte man sich in der Praxis von den Auswahlverfahren der Psychotechnik mehr erhofft. Dieser Umstand und die wachsenden Zweifel an der Validität der Verfahren durch die psychologische Forschung leite-ten gegen Ende der zwanziger Jahre die Krise der Psychotechnik ein. (vgl. Kieser 2006, S. 141)
2.3 Human-Relations-Bewegung
In vielen Lehrbüchern wird die Entdeckung der Bedeutung der zwischen-menschlichen Beziehungen als Produktionsfaktor den einflussreichen Hawthorne-Studien zugeschrieben. Kieser (2006, S. 133) weist jedoch nach, dass Unternehmern bereits im 19. Jahrhundert die Bedeutung der Qualität der menschlichen Beziehungen sehr wohl bewusst war. Den Hawthorne-Studien komme vielmehr das Verdienst zu, die Berücksichti-gung der zwischenmenschlichen Beziehungen im Rahmen der Unterneh-mensführung wissenschaftlich zu legitimieren. In jedem Fall können die Hawthorne-Studien als Auslöser der Human-Relations-Bewegung ange-sehen werden.
Nach dem ersten Weltkrieg sei, so Nerdinger et al. (2008, S. 55), eine „zunehmend um sich greifende Arbeitsunlust“ in den Unternehmen zu be-obachten gewesen. Die Ursachen dafür seien (a) in gesellschaftlichen Be-dingungen (Geldentwertung, enttäuschte Hoffnungen auf grundlegende politische und ökonomische Veränderungen) und (b) in einer durch die wissenschaftliche Betriebsführung zunehmend sinnentleerten Gestaltung der Arbeit zu suchen. Als diese Umstände deutlich wurden, besann man sich der Bedeutung zwischenmenschlicher Beziehungen als Produktions-faktor: Unternehmer wurden „zunehmend aufgefordert, ihre Arbeiter 'menschlich' zu behandeln und eine andere, auf die Organisation mensch-licher Beziehungen orientierte Führung zu praktizieren“ (ebd.).
6
Im Rahmen eines (ursprünglich streng tayloristisch ausgerichteten) For-schungsprogramms fanden einige Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen der Beleuchtung am Arbeitsplatz und der Arbeitsleistung in Wer-ken der Western Electric Company in Hawthorne statt. Entgegen ur-sprünglicher Vermutungen konnte kein Zusammenhang zwischen der Stärke der Arbeitsplatzbeleuchtung und der Arbeitsleistung gefunden wer-den. Im Zuge weiterführender Untersuchungen (bspw. Reduktion der Lichtstärke bis etwa Mondscheinstärke) festigte sich dagegen der Ver-dacht, dass bisher unberücksichtigte menschliche Faktoren wirksam sein könnten. (vgl. Kieser 2006, S. 141)
„Ihr Verdacht wurde erhärtet, als sie in einer Arbeitsgruppe das Licht bis auf Mondschein-stärke reduzierten und die Arbeiterinnen immer noch eifriger als vor dem Experiment ar-beiteten, sogar noch Wohlbefinden äußerten. Schummrige Beleuchtung würde sie weni-ger ermüden als helle, fanden sie (...). In einer anderen Versuchsgruppe kündigten die Versuchsleiter an, die Lichtstärke würde allmählich gesteigert, tatsächlich schraubten die Techniker jedoch unter den Augen der Arbeiterinnen in gewissen Zeitabständen nur Glühbirnen gleicher Lichtstärke ein. Die Arbeiterinnen waren jedoch überzeugt, dass es immer heller wurde, gaben zu Protokoll, immer besser arbeiten zu können, und leisteten auch mehr. Daraufhin gaben die Versuchsleiter kund, nun würden sie die Beleuchtungs-stärke wieder schrittweise reduzieren, ließen die Techniker aber wiederum nur identische Glühbirnen einsetzen. Die Arbeiterinnen sahen es dunkler werden, fanden ihre Arbeit beschwerlicher und leisteten weniger.“ (Kieser 2006, S. 141 f.)
Anfangs war es in den Experimenten noch um die Frage nach den Aus-wirkungen der Helligkeit am Arbeitsplatz gegangen. Anstelle des ur-sprünglich vermuteten systematischen Zusammenhangs zwischen Be-leuchtungsstärke und Arbeitsleistung zeigte sich ein anderer, unerwarteter Effekt: Die Leistung stieg in allen Abteilungen, in denen die Forscher tätig waren, und zwar unabhängig von der jeweiligen konkreten Vorgehenswei-se der Forscher (bspw. in einer Abteilung die Lichtstärke steigern, wäh-rend in einer anderen Abteilung die Lichtstärke verringert wird). Diese un-erwarteten Ergebnisse führten zu der oben bereits erwähnten Vermutung, dass psychische Faktoren die Leistungssteigerung verursachten. Dieser Vermutung folgend wurde nun die Wirkung verschiedener weiterer Fakto-ren auf die Arbeitsleistung untersucht (bspw. Entlohnungssystem, Wo-chen- und Tagesarbeitszeit, Ermüdung und Ruhepausen). Auch im Zuge dieser Untersuchungen stieg die Arbeitsleistung stets an, und das wieder-um scheinbar unabhängig von den entsprechend den Vorgaben der expe-rimentellen Vorgehensweise manipulierten Arbeitsbedingungen. Diese überraschenden Ergebnisse wurden von den Forschern wie folgt erklärt: Im Rahmen der Untersuchungen war den beteiligten Arbeitern zum ersten Mal Respekt und Interesse entgegengebracht worden. Dies stand im krassen Gegensatz zur sonst üblichen Art und Weise der Behandlung. Al-lein die Teilnahme an einer Untersuchung bzw. das dadurch dem Arbeiter entgegengebrachte Interesse hat also einen Einfluss auf das Verhalten an der Untersuchung Beteiligten. Die Beeinflussung des Verhaltens allein durch die Teilnahme an einer Untersuchung wird seither als Hawthorne-Effekt bezeichnet. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 56)
Die Deutung der Leistungssteigerungen als Folge des Entgegenbringens von Respekt und Interesse (Hawthorne-Effekt) hatte eine Konzentration
7
auf die zwischenmenschlichen Beziehungen als wichtiger Variable der Ar-beitsgestaltung zur Folge: Durch eine Verbesserung der zwischenmensch-lichen Beziehungen könne, so die Schlussfolgerung, die Arbeitsmotivation bzw. -zufriedenheit gesteigert werden, was wiederum eine Erhöhung der Arbeitsleistung zur Folge habe. Demnach sei die Führung eines Betriebes gefordert, gute und vertrauensvolle Beziehungen zur Belegschaft aufzu-bauen. Solche Empfehlungen und entsprechende Schulungsprogramme für das Management bildeten den Hauptgegenstand der so genannten „Human-Relations-Bewegung“. Entsprechend geschulte Manager setzten nicht mehr nur auf Lohnanreize, sondern auch auf die Erhöhung der Ar-beitszufriedenheit. Und obwohl in der Folgezeit Trainings zu Human-Relations-Techniken in vielen Unternehmen Standard wurden, traten sie nicht an die Stelle der wissenschaftlichen Betriebsführung; vielmehr wurde dadurch lediglich der Umgang mit den Arbeitern verändert. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 56)
Abb. 2: Fünf zentrale Aussagen des Human-Relation-Ansatzes (alle Zitate: Win-
terhoff-Spurk 2002, S. 95)
Genauer betrachtet stellt die Human-Relations-Bewegung keine eigene Organisationstheorie dar, da die Aussagen des Ansatzes nicht direkt Or-ganisationsstrukturen erklären, sondern eher menschliches Verhalten in-nerhalb des Rahmens der Organisationsstrukturen. Für die Organisations- bzw. Betriebspsychologie ist der Human-Relations-Ansatz dennoch von fundamentaler Bedeutung, da „seither die Verbesserung der Arbeitszufrie-denheit und der sozialen Beziehungen in Organisationen als eigenständi-ge Zielkriterien angesehen werden“ (Nerdinger et al. 2008, S. 57). Die große Bedeutung und nachhaltige Wirkung des Ansatzes erscheint umso erstaunlicher, als dass es sich beim Hawthorne-Effekt mit großer Wahr-scheinlichkeit um ein methodisches Artefakt handelt:
„So arbeiteten die Testpersonen unter privilegierten Bedingungen, erhielten bessere Löhne, in einem Fall wurden zwei widerspenstige Frauen durch 'kooperationswillige' Ver-suchspersonen ersetzt, die Arbeiter erhielten regelmäßiges Leistungsfeedback und wur-den teilweise sogar gezielt aufgefordert, so schnell wie möglich zu arbeiten. Der Hawthorne-Effekt ist also eher ein Mythos, der aufgrund der zeitbedingten ideologischen Bedingungen gerne geglaubt wurde.
8
Obwohl die Untersuchungen den modernen methodischen Standards nicht standhalten, hat sich aber im Laufe der Forschung herausgestellt, dass die daraus entwickelten An-nahmen nicht völlig falsch sind. So zeigen z. B. neuere Metaanalysen, dass ein mitarbei-terorientiertes Führungsverhalten – wie von der Human-Relations-Bewegung postuliert – sehr wohl positive Auswirkungen auf die Zufriedenheit und die Leistung der Mitarbeiter hat (...).“ (Nerdinger et al. 2008, S. 56)
2.4 Der sozio-technische Ansatz
Der sozio-technische Ansatz versucht, Organisationen umfassend zu be-trachten – zu den Betrachtungsebenen gehören die Organisation als Gan-zes ebenso wie die Gruppen- und die Individualebene. Besonderes Au-genmerk legt der Ansatz auf das Verhältnis und die Wechselwirkungen zwischen technischen und sozialen Komponenten der Organisation. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 413)
Der sozio-technische Ansatz nimmt eine systemische Sichtweise ein und versteht Organisationen bzw. Unternehmen dementsprechend als „kom-plexe offene soziale und technische Systeme“ (Nerdinger et al. 2008, S. 413). Zum sozialen Teilsystem gehören die Mitarbeiter mit ihren Fähig-keiten, Qualifikationen und Bedürfnissen. Dem technischen Teilsystem werden Maschinen, Anlagen, Gebäude und sonstige Betriebsmittel zuge-rechnet. Die Verbindungen zwischen diesen beiden Teilsystemen werden durch die Arbeitsrollen der Mitarbeiter geschaffen. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 413)
Unternehmen sind zuweilen ebenso unterschiedlichen wie starken inneren und äußeren Schwankungen bzw. Einflüssen unterworfen. Um diesen Ein-flüssen wirksam zu begegnen und die daraus resultierenden Wandlungs-erfordernisse erfolgreich zu bewältigen, „sind Organisationseinheiten zu schaffen, die sich weitgehend selbst regulieren können“ (Nerdinger et al. 2008, S. 413). Selbstregulierende Organisationseinheiten (bspw. teilauto-nome Arbeitsgruppen; vgl. Abschnitt 5.2.3) können auf Schwankungen des Systems (bspw. Veränderungen der Nachfrage und dadurch bedingte Veränderungen des Produktes) wesentlich schneller und angepasster re-agieren als solche Teilsysteme der Organisation, die zentral gesteuert werden. Selbstregulierende Organisationseinheiten brauchen daher (a) eine gewisse technische und organisatorische Unabhängigkeit, (b) eine möglichst ganzheitliche Aufgabe (ganzheitliche Aufgabe = „vollständige“ Aufgaben = Planung, Entscheidung, Umsetzung und Ergebniskontrolle so weit wie möglich in einer Aufgabe zusammengefasst) und (c) eine mög-lichst umfassende Verantwortung einschließlich erforderlicher Entschei-dungsspielräume. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 413)
Um eine Organisation zu optimieren, müssen die technischen und sozia-len Komponenten gemeinsam optimiert werden. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 413)
9
2.5 Humanisierung der Arbeit
Die Bezeichnung „Humanisierung der Arbeit“ (HdA) steht für eine Reihe von Initiativen, die in den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts von Gewerkschaften ausgelöst wurden und die humanere Gestaltung von Ar-beitsplätzen zum Ziel hatten:
„1973 hatte der Vorsitzende des DGB Leitlinien zur Gestaltung von Arbeitsplätzen formu-liert, deren Beachtung zur 'Selbstverwirklichung des Menschen bei der Arbeit' beitragen könne (...): Schaffung von Entscheidungs- und Gestaltungsmöglichkeiten für den Arbeit-nehmer, Verantwortung und Abwechslung bei der Arbeit, Möglichkeiten zur Aufnahme sozialer Kontakte durch und bei der Arbeit, Abbau der Trennung von Entscheidung, Aus-führung und Kontrolle, Aufhebung übertriebener Arbeitsteilung (durch job rotation, job enlargement und job enrichment), Abbau unnötig aufgebauschter Hierarchien, Arbeit als Möglichkeit für Lern- und Weiterbildungsprozesse, Neubestimmung von Leistungsnor-men.“ (Kieser 2006, S. 164)
Nachdem alle großen politischen Parteien diese Forderungen schnell übernommen hatten, sollten sie auch in Politik umgesetzt werden – so beispielsweise mit dem Betriebsverfassungsgesetz von 1972, in dem die Betriebspartner verpflichtet wurden, bei der Veränderung etwa des Ar-beitsablaufs oder der Arbeitsumgebung arbeitswissenschaftliche Erkennt-nisse zu berücksichtigen. Indem der Gesetzgeber auf wissenschaftlich ge-sicherte Erkenntnisse abstellte, überschätzte er die Leistungsfähigkeit der Sozial- bzw. Arbeitswissenschaften völlig. (vgl. Kieser 2006, S. 164)
Es sind verschiedene Dinge, einerseits sozial erwünschte und deshalb kaum Widerspruch findende Forderungen nach Beachtung humaner Leit-linien bei der Arbeitsgestaltung aufzustellen und andererseits eine wissen-schaftliche Beweisführung bezüglich eben dieser Forderungen zu verlan-gen. Daran änderte auch ein umfangreiches, 1974 aufgelegtes For-schungsprogramm nichts. Ziel waren zum einen die noch fehlenden ar-beitswissenschaftlichen Erkenntnisse, zum anderen aber auch die weitere politische Legitimierung der HdA-Forderungen. Das Programm lief insge-samt 15 Jahre mit einem Gesamtumfang öffentlicher Zuwendungen von etwa 1,7 Mrd. DM für ca. 2000 Projekte. Insgesamt muss festgestellt wer-den, dass die eigentlichen Ziele des Programms nicht erreicht wurden. Es liegen zwar eine Reihe von Erkenntnissen vor, nicht jedoch die geforder-ten wissenschaftlichen Resultate. (vgl. Kieser 2006, S. 164 f.)
„Eine geschlossene Theorie der HdA liegt bisher allerdings noch nicht vor und damit auch keine 'gesicherten arbeitswissenschaftlichen Erkenntnisse'. Zielvorgaben begründen noch keine Theorie. Sie lassen lediglich bestimmte Probleme in den Vordergrund treten, zu deren Lösung Theorien herangezogen werden müssen. Unter Umständen müssen bestehende Theorien erweitert und neue Ansätze formuliert werden. Die Kriterien, die Wissenschaftler an eine humane Arbeitsgestaltung anlegen, sind immer noch weitgehend dieselben, die am Beginn der HdA-Initiativen standen. (...)
HdA-Projekte waren von vornherein auf die praktische Gestaltung bezogen; die Anwen-dung von Theorien hatte vor allem eine Legitimierungsfunktion. Unter dieser Konstellation ist es nicht verwunderlich, dass das HdA-Programm weniger Fortschritte in der Organisa-tionstheorie zeitigte als Weiterentwicklungen von Techniken, die mit unterschiedlichsten
10
Theorie-Versatzstücken abgesichert wurden: Techniken zur Erfassung von physischen und psychischen Belastungen, zur Ermittlung der Arbeitszufriedenheit, zur Evaluierung der Auswirkungen von HdA-Maßnahmen, zur Ermittlung von Qualifizierungsbedürfnissen und -bereitschaft usw.“ (Kieser 2006, S. 165)
Über die Feststellung, dass die eigentlichen Ziele des Programms nicht erreicht wurden, hinaus gab es jedoch einige wesentliche Erkenntnisse, die hier in Anlehnung an die Darstellungen von Kieser (2006, S. 164 ff.) kurz wiedergegeben werden sollen:
Die Arbeitsgestaltung ist als eine der wesentlichen Einflussgrößen der Ar-beitsunzufriedenheit anzusehen. Bestehende Arbeitsbedingungen müssen nicht als gegeben hingenommen werden.
Solange nicht die Gestaltung der Arbeit zum direkten Gegenstand von Human-Relations-Projekten gemacht wird, haben solche Vorhaben immer auch die Funktion, gegebene Arbeitsbedingungen als nicht veränderbar darzustellen und Arbeitnehmer mit diesen ggf. problematischen Bedin-gungen zu „versöhnen“ (was ein wesentliches Ziel bzw. Prinzip tayloristi-scher Arbeitsgestaltung war).
Ist von den HdA-Forderungen ganz allgemein die Rede, so kann kaum wi-dersprochen werden. Im Falle der konkreten Umsetzung stellen sich je-doch Fragen nach der Priorität und der Machbarkeit. Wenn solche Ent-scheidungen mit den Beteiligten vorbereitet und getroffen werden, so han-delt es sich um Vorhaben, die in ihrer Umsetzung Organisationsentwick-lungsprojekten (das heißt hier vor allem: Beteiligung der Betroffenen; vgl. Abschnitt 2.6) entsprechen, weshalb HdA-Projekte alle Schwächen von OE-Projekten aufweisen. Ein wesentliches Ergebnis der HdA-Forschun-gen war daher eine kritischere Betrachtung der Organisationsentwicklung.
Das HdA-Programm hat keine nennenswerte Anzahl von Arbeitsplätzen hinterlassen, die den Forderungen nach humaner Arbeitsgestaltung ent-sprechen. Viele und oft sehr teure Projekte wurden sogar ergebnislos ein-gestellt. Zufriedenstellende Ergebnisse wurden am Ehesten im Rahmen von Projekten erzielt, die sich auf ergonomische Fragestellungen konzent-rierten.
Die Zielstellungen des HdA-Programms sind später auf andere Weise doch noch zur Geltung gekommen: Der steigende Marktbedarf nach Pro-duktvariabilität hat insbesondere in der Automobilindustrie in späteren Jahrzehnten für eine Reihe von Innovationen gesorgt, die integrativere Organisationsstrukturen (und damit einhergehend eine Reduktion von Ar-beitsteilung) zum Ziel hatten.
Insgesamt, so das Fazit Kiesers (2006, S. 167), habe das HdA-Programm dazu beigetragen, die Prinzipien der tayloristisch geprägten Arbeitsgestal-tung in Frage zu stellen.
11
2.6 Organisationsentwicklung
2.6.1 Definition und Unterscheidung zum Change Management
Unter Organisationsentwicklung wird eine psychologisch fundierte, syste-matische Form organisationalen Wandels verstanden (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 160). Ziel ist die Sicherung der Effektivität der Abläufe in einer Organisation bzw. die Verbesserung der Anpassungs-, Lern- und Innova-tionsfähigkeit der Organisation unter sich verändernden Umweltbedingun-gen (vgl. Kals 2006, S. 48; Nerdinger et al. 2008, S. 160). Bei der Organi-sationsentwicklung handelt es sich um die „bekannteste und nach wie vor wichtigste“ (Nerdinger et al. 2008, S. 160) Form geplanter Organisations-veränderungen.
Nerdinger et al. (ebd.) unterscheiden Organisationsentwicklung von Change Management. In einer Organisationsentwicklung werden die Ver-änderungen unter Beteiligung der betroffenen Mitarbeiter geplant und um-gesetzt. Hingegen wird Change Management eher als Teil des strategi-schen Managements angesehen. Entsprechende Konzeptionen werden im Regelfall von externen Beratern als Ganzes an ein Unternehmen ver-kauft bzw. dort umgesetzt. Bekannte Beispiele solcher Change-Manage-ment-Konzeptionen sind Total Quality Management, Lean Management oder Business Reengineering.
Abb. 3: Unterscheidung zwischen Change Management und Organisations-
entwicklung im Hinblick auf die Richtung der Umsetzung
2.6.2 Ursprünge und theoretischer Hintergrund
Für die Entwicklung der Organisationsentwicklung lassen sich historisch drei Ursprünge ausmachen – (1) die Laboratoriumsmethode, (2) die Date-nerhebungs- und Rückkopplungsmethode und (3) die soziotechnische Systemtheorie (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 160 f.).
12
2.6.2.1 Die Laboratoriumsmethode
Kurt Lewin hat diese Methode 1947 mit dem Ziel entwickelt, „Menschen die Möglichkeit zu geben, effektiver mit den komplexen menschlichen Be-ziehungen und Problemen umzugehen“ (Nerdinger et al. 2008, S. 161). Menschen, die sich vorher nicht kennen, werden für eine bestimmte Zeit (zumeist mehrere Tage) Teil einer Gruppe. Dabei gibt es keine vorgege-benen Themen, sondern die Gruppe und die darin stattfindenden Prozes-se sind das Thema bzw. das „Lernmaterial“. Ziel ist es, dass die Teilneh-mer zwischenmenschliche bzw. gruppendynamische Prozesse (a) besser verstehen und (b) besser steuern lernen.
Die Laboratoriumsmethode wird in der Literatur auch als „T-Gruppe“ (Trai-nings-Gruppe), „GDL“ (Gruppendynamisches Laboratorium“) oder als „Sensitivity Training“ bezeichnet. Um eine optimale T-Gruppen-Situation herzustellen, müssen eine Reihe von Bedingungen und Wirkungsweisen beachtet werden. Nerdinger et al. (2008, S. 161) nennen hier (1) die Un-strukturiertheit der Situation, (2) das Hier-und-Jetzt-Prinzip und (3) das Feedback als Bedingungen sowie (4) den Dreischritt Auftauen – Verän-dern – Einfrieren als grundlegendes Verlaufsmuster der Veränderung ein-gefahrener Einstellungen und Verhaltensweisen. Rechtien (1999) hinge-gen nennt drei grundlegende Prinzipien der Gruppendynamik (Unstruktu-riertheit, Hier & Jetzt, Dreischritt), während er das Feedback den grundle-genden Interventionsmethoden der Gruppendynamik zuordnet.
Zum besseren Verständnis sollen die folgenden tabellarischen Erläuterun-gen der Systematik von Rechtien (1999) folgen.
Grundlegende Bedingun-gen für optimale Lernsitua-tionen in T-Gruppen/Grund-prinzipien der Gruppendy-namik
Beschreibung
Auftauen – Verändern – Einfrieren
Die Veränderungen von Einstellungen und Verhaltensweisen verläuft nach Lewin in drei charakteristischen Phasen (auch: „Lewinscher Dreischritt“): (1) Auftauen, (2) Verändern, (3) Einfrieren/Stabilisieren.
„Das Auftauen verfestigter Verhaltensweisen und Einstellungen erfolgt über das Feedback, das bei den Empfängern gewöhnlich zu Ab-wehrreaktionen führt und anschließend der Reflexion zugänglich wird. Daran schließt sich das Ausprobieren neuer Verhaltensweisen an, die sich im Laufe der Zeit in der Gruppe stabi-lisieren.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 161)
13
Unstrukturiertheit der Situa-tion (auch: relative Unstruk-turiertheit)
„Die Gruppen werden aus Personen zusam-mengesetzt, die keine gemeinsame Vergan-genheit und keine gemeinsame Zukunft haben (sog. Stranger-Groups). Die Trainer nehmen keine Führungsrolle ein, es gibt keine Tages-ordnung und es werden keine Themen vorge-geben. Damit fehlen die üblichen Möglichkei-ten der sozialen Orientierung, die Teilnehmer können sich nicht mehr an vorgegebenen Rol-len orientieren und zeigen stattdessen spon-tanes Verhalten.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 161)
Hier-und-Jetzt-Prinzip
„Es darf nur über die aktuellen Vorgänge in der Gruppe gesprochen werden. Damit wer-den allein die Prozesse zwischen den Perso-nen zum Thema, die in jedem Moment beob-achtbar sind. Zur Bearbeitung dieses Themas kann aber jeder Teilnehmer unmittelbar bei-tragen.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 161)
Tab. 1: Grundprinzipien der angewandten Gruppendynamik (Systematik nach
Rechtien, 1999; Erläuterungen aus Nerdinger et al. 2008)
Team- bzw. Gruppenleiter und Trainer verfügen über drei grundlegende Interventionstechniken: partnerzentrierte Kommunikation, Feedback und Metakommunikation. Diese Techniken können sie sowohl selbst einset-zen, als auch die Teammitglieder zum Gebrauch dieser Techniken anhal-ten.
Grundlegende Interven-tionsmethoden der ange-wandten Gruppendynamik
Beschreibung
Feedback (bei Nerdinger et al. [2008] den „Bedingungen“ zuge-ordnet)
„Damit sich die Teilnehmer bewusst werden, welche Wirkung sie auf andere haben, geben sie Rückmeldung darüber, wie sie die anderen erleben, und umgekehrt erhalten Sie Rück-meldung darüber, wie sie von den anderen erlebt werden.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 161)In der praktischen Umsetzung sollte Feedback bestimmten Regeln folgen, wie zum Beispiel: Sprich im „Ich“ und nicht im „Du“! (Beispiel: „Auf mich hat das sehr dominant gewirkt.“ an-statt „Du bist sehr dominant!“)
14
Nenne Positives zuerst und formuliere Kritik als Wunsch! Feedback sollte nur Beobachtungen und Empfindungen, jedoch keine Wertungen ent-halten.
Metakommunikation
Mit Metakommunikation wird der Austausch über den Kommunikationsprozess selbst be-zeichnet. Metakommunikation enthält Aussa-gen über Inhalte, Verlauf, (wiederkehrende) Muster und beobachtete Wirkungen eines Kommunikationsprozesses bzw. dessen Ab-folge von Interaktionen. Dabei wird sowohl auf situationale Einzelaspekte, als auch auf über-greifende Muster geachtet. Ziel von Meta-kommunikation ist die Bewusstmachung kom-munikativen Verhaltens, das Benennen und Beheben von Störungen sowie die Verstär-kung positiven Verhaltens. Metakommunikation läuft idealerweise in zwei Phasen ab: (1) Verlaufsanalyse Wie verlief die Kommunikation? Was war gut; was hat gestört? (2) Vereinbarungen für die Zukunft Was möchten wir beim nächsten Mal als Sprecher oder Zuhörer anders machen? Welche Regeln brauchen wir?
Partnerzentrierte Kommunikation
Techniken: Passiv aufmerksames Zuhören Aktives Zuhören (Wiedergabe des Inhaltes einer Nachricht, auch: „paraphrasieren“) Empathisches Kommunizieren (Aktives Zuhö-ren plus Wiedergabe von Gefühlen, Interpre-tationen, auch: „verbalisieren“)
Tab. 2: Die wichtigsten Interventionsmethoden der angewandten Gruppendy-
namik
15
„T-Gruppen erlebten zunächst einen wahren Boom in den verschiedensten Anwen-dungsbereichen: Sie wurden als das mächtige Instrument zur Änderung von Menschen, Gruppen und schließlich ganzer Organisationen angesehen (...). Obwohl Metaanalysen zeigen, dass die Laboratoriumsmethode durchaus in der Lage ist, Einstellungen zu ver-ändern (...), ist in der Praxis der Organisationen diese Euphorie mittlerweile weitgehend verflogen: Die Laboratoriumsmethode wird heute kaum noch im Rahmen der OE einge-setzt, vor allem, weil sich die unter Fremden neu erlernten Verhaltensweisen kaum auf die Situation in der Arbeit übertragen lassen. In bestehenden Arbeitsgruppen entwickelt sich nicht die Offenheit und Spontaneität wie unter Fremden.
Heute wird stattdessen im Rahmen der OE bevorzugt die Methode der Teamentwicklung eingesetzt (...). Trotzdem steht die Laboratoriumsmethode beispielhaft für die Verfahren der OE, die auf die Veränderung individuellen Verhaltens sowie auf verbesserte Teamfä-higkeit zielen. Dabei handelt es sich durchgängig um Methoden des Erfahrungslernens, d. h., es wird kein Wissen von Experten vermittelt, sondern anhand eigener Erfahrungen in Gruppen gelernt. Und der Dreischritt 'Auftauen – Verändern – Einfrieren' wurde als all-gemeines Veränderungsmodell der OE übernommen, das auch heute noch bei den meis-ten Interventionen in Organisationen handlungsleitend ist.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 161)
2.6.2.2 Die Datenerhebungs- und Rückkopplungsmethode
Die so genannte Datenerhebungs- und Rückkopplungsmethode (oder: Survey-Feedback-Methode) wird in zwei Phasen durchgeführt: Zunächst werden mit Blick auf bestimmte Fragestellungen Daten erhoben. Hierzu steht das gesamte Spektrum sozialwissenschaftlicher Methoden zur Ver-fügung. Die Ergebnisse der Erhebungen werden anschließend aufbereitet und an die Befragten/Beteiligten rückgemeldet. Den Befragten kommt da-bei die Rolle von Experten zu: Sie „analysieren dann die Ergebnisse vor dem Hintergrund ihres spezifischen Wissens um die Situation und entwi-ckeln für die festgestellten Probleme eigene Lösungsvorschläge“ (Nerdin-ger et al. 2008, S. 161 f.).
Diese Vorgehensweise hat ihre Wurzeln in der Aktionsforschung, deren zentraler Ansatz es ist, dass Forscher und Betroffene gemeinsam an der Analyse und Lösung der thematisierten Probleme arbeiten. Aus der Sub-jekt-Objekt-Beziehung des klassischen Verständnisses von Forschung (Forscher bzw. Berater = Subjekt; Angehörige der beratenen Organisation = Objekt) wird eine Subjekt-Subjekt-Beziehung, für die Zusammenarbeit auf „gleicher Augenhöhe“ kennzeichnend ist.
Die folgende Tabelle stellt die typischen Phasen eines OE-Projektes dar, das als Aktionsforschungsprojekt bzw. nach der Survey-Feedback-Methode durchgeführt wird.
16
Phase Beschreibung
Kontaktphase Kontaktaufnahme zwischen Auftraggeber und Berater
Vorgespräche Erste Gespräche, vorläufige Festlegung des Projektrah-mens und -umfangs, Vorab- Festlegung von Zielen
Vereinbarung des Vorgehens
Wichtige Vorbedingung: Einigkeit über das OE-Projekt Präzisierung der Form der Zusammenarbeit und der Vor-gehensweise (Wichtig: Klient/Auftraggeber/in und Bera-ter/in planen gemeinsam!) Einbeziehung betroffener Mitarbeiter in alle Phasen des Projektes, insbesondere in Datenerhebung, Rückkopp-lung, Diagnose und Maßnahmedurchführung (Wünsche, Vorschläge, Perspektiven) Erster Schritt: Diagnose und Ursachenklärung der Prob-leme, die das OE-Projekt notwendig gemacht haben Zweiter Schritt: Klärung, welche Mitarbeiter des Unter-nehmens (des „Klientensystems“) als Multiplikatoren und Träger des Projektes fungieren Klärung der Honorarfrage
Datenerhebung
Grundsätzlich kann das gesamte Methodenrepertoire der Sozialforschung genutzt werden. Möglich sind beispiels-weise standardisierte Instrumente zur Erhebung des Be-triebsklimas oder auch unstrukturierte Interviews. Wichtig: Einbeziehung der Sichtweise aller Beteiligten des Sys-tems.
Aufbereitung der Daten
Die erhobenen Daten werden aufbereitet, zusammenge-fasst und visualisiert. Auch bei der Aufbereitung ist eine Einbeziehung von Angehörigen des Systems sinnvoll.
Datenrückkopp-lung
Wichtig ist die Rückmeldung der Ergebnisse an alle Betei-ligten. Dies kann schriftlich, mündlich, individuell oder in größeren Meetings erfolgen. Denkbar ist auch die Kom-munikation der Ergebnisse an ausgewählte Multiplikato-ren, die die Ergebnisse ihrerseits weiterreichen.
Diagnose
„Die rückgemeldeten Daten werden bewertet und inter-pretiert. Das Ziel dieser Phase ist eine systematische Problemdefinition. Diese Definition ist in der Regel sehr schwierig, da die anstehenden Probleme von den ver-schiedenen Gruppen häufig sehr unterschiedlich gesehen und bewertet werden. Die Planung von Problemlösungs-strategien kann jedoch nur erfolgreich sein, wenn sich die Betroffenen auf eine einheitliche Definition verständigen können und sich mit dieser Definition identifizieren.“ (von Rosenstiel et al. 1995, S. 318)
17
Maßnahmepla-nung und -durchführung
Der umfangreichste und aufwendigste Teil eines OE-Projektes: Es werden einzelne Schritte und Projekte zur Lösung der Probleme geplant. Die Initiative, Verantwor-tung und Organisation dieser Projekte und Schritte wer-den von Einzelpersonen oder Gruppen des Zielsystems übernommen. Berater haben lediglich eine Moderatoren-bzw. Trainerfunktion.
Erfolgskontrolle
Anhand gemeinsam entwickelter Erfolgskriterien und ent-sprechend ausgewählten Auswertungsverfahren wird die Erfolgskontrolle von Beratern und Beteiligten gemeinsam vorgenommen.
Tab. 3: Phasen der Organisationsentwicklung (nach von Rosenstiel et al. 1995;
siehe auch Nerdinger et al. 2008)
Das in Tab. 3 dargestellte Ablaufmodell kann als eines der idealtypischen Modelle für Organisationsentwicklungsprojekte angesehen werden. Trotz einer Reihe solcher Verlaufsmodelle für die Organisationsentwicklung stellt Kals (2006, S. 52) fest, dass die praktische Umsetzung von OE-Projekten oft sehr stark von diesen Modellen abweicht. Es überwiege das Experimentieren mit neuen Möglichkeiten.
2.6.2.3 Die soziotechnische Systemtheorie
Die soziotechnische Systemtheorie geht von der grundlegenden Annahme aus, dass die technischen (Maschinen, Gebäude etc.) und die sozialen (Mitarbeiter mit ihren Qualifikationen und Bedürfnissen) Komponenten ei-ner Organisation nicht getrennt voneinander betrachtet werden können und gemeinsam optimiert werden müssen. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 163)
Der wesentliche Beitrag der soziotechnischen Systemtheorie zur Organi-sationsentwicklung liegt insbesondere in der für europäische OE-Ansätze typischen ganzheitlichen Perspektive: Die Betrachtungen konzentrieren sich auf die technischen Bedingungen bzw. deren Auswirkungen auf das soziale System sowie auf die Wechselwirkungen zwischen technischen und sozialen Systemkomponenten. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 163)
Der Ursprung der Entwicklung der soziotechnischen Systemtheorie liegt in den Forschungen des Londoner Tavistock Institute of Human Relations im englischen Kohlebergbau. Ausgangspunkt der Untersuchungen war die Frage nach den Ursachen für vergleichsweise häufige Unfälle, eine hohes Maß an Fluktuation und Fehlzeiten sowie eine niedrige Arbeitsmotivation. Im Vorfeld dieser Probleme war eine neue, teilmechanisierte Abbaume-thode eingeführt worden, die eine Veränderung der Arbeitsteilung bzw. des Arbeitsablaufes zur Folge hatte. Die bisherigen kleinen und weitge-hend selbstregulierten Arbeitsgruppen wichen einem System, in dem die Arbeitsteilung weitgehend zwischen aufeinanderfolgenden Schichten statt-
18
fand. Koordiniert wurde nicht mehr selbst, sondern durch aufsichtführende Vorgesetzte. Die Untersuchungen zeigten eindrücklich, dass die proble-matische Arbeitsmoral nicht direkt auf die neuen Produktionsmethoden, sondern vor allem auf die dadurch entstandenen Veränderungen im sozia-len Gefüge zurückzuführen war. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 162 f.)
Für weitere Ausführungen zum soziotechnischen Ansatz siehe Abschnitt 2.4.
2.6.3 Wo setzt Organisationsentwicklung an?
Es können drei Ansatzpunkte für Organisationsentwicklung unterschieden werden. Die folgende Tabelle stellt diese drei Ansatzmöglichkeiten in An-lehnung an Nerdinger et al. (2008, S. 163) dar und nennt entsprechende Umsetzungskonzepte:
Ansatz Beschreibung Beispiele für Methoden
Strukturaler Ansatz
Ansatzpunkt ist die Struk-tur der Organisation mit dem Ziel, dass sich da-durch die gesamte Orga-nisation verändert.
qualitative Anreicherung der Arbeit (job enrichment) teilautonome Arbeitsgruppen Qualitätszirkel
Prozessualer Ansatz
Ansatzpunkte sind die in der Organisation ablau-fenden Prozesse.
Survey-Feedback-Methode Prozessberatung Teamentwicklung
Personaler Ansatz
Ansatzpunkt ist die sozia-le Kompetenz des ein-zelnen Mitarbeiters. Durch Training sollen Mitarbeiter für Gruppen-prozesse sensibilisiert werden, wodurch sich (a) eine Änderung der Per-son und (b) indirekt eine Änderung der Organisa-tion im gewünschten Sin-ne ergeben soll.
T-Gruppe und gruppendyna-misches Laboratorium (heute kaum mehr verwendet) spezielle thematische Trai-nings (heute v. a. für Füh-rungskräfte) Coaching
Tab. 4: Ansatzpunkte für Organisationsentwicklungsmaßnahmen nach Ner-
dinger et al. (2008, S. 163)
19
2.6.4 Praxisbeispiel
Bungard et al. (1996; hier dargestellt nach Kals 2006, S. 39 ff.) beschrei-ben ein Organisationsentwicklungsprojekt in einem Automobilzulieferbe-trieb:
Ein hoher Wettbewerbsdruck führt bei einem Automobilzulieferbetrieb mit etwa 1.000 Mitarbeitern zu akuten Problemen. Um dem Wettbewerb standzuhalten müssen die Kosten gesenkt werden. Gleichzeitig soll dir Qualität gesteigert werden. In Vorbereitung der Planung geeigneter Ver-änderungsmaßnahmen wird eine Organisationsdiagnose durchgeführt, die alle Bereiche und Themen umfasst – Arbeitsabläufe, Organisationsstruktu-ren, Arbeitszufriedenheit, Motivation, Organisationskultur, Führungsstile etc. (vgl. Kals 2006, S. 39)
Abb. 4: Praxisbeispiel zum Ablauf einer Organisationsdiagnose
Die Analyse der vorliegenden Daten sowie die Auswertungen der Erhe-bungen ergaben, dass Organisationsentwicklung ein sinnvolles Instrument für die Gestaltung der Veränderungen ist. Eine der OE-Maßnahmen be-stand in der Einführung von Gruppenarbeit, wofür eine Projektgruppe, be-stehend aus wichtigen Vertretern der Führungsebene, gegründet wurde. Zur Steuerung des Projektes wurde der Projektleiter für ein Jahr von sei-nen sonstigen Aufgaben entbunden. Man verfiel nicht in Aktionismus, sondern nahm sich vor den ersten Umsetzungsschritten Zeit, ein an die betrieblichen Bedingungen angepasstes Gruppenarbeitsmodell zu entwi-ckeln. Zunächst wurden Ziele festgelegt. Die Vorgehensweise entsprach insgesamt der Schrittfolge Analyse – Umsetzung – Evaluation. (vgl. Kals 2006, S. 52 f.)
20
Abb. 5: Vorgehensweise bei der Einführung von Gruppenarbeit
2.6.5 Neuere Ansätze und Themen der Organisationsentwicklung
Das ursprüngliche, klassische Konzept der Organisationsentwicklung hat-te zum Ziel, durch Veränderungen im Verhalten der Mitarbeiter positive Veränderungen der gesamten Organisation zu erreichen. In den letzten Jahrzehnten haben sich (1) Konzepte mit präziseren Zielsetzungen her-ausgebildet und ist (2) insbesondere die „Fähigkeit zur ständigen Verän-derung als Wesensmerkmal einer überlebensfähigen Organisation“ (Ner-dinger et al. 2008, S. 165) zum Thema von OE-Prozessen geworden. Nerdinger et al. (ebd.) nennen die Innovationsförderung als Beispiel für den ersten und das Konzept der lernenden Organisation als Beispiel für den zweiten Trend.
2.6.5.1 Innovationsförderung
Die Innovationsförderung zielt nicht mehr wie die klassischen OE-Konzepte auf die Entwicklung des Individuums mit dem Ziel, die gesamte Organisation zu verbessern, sondern auf die Leistung der Organisation. Je stärker ein Markt umkämpft ist, desto bedeutsamer werden Innovationen zu einem Überlebensfaktor. Innovationen geschehen jedoch nicht von selbst, sondern müssen zumeist angeregt werden. Kosten- oder Umsatz-entwicklungen, Veränderungen auf dem Markt oder auch Ideen selbst können Auslöser für Innovationsprozesse sein, die in der Regel einem be-stimmten Muster (Impuls, Ideenfindung, Konkretisierung, Umsetzung, Durchsetzung, Routine) folgen. Kreativitätstechniken können die Ideenfin-dung erleichtern und viele Unternehmen bieten ihren Mitarbeitern im Rahmen von Ideenmanagementsystemen Anreize, Ideen zu entwickeln und einzureichen, die dann von dafür verantwortlichen Personen oder Gremien ausgewählt und zur Umsetzung vorgeschlagen werden. Eine in-teressante organisationspsychologische Fragestellung im Zusammenhang mit der Innovationsförderung ist die nach günstigen organisationalen Be-dingungen für Innovationen. Die wesentlichen Bedingungen bilden dabei die jeweilige Gruppe und der Führungsstil.
21
„Als günstig erweisen sich gewöhnlich die Heterogenität der Gruppe – sind sich die Mitglieder zu ähnlich, dann können sie sich nicht gegenseitig an-regen – sowie breit gestreute Fähigkeiten und vielfältiges Wissen der Teil-nehmer. Eher hemmend wirkt es sich aus, wenn die Mitglieder schon län-gere Zeit zusammenarbeiten und die Gruppe sehr klein ist. Innovations-förderliche Führung von Gruppen stellt hohe Anforderungen an die soziale Kompetenz der Führungskräfte. Letztlich geht es darum, den Mitarbeitern überzeugend zu vermitteln, dass eine Situation veränderungsbedürftig und veränderbar ist (...). Zu diesem Zweck müssen die Mitarbeiter höhere An-forderungen an bestehende Situationen stellen und gleichzeitig muss ih-nen die Möglichkeit gegeben werden, Änderungen auch real zu erproben.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 167)
2.6.5.2 Lernende Organisationen und Wissensmanagement
Seit einigen Jahrzehnten sehen sich Organisationen einer zunehmenden Dynamik des Marktes bzw. ihrer Umwelt ausgesetzt, was – so die zentrale Annahme des Ansatzes – dazu führt, dass es nicht mehr ausreicht, auf Wandlungserfordernisse zu reagieren. Vielmehr müssen sich Organisatio-nen stetig mit den Rahmenbedingungen verändern, um am Markt wettbe-werbsfähig zu bleiben. Organisationen brauchen daher die Fähigkeit, sich „aus sich selbst heraus“ zu verändern. Organisationen, die diese Fähigkeit besitzen, werden als lernende Organisationen bezeichnet. Nun kann die Organisation selbst nicht lernen, sondern nur die Angehörigen einer Orga-nisation, weshalb der Begriff der lernenden Organisation etwas irreführend ist. Organisationen nehmen (bspw. durch Weiterbildung oder neue Mitar-beiter) Wissen auf und vermitteln dieses aktiv in die Organisation hinein. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 167; siehe dort auch eine Zusammenfas-sung der wesentlichen Arten organisationalen Lernens)
Die in den vergangenen Jahren viel diskutierten Konzepte des Wissens-managements beschäftigen sich mit der Generierung und dem Austausch von Wissen in Organisationen. Im Grunde geht beim Wissensmanage-ment um Konzepte organisationalen Lernens und damit im weitesten Sin-ne um Organisationsentwicklung. Pawlowsky (1998, S. 15 f.) legt seinen Darstellungen die Überlegung zugrunde, dass sich Wertschöpfungspro-zesse zunehmend „entmaterialisieren“, was bedeutet, dass Maschinen und materielle Produkte zunehmend durch Wissen bzw. Gedanken ersetzt werden. Aus dieser Perspektive seien Organisationen als „vernetzte Sys-teme von Wissen“ (Pawlowsky 1998, S. 15) zu verstehen und zu betrach-ten. Organisationen, so Pawlowsky weiter, hätten Kernkompetenzen. Die-se Kernkompetenzen bildeten eine Grundlage; von der immer auszugehen sei.
Beim Wissensmanagement können im Wesentlichen zwei Richtungen von Ansätzen unterschieden werden: Eine erste Gruppe von Ansätzen fokus-siert sehr stark Strategien, Prozesse und die human factors, während eine andere Gruppe von Ansätzen vor allem auf Informations-(management)-systeme abstellt (vgl. Riempp 2004, S. 94). Riempp (ebd.) postuliert, dass sowohl die letztere, eher technisch orientierte Denkweise als auch der erstgenannte, eher soziotechnisch orientierte Ansatz für sich genommen
22
nicht ausreichend seien und schlägt deshalb eine Integration beider Sicht-weisen vor.
2.6.6 Bedingungen für den Erfolg von OE und Wirkungen von OE-Maßnahmen
Kals (2006, S. 56) nennt unter Verweis auf Gebert (1981) bzw. von Ro-senstiel (2003) folgende prozessförderliche Voraussetzungen für den Er-folg von Organisationsentwicklungsmaßnahmen:
1) Die Organisation sollte sich nicht in einer Existenzkrise befinden.
2) Es sollten keine tiefgreifenden Zerwürfnisse zwischen Betriebsrat und Management bestehen.
3) Es ist günstig, wenn bestehende Organisationseinheiten weitgehend autonom agieren können und gleichzeitig miteinander kooperieren.
4) Die Probleme der Organisation sollten allen Beteiligten bewusst sein.
5) Es ist förderlich, wenn Management und Belegschaft bereits über gruppendynamische Erfahrungen verfügen.
6) Die Organisationsmitglieder sollten bereit sein, mit verschiedenen Ver-änderungen zu experimentieren und sich auf teilweise langfristige Ver-änderungsprozesse einzulassen.
7) Die mit den Veränderungsmaßnahmen verbundenen Personen (Maß-nahme-Entwickler, interne und externe Berater) sollten von den Betei-ligten akzeptiert werden. Darüber hinaus ist personelle Kontinuität bei den Beratern günstig.
Bei Nerdinger et al. (2008, S. 164 f.; siehe dazu auch Kals 2006, S. 56 f.) werden die folgenden wesentlichen, empirisch belegbaren Wirkungen von Organisationsentwicklung beschrieben:
Ansatz Wirkungen
Strukturaler An-satz
Job enrichment und die Einführung teilautonomer Ar-beitsgruppen bewirken positive Effekte auf „weiche Fak-toren“ wie Mitarbeiterzufriedenheit oder positive Einstel-lungen gegenüber Kollegen, Führungskräften und dem Unternehmen insgesamt. Diese Effekte bleiben jedoch gering. Einige Interventionen auf struktureller Ebene (v. a. Leis-tungsbeurteilungen, Zielvereinbarungen, finanzielle An-reizsysteme) haben einen deutlichen positiven Einfluss auf „harte Kriterien“ wie bspw. die Arbeitsproduktivität.
23
Prozessualer Ansatz
Die klassischen prozessualen Ansätze (Survey-Feed-back, Prozessberatung, insbesondere Teamentwicklung) zeigen hohe Wirkungen auf weiche Faktoren (Arbeitszu-friedenheit, Bindung an das Unternehmen, Organisati-onsklima, Kooperation, Kommunikation). Darüber hinaus lassen sich auch positive Einflüsse auf harte Kriterien finden, allerdings sind diese weniger stark.
Personaler Ansatz
Klassische gruppendynamische Trainings haben keine empirisch messbaren positiven Einflüsse auf harte oder weiche Faktoren. Geringe positive Einflüsse lassen sich nur dann feststellen, wenn das Training ganz besonders gut auf die jeweiligen Arbeitsbereiche der Teilnehmer abgestimmt ist.
Tab. 5: Wirkungen von OE-Maßnahmen (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 264 f.)
Eine Untersuchung von Macy & Izumi (1993; hier dargestellt nach Nerdin-ger et al. 2008, S. 165) macht deutlich, welche OE-Maßnahmen auf wel-cher Organisationsebene die stärksten Effekte hat:
� „Versuche, die ganze Organisation zu verändern, führen zu den stärks-ten Verbesserungen im finanziellen Bereich.
� Interventionen auf der Ebene von Gruppen, z. B. von Abteilungen, füh-ren zu den stärksten Verbesserungen im Verhalten der Mitarbeiter.
� Die Einwirkung auf den einzelnen Mitarbeiter dagegen hat in allen Ka-tegorien – Finanzen, Verhalten und Einstellung – den geringsten Ef-fekt.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 165)
2.7 Die betriebspsychologischen Ansätze im Kontext der jeweiligen Menschenbilder
2.7.1 Der homo oeconomicus und die Reaktionen darauf
Die Entwicklung der arbeitspsychologischen Perspektiven wurde zu jeder Zeit sehr stark von den jeweils vorherrschenden Menschenbildern beein-flusst. So erscheint es nicht verwunderlich, dass das Menschenbild des homo oeconomicus Taylors Ansatz der Wissenschaftlichen Betriebsfüh-rung nachhaltig geprägt hat.
24
Abb. 6: Das Menschenbild des homo oeconomicus
Weiter oben wurde bereits dargestellt, dass die Human-Relations-Bewe-gung inbesondere als Gegenentwurf zu Taylors Scientific-Management-Ansatz verständlich wird. Der Human-Relations-Bewegung lag dement-sprechend auch ein anderes Menschenbild zugrunde – dasjenige des so-cial man. Man verstand den social man am Ehesten als Wesen mit insbe-sondere sozialen Bedürfnissen. Dementsprechend richtete sich der Fokus der Betrachtungen vor allem auf Gruppenprozesse.
Abb. 7: Das Menschenbild des social man
25
2.7.2 Selbstverwirklichung am Arbeitsplatz
In den 1960er Jahren kam im Zuge neuer Theorien über die menschlichen Bedürfnisse ein weiterer Gegenentwurf zum homo oeconomicus hinzu. Hatte Freud noch angenommen, dass der Mensch insbesondere durch einen Trieb – die Libido – motiviert werde, so differenzierte sich das Bild nun deutlich, insbesondere durch die Bedürfnistheorie von Maslow. Dieser nahm an, dass der Mensch viele verschiedene Bedürfnisse habe, die sich allerdings in eine gewisse hierarchische Ordnung fügten. Wenn alle grund-legenden Bedürfnisse erfüllt seien (bspw. Hunger, Durst), so kämen über-geordnete Bedürfnisse zur Geltung (bspw. Gruppenzugehörigkeit). Die Spitze dieser Hierarchie bildete das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung. So nahm man an, dass jeder Mensch grundsätzlich – auch wenn er relativ einfache, monotone Arbeitstätigkeiten ausführt – nach Selbstverwirkli-chung strebe. Das korrespondierende Menschenbild ist das des self-actualizing man. Dem Menschen wurden „eine Vielfalt von Bedürfnissen zugeschrieben, welche in der Arbeit befriedigt werden sollten“ (Kirchler et al. 2008, S. 95). Während die Wissenschaftliche Betriebsführung nur die reine Arbeitstätigkeit betrachtete, dem Sinn der Arbeit keine Bedeutung beimaß und vor allem die Entlohnung als Anreiz ansah, ging man nun da-von aus, dass den Arbeitern Tätigkeiten angeboten werden mussten, die es ihnen ermöglichten, ihre Fähigkeiten einzubringen und weiterzuentwi-ckeln. Die Selbstverwirklichung des arbeitenden Individuums wurde zu-nehmend als bedeutende Quelle der Motivation angesehen. (vgl. Kirchler et al. 2008, S. 95 f.)
Abb. 8: Das Menschenbild des self-actualizing man
26
2.7.3 Das Menschenbild des späten 20. Jahrhunderts
Den bisher dargestellten Menschenbildern ist eines gemein: sie reduzie-ren die Annahmen über den arbeitenden Menschen auf jeweils eine Di-mension, ein grundlegendes Bedürfnis. (vgl. Kirchler et al. 2008, S. 126)
Menschenbild Zentrale Annahme
homo oeconomicus Der Mensch will seinen Nutzen maximieren.
social man Der Mensch hat ein Grundbedürfnis nach sozialem Kon-takt.
self-actualizing man
Der Mensch strebt nach Selbstverwirklichung und sucht nach intrinsisch motivierenden Tätigkeiten.
Tab. 6: Zentrale Annahmen der bisher dargestellten Menschenbilder über die
Natur des Menschen (vgl. Kirchler et al. 2008, S. 126)
Im Menschenbild des ausgehenden 20. Jahrhunderts begegnete man den dargestellten Generalisierungen, indem man versuchte, die individuellen Unterschiede von Arbeitnehmern in die Betrachtungen einzubeziehen. Das daraus resultierende Menschenbild wird als complex man beizeich-net. Hintergrund der Entwicklung dieses neuen Menschenbildes war die Erfahrung, dass Unternehmensstrategien, die auf nur einem Menschenbild beruhten, der Verschiedenartigkeit des Menschen und der Komplexität un-ternehmerischer Praxis nicht gerecht wurden. Das Menschenbild des complex man ist nicht als Gegenentwurf, sondern als Versuch der Integra-tion aller bisherigen Menschenbilder zu verstehen. (vgl. Kirchler et al. 2008, S. 126 f.)
27
Abb. 9: Das Menschenbild des complex man
2.7.4 Wohin die Reise geht
Die gegenwärtigen tiefgreifenden Veränderungen in Wirtschaft und Gesell-schaft, die sich insbesondere auf den drei Gebieten (1) Informationstech-nologie, (2) demographische Zusammensetzung von Gesellschaften und (3) Arbeitsstrukturen vollziehen, bleiben nicht ohne Einfluss auf das Men-schenbild. So wird der heute arbeitende Mensch beispielsweise als Wis-sensarbeiter (Drucker 1999) oder als postmodern man (Hatch 1997) be-zeichnet. Für den postmodern man sind Werte wie Freiheit, Kreativität und Selbstverantwortung besonders wichtig. Sie lösen die modernen Werte wie Reichtum oder Autorität ab. Hatte Arbeit im modernen Verständnis die Funktion, zu Reichtum, Macht oder Status zu gelangen, sind jetzt die per-sönliche Freiheit, Selbstverwirklichung oder ästhetische Bedürfnisse für die Arbeit maßgebend. Der Wissensarbeiter ist Teil einer zunehmend entmaterialisierten Arbeitswelt, in der Wissen immer mehr zum Rohstoff wird. Arbeit dient dem Wissensarbeiter dazu, an den Arbeitsherausforde-rungen zu wachsen und die eigenen Stärken weiterzuentwickeln. Dabei hat Arbeit drei Funktionen: (1) Kreativität und Spaß an der Arbeit, (2) Kommunikation mit anderen in komplexen Arbeitsabläufen (sinnentleerte Arbeitsteilung ist passé), (3) Persönlichkeit, Wille und Kritikfähigkeit sind die Basis der Produktivität. (vgl. Kirchler et al. 2008, S. 166 ff.)
28
Reflexionsaufgaben
Reflexionsaufgabe 1
Ordnen Sie die Ansätze der Betriebspsychologie den jeweils korrespondierenden Menschenbildern zu und stellen Sie dar, wie die Menschenbilder das betriebs- bzw. organisationspsychologische Denken beeinflusst haben.
Reflexionsaufgabe 2
Stellen Sie die Entwicklung vom Taylorismus bis zur Humanisierung der Arbeit dar. Welche Defizite sehen Sie in den jeweiligen Ansätzen?
Reflexionsaufgabe 3
Wenn Sie einmal 20 Jahre weiterdenken: wie könnte ein dann aktueller betriebs-psychologischer Ansatz aussehen?
Reflexionsaufgabe 4
Denken Sie an ein Ihnen bekanntes Unternehmen und analysieren Sie dessen Strukturen und Prozesse anhand der Ihnen bekannten betriebspsychologischen Ansätze. Zu welchen Ergebnissen gelangen Sie? Welche Ansätze und Denkweisen lassen sich zu welchen Teilen wiederfinden?
Reflexionsaufgabe 5
Denken Sie an ein Ihnen bekanntes Unternehmen und stellen Sie sich vor, Sie be-kämen den Auftrag, dort eine Organisationsentwicklung durchzuführen. Wie wür-den Sie dabei vorgehen? Auf welche potentiellen Fehlerquellen und Stolpersteine würden Sie achten?
3 Motivation zur Arbeit
3.1 Grundfragen der Motivation
Menschliches Verhalten ist zielgerichtet. Doch wie kommen Menschen zu den Zielen ihres Verhaltens, und warum verfolgen Menschen ihre jeweili-gen Ziele mit unterschiedlicher Intensität? Dies sind grundlegende Fragen der Motivation, nämlich Fragen danach, warum Menschen etwas tun, also ein Ziel mit einem bestimmten Ausmaß an Anstrengung und Ausdauer verfolgen.
Obwohl der Begriff der Motivation die Gründe für menschliches Verhalten erklärt, bedeutet dies nicht, dass damit menschliches Verhalten an sich erklärt werden kann. Menschliches Verhalten ist ein elementarer Bestand-teil des Lebens – es gibt kein Leben ohne Verhalten. Motivation erklärt vielmehr die Richtung (warum sich ein Mensch für ein bestimmtes Verhal-ten entscheidet), die Intensität (individuelle Unterschiede in der Intensität
29
des zielerreichenden Verhaltens) und die Ausdauer (Hartnäckigkeit des zielorientierten Verhaltens angesichts von Widerständen) des Verhaltens. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 426)
Brandstätter (2005, S. 273) nennt drei Grundfragen der Motivationspsy-chologie, anhand derer sich die aktuellen Erklärungsansätze und Theorien der Motivation zu Gruppen ordnen lassen:
Frage Gruppe von Ansätzen und Theorien
Wonach streben Men-schen?
So genannte „Bedürfnis- und Motivtheorien“ oder auch „Inhaltstheoretische Konzepte der Motivation“ beschreiben die inhaltlichen Ziele, die mit einer zielgerichteten Handlung erreicht werden sollen (bspw. sozialer Status, Domi-nanz). Die individuellen Handlungsziele leiten sich aus individuellen, zeitlich relativ überdau-ernden Bewertungsmustern bzw. Präferenzen (Motive, Werte, siehe Definition weiter unten) ab.
Wie entscheiden sich Menschen für ein be-stimmtes Handlungsziel?
Die Grundannahme der „Erwartung-Wert-Theorien“ oder „Prozessorientierten Konzepte der Motivation“ ist, dass Menschen die Ziele ihrer Handlungen bewusst auswählen und da-bei bewusst vorgehen. Dabei wird der Wert bzw. die Attraktivität eines Ziels mit der Wahr-scheinlichkeit bzw. der Erwartung der Zielerrei-chung multipliziert. Diejenige Möglichkeit, die den höchsten individuellen Nutzen (Wert x Er-wartung) verspricht, wird schließlich gewählt. Prozessorientierte Konzepte beschreiben also, wie ein Mensch zu seinen individuellen Hand-lungszielen kommt bzw. wie er diese auswählt.
Wie steuern Menschen die Erreichung eines gewählten Handlungs-ziels?
„Volitionale Theorien“ fokussieren auf den Wil-len des Menschen, seine Ziele zu erreichen und thematisieren damit, „welche Bedingungen und Mechanismen die Realisierung von Hand-lungszielen fördern“ (Nerdinger et al. 2008, S. 434).
Tab. 7: Grundfragen der Motivation nach Brandstätter (2005, S. 273)
In Bezug auf Fragen der Arbeit bzw. des Verhaltens in Organisationen lie-fert das Konzept der Motivation Antworten auf die Frage nach den Ursa-chen für die Anstrengungsbereitschaft und die Leistung von Mitarbeitern (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 426). Für die Betriebswirtschaftslehre sind insbesondere die folgenden Fragen interessant: (1) Welche Ursachen
30
(Motive) haben Einsatz und Leistung von Mitarbeitern? (2) Wie können diese Motive beeinflusst werden?
3.2 Grundbegriffe
3.2.1 Motivation als Produkt von Person- und Situationsfaktoren
Heckhausen & Heckhausen (2006, S. 3) beschreiben Motivation als ein „Produkt von Person und Situation“. Bei zielgerichtetem Verhalten sind demnach immer personenbezogene und situationale Faktoren wirksam.
Betrachtet man die personenbezogenen Faktoren näher, so muss das Wollen (was einem Menschen wichtig ist: Wünsche, Werte, Leitmotive etc.) vom Können (Fähigkeiten bzw. Kompetenzen: Fertigkeiten, Verfah-renswissen, Erfahrungen, Fachkenntnisse etc.) unterschieden werden. Die situationalen Faktoren lassen sich ebenfalls differenzieren, und zwar zum Einen in das soziale Dürfen & Sollen (explizite und „ungeschriebene“ Re-geln und Normen des Verhaltens) und zum Anderen in die situative Er-möglichung (hier geht es nicht darum, was „man tut“, sondern um eher harte Umgebungsfaktoren, bspw. Hindernisse, Witterungsbedingungen, Verfügbarkeit technischer Hilfsmittel etc.). (vgl. Comelli & v. Rosenstiel, 2009, S. 1 ff.)
Abb. 10: Bedingungen des Verhaltens (aus: Comelli & v. Rosenstiel 2009, S. 3)
Heckhausen & Heckhausen (2006, S. 3 ff.) differenzieren Personen- und Situationsfaktoren ausführlicher:
Zu den Personenfaktoren gehören (1) universelle Handlungstendenzen und Bedürfnisse, (2) implizite und (3) explizite Motive:
31
1) Universelle Verhaltenstendenzen und Bedürfnisse: Grundlage allen zielgerichteten Verhaltens ist ein universelles Streben nach Wirksam-keit bzw. nach direkter Kontrolle über die physische und soziale Um-welt. Diese Grundtendenzen hat die Gattung Mensch mit allen anderen Säugetieren gemein. Hinzu kommen elementare physiologische Be-dürfnisse wie Hunger oder Durst.
2) Motivdispositionen bzw. implizite Motive, die jeweils individuell unter-schiedlich ausgeprägt sind: Unterschiede zwischen den Handlungen verschiedener Individuen werden auf deren Persönlichkeitseigenschaf-ten zurückgeführt. Diese Persönlichkeitseigenschaften können Ergeb-nisse von Lernprozessen als auch von Vererbung sein.
„Überdauernde individuelle Motivdispositionen, die in neuerer Zeit in Abgrenzung von expliziten Motiven (d. h. Zielen) als implizite Motive bezeichnet werden (...), sind in der frühen Kindheit gelernte, emotional getönte Präferenzen (habituelle Bereitschaf-ten), sich immer wieder mit bestimmten Arten von Anreizen auseinander zu setzen (...).“ (Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 4)
3) Zielsetzungen bzw. explizite Motive, die ein Individuum bewusst formu-liert und verfolgt: Explizite Motive sind Ziele, Werte und Selbstbilder, die eine Person sich selbst bewusst zuschreibt. Dementsprechend sind explizite Motive sprachlich repräsentiert bzw. repräsentierbar und der betreffenden Person bewusst.
Will man zielgerichtetes Verhalten erklären, reicht eine personenbezogene Betrachtung allein nicht aus. So wichtig und erklärungsmächtig die an Persönlichkeitsunterschieden ansetzenden Modelle auch sind – sie ver-nachlässigen die Anreize oder Zwänge, die von der Situation selbst aus-gehen. Oder wie Heckhausen & Heckhausen (2006, S. 5) es formulieren: „Gibt es wirklich nur Diebe und Nichtdiebe, oder ist es nicht auch und ge-rade die Gelegenheit, die Diebe macht?“
Situationsfaktoren sind nach Heckhausen & Heckhausen (ebd.) alle Ele-mente einer Situation, die in der Lage sind, einem Individuum Positives oder Negatives zu verheißen und die einen „Aufforderungscharakter“ in Bezug auf bestimmte Handlungen haben. Situationsfaktoren, die einen Einfluss auf zielgerichtetes Verhalten haben (bspw. es auslösen) werden auch als Handlungsanreize bezeichnet. Intrinsische Anreize liegen in der Tätigkeit selbst, während extrinsische Anreize aus den Handlungsergeb-nissen und -folgen herrühren (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 5; siehe auch die Ausführungen zur Theorie der Selbstbestimmung nach De-ci & Ryan weiter unten sowie Tab. 8).
3.2.2 Motivation zur Arbeit und die Rolle von Anreizen
Motivation beschreibt den Prozess der Verursachung und des Auslösens zielorientierter Handlungen, letztlich also den Prozess des Wirksamwer-dens von Motiven. Motivation entsteht, wenn ein Mensch in einer Situation Anreize wahrnimmt, die im Stande sind, Motive zu aktivieren.
32
„Motivation ist das Produkt aus individuellen Merkmalen von Menschen, ihren Motiven, und den Merkmalen einer aktuell wirksamen Situation, in der Anreize auf die Motive ein-wirken und sie aktivieren.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 427)
In der Definition von Nerdinger et al. wird die Rolle von Anreizen für die Motivation deutlich. Anreize sind demnach Situationsmerkmale, die Motive aktivieren können (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 427). Aus Sicht der Be-triebswirtschaft stellt sich hier vor allem die Frage nach einer möglichst günstigen Gestaltung von Arbeitsanreizen.
Eine der bekanntesten Konzeptionen der Motivation stellt die Theorie der Selbstbestimmung nach Deci & Ryan (1985; hier dargestellt nach Brand-stätter, 2005, S. 275) zur Verfügung, nach der es vor allem zwei Arten mo-tivierten Verhaltens gibt:
„Deci und Ryan unterscheiden im Wesentlichen zwei Formen der Handlungsregulation: einerseits extrinsisch motiviertes Verhalten, das auf die Erlangung bestimmter Endzu-stände zielt und damit vor allem Mittel zum Zweck ist; andererseits intrinsisch motiviertes Verhalten, das um seiner selbst willen ausgeführt wird, bei dem ein optimales Aktivie-rungsniveau herrscht und das als angenehm und anregend empfunden wird. Im Mittel-punkt steht bei intrinsisch motivierten Handlungen das, was die Handlung selbst attraktiv macht (Tätigkeitsanreize).“ (Brandstätter 2005, S. 275)
Die Unterscheidung zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation findet sich indirekt auch in Herzbergs einflussreicher Zwei-Faktoren-Theorie, die zwei verschiedene Klassen von Einflussfaktoren auf die Ar-beitsmotivation postuliert. Grundsätzlich unterscheidet Herzberg zwi-schen Merkmalen der Arbeitsumgebung, die er als Kontextfaktoren be-zeichnet, und Merkmalen des Arbeitsinhaltes, für die der Begriff Kontent-faktoren steht. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 385)
Unter Kontextfaktoren sind extrinsische Aspekte wie bspw. Gehalt, Umge-bungsbedingungen am Arbeitsplatz oder die Sicherheit des Arbeitsplatzes zu verstehen. Diese Faktoren können, wenn sie nicht in ausreichendem Maße vorhanden sind, Unzufriedenheit hervorrufen. Bei ausreichender Ausprägung können sie jedoch nicht (oder nur in sehr geringem Maße) zur Arbeitszufriedenheit beitragen. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 385)
Hingegen können Kontentfaktoren wie die Tätigkeitsinhalte selbst oder die Möglichkeit, etwas zu leisten und dafür Anerkennung zu erhalten, als in-trinsische Aspekte bezeichnet werden, die bei ausreichender Ausprägung die Leistungsmotivation und die Arbeitszufriedenheit steigern können. Gleichzeitig führt ihr Fehlen nicht unbedingt zu Unzufriedenheit. (vgl. Ner-dinger et al. 2008, S. 385)
Arbeitsanreize können weitestgehend jeweils einer der beiden Arten von Motivation (extrinsisch oder intrinsisch) bzw. einer der beiden Klassen von Faktoren (Kontext- oder Kontentfaktoren) zugeordnet werden:
33
Beispiele für Arbeitsanreize, die vor allem die...
intrinsische Motivation ansprechen extrinsische Motivation ansprechen
� Strukturierung von Arbeitsinhalten
� Entscheidungsspielräume
� Arbeitszeitgestaltung � Gestaltung des Arbeitsentgelts
Personalentwicklung kann beide Motivationsarten beeinflussen. Tab. 8: Beispiele für Arbeitsanreize, die extrinsische bzw. intrinsische Motiva-
tion ansprechen (Beispiele aus: Luczak 1998, S. 274; Brandstätter 2005, S. 275)
3.2.3 Vom Motiv zur Leistung
Wenn Menschen handeln, verfolgen sie dabei die unterschiedlichsten Zie-le. Die Vielfalt solcher Handlungsziele kann nach Themen (bspw. Leis-tung, Macht, sozialer Anschluss) zusammengefasst werden. Motive kön-nen Beweggründe des Handelns verstanden werden. Konkret kann man sich das so vorstellen: Ein Mensch nimmt eine Situation wahr und bewer-tet Merkmale dieser Situation anhand seiner Beweggründe (Klassen von Handlungszielen). Dabei zeigt sich, dass Menschen unterschiedliche, zeit-lich überdauernde Bewertungsmuster an den Tag legen – ein bestimmtes Situationsmerkmal wird also von dem einen Mitarbeiter so und von einem anderen Mitarbeiter ganz anders bewertet. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 426)
Motive sind inhaltlich zusammenhängende Klassen von Handlungszielen (Beweggründe), anhand derer Situationsmerkmale bewertet werden. Die-se Bewertungen weisen individuell charakteristische, zeitlich überdauern-de Muster auf. Ein Beispiel (Nerdinger et al. 2008, S. 426):
„Ein Mitarbeiter, der dieselben Aufgaben hat wie seine Kollegen, erzielt deutlich bessere Leistungsergebnisse als diese. Zudem bleibt er – wenn spezielle Probleme in der Arbeit auftreten – abends länger im Unternehmen und macht spontan Vorschläge zur Verbesse-rung von Arbeitsabläufen. Dieser Mitarbeiter bewertet also die Situationen, in denen er sich mit einem Leistungsstandard auseinandersetzen kann, positiv. Einem solchen Mitar-beiter würde man ein hoch ausgeprägtes Leistungsmotiv zuschreiben.“
Das dargestellte Beispiel erklärt, warum der betreffende Mitarbeiter besse-re Leistungsergebnisse erzielt als seine Kollegen – das Handlungsziel, Leistung zu erbringen, ist bei ihm besonders hoch ausgeprägt und führt zu einer positiven Bewertung einer Situation, in der Leistung gefragt ist und ein Leistungsstandard gesetzt ist.
Nach Heckhausen & Heckhausen (2006, S. 156) kann ein Leistungsmotiv „als ein wiederkehrendes Anliegen definiert werden, sich mit Gütestan-
34
dards auseinander zu setzen und Tüchtigkeitsmaßstäbe zu übertreffen“. Leistungshandeln kann als eine Errungenschaft im Verlaufe der Mensch-werdung betrachtet werden. Grundlage des Leistungshandelns bilden (1) Gütestandards, die vom handelnden Individuum übernommen werden, und (2) Selbstbewertungen der persönlichen Tüchtigkeit.
„Gütestandards und Selbstbewertung setzen kognitive Fähigkeiten voraus, die nur beim Menschen vorzufinden sind. Diese Feststellung schließt allerdings nicht aus, dass es evolutionspsychologische Vorläufer gibt, aus denen heraus sich das Leistungshandeln des Menschen entwickelt hat.“
Insgesamt, so zeigt sich die aktuelle Forschung weitgehend einig, sind im Laufe der Menschwerdung drei Klassen von Motiven entstanden, für die sich auch genetisch festgelegte nonverbale Ausdrucksmuster herausge-bildet haben – das Machtmotiv, das Anschlussmotiv und das Leistungs-motiv (vgl. dazu Heckhausen & Heckhausen, 2006; siehe auch die Aus-führungen zur Motivtheorie von McClelland in Abschnitt 3.3.2).
3.3 Inhaltstheoretische Konzepte der Motivation
3.3.1 Die Bedürfnistheorie nach Abraham H. Maslow
Das vielleicht bekannteste inhaltstheoretische Motivationskonzept stammt von dem amerikanischen Psychologen Abraham H. Maslow (1954; hier dargestellt nach Brandstätter 2005, S. 274), der fünf Klassen von Bedürf-nissen postulierte, die das gesamte Spektrum möglicher menschlicher Verhaltensweisen erklären sollten. Abbildung 1 zeigt die fünf Bedürfnis-klassen entsprechend ihrer hierarchischen Ordnung. In diesem Zusam-menhang ist Maslows „Befriedigungs-Progressions-Hypothese“ bedeut-sam: Eine Klasse von Bedürfnissen kann erst dann handlungsleitend wer-den, wenn die Bedürfnisse der untergeordneten Klasse befriedigt sind. (vgl. Brandstätter 2005, S. 274)
35
Abb. 11: Die fünf Bedürfnisklassen nach Maslow in hierarchischer Ordnung
Die unteren vier Bedürfnisklassen (Physiologische Bedürfnisse bis Be-dürfnisse nach Anerkennung und Status) sind nach Maslow als „Defizit-Bedürfnisse“ anzusehen, was bedeutet, dass ihre Nichtbefriedigung (Frustration) zu einem Defizit- bzw. Mangelerleben führt. Hingegen seien die Bedürfnisse der obersten Klasse (bspw. Selbstverwirklichung, Kreativi-tät, Humor) so genannte „Wachstumsbedürfnisse“, die immer vorhanden seien und im Grunde nie gestillt werden können. Gleichzeitig wird ihre Nichtbefriedigung aber auch nicht als Mangel erlebt. (vgl. Brandstätter 2005, S. 274)
An dieser Stelle wird Maslows humanistische Orientierung deutlich: Im Gegensatz zur eher krankheitsorientierten Psychoanalyse und zum aus-schließlich verhaltensorientierten Denken des Behaviorismus betonten die Vertreter der Humanistischen Psychologie die Bedeutung des menschli-chen Strebens nach Selbstentfaltung.
Es hat immer wieder Kritik an Maslows Bedürfnistheorie gegeben. Aller-dings, so meint Brandstätter (2005, S. 274), bleiben seine „Grundgedan-ken weiterhin erwägenswert“. Insbesondere in wirtschaftlichen Zusam-menhängen (Arbeitsmotivation, Konsumverhalten) sowie im Rahmen von Betrachtungen zum Wertewandel findet das Konzept nach wie vor Ver-wendung.
3.3.2 Die Motivtheorie nach McClelland
Motive sind nach McClelland (1985; hier dargestellt nach Brandstätter 2005, S. 274) individuelle Präferenzen für bestimmte Emotionen. Im Bestreben, die bevorzugten Emotionen hervorzurufen, liegt der Anreiz für zielgerichtetes Handeln. Oder anders: Jeder Mensch hat ein individuelles
36
Muster von bevorzugten Emotionen, die durch zielgerichtetes Handeln hervorgerufen werden können. Die Präferenz für bestimmte Emotionen wird nach McClelland als Motiv bezeichnet. Es werden insgesamt drei sol-cher Motive unterschieden, die jeweils mit spezifischen Emotionen ver-knüpft sind. (vgl. Brandstätter 2005, S. 274)
Motiv Spezifische Emotionen Motivthematische Anreize
Machtmotiv
Verhaltenssystem: Dominanz vs. Submission Emotionen: Stolz und Beschämung Gesten: Überlegenheit (Oberkörper gestreckt, Haupt zurückgelegt) und Beschwichtigung (Oberkörper einge-knickt, Haupt gesenkt)
Situationen, die ei-nem Individuum die Möglichkeit zur sozi-alen Wirksamkeit bieten
Anschluss-motiv
Verhaltenssystem: Kontakt Freude (im Falles des Erreichens der Nähe) Trauer (im Falle des Verlustes von Nähe)
Gelegenheiten zu sozialer Nähe und Bindung
Leistungs-motiv
Kombination der beiden vorhandenen Verhaltens- und Ausdruckssysteme Freude (bspw. Lächeln) in Verbindung mit positiver Selbstbewertung (Stolz, Überlegenheit; bspw. erhobenes Haupt) Trauer in Verbindung mit negativer Selbstbewertung (Beschämung) bzw. Beschwichtigung
Schwierige Heraus-forderungen an die Wirksamkeit eines Individuums in Auf-gabensituationen
Tab. 9: Grundlegende Motive nach McClelland (1985; hier dargestellt nach
Brandstätter 2005, S. 274; ergänzt durch Darstellungen aus: Heckhau-sen & Heckhausen 2006, S. 4 und S. 144)
Das Leistungsmotiv wird „in Tätigkeitsbereichen wirksam, in denen ein Gütemaßstab für eigene Leistungen vorliegt und antizipierter Erfolg bzw. Misserfolg mit den damit verbundenen Gefühlen (Stolz bzw. Beschämung) handlungsleitend wird“ (Brandstätter 2005, S. 274).
Die in Tab. 4 beschriebenen, drei grundlegenden Motive „sind in allen Menschen wirksam, unterscheiden sich jedoch je nach genetischer Aus-stattung und Lernerfahrung in ihrer Stärke“ (Brandstätter 2005, S. 274).
37
In Untersuchungen kann ein positiver Zusammenhang zwischen der ge-sellschaftlichen Ausprägung von Leistungsmotiven und gesamtwirtschaft-licher Entwicklung nachgewiesen werden (vgl. McClelland 1985; hier dar-gestellt nach Brandstätter 2005, S. 274). Darüber hinaus wurde festge-stellt, dass Emigranten aus wirtschaftlich schwachen Herkunftsregionen über eine besonders starke Leistungsmotivation verfügen (vgl. Boneva et al. 1998; hier dargestellt nach Brandstätter 2005, S. 274).
Beispiel für die praktische Anwendung der Motivtheorie:
„Auf der Motivtheorie von McClelland basiert ein Verhaltenstraining für Kleinunternehmer aus unterentwickelten Wirtschaftsregionen, bei dem über die Stärkung ihres Leistungs-motivs ihre unternehmerische Aktivität und damit die Wirtschaftsentwicklung gefördert werden sollte (McClelland & Winter 1969; Langens 2001). Im Vergleich zu einer Kontroll-gruppe hatten Trainingsteilnehmer zwei Jahre später mehr Arbeitsplätze geschaffen und eine positivere Ertragslage erreicht.“ (Brandstätter 2005, S. 275)
3.4 Prozessorientierte Konzepte der Motivation
Bei den prozessorientierten Konzepten der Motivation geht es, wie bereits in Tabelle 2 dargestellt, um die Frage, wie sich Menschen zwischen ver-schiedenen Handlungszielen bzw. -alternativen entscheiden. Zu dieser Frage wurden eine Reihe vor allem kognitiv orientierter Theorien entwi-ckelt. Die wichtigsten Theorien dieser Richtung sind die so genannten Er-wartung-Wert-Theorien, als deren prominenteste die VIE-Theorie nach Vroom (1964) angesehen werden kann. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 434)
Entsprechend der Grundannahme der Erwartung-Wert-Theorien werden bei der Wahl von Handlungszielen die Valenz eines Ziels (Attraktivität der möglichen Handlungsergebnisse) und die subjektive Erwartung (Wahr-scheinlichkeit der Zielerreichung) gegeneinander abgewogen. Nach Vroom (1964; hier dargestellt nach Nerdinger et al. 2008, S. 434 ff.) reicht diese Abwägung insbesondere bei wichtigen Entscheidungen nicht aus. Vielmehr hätten Handlungsergebnisse Konsequenzen, die ihrerseits wie-derum bewertet würden. Daher müsse die Beziehung zwischen Hand-lungsergebnissen und deren Folgen in die Betrachtung einbezogen wer-den. Handlungsergebnisse können positive oder negative Folgen haben, was Vroom (1964) als Instrumentalität bezeichnet. Die drei wesentlichen Größen in Vrooms Theorie sind also Valenz (im Sinne der Attraktivität möglicher Handlungsergebnisse), Instrumentalität (Beziehung zwischen Handlungsergebnissen und deren Folgen) und Erwartung (Wahrschein-lichkeit der Zielerreichung), weshalb die Theorie entsprechend der An-fangsbuchstaben der drei Begriffe als VIE-Theorie bezeichnet wird. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 434)
38
Abb. 12: Die VIE-Theorie (hier dargestellt nach Nerdinger et al. 2008, S. 435)
Nerdinger et al. (2008, S. 434 f.) erläutern die VIE-Theorie an einem Beispiel:
„Angenommen, einem erfolgreichen Mitarbeiter der Personalabteilung wird deren Leitung angeboten. Nach der VIE-Theorie hat die Position 'Abteilungsleitung' in diesem Beispiel keinen eigenständigen Wert, vielmehr erhält sie ihren Wert über die Instrumentalität der Position für die damit verbundenen Folgen. So wird die Übernahme der Position vermut-lich zu einer erheblichen Einschränkung der Freizeit führen, die Position hat demnach eine negative Instrumentalität für die Freizeit oder anders formuliert: Die Übernahme der Position ist hinderlich für die Realisierung der Freizeitwünsche. Ist dem Anwärter auf die Position seine Freizeit sehr wichtig, d. h., sie hat für ihn eine hohe Valenz, dann ergibt sich aus der Verknüpfung der hohen Valenz von Freizeit mit der negativen Instrumentali-tät der Position für die Realisierung der Freizeitwünsche eine geringe Valenz der Positi-on. Unter diesem Blickwinkel erscheint die Abteilungsleitung als wenig attraktiv. Dem steht aber möglicherweise entgegen, dass die Position gut dotiert und angesehen ist, die Position hat in diesem Fall eine positive Instrumentalität für Folgen, die der Mitarbeiter vielleicht hoch bewertet. In diesem Sinne werden von der VIE-Theorie alle denkbaren Konsequenzen der Position hinsichtlich Valenz und Instrumentalität untersucht. Der Wert der Position lässt sich dann bestimmen als Summe der Produkte der Valenz der Hand-lungsfolgen und der Instrumentalität der Position für diese Folgen.
Weiter wird sich der Mitarbeiter überlegen, ob er sich die damit verbundenen Aufgaben zutraut, d. h., er bildet sich eine Erwartung darüber, ob er die Position erfolgreich ausfül-len kann. Diese Erwartung setzt er in Beziehung zur Valenz der angebotenen Position, der subjektiven Wertschätzung der Leitung der Personalabteilung (die nach dem eben dargestellten Muster kalkuliert wird). Wenn die Erwartung eines Erfolgs in der Position hoch ist und die Position gleichzeitig hoch bewertet wird – höher als die Alternativen, z. B. in der aktuellen Position zu verbleiben – dann wird er sich für die Position entschei-den.“
39
Abb. 13: Veranschaulichung des Beispiels anhand der Abb. zur VIE-Theorie
(dargestellt nach Nerdinger et al. 2008, S. 435; erweitert um Erläuterun-gen zum Beispiel von Nerdinger et al. 2008, S. 434 f.)
Die VIE-Theorie ist mathematisch exakt formuliert, weshalb eine genaue empirische Überprüfung möglich ist. Während einige Modelltests die The-orie bestätigen, liefern andere Versuche eher enttäuschende Ergebnisse. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 435 f.)
Kritisiert wurde die VIE-Theorie insbesondere für das ihr zugrunde liegen-de Menschenbild: Der Mensch erscheine hier lediglich als ein rational kal-kulierendes und nur eigenen Interessen folgendes Wesen. Diese Grund-annahme werde aber der komplexen Natur menschlicher Motive nicht ge-recht (Cropanzano et al. 2005; hier dargestellt nach Nerdinger et al. 2008, S. 435 f.)
Insgesamt kann die VIE-Theorie „durchaus als ein brauchbares Modell der Vorgänge bei der Wahl von Handlungszielen“ (Nerdinger et al. 2008, S. 436) betrachtet werden.
3.5 Anwendungsmöglichkeiten der Motivationskonzepte
Die folgenden Abschnitte beschreiben verschiedene betriebliche Anwen-dungsmöglichkeiten der bisher erörterten Motivationsmodelle. Die Darstel-lungen folgen dabei der Unterteilung in inhaltstheoretische und prozess-theoretische Modelle. Ergänzend werden ausgewählte Anwendungsmög-lichkeiten aus dem Bereich der Volitionalen Theorien dargestellt. Damit folgt die Gliederung der nachfolgenden Ausführungen den oben darge-stellten Grundfragen der Motivation (Brandstätter 2005, S. 273) bzw. der entsprechenden Einteilung der Motivationskonzepte nach den drei Fragen,
40
(1) wonach Menschen streben (inhaltstheoretische Konzepte), (2) wie sich Menschen für ein bestimmtes Handlungsziel entscheiden (prozesstheore-tische Konzepte) und (3) wie Menschen die Zielerreichung steuern (voliti-onale Theorien).
3.5.1 Beispiele für die praktische Anwendung inhaltstheoretischer Konzepte
Wenn Inhaltstheorien praktisch angewendet werden, steht vor allem die Frage im Mittelpunkt, wie Arbeitsinhalte und Arbeitstätigkeiten interessan-ter gestaltet werden können, um die Arbeitszufriedenheit und die Motivati-on der Mitarbeiter ebenso wie die Arbeitsproduktivität zu steigern.
3.5.1.1 Mitarbeiterbeteiligung (Partizipation)
Die Teilhabe von Mitarbeitern an Entscheidungsprozessen soll das Com-mitment der Mitarbeiter stärken, indem die Kontrolle über die eigene Arbeit erhöht und Handlungsspielräume erweitert werden. Es gibt gewichtige Gründe für Unternehmen, Mitarbeiter in Entscheidungen einzubeziehen:
� Es gibt eine Tendenz zu immer komplexeren Aufgaben, was dazu führt, dass Führungskräfte oft nicht mehr genau wissen, was ihre Mit-arbeiter im Detail tun. Mitarbeiter sind demnach als Experten anzuse-hen und als solche in den Entscheidungsprozess einzubeziehen.
� Die Kommunikations- bzw. Kooperationsdichte nimmt zu: Aufgaben werden häufig über Gruppen- und Abteilungsgrenzen hinweg bearbei-tet, was übergreifende Teamsitzungen erforderlich macht. Die Beteili-gung an der Erarbeitung von Strategien und Abläufen steigert das Commitment für die jeweiligen Ziele.
� Partizipation sorgt für mehr Verantwortung sowie Transparenz und Feedback bei der Arbeit, wodurch die Arbeit selbst interessanter bzw. subjektiv bedeutender wird. Dies trägt zu einer Steigerung der intrinsi-schen Motivation bei. (vgl. Kirchler & Walenta, 2008, S. 336)
Abb. 14: Formen der Mitarbeiterbeteiligung nach Drenth, Thierry & de Wolff
(1998; hier dargestellt nach Kirchler & Walenta 2008, S. 336)
41
3.5.1.2 Erweiterung des Tätigkeits- bzw. Handlungsspielraums
Weiter oben wurde bereits umfassend erläutert, dass die tayloristische Art und Weise der Arbeitsgestaltung dem Menschen und seinen Bedürfnissen nicht gerecht wurde. Vielmehr müssen der Mensch und seine Bedürfnisse bei der Arbeitsgestaltung berücksichtigt werden. Abschnitt 2.7 gibt einen Überblick zur Entwicklung der verschiedenen Perspektiven auf den arbei-tenden Menschen vor dem Hintergrund der jeweils aktuellen Menschen-bilder. Eine Möglichkeit einer möglichst motivierenden Arbeitsgestaltung liegt in der Erweiterung des Handlungsspielraums. (vgl. Kirchler & Walenta 2008, S. 338) „Die grundlegende Annahme des Handlungs- bzw. Tätigkeitsspielraumkonzeptes (Ulich, 2005) besteht darin, dass unterschiedliche Spielräume bei der Arbeit mit verschie-denen Möglichkeiten zur Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung verbunden sind. Selbstgestaltete, vielseitige und teamorientierte Arbeitsaufgaben bieten mehr Entwick-lungsangebote und sind motivierender als fremdbestimmte, monotone und sozial isolierte Tätigkeiten. Einem größeren Handlungsspielraum entspricht außerdem eine höhere Handlungsverantwortung, sodass sich Arbeitende außerdem mehr als Verursacher eige-ner Handlungen sehen und eine größere Kontrolle über ihre Handlungen und Hand-lungsergebnisse erleben. Nach Ulich (2005) setzt sich der Tätigkeitsspielraum aus drei Komponenten zusammen: dem Handlungs-, dem Gestaltungs- und dem Entscheidungs-spielraum. Der Handlungsspielraum bezieht sich auf die Flexibilität bei der Aufgaben-bewältigung und umfasst die objektiv vorhandenen und subjektiv wahrgenommenen Wahlmöglichkeiten, wie z. B. zeitliche Organisation, Auswahl der Arbeitsmittel und des Vorgehens. Der Gestaltungsspielraum kennzeichnet das Ausmaß an Variabilität, d. h., dass die Aufgabe selbstständig nach eigenen Zielsetzungen strukturiert und gestaltet werden kann (z. B. eigene Planungen, Vielseitigkeit). Schließlich bestimmt der Entschei-dungsspielraum das Ausmaß an Entscheidungskompetenzen von Beschäftigten, Ar-beitsaufgaben selbst festzulegen und voneinander abzugrenzen.
Das Handlungs- bzw. Tätigkeitsspielraumkonzept ist eng verknüpft mit Ansätzen zur Persönlichkeitsförderlichkeit (Bergmann, 1996; Ulich, 2005). Demnach sind Tätigkei-ten mit einem großen Handlungsspielraum durch fünf zentrale persönlichkeitsförderliche Aufgabenmerkmale gekennzeichnet, die einen Zustand des Interesses und des Engage-ments bei der Bearbeitung sowie eine positivere Aufgabenorientierung hervorrufen (...). Die Merkmale beschreiben, wie die Arbeit gestaltet sein sollte, damit Persönlichkeits- und Kompetenzentwicklung beim Mitarbeiter stattfindet. Der zentrale Gedanke einer persön-lichkeitsförderlichen Arbeitsgestaltung besteht darin, dass sich der arbeitende Mensch und dessen Kompetenzen in der Auseinandersetzung mit der Tätigkeit entwickeln. In ho-hem Maße bedeutsam bei der Gestaltung persönlichkeitsförderlicher Aufgaben sind nach Ulich (2005) insbesondere Arbeitsinhalte, die vielfältige Anforderungen an den Beschäf-tigten stellen und Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten auf mehreren Dimensionen (z. B. kognitiv, sozial) zulassen.
Im Zusammenhang mit einer persönlichkeitsförderlichen Arbeitsgestaltung wird dem Auf-gabenmerkmal Ganzheitlichkeit bzw. Vollständigkeit eine zentrale Rolle zugewiesen (Ha-cker, 2006; Tomaszewski, 1981). Das Konzept der vollständigen Aufgabe beschreibt, welche Merkmale bei der Gestaltung von Arbeitsaufgaben berücksichtigt werden sollten (...). Dazu gehört die Möglichkeit, eigenständig Entscheidungen zu treffen (z. B. Ziele zu setzen, Arbeitsmittel auswählen) und Arbeitstätigkeiten mit planenden, ausführenden und kontrollierenden Aufgaben auszuführen. Nach der Aufgabenausführung können die Er-gebnisse mit den gesetzten Zielen überprüft werden.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 383)
42
Abb. 15: Merkmale vollständiger Arbeitsaufgaben nach Ulich (2004; hier zitiert
nach Nerdinger et al. 2008, S. 384)
Abb. 16: Merkmale motivations-, persönlichkeits- und lernförderlicher Aufga-
bengestaltung nach Ulich (2004; hier zitiert nach Nerdinger et al. 2008, S. 384)
43
Bei der Erweiterung des Tätigkeits- bzw. Handlungsspielraumes werden drei Gestaltungsformen unterschieden, die hier jeweils kurz dargestellt werden sollen:
(1) job enlargement:
„Job enlargement meint die Erweiterung des Aufgabenbereichs, ohne dass den Mitarbei-tern mehr Verantwortung übertragen wird. Dies stellt einen der ersten modernen Ansätze zur Neugestaltung von Arbeitstätigkeiten dar. Anstelle einer Routinetätigkeit werden grö-ßere Tätigkeitseinheiten von einer Person verrichtet.“ (Kirchler & Walenta 2008, S. 338)
In Untersuchungen konnte festgestellt werden, dass sich job enlargement positiv auf die Arbeitsleistung, die Mitarbeiterzufriedenheit und die Fehler-rate auswirkt, indirekt sogar auf die Kundenzufriedenheit. Jedoch ist kri-tisch anzumerken, dass diese positiven Effekte mittelfristig wieder nach-lassen, höchstwahrscheinlich weil auch die erweiterten Aufgaben zur Rou-tine werden. (vgl. Kirchler & Walenta 2008, S. 339)
(2) job rotation
„Bei job rotation wechseln die Mitarbeiter auf 'horizontaler' Ebene ihren Arbeitsbereich. Diese Gestaltungsform hat besondere Vorteile für die Mitarbeiter und das Unternehmen. Mitarbeiter, die in verschiedenen Abteilungen gearbeitet haben, sammeln Erfahrungen, verbessern ihre Qualifikation und haben Chancen, ihre Fertigkeiten weiter zu entwickeln. Außerdem haben Personen, die an einem Rotationsprogramm teilnehmen, höhere Chan-cen, befördert zu werden und höhere Löhne zu verhandeln. Das Unternehmen profitiert von höher qualifizierten Mitarbeitern, die abteilungsübergreifend denken und handeln und in der Folge zu einer Optimierung der Arbeitsvorgänge beitragen können. Probleme des job rotation liegen in der Schwierigkeit der Realisierung und der mangelnden Flexibilität von Mitarbeitern.“ (Kirchler & Walenta 2008, S. 339)
(3) job enrichment
Im Unterschied zu job enlargement, bei dem der Aufgabenbereich eines Mitarbeiters durch weitere Aufgaben auf derselben Verantwortungsebene erweitert wird, kommen beim job enrichment auch Entscheidungsspiel-räume und damit ein gewisses Maß an Verantwortung hinzu. Die Mitarbei-ter erhalten die Kontrolle bzw. die Verantwortung über die Art und Weise der Ausführung ihrer Aufgaben. Job enlargement und job rotation werden auch als „horizontale“ Gestaltungsmöglichkeiten der Arbeit (Gestaltung der Arbeit auf einer Verantwortungsebene) bezeichnet, während job en-richment als vertikale Form der Arbeitsgestaltung angesehen wird, weil dort nicht nur die möglichen Tätigkeiten variiert werden, sondern auch Entscheidungsspielräume hinzukommen. (vgl. Kirchler & Walenta 2008, S. 339 f.)
44
„Eines der bestuntersuchten Programme zur Einführung von job enrichment war jenes des schwedischen Autoherstellers Volvo, das in teilautonomen Arbeitsgruppen realisiert wurde. Vor der Umstellung wurden Autos von 25 Gruppen zu je etwa 20 Arbeitern herge-stellt, wobei jeder Mitarbeiter für einen Bereich des Produktes zuständig war. Die Ar-beitsgruppen wurden neu gebildet und konnten ihre Arbeit frei planen, organisieren und kontrollieren. Das Programm war ein voller Erfolg, die Zufriedenheit der Mitarbeiter stieg deutlich an. Außerdem konnte eine Reduktion der Fehlzeiten beobachtet werden. Obwohl diese Methode nachweislich auch in anderen Firmen erfolgreich eingesetzt wurde, konn-te sie sich in der Praxis nur begrenzt durchsetzen.
Ein großer Nachteil des job enrichment ist die Schwierigkeit der Realisierung in einem Unternehmen. Die Umstrukturierung der Arbeitsvorgänge kann umständlich und kostspie-lig sein. Hinzu kommt, dass es bei bestimmten technischen Aufgaben unpraktisch ist, Tätigkeiten komplexer zu gestalten. Ein weiteres Problem ist die mangelnde Akzeptanz unter den Mitarbeitern. Obwohl viele Arbeiter das Konzept gutheißen und davon profitie-ren, gibt es doch Menschen, welche die Vorteile von Verantwortung nicht sehen. Perso-nen mit einer geringen Leistungsmotivation werden an 'angereicherten' Arbeitsplätzen eher frustriert als motiviert. Ähnlich ergeht es jenen Personen, die sich an eine bestimmte Arbeitsweise gewöhnt haben und keine Veränderungen wollen.“
3.5.1.3 Das Job-characteristics-model und seine Anwendung
Hackman & Oldham (1980; hier dargestellt nach Kirchler & Walenta 2008, S. 340 ff.; vgl. auch Nerdinger et al. 2008, S. 431 f.) haben ein Modell entwickelt, das, ausgehend von dem Versuch zu klären, was „gute“ Arbeit ist, zeigt, welche Merkmale von Arbeit für Arbeitsmotivation und -zufriedenheit verantwortlich sind. Ergebnis ihrer Bemühungen war die so genannte „Motivationspotential-Formel“, nach der Arbeitsabläufe gestaltet werden können.
Abb. 17: Die Motivationspotential-Formel nach Hackman & Oldham (1980; hier
zitiert nach Kirchler & Walenta 2008, S. 341)
Nach dem Job-characteristics-model sind drei Grundbedingungen not-wendig, um von intrinsisch motivierender und zufriedenstellender Arbeit sprechen zu können: (1) die Arbeit soll von den Ausführenden als bedeut-sam erlebt werden können; (2) die Ausführenden sollen sich für die Er-gebnisse ihrer Arbeit verantwortlich fühlen können; (3) die Ausführenden sollen die jeweiligen Resultate (insbesondere die Qualität) ihrer Arbeit kennen. Um diese Bedingungen zu erfüllen, braucht Arbeit nach dem Job-characteristics-model vor allem fünf Merkmale:
1) Anforderungsvielfalt: Die Arbeit sollte möglichst vielfältige Fähigkeiten eines Mitarbeiters ansprechen, und nicht nur eine Fähigkeit (z. B. nur motorische, während intellektuelle und soziale Fähigkeiten vernachläs-sigt werden).
45
2) Ganzheitlichkeit: Einfache Tätigkeiten sind zumeist auf kleinere Teil-aufgaben reduziert. Ganzheitliche Aufgaben sind hingegen solche, bei denen ein Mitarbeiter das Produkt bzw. die Dienstleistung zu einem möglichst hohen Grad selbst durchführt bzw. fertig stellt.
3) Bedeutsamkeit: Bedeutsame Tätigkeiten sind solche, bei denen ein Mitarbeiter erkennt, worin die Bedeutung bzw. der Nutzen des Produk-tes für den Kunden besteht und wie die einzelnen Teilaufgaben unter den Kollegen bzw. innerhalb des Unternehmens vernetzt sind.
4) Autonomie: Der Begriff der Autonomie bezieht sich auf die Möglichkeit des Mitarbeiters, eigenverantwortlich die Mittel zur Erfüllung der Auf-gabe und Teilziele bzw. Arbeitsschritte festzulegen.
5) Rückmeldung: Rückmeldungen sollten sich unmittelbar auf eine be-stimmte Aufgabe beziehen und dienen letztlich dazu, dass der Mitar-beiter mögliche Fehlentwicklungen selbst korrigieren kann. (vgl. Ner-dinger et al. 2008, S. 431 f.)
3.5.2 Beispiele für die praktische Anwendung von Prozesstheorien
Die in der Praxis vorfindbaren Anwendungsbeispiele der Erwartungs-mal-Wert-Theorien beziehen sich vor allem auf Entlohnungsprogramme bzw. variable Belohnungen. Bei Robbins (2000; hier dargestellt nach Kirchler & Walenta 2008, S. 360 ff.) finden sich die folgenden Beispiele:
Art des Anreizsystems Beispiele für die praktische Umsetzung
Variable Entloh-nungsprogramme
Piece-rate-pay-plans: Bezahlung der Mitarbeiter pro gefertigtem oder verkauftem Stück Profit-sharing-plans: Beteiligung der Mitarbeiter am Unternehmensgewinn Gainsharing/Result sharing: Bezahlung der Mitarbeiter nach Erreichung vorher festgelegter Ziele
Fähigkeitsbezoge-ne Entlohnungs-programme
Skill-based pay plans: Bezahlung in Abhängigkeit von den Fähigkeiten der Mitarbeiter (v. a. bei flexiblem Einsatz der Mitarbeiter in verschiedenen Unterneh-mensbereichen)
46
Variable Beloh-nungen
Flexible benefits: Mitarbeiter wählen bei der Errei-chung von Zielen bzw. Leistungen selbst aus einer Reihe möglicher Belohnungen. Dieses System ver-meidet undifferenzierte Belohnungssysteme, die für alle gleichermaßen gelten. Beispiel: Jeder Mitarbeiter erhält ein „Belohnungskonto“ und alle wählbaren Be-lohnungen haben einen vorher festgelegten Preis.
Tab. 10: Auf Erwartungs-mal-Wert-Theorien beruhende Anreizkonzepte (vgl.
Kirchler & Walenta 2008, S. 360 ff.)
3.5.3 Beispiele für die praktische Anwendung volitionaler Theorien
Wenn ein Mensch einmal ein Ziel ausgewählt hat, ist das Ob und Wie der Zielerreichung vor allem von volitionalen bzw. Willensprozessen abhängig. Obwohl volitionale Theorien im vorliegenden Skript nicht gesondert be-handelt werden, sei hier einer der wichtigsten Ansätze aus diesem Bereich nebst seinen Praxisimplikationen grob dargestellt:
3.5.3.1 Die Theorie der Zielsetzung
In ihrer Theorie der Zielsetzung nehmen Latham & Locke (1991; hier dar-gestellt nach Kirchler & Walenta 2008, S. 363 f.) an, dass Ziele motivie-rende Wirkungen entfalten. Wie seither vielfach empirisch belegt werden konnte, können Ziele das Leistungshandeln positiv beeinflussen. Die Gründe hierfür sind darin zu suchen, dass Ziele die Aufmerksamkeit len-ken und Anstrengung und Ausdauer bei zielorientierten Handlungen regu-lieren. Nach der Theorie der Zielsetzung führen schwierige, aber noch er-reichbare Ziele zu höheren Leistungen als mittlere oder sehr einfach zu erreichende Ziele. Spezifisch und exakt formulierte Ziele führen ebenso zu höheren Leistungen als die Vorgabe vager, allgemeiner Ziele.
47
Abb. 18: Der Zusammenhang zwischen Zielschwierigkeit und Leistung nach Lo-
cke & Latham (1984; hier dargestellt nach Kirchler & Walenta 2008, S. 365)
Aus der Theorie der Zielsetzung ergibt sich eine Reihe von Hinweisen für Zielsetzungen allgemein:
� „Ziele müssen repräsentativ für das Aufgabengebiet sein.
� Ziele dürfen nicht zueinander in Konflikt stehen.
� Ziel- und Belohnungssystem müssen übereinstimmen.
� Mitarbeiter wünschen sich mehr Feedback über ihre Leistung, als sie erhalten.
� Mitarbeiter wünschen Rückmeldung, die verhaltensbezogen und kon-struktiv ist.
� Vorgesetzte sollten regelmäßig Rückmeldung bieten und sich bewusst sein, dass dies das Selbstwirksamkeitsgefühl der Mitarbeiter stärken kann und die Aussagen unterschiedlich interpretiert werden.“ (Kirchler & Walenta 2008, S. 375)
In der Praxis können Ziele vorgegeben oder vereinbart werden, wobei es bei gleichbleibender Zielschwierigkeit keinen messbaren Unterschied zwi-schen den beiden Varianten im Hinblick auf die Stärke der motivationalen Effektes gibt. (vgl. Kirchler & Walenta 2008, S. 366f.)
48
3.5.3.2 Anwendung der Theorie der Zielsetzung: Management by Objectives
Das Konzept Management by Objectives stammt ursprünglich von Peter Drucker und geht von folgenden Grundgedanken aus:
1) Die Ziele der Mitarbeiter ergeben sich aus den Zielen des Unterneh-mens bzw. sind aus diesen abzuleiten.
2) Führung und Mitarbeiter sollen sich an Zielen und nicht an Verfahren bzw. Prozeduren orientieren.
3) Die Grundlage für die Leistungsbeurteilung soll ein Soll-Ist-Vergleich bzw. der Grad der Zielerreichung sein.
4) Ziele müssen regelmäßig überprüft und angepasst werden. (vgl. Kirch-ler & Walenta 2008, S. 176)
Grundlage für Management by Objectives sind klare und konkret formu-lierte Unternehmensziele (also nicht nur „Steigerung des Umsatzes“ son-dern eine konkrete Quantifizierung der angestrebten Umsatzsteigerung). Mitarbeiter sollen bei der Festsetzung von Zielen eingebunden werden. Es geht also nicht um Zielvorgaben, sondern um Zielvereinbarungen. Für die Zielerreichung soll ein entsprechender Zeitraum festgelegt werden. Wäh-rend dieses Zeitraums erhalten die Mitarbeiter kontinuierlich Feedback zum Stand ihrer Leistungen, sodass Korrekturen möglich werden. Diese Rückmeldungen müssen nicht in Form von Einzelgesprächen stattfinden, was ggf. zu aufwendig wäre. Vielmehr werden im Rahmen formaler Tref-fen (a) Rückmeldungen zur bisherigen Entwicklung gegeben und (b) ggf. notwendige Korrekturen und Anpassungen besprochen. (vgl. Kirchler & Walenta 2008, S. 376)
Kirchler & Walenta (2008, S. 377) bemerken, dass das Konzept Manage-ment by Objectives insbesondere deshalb attraktiv sei, da aus den über-geordneten Zielen der gesamten Organisation konkrete bzw. spezifische Ziele sowohl für einzelne Bereiche als auch einzelne Mitarbeiter ableitbar seien:
„Die Organisationsziele werden auf allen Betriebsebenen entsprechend definiert und in Subziele zerlegt, die wieder zu einem Gesamtziel koordiniert werden. Es entsteht also eine Hierarchie von Zielen, wobei die Ziele einer Ebene mit denen der nächsten verbun-den sind. Da bei der Zielsetzung sowohl höheres als auch niedriges Management betei-ligt sind, handelt es sich sowohl um einen 'Top down' als auch um einen 'Bottom up'-Prozess“ (Kirchler & Valenta 2008, S. 377).
Die Arbeit mit Zielsetzungen bzw. Zielvereinbarungen bietet eine Reihe von Vorteilen. So ist davon auszugehen, dass der Teamgeist und das Kostenbewusstsein unter den Mitarbeitern sowie die Qualität der Leistun-gen steigen. Außerdem wirken die höhere Kontrolle des Mitarbeiters über sein Handeln und seine Selbstverpflichtung positiv auf die Leistungsmoti-vation. Ein Risiko bei der Arbeit mit Zielvereinbarungen besteht in der
49
Formulierung widersprüchlicher bzw. gegenläufiger Ziele zwischen einzel-nen Arbeitsbereichen. Dies kann zu „Ressort-Egoismen“ führen, denen am besten durch ressort- bzw. bereichsübergreifende Arbeitsgruppen zu begegnen ist. (vgl. Kirchler & Walenta 2008, S. 377)
Die folgende Tabelle (Tab. 11) enthält eine Checkliste mit Fragen zur effi-zienten Gestaltung von Zielvereinbarungsgesprächen:
Zielfixierung Kompetenzen Messen und Sicherstellen
Ziel: Was soll erreicht werden? Wie lautet das konkrete Ziel (Nutzen, Sinn und Zweck, End-zustand)? Inhalt: Was beinhaltet und was umfasst das Ziel? Maßnahmen: Was muss im Einzelnen da-für getan werden, dass das Ziel erreicht werden kann? Rahmen: Welchen Handlungsspielraum muss der Mitarbeiter haben, damit er selbst-verantwortlich aktiv werden kann (Budget, Personal, Arbeitsmit-tel)? Zeitbedarf: Bis zu wel-chem Zeitpunkt muss das Ziel erreicht sein?
Mitarbeiter/Vor-gesetzter: Wer hat die Kompetenz, sich mit bestimmten Personen zusammenzusetzen, um das Ziel zu errei-chen? Ressourcen: Wer darf welche Kompetenzen, Ressourcen, Mittel ein-setzen? Wo liegen Grenzen? Welche Re-serve besteht, falls die vorhandenen Mittel nicht ausreichen? Verantwortungen: Wer trägt welche Verantwor-tung für welche Aktivitä-ten? Schnittstellen: Welche zusätzlichen Regelun-gen müssen vereinbart werden? Rahmen: Welcher Rahmen, welche Gren-zen müssen eingehal-ten werden?
Messen: Welche Krite-rien (Statistiken, Tabel-len, Vorjahresergebnis-se u. a.) sind für die Messung der Zielerrei-chung heranzuziehen? Sicherstellen: Welche Meilensteine müssen eingehalten werden, damit die schrittweise Erreichung der Ziele überprüft und damit si-chergestellt werden kann? Kontrolltermine: Wel-che Zwischentermine müssen vereinbart wer-den, damit der einge-schlagene Weg recht-zeitig bestätigt oder kor-rigiert wird? Wann ist der Endtermin?
Tab. 11: Checkliste zur effizienten Gestaltung von Zielvereinbarungsgesprä-
chen nach Bardens (2001; hier zitiert nach Kirchler & Walenta 2008, S. 378)
Ebenfalls bei Bardens (2001; hier dargestellt nach Kirchler & Walenta 2008, S. 379) findet sich ein Ablaufvorschlag für ein Zielvereinbarungsge-spräch:
50
Abb. 19: Schritte eines Zielvereinbarungsgespräches nach Bardens (2001; hier
dargestellt nach Kirchler & Walenta 2008, S. 379)
Reflexionsaufgabe 6
Stellen Sie sich vor, Sie sollten im Rahmen eines Seminars für Führungskräfte eine Trainingseinheit zum Thema Mitarbeitermotivation gestalten: Was wäre der Inhalt dieser Einheit und wie würden Sie die Inhalte vermitteln?
Reflexionsaufgabe 7
Angenommen, ein Kollege erzählt Ihnen von der aktuellen Situation in seinem Team, und er berichtet, dass seine Teamkollegen vor einem eines nicht mehr sei-en, nämlich motiviert. Und angenommen, Sie entwickeln gemeinsam mit diesem Kollegen einen Plan, dies zu ändern. Wie würden Sie vorgehen und wie würde Ihr Plan ggf. aussehen?
Reflexionsaufgabe 8
Wenn Sie sich einmal die in Abschnitt 2.7 dargestellte Entwicklung der Menschen-bilder vergegenwärtigen: wie meinen Sie, könnte eine Führungskraft angesichts der aktuellen Entwicklungen (Stichworte: postmodern man; Wissensarbeiter) für motivierende Rahmenbedingungen sorgen?
Reflexionsaufgabe 9
Angenommen, Sie erhielten den Auftrag, ein Unternehmen zum Thema „Motivie-rende Arbeitsgestaltung“ zu beraten. Welche Inhalte und Konzepte würden Sie an-sprechen?
Reflexionsaufgabe 10
Angenommen, es stellt Ihnen jemand die Frage, welche Grundmotive der Mensch (a) generell und (b) bei der Arbeit hat. Erläutern Sie die aus Ihrer Sicht wesentlichs-ten Motivationskonzepte und versuchen Sie, diese jeweils theoretisch sowie an einem praktischen Beispiel darzustellen.
51
4 Die Einstellung zur Arbeit und zum Unternehmen
Neben motivationstheoretischen Überlegungen interessieren in der Be-triebspsychologie weitere Komponenten, die den Arbeitsprozess, oder all-gemeiner: das betriebliche Geschehen, beeinflussen. Hetze (2008) be-schreibt bereits einleitend den Grund ihrer Untersuchung zu arbeitsbezo-genen Werthaltungen und beruflicher Handlungskompetenz: „(..) ergibt sich aus Erkenntnislücken vierer Forschungsrichtungen: der Arbeitswerte-forschung, der Arbeitsmotivationsforschung, der Lernmotivationsforschung und der Kompetenzforschung“ (Hetze 2008, S. 1). Kern dieser Aussage ist, dass es sich um ein zu untersuchendes Feld handelt, welches aus verschiedenen Perspektiven betrachtet und erforscht wird – die Motivati-onsforschung ist also nur eine von den genannten vier Forschungsrich-tungen.
Im Rahmen der Auseinandersetzung mit den individuellen Werten und Einstellungen zur Arbeit sei explizit darauf hingewiesen, dass der Begriff „Arbeit“ in erster Linie als Erwerbsarbeit in einem Unternehmen bzw. in einer betrieblichen Organisation verstanden wird. Schuler (2007) führt ne-ben weiteren Arbeitsformen, wie bezahlter und unbezahlter Hausarbeit, Pflege-, Bürger- und Freiwilligenarbeit auch den folgenden Vorschlag ei-ner Definition auf:
„Arbeit ist zielgerichtete menschliche Tätigkeit zum Zwecke der Transfor-mation und Aneignung der Umwelt auf Grund selbst- oder fremddefinierter Aufgaben mit gesellschaftlicher – materieller oder ideeller – Bewertung, zur Realisierung oder Weiterentwicklung individueller oder kollektiver Be-dürfnisse, Ansprüche und Kompetenzen.“ (Schuler 2007, S. 158)
Diese Definition – so Schuler selbst – lässt ausreichenden Spielraum, um die zuvor genannten, für uns weniger relevanten Arbeitsformen mit einzu-beziehen. Der Fokus dieses Lehrbriefes liegt jedoch auf der Mit-„Arbeit“ in einem Unternehmen.
4.1 Werte und Einstellungen
Für ein annähernd einheitliches begriffliches Verständnis werden im Fol-genden Werte und Werthaltungen als Konzepte beschrieben und von dem Terminus „Einstellung“ abgegrenzt. Es werden verschiedene Definitionen angesprochen, jedoch nicht mit dem Ziel, die einzig „wahre“ Begriffsbe-stimmung zu finden.
4.1.1 Werte
Der amerikanische Anthropologe und Soziologe Clyde Kluckhohn be-schrieb Werte bereits 1951 als (geteilte) „Auffassungen von Wünschens-wertem“ („a conception of the desirable“). Eine weit gefasste, aber den-noch auch verbreitete und viel zitierte Definition von Werten (vgl. Hetze
52
2008). Das ist keine Selbstverständlichkeit; gab es doch Ende der sechzi-ger Jahre geschätzte 180 Definitionen für den Terminus „Werte“.
In der Erläuterung und Beschreibung dieser vielen Definitionen werden dann häufig dieselben oder ähnliche Begriffe verwendet. Werte können als erstrebenswerte End- oder Zielzustände aufgefasst werden. Charakteris-tisch ist dabei die Tatsache, dass wir dieses Endziel, diesen Wert, nicht erreichen oder ausfüllen, sondern dauerhaft danach streben. Insofern ge-ben Werte Handlungsorientierung, beeinflussen jedoch nicht direkt das konkrete Verhalten innerhalb einer Situation. Vielmehr haben sie in unter-schiedlichen Situationen und gegenüber unterschiedlichen Personen und Objekten sozialen Orientierungscharakter (vgl. Hetze 2008, S. 5).
Werte können als Kriterien verstanden werden, anhand denen Individuen Handlungen, Personen, Ereignisse, Situationen und sich selbst bewerten. Es handelt sich also um Überzeugungen, die generalisiert und in abstrak-ter Form vorhanden sind. (vgl. Strack et al. 2008)
Werte werden häufig gemeinsam mit dem Begriff (soziale) „Norm“ ge-braucht, welcher in der Soziologie im weitesten Sinne die Erwartungen und Anforderungen einer Gesellschaft an das Individuum in einer be-stimmten Situation kennzeichnet. Dies sind meist konkrete Regeln und Vorschriften zur Anpassung an die jeweilige Situation. Normen sind ge-sellschaftlich und kulturell bedingt, ihre Einhaltung wird häufig durch Sank-tionen – also Belohnung und Bestrafung – kontrolliert und sie unterliegen dem sozialen Wandel.
Wilpert (1989) fasst soziale Normen hingegen als „Regulative für das Ver-halten von wenigstens zwei interagierenden Akteuren“ auf (S. 166). Dabei können die Akteure nicht nur Individuen, sondern auch Gruppen, Organi-sationen oder Institutionen sein. Mit dieser Definition entfernt er sich von der oben beschriebenen Sicht, dass die „Norm“ eine einseitige Erwartung an das Individuum darstellt. Vielmehr handelt es sich laut Wilpert (1989) um ein Konzept der sozialen Interaktion, also der gegenseitigen Bezug-nahme. Normen bestimmen in dieser Interaktion das Verhalten oder Ver-haltensspielräume der beteiligten Akteure. Demnach können den Normen Verhaltenserwartungen zugeordnet werden, die sich wiederum an Wert-vorstellungen orientieren (vgl. Wilpert 1989).
4.1.1.1 Werthaltungen
Im Rahmen der Sozialisation lernen Individuen Normen unter anderem durch Vorbildwirkung, Erklärung, Lob, Tadel und Strafe kennen und entwi-ckeln aufgrund dieses Lernprozesses Werthaltungen. Diese Werthaltun-gen sind individuelle Beurteilungen der Wichtigkeit eines Wertes oder Be-urteilungen darüber, wie wünschenswert der jeweilige Aspekt ist. Bei der Wichtigkeit ist zu differenzieren, ob es sich um Wichtigkeit in Bezug auf einen bestimmten Zweck handelt und wenn ja, um welchen (vgl. Hetze 2008).
„Wenn einer Person beispielsweise die Entlohnung ihrer Arbeitstätigkeit vorrangig wichtig ist, dann kann sie damit bezwecken, sich viel leisten zu
53
können, was für eine materialistische Werthaltung spräche, sie kann aber auch stark familienorientiert sein und das Geld für die Versorgung der großen Familie benötigen.“ (Hetze 2008, S. 5)
Hetze (2008) definiert den Begriff Werthaltung für ihre Forschungsarbeit mit der Übersetzung eines Auszuges aus dem Beitrag von Schwartz und Bilsky (1987) im Journal of Personality and Social Psychology:
Werthaltungen sind „(1) Konzepte oder Überzeugungen über (2) wün-schenswerte Endzustände oder Verhaltensweisen, die (3) über spezifi-sche Situationen hinausgehen, (4) Auswahl und Bewertung von Verhalten und Ereignissen leiten und (5) nach ihrer relativen Wichtigkeit geordnet sind.“ (Schwartz & Bilsky 1987; zit. nach Hetze 2008, S. 6)
4.1.1.2 Werte-Modelle
Werte-Modelle befassen sich mit den für Individuen relevanten Werten und Werthaltungen und versuchen, diese übersichtlich und möglichst voll-ständig zu erheben und darzustellen, sie ins Verhältnis zueinander zu set-zen und Aussagen über deren Bedeutung für das Denken und Handeln der Person zu machen. Außerdem lassen einige Werte-Modelle und Wer-te-Systeme auch Rückschlüsse zu: Ist bei Proband X der Wert W1 stark ausgeprägt, ist es naheliegend, dass auch W2 für diesen Probanden sehr wichtig ist bzw. W3 eher weniger bedeutend für den Probanden ist.
Im Folgenden werden zwei Werte-Modelle dargestellt und erläutert. Die bisherigen Ausführungen zu Werten und Werthaltungen machen deutlich, wie groß die Bedeutung und wie hoch der Stellenwert dieser Konzepte ist. Die Werte-Modelle liefern nun Einteilungen und Klassifizierungen, die den Umgang mit Werten und Werthaltungen ermöglichen sollen.
4.1.1.2.1 Wertepyramide nach Rokeach
Die Wertepyramide von Rokeach aus den sechziger Jahren wird auch als Pyramide der Identität aufgefasst. Im Bereich der Werte unterscheidet er Zielwerte als primäre und erstrebenswerte Lebensziele von instrumentel-len Werten, also den Mitteln zum Zweck. Insbesondere die Zielwerte bil-den die Leitlinien für die darunter liegenden Stufen der Pyramide und be-einflussen sowohl die Einstellungsbildung und -veränderung, die Hand-lungsabsichten einer Person, als (zumindest mittelbar) auch das konkrete Verhalten.
54
Abb. 20: Wertepyramide nach Rokeach (1968; hier dargestellt nach Strack 2004,
S. 175)
Tab. 12 zeigt die 18 Ziel- und die 18 instrumentellen Werte, welche Ro-keach seinen Probanden vorgelegt hatte. Sie sollten diese Werte in eine Rangfolge bringen. Auf diese Weise erhob er die Wichtigkeit der einzelnen Werte aus der Sicht seiner Probanden. (vgl. Strack et al. 2008)
Zielwerte Instrumentelle Werte Das Gefühl, etwas erreicht zu ha-ben – ein dauerhafter Erfolg
Beherrscht – zurückhaltend, diszip-liniert
Ein angenehmes Leben – ein wohlhabendes Leben
Ehrgeizig – fleißig, strebsam
Ein aufregendes Leben – ein an-regendes, tätiges Leben
Ehrlich – aufrichtig, wahrhaftig
Eine friedliche Welt – ohne Krieg oder Konflikte
Fähig – kompetent, wirkungsvoll
Eine schöne Welt – Schönheit der Natur und Künste
Gehorsam – pflichtbewusst, re-spektvoll
Erlösung – zum ewigen Leben Hilfreich – sich um das Wohlerge-hen anderer kümmern
Freiheit – Unabhängigkeit, Frei-heit der Entscheidung
Höflich – wohlerzogen
Genuss – ein vergnügliches, ge-nussvolles Leben
Intellektuell – intelligent, nachdenk-lich
Gesellschaftliche Anerkennung – Respekt, Bewunderung
Liebevoll – zärtlich, zugetan
Gleichheit – Brüderlichkeit, glei-che Chance für jeden
Logisch – übereinstimmend, ratio-nal
55
Glück – Zufriedenheit Munter – leichten Herzens, fröhlich
Innere Harmonie – Eintracht mit sich selbst
Mutig – zu seiner Überzeugung stehen
Reife Liebe – geistig-sexuelle Vertrautheit
Phantasievoll – kühn, schöpferisch
Selbstachtung – Respekt vor sich selbst
Sauber – ordentlich, nett
Sicherheit für die Familie – für seine Lieben sorgen
Tolerant – aufgeschlossen
Staatliche Sicherheit – Sicherheit vor Angriffen
Sicherheit für die Familie – für sei-ne Lieben sorgen
Wahre Freundschaft – enge Ka-meradschaft
Unabhängig – selbstgenügsam, selbstvertrauend
Weisheit – ein tiefes Verständnis des Lebens
Verantwortlich – zuverlässig, ver-lässlich
Tab. 12: Auflistung der erhobenen Zielwerte und der instrumentellen Werte
Wesentliche Kritikpunkte an der Wertepyramide von Rokeach sind
1) die Tatsache, dass es sich bei seiner Erhebung um ordinalskalierte Daten handelt, mit denen keine mehrfaktoriellen und multivariaten Sig-nifikanztests möglich sind, und
2) der Umstand, dass das Repertoire an verfügbaren Werten unvollstän-dig ist (bspw. fehlt der Wert „Gesundheit“). (vgl. hierzu insbes. Strack et al. 2008, S. 94)
4.1.1.2.2 Wertekreis nach Schwartz
Schwartz und Bilsky haben in den achtziger Jahren das Werte-Repertoire von Rokeach auf 54 Werte erweitert und innerhalb verschiedener Kulturen einer multidimensionalen Skalierung unterzogen. So entstand das Modell des Inhaltsraums: Der Wertekreis.
Die in der Darstellung per schwarzem Kästchen markierten Lokalisierun-gen resultieren aus einer multidimensionalen Skalierung der Wichtigkeits-ratings von je ca. 200 Teilnehmern in 36 Stichproben aus 20 Nationen, 13 Sprachen und 8 Religionen, der äußere Kreis und die Segmente sind In-terpretationen von Schwartz (1992).
Strack (2004) erläutert den Wertekreis folgendermaßen: „Werte, die an der Kreisperipherie nahe beieinander liegen, sind einander ähnlich und werden gemeinsam bevorzugt oder gemeinsam abgelehnt. So kann bspw. Macht als Methode der Kontrolle über Unsicherheit verstanden werden; oder Leistung als Freudespender im Sinne von Csikszentmihalyis flow-
56
Konstrukt. Die den ,eigenen‘ im Kreis gegenüberliegende Werte werden abgelehnt: Toleranz bedarf der Unsicherheitstoleranz also des Kontroll- und Machtverzichts (…); wer Gleichheit, Harmonie und Gerechtigkeit als Zielwerte erwählt hat, wird Einfluss, Ehrgeiz, Wohlstand in seiner Präfe-renzreihe am niedrigsten setzen; wer nach Einfluss und Wohlstand strebt, wird Gleichheit als Schimpfwort empfinden (‚Gleichmacherei‘).“ (Strack 2004, S. 175 f.)
Abb. 21: Der Wertekreis von Schwartz (1992) als Inhaltsraum für die sozialper-
spektivische Wertediagnostik
In jeder Kultur fanden Schwartz und Bilsky zehn Wertetypen und vier übergeordnete Standardtypen. In der folgenden Tabelle werden die vier übergeordneten Standardtypen (li. Spalte), die sich aus zehn Wertetypen (mittlere Spalte) und ihren zugrunde liegenden Zielen (rechte Spalte) zu-sammensetzen, näher erläutert. Die Grundlagen (Grdlg., ebf. rechte Spal-te) sind die den Zielen zugrunde liegenden Bedürfnisse. Kursiv gedruckte Ziele in Klammern werden von weiteren Wertetypen beansprucht.
57
Selbstbestimmung
(Self-Direction)
Ziel: unabhängiges Denken und Handeln, Erschaffen und Erforschen. (Selbstrespekt, Intelligenz, Privatheit)
Grdlg.: Organisches Bedürfnis nach Kontrolle und Bestim-mung, Kreativität, Selbstbe-stimmung, Unabhängigkeit, Neugier.
Stimulation Ziel: Aufregung, Abwechs-lung, Neuheit und Herausfor-derung im Leben.
Grdlg.: Organisches Bedürfnis nach Vielfalt und Anregung mit dem Ziel, ein optimales und positives Niveau der Akti-vierung zu erreichen.
„Openness to Change“:
unabhängiges Den-ken und Handeln und die Wahrneh-mung abwechs-lungsreicher Chan-cen
Hedonismus
(Hedonism)
Ziel: Vergnügen und sinnliche Befriedigung/Freude.
Grdlg.: Befriedigung des Be-dürfnisses nach Spaß.
Leistung
(Achievement)
Ziel: Persönlicher Erfolg durch Demonstration von sozialen Standards entsprechender Kompetenz. (Intelligenz, Selbstrespekt, soziale Ach-tung)
Grdlg.: Herstellung und Be-schaffung lebenswichtiger Ressourcen.
„Self-Enhancement“:
Streben nach dem eigenen Erfolg und Dominanz über an-dere Menschen
Macht
(Power)
Ziel: sozialer Status und Pres-tige, Kontrolle und Dominanz über Menschen und Ressour-cen, Autorität, Wohlstand, so-ziale Macht. (Das öffentliche Bild bewahren, soziale Ach-tung)
Grdlg.: Rechtfertigung sozia-ler Stratifikation zur Funktion sozialer Institutionen.
58
„Conservation“:
gehorsame Selbst-restriktion, Erhal-tung, Bewahrung der Sicherheit und traditionelles Han-deln
Sicherheit
(Security)
Ziel: Sicherheit, Geborgen-heit, Stabilität der Gesell-schaft und des Selbst (Zuge-hörigkeitsgefühl)
Grdlg.: Sicherung individueller und kollektiver Interessen.
Konformität
(Conformity)
Ziel: Beschränkung von Hand-lungen, die sozialen Normen und Erwartungen widerspre-chen und andere verletzen können. (Loyalität, Übernah-me von Verantwortung)
Grdlg.: Reibungsloses Funkti-onieren der Gesellschaft durch Selbsteinschränkung und Befolgung sozialer Nor-men.
„Conservation“:
gehorsame Selbst-restriktion, Erhal-tung, Bewahrung der Sicherheit und traditionelles Han-deln
Tradition Ziel: Respekt und Akzeptanz sowie Bindung an die Bräu-che und Ideen der eigenen Kultur und Religion. (spirituel-les Leben)
Grdlg.: gesellschaftliche Sta-bilität durch Symbole und So-lidarität und Gemeinsamkeit.
„Self-Transcendence“:
Akzeptanz von an-deren als gleichbe-rechtigte Individuen und das Wohlwollen gegenüber anderen
Benevolenz
(Benevolence)
Ziel: Erreichung und Erhal-tung des Wohlstandes der Ei-gengruppe. Kooperative und unterstützende soziale Bezie-hungen. Anhebung des Wohl-standes von Menschen, mit denen man häufig in Kontakt ist. (Dazugehörigkeitsgefühl, Sinnhaftigkeit des Lebens, spirituelles Leben)
Grdlg.: Einfaches Funktionie-ren der Gruppe, Bedürfnis, sich anzuschließen.
59
Universalismus
(Universalism)
Ziel: Gleichheit, Verstehen, Anerkennen, Toleranz und Schutz der Wohlfahrt aller Menschen und der Natur.
Grdlg.: Überlebensbedürfnis des Individuums und der Gruppe.
Tab. 13: Die zehn Wertetypen und ihre motivationalen Ziele nach Schwartz und
Bilsky (hier dargestellt nach Iser 2006, S. 53)
Betrachtet man nun die Wertetypen hinsichtlich ihrer motivationalen As-pekte, lassen sie sich wie folgt gruppieren:
� „Macht & Leistung: Soziale Überlegenheit und Achtung
� Leistung & Hedonismus: selbstzentrierte Befriedigung
� Hedonismus & Stimulation: affektive und freudige Erregung, Vergnü-gen
� Stimulation & Selbstbestimmung: intrinsisches Interesse an Neuem und an Autonomie
� Selbstbestimmung & Universalismus: auf sein eigenes Urteil vertrauen können und mit der Verschiedenheit von Menschen gut umgehen kön-nen.
� Universalismus & Benevolenz: Die Sorge um andere und die Verbes-serung von deren Verhältnissen, Hinausgehen über egoistische Inte-ressen.
� Benevolenz & Konformität: Stärken von engen Beziehungen durch normatives Verhalten.
� Benevolenz & Tradition: Zuwendung und Hingabe zur Eigengruppe.
� Konformität & Tradition: Unterordnung unter soziale Erwartungen.
� Tradition & Sicherheit: Erhaltung der existierenden sozialen Strukturen, die dem Leben Sicherheit geben.
� Konformität & Sicherheit: Schutz der existierenden Ordnung, Harmonie in Beziehungen.
� Sicherheit & Macht: Vermeiden und Bewältigen von Bedrohungen, in-dem man Beziehungen und Ressourcen kontrolliert.“ (Iser 2006, S. 60)
60
4.1.1.3 Arbeitsbezogene Werthaltungen
4.1.1.3.1 Konzepte arbeitsbezogener Werthaltungen
Nach dieser allgemeinen Begriffsbestimmung von und Auseinanderset-zung mit Werten, Werthaltungen und Werte-Modellen wird nun dem be-triebliche Kontext wieder größere Beachtung geschenkt.
Anna-Maria Hetze (2008) führt in ihrem Beitrag zur Bedeutung von Wert-haltungen in der Arbeitstätigkeit drei zentrale Konzepte arbeitsbezogener Werthaltungen auf:
1) Arbeitszentralität
2) Protestantische Arbeitsethik
3) Arbeitswerte
Die Arbeitszentralität bezieht sich auf die Wichtigkeit der Arbeit im Leben einer Person. Dieser Stellenwert der Arbeit gibt somit auch Auskunft über die Intensität der Arbeitsmotivation einer Person. Unterschieden werden die absolute und die relative Arbeitszentralität. Absolute Arbeitszentralität meint die Frage nach der Wichtigkeit der Arbeit in absoluten Begriffen, re-lative Arbeitszentralität fokussiert die Wichtigkeit der Arbeit im Vergleich zu anderen Lebensbereichen (vgl. Hetze 2008, S. 10f.).
Die protestantische Arbeitsethik beschreibt die positive Sichtweise des Beschäftigten auf seine Arbeitstätigkeit sowie die sorgfältige Ausübung und Wertschätzung dieser. Hetze (2008) erläutert:
„Das Konzept der protestantischen Arbeitsethik geht auf Weber (1930) zu-rück, der die Entwicklung des Kapitalismus auf bestimmte religiöse – spe-ziell protestantische bzw. calvinistische – Überzeugungen zurückführte, die mit der Zeit jedoch auf die Gesamtgesellschaft wirkten.“ (Hetze 2008, S. 11)
Hetze (2008) weist auf die religiöse Interpretation der protestantischen Ar-beitsethik hin, die vier Kernelemente umfasst: (1) die Berufungslehre, nach der Gläubige von Gott berufen sind, um für seine Ehre zu arbeiten, (2) die Prädestinationslehre, nach der sich strebsame, erfolgreiche Gläu-bige als erwählt betrachten können und nach der jede nicht auf Arbeit verwendete Zeit moralisch verwerflich ist. (3) Die Heiligungs- lehre, nach der jedes gläubige Individuum Verantwortung für seine moralischen Ent-scheidungen trägt und die ethischen Konsequenzen jeder Handlung be-trachten sollte. (4) „Die strenge Askese umfasst Sicherheit, Anstrengung, den systematischen Vermögensaufbau und geringe Ausgaben für Ver-gnügungen.“ (vgl. Hetze 2008, S. 12)
Die von Psychologen erhobene protestantische Arbeitsethik ist nicht mit der rein religiösen Interpretation zu verwechseln. Die Psychologie arbeitet also mit einem nicht religiösen Derivat des Konzeptes von Max Weber aus den dreißiger Jahren. In explorativen Faktorenanalysen der Items von
61
Fragebögen zur Erhebung der protestantischen Arbeitsethik ließen sich in mehreren Studien „die Faktoren harte Arbeit, Freizeitverzicht, Unabhän-gigkeit und Askese zuverlässig replizieren.“ (Hetze 2008, S. 12)
Hetze (2008) versteht die protestantische Arbeitsethik als „Untersetzung der Arbeitszentralität und damit ebenso als Variable der Intensität der Ar-beitsmotivation“ (ebd. S. 12).
Die Arbeitswerteforschung befasst sich mit der Frage, welche Aspekte der Arbeit für eine Person wichtig sind. „Arbeitswerte“ ist eine verknappte Übersetzung der englischen Formulierung „work values“ und wird im deutschsprachigen Raum synonym den Begriffen „Arbeitsaspektpräferen-zen“, „Arbeitsorientierungen“ und „berufliche Werthaltungen“ gebraucht (vgl. Hetze 2008, S. 12 f.).
Seifert et al. (1983) verstehen unter Arbeitswerten „Ziele oder Qualitäten (…), die der Mensch bei der beruflichen Arbeit für wichtig oder wün-schenswert hält und die er bei der oder durch die Arbeit zu erreichen bzw. zu realisieren versucht“ (Seifert et al. 1983, zit. nach Hetze 2008, S. 13). Arbeitswerte können beispielsweise Aufstiegsmöglichkeiten, gute Entloh-nung oder intellektuelle Anregung sein.
Zusammenfassend formuliert Hetze (2008) prägnant, wie das Konstrukt „arbeitsbezogene Werthaltungen“ verstanden werden kann:
„(…) bezieht sich (…) auf die Wertschätzung der Arbeit an sich im Sinne der Arbeitszent-ralität und der protestantischen Arbeitsethik und auf wichtige Aspekte der Arbeitstätigkeit im Sinne der Arbeitswerte. Arbeitsbezogene Werthaltungen werden hauptsächlich in So-zialisationsprozessen in der Familie, in der schulischen und beruflichen Bildung und wäh-rend der ersten Arbeitsjahre erworben und bleiben dann über die Lebensspanne relativ stabil. Sie sind als Teil der Persönlichkeit zu betrachten und repräsentieren den Rich-tungsaspekt des Motivationskonstruktes. Werthaltungen beeinflussen den Zielinhalt ziel-gerichteter Tätigkeiten, wirken als grobe Richtungsgeber nicht zielgerichteter Tätigkeiten und leiten Entscheidungsprozesse, wenn mehrere Handlungsoptionen bestehen.“ (Hetze 2008, S. 26)
4.1.1.3.2 Wandel der Werte
Wilpert (1989) diskutiert im Zusammenhang mit den arbeitsbezogenen Werthaltungen die seit mehreren Jahrzehnten in der Fach- und For-schungswelt präsente Frage des Wertewandels. Bereits seit den siebziger Jahren wird dieser Frage auf dem empirischen Weg – meist durch Befra-gungen – nachgegangen. (vgl. Wilpert 1989, S. 163)
Uneinig sind sich Soziologen jedoch bezüglich der Richtung, in die sich die Werte „wandeln“. Ronald Inglehart, amerikanischer Politologe, veröf-fentlichte 1977 seine Untersuchungen mit dem Titel The Silent Revolution - Changing Values and Political Styles among Western Politics, in denen der Autor von einem Wandel von den materialistischen Wertorientierungen hin zu den postmaterialistischen Wertorientierungen ausgeht.
62
Demnach stellen laut Inglehart nicht mehr Ordnung, ökonomische Stabili-tät und Sicherheit (materialistisch) die wichtigen Orientierungen dar, son-dern die Gesellschaft orientiert sich stärker denn je an Selbstverwirkli-chung, Mitbestimmung, ökologischen Bedürfnissen und einer humanen Gesellschaft.
Grundlegende Annahmen für Ingleharts Ansatz sind die Mangel- und die Sozialisationshypothese. Die Mangelhypothese bezieht sich auf die Be-dürfnispyramide von Abraham H. Maslow (vgl. Abschnitt 3.3.1). Laut die-ser Annahme entsteht bei relativer Befriedigung der grundlegenden (mate-rialistischen) Bedürfnisebenen eine größere Bedeutung und Wichtigkeit der höheren (postmaterialistischen) Bedürfnisebenen. Die Sozialisations-hypothese postuliert ein Entstehen der Wertorientierungen in der Jugend und eine weitgehende Stabilität nach dieser Zeit (vgl. Wilpert 1989). Zu Ingleharts Ausführungen führt Wilpert (1989) unter Bezugnahme auf di-verse Autoren aus: „Ingleharts Thesen werden inzwischen aus methodo-logischen und theoretischen Überlegungen als wenig stichhaltig angese-hen“ (1989, S. 163).
Neben der Kritik an den Auswertungsverfahren, die Inglehart bei den er-hobenen Daten angewandt hatte, beziehen sich weitere Kritiker auf die nicht ohne Weiteres haltbare Sozialisationshypothese (Bleiben in der Ju-gend ausgeprägte Wertorientierungen tatsächlich stabil?), die nicht über Kulturkreise hinweg anwendbare Bedürfnispyramide und das Vorhanden-sein von Mischtypen aus materialistischen und postmaterialistischen Wer-torientierungen.
Elisabeth Noelle-Neumann (1916-2010), Professorin für Kommunikati-onswissenschaften an der Universität Mainz und Gründerin des Instituts für Demoskopie (IfD) in Allensbach, beschreibt gegenüber Ronald Ingle-hart keinen Wandel der Werte, sondern postuliert einen kontinuierlichen Werteverfall seit 1968. Noelle-Neumann nennt u. a. folgende Anzeichen dafür:
� Bedeutungsverlust von Kirche und Religion,
� tradierte Tugenden wie Höflichkeit, gutes Benehmen, Pünktlichkeit, Ordentlichkeit, Sauberkeit und Sparsamkeit verlieren an Bedeutung,
� schwindende Akzeptanz der Beschränkung individueller Freiheiten durch Normen, Hierarchien oder Autoritäten,
� Ablösung der bürgerlichen Leistungsethik durch zunehmende Freizeit-orientierung,
� der Gemeinschaftssinn und die Bindungsfähigkeit der Gesellschafts-mitglieder nehmen ab. (vgl. Noelle-Neumann 1978; zit. nach Wilpert 1989)
Helmut Klages, deutscher Soziologe und Verwaltungswissenschaftler, lehnt die Thesen des Werteverfalls ab. Er entwickelt ein differenziertes Bild mit dem „Konzept der Wertesynthese“.
63
Er konstatiert
� eine sukzessive Auflösung der Normbindung sozialen Verhaltens,
� einen zunehmenden Verfall von Arbeitsdisziplin und Leistungsbereit-schaft und
� einen zunehmenden Verfall der parlamentarischen Demokratie.
Klages stellt mit diesen Punkten und seiner späteren Wertetypologie viel mehr eine Pluralisierung der Werte in verschiedene Richtungen (statt eine „Entwertung“ des Lebensbereiches „Arbeit“ oder einen „Werteverlust“) fest.
Die Wertesynthese meint ein Zusammenwirken von alten und neuen Wer-ten. Wie Wilpert (1989) und Semmer & Udris (2007) feststellen, bestätigt Klages, dass sich die Werte der Menschen von Fügsamkeit, Folgebereit-schaft und reiner Pflichterfüllung weg bewegen – soweit stimmt die Sicht durchaus mit Noelle-Neumann überein. Klages hingegen interessiert sich für die Frage: Wo bewegen sich die Werte hin und welches neue Werte-system (mit alten und neuen Bestandteilen) entsteht? Klages kann dieser Entwicklung durchaus etwas Positives abgewinnen. Er hält diese Entwick-lung für richtig und dem gesellschaftlichen Wandel angemessen. Er sieht durch die Wechselwirkungen aus früheren, materialistisch-tugendhaften Werten und den modernen selbstenfalterischen Werten:
� die zunehmende Bereitschaft der Menschen zur Beteiligung am politi-schen Leben,
� die zunehmende Bereitschaft Randgruppen zu tolerieren und
� die wachsende Bereitschaft zum Verzicht in einer schwierigen Lage. (vgl. Semmer & Udris 2007, Wilpert 1989)
In Helmut Klages Wertetypologie werden insgesamt fünf Wertetypen von-einander unterschieden. Diese teilen sich in zwei Gruppen auf:
1) Pflicht- und Akzeptanzwerte (Orientierungen der Selbstkontrolle) sowie
2) Selbstentfaltungswerte (Befreiung von Zwängen).
Die Pflicht- und Akzeptanzwerte beinhalten die Einhaltung von Regeln, Ordnung und Gesetz, Fleiß, Ehrgeiz und das Streben nach Sicherheit. Diese Gruppe entspricht den alten, tugendhaften Werten. Die Selbstentfal-tungswerte lassen sich erneut in zwei verschiedene Gruppen unterteilen:
1) hedonistisch-materialistische Selbstentfaltung und
2) idealistische Selbstentfaltung.
Hedonistisch-materialistisch eingestellten Personen ist ein hoher Lebens-standard wichtig. Sie genießen das Leben, haben Macht und Einfluss und wollen ihre Bedürfnisse befriedigen. Idealisten hingegen erkennen andere
64
Meinungen an, helfen sozial Benachteiligten, engagieren sich politisch und sind häufig phantasievoll und kreativ.
Wertetypologie
Selbstentfaltungs-werte
Pflicht- und Akzeptanzwerte
hedonistisch-materialistische Selbstentfaltung
idealistische Selbstentfaltung
Wertetypologie
Selbstentfaltungs-werte
Pflicht- und Akzeptanzwerte
hedonistisch-materialistische Selbstentfaltung
idealistische Selbstentfaltung
Wertetypologie
Selbstentfaltungs-werte
Pflicht- und Akzeptanzwerte
hedonistisch-materialistische Selbstentfaltung
idealistische Selbstentfaltung
Wertetypologie
Selbstentfaltungs-werte
Pflicht- und Akzeptanzwerte
hedonistisch-materialistische Selbstentfaltung
idealistische Selbstentfaltung
Abb. 22: Darstellung der Unterscheidung im Rahmen der Wertetypologie von
Helmut Klages
In Tab. 14 werden die fünf nach Klages unterscheidbaren Wertetypen (1 bis 5) nach der Wichtigkeit (hoch/niedrig) für die jeweilige Wertegruppe (A bis C) dargestellt. Die in der Tabelle markierten Typen (Typ 2 + 3) stel-len Sonderformen dar. Die Wertetypen werden im Anschluss an die Tabel-le kurz erläutert.
Pflicht- und Akzeptanzwer-
te (A)
Hedonistisch-materialistische Selbstentfaltung
(B)
Idealist. Selbstent-faltung (C)
Typ 1: Ordnungs-liebende Konven-tionalisten
hoch niedrig niedrig
Typ 2: Perspektiv-lose Resignierte niedrig niedrig niedrig
Typ 3: Aktive Rea-listen hoch hoch hoch
Typ 4: Hedonisti-sche Materialisten niedrig hoch niedrig
Typ 5: Nonkon-forme Idealisten niedrig niedrig hoch
Tab. 14: Wichtigkeit der Wertegruppen (A-C) für die Wertetypen (1-5)
65
1) Ordnungsliebende Konventionalisten: Das sind anpassungsbereite Pflichtmenschen. Ihre Ziele sind Pflichterfüllung und Akzeptanz. Sie lehnen die reine Selbstentfaltung ab.
2) Perspektivlos Resignierte: Diese Typen haben niedrige Werte in allen Dimensionen. Diese Menschen streben nach nichts mehr. Diese Son-derform, die keiner der drei Wertegruppen zugeordnet werden kann, tritt z. B. häufig bei Langzeitarbeitslosen auf.
3) Aktive Realisten: Auch dieser Typ ist eine Sonderform. Diesem Typ ge-lingt die Wertesynthese aus widersprüchlichen Pflicht- und Akzeptanz-werten einerseits und den Selbstentfaltungswerten andererseits. Er vereint hohe Ausprägungen aller Werte zu einem modernen Wertety-pen (bspw. Disziplin, Lebensgenuss, Erfolgsorientierung, rationale Ei-genaktivität, kommunikative und soziale Kompetenz).
4) Hedonistische Materialisten: Diese Menschen halten nichts von Pflich-ten, wie auch nichts von idealistischer Selbstentfaltung: hedonistisch-materialistische Selbstentfaltung ist wichtig. Materielle Genüsse will dieser Typ erleben, lieber heute als morgen!
5) Nonkonforme Idealisten: Diese Menschen streben nach Selbstentfal-tung aus rein idealistischen Motiven. Sie treten häufig als Menschen auf, die die Welt ein kleines Stück verbessern wollen. Das äußert sich z. B. in ehrenamtlicher Tätigkeit in Hilfseinrichtungen oder Umweltor-ganisationen.
Thomas Gensicke hat im Anschluss an Klages in Erhebungen nachgewie-sen, dass die heutige Jugend eine generelle Neigung zur Wertesynthese hat, also in den Typ 3 einzuordnen ist. (vgl. Klages 1998; Klages, Gensi-cke 1999).
4.1.2 Einstellungen
Einstellungen haben in der Psychologie, insbesondere der Sozialpsycho-logie, eine große Bedeutung. Es gibt umfassende theoretische Ansätze zur Einstellungsbildung, zur Zugänglichkeit von Einstellungen und zur Ein-stellungsänderung. Ursache für dieses große Interesse ist die nicht wider-legte Annahme, dass Einstellungen einer Person in einem engen Verhält-nis zu ihrem Verhalten stehen. Dieses Verhältnis ist ein zentraler Untersu-chungsgegenstand in der Einstellungsforschung. Ebenso interessant und wichtig ist für Sozialpsychologen, die sich der Einstellungsforschung ver-schrieben haben, die Abgrenzung des Einstellungskonzeptes von ähnli-chen Begriffen, auf die hier in einem kurzen Kapitel eingegangen wird. Wilpert (vgl. 1989, S. 178 ff.) gibt einen prägnanten Überblick über die im Rahmen von organisationaler Zusammenarbeit und Organisationsentwick-lungsprozessen bedeutenden Aspekte des Einstellungsbegriffes, daher bietet die inhaltliche Gliederung seiner Ausführungen Orientierung für das hiesige Einstellungskapitel.
66
Schon der Begriff der Einstellungen sorgt für Uneinigkeit unter den Fach-autoren. Wilpert (1989) weist auf zahlreiche Definitionsversuche verschie-dener Autoren hin. Ungeachtet dieser vielen Definitionsversuche wird im folgenden Kapitel der Einstellungsbegriff erläutert und beschrieben. Hier aufgeführte Definitionen dienen der Orientierung und der Abgrenzung von ähnlichen Konzepten.
4.1.2.1 Der Einstellungsbegriff
Gasser (2004) definiert Einstellungen als: „(…) psychische Tendenz, ein Objekt (Person, Gegenstand, Verhältnis usw.) mit Zuneigung oder Abneigung zu bewerten.“ (2004, S. 32).
Weiterhin beschreibt er das Einstellungskonstrukt und dessen Bedeutung wie folgt: „Grundsätzlich werden Einstellungen von kognitiven, emotionalen und verhaltensbezoge-nen Erfahrungen aufgebaut und sie wirken sich auch in kognitiven Ansichten, emotiona-len Reaktionen und effektivem Verhalten aus. Einstellungen sind somit Produkt eines dreifachen Einflusses, aber auch Wirkungsmoment in dreifacher Hinsicht.“ (Gasser 2004, S. 32; Hervorh. im Original)
Demnach handelt es sich bei den Einstellungen etwa um Erfahrenes, Er-lebtes, Gedachtes oder Kennengelerntes, was mit einer positiven oder negativen Wertung versehen im Gedächtnis gespeichert wurde und bei Bedarf – also einer ähnlichen Situation, derselben Person oder dem glei-chen Objekt – das Denken, Fühlen und/oder Handeln einer Person in ei-nem gewissen Maße beeinflusst. Brandstätter (2007) teilt diese Auffas-sung und erläutert:
„Die Einstellung als Bereitschaft (Disposition) einer Person verstanden, Gegenstände ihrer Erfahrungswelt in bestimmter Weise aufzufassen, zu bewerten und zu behandeln, wird aus den bisherigen Äußerungs- und Verhaltensweisen einer Person gegenüber den jeweiligen Erfahrungsge-genständen erschlossen.“ [Hervorhebungen/Klammer im Original] (Brand-stätter 2007, S. 280)
Die auch von Brandstätter verwendete Formulierung „Bereitschaft“ ist ein häufig verwendeter Terminus in der Einstellungsdefinition. Dabei bezieht sich das „Bereit sein“ insbesondere auf die Bewertung des jeweiligen Ein-stellungsobjektes. Auf Grundlage dieser Bewertung – also der gebildeten Einstellung – ist die Person bei erneuter Wahrnehmung des Objektes ge-danklich, gefühlsmäßig und teilweise auch verhaltensbezogen vorgeprägt.
Art und Umfang des Zusammenhangs von Einstellung und Verhalten ist – da sind sich diverse Autoren einig – nicht als kausale Ursache-Wirkungs-Beziehung zu verstehen. Es gibt weitere Determinanten, die das Verhält-nis von Einstellung und Verhalten beeinflussen.
Es ließe sich aus Informationen über die Einstellung einer Person auch gewissermaßen ihr Verhalten prognostizieren, jedoch nur wenn darüber hinaus (1) die von der Person „wahrgenommenen sozialen Normen“ be-kannt sind und (2) ein „Eindruck von den eigenen Fähigkeiten“ der Person vorhanden ist, so Brandstätter (2007, S. 280).
67
Im Kontext der Organisation (und insbesondere im Bereich der Führung und Weiterbildung von Mitarbeitern) ist die Prognose des Verhaltens von Menschen jedoch nicht das vordergründige Ziel. Vielmehr geht es um die Veränderung von Einstellungen der Mitarbeiter (vgl. Brandstätter 2007, S. 281). Zur Entstehung und Veränderung von Einstellungen werden im Fol-genden grundlegende Konzepte und Ansätze dargestellt.
4.1.2.2 Funktionen von Einstellungen
Sharon Shavitt hat eine (in Anlehnung an die bereits 1960 von Daniel Katz veröffentlichte) Einteilung in vier wesentliche Einstellungsfunktionen vor-genommen:
1) Wissensfunktion: Einstellungen sind Erfahrungen mit einem Einstel-lungsobjekt und einer zu diesem Objekt gehörigen Bewertung. Diese positive oder negative Haltung gegenüber dem Einstellungsobjekt be-fähigt den Menschen zu einer schnellen und meist adäquaten Reaktion auf dieses Objekt. Dieses konstante Wissen erspart dem Organismus Zeit und Energie, die aufgewendet werden müsste, um das Objekt er-neut zu bewerten.
2) Instrumentelle Funktion: Einstellungen erleichtern das Aufsuchen posi-tiver und das Vermeiden negativer Konsequenzen. Ein Beispiel ist die Belohnung der positiven Einstellung zum täglichen Joggen mit Ge-sundheit und Fitness. Diese Funktion wird auch als Anpassungsfunkti-on bezeichnet, da man die Einstellung gegenüber der Situation/dem Objekt so anpasst, dass man die größtmögliche Belohnung erhält. Bspw. hat eine Person X eine positive Einstellung zum Umweltschutz, da eine Freundin dieser Person Aktivistin ist und Person X mit Zunei-gung und Interesse für diese positive Einstellung belohnt wird.
3) Soziale Funktion: Einstellungen können zur Identitätsbildung beitragen. Durch den Ausdruck von Vorstellungen und Überzeugungen definiert eine Person ihr Selbstbild und damit gestaltet und verändert sie auch ihre sozialen Beziehungen und ihre Gruppenzugehörigkeiten. Diese Funktion wird auch als Werteausdruck bezeichnet, der sich häufig in der Wahl der Gruppe äußert, der sich eine Person anschließt bzw. de-ren Werte sie teilt.
4) Aufrechterhaltung des Selbstwertgefühls: Durch die Abgrenzung und Distanzierung von allgemein als negativ gesehenen Einstellungen (wie bspw. Faulheit) kann der Selbstwert ebenso erhöht werden, wie durch die offenkundige Ausrichtung (Parallelisierung) der eigenen Einstellung auf eine allgemein als positiv angesehene Einstellung. Diese Funktion trägt auch den Namen Ich-Verteidigung im Sinne einer Projektion von als nicht wünschenswert empfundenen Attributen auf eine Gruppe und die damit verbundene eigene Entlastung (bspw. „Nicht ich bin faul, die Ausländer sind faul“). (vgl. Gasser 2004, S. 32 f.)
Aufgrund dieser vier Funktionen ist es durchaus plausibel, dass Menschen gezielt Informationen aufsuchen und akzeptieren, welche die eigene Ein-stellung zum jeweiligen Objekt bestätigen. Dieses Vorgehen gewährleistet
68
häufig die Vermeidung von Widersprüchen und Dissonanzen. (vgl. Gasser 2004, S. 32)
4.1.2.3 Einstellungskonzept
4.1.2.3.1 Orientierungen
Einen Überblick über das Einstellungskonzept gebend, führt Wilpert (1989, S. 178 ff.), neben den unterschiedlichen Auffassungen zu den Einstellun-gen als psychologischen Forschungsgegenstand und den vielen Definiti-onsversuchen, zwei grundlegende Orientierungen in der Auseinanderset-zung mit diesem Konzept auf:
1) eine behavioristische Orientierung und
2) eine kognitivistische Orientierung.
Die Behavioristen sehen Einstellungen als „Reaktionsweisen (‚responses‘) […], d. h. (…) die meist verbalen Reaktionen auf ein Einstellungsobjekt als eigenständiges Verhalten.“ [Auslassung und Klammer im Original, Auslas-sung in eckiger Klammer vom Verf.] (Eyferth und Kreppner 1968, S. 1342, zit. in: Wilpert 1989, S. 178). Gemäß ihrer Schulrichtung richten Behavio-risten den Fokus auf die Verhaltensebene. Sie verstehen das menschliche Verhalten als eine Reaktion auf Reize aus der Umwelt. Demnach ist die von einer Person gezeigte Reaktion auf ein Einstellungsobjekt – also das konkrete Verhalten – als Einstellung zu verstehen. Somit ist die Einstel-lung beobachtbares Verhalten.
Im Rahmen der kognitivistischen Orientierung werden Einstellungen ver-standen als „erlernte, relativ überdauernde Wahrnehmungsorientierungen und Reaktions- bzw. Handlungsbereitschaften; sie sind verhaltenswirksam und dabei explizit evaluativ, d. h. bewertend auf eine Klasse sozialer As-pekte bezogen (…) In beiden Fällen stehen für die empirische Forschung die (bewertenden) Reaktionen des Individuums gegenüber dem Einstel-lungsobjekt im Blickpunkt, aus dem die sozialen Einstellungen entweder erschlossen oder direkt erfasst werden“ [Auslassung und Klammer im Ori-ginal] (Stapf 1982, S. 78-79, zit. nach Wilpert 1989, S. 178). Diese Orien-tierung fasst die Einstellung als ein hypothetisches Konstrukt auf, welches nicht beobachtbar ist. Laut kognitivistischer Sicht lässt sich die Einstellung vielmehr als intervenierende Variable zwischen Reiz und Reaktion auffas-sen. Reaktionen einer Person auf einen Reiz geben also nur Hinweise auf die Einstellung der Person. Gedanken, Gefühle und Verhaltensweisen, die in der Reaktion zum Ausdruck kommen, dienen als Hinweise oder Indizien für das Vorhandensein einer bestimmten Einstellung.
4.1.2.3.2 Einstellungskomponenten
Wie schon in Abschnitt 4.1.2.1 in den Definitionen deutlich wurde, beste-hen Einstellungen aus drei Komponenten:
1) einer affektiven Komponente: Diese bezieht sich auf die emotionale Haltung gegenüber dem Einstellungsobjekt bzw. die gefühlsmäßige positive oder negative Bewertung dieses Objekts, welche sich bei
69
Sympathie in Zuwendung und dem Wunsch nach Nähe und bei Antipa-thie in Misstrauen und Abneigung ausdrücken kann.
2) einer behavioralen (verhaltensbezogenen) Komponente: Das konkrete Verhalten gegenüber dem Einstellungsobjekt. Bei Sympathie könnte ein freundliches und zugewandtes Verhalten gezeigt werden, bei Anti-pathie hingegen Diskriminierung oder Vermeidung des Kontakts.
3) einer kognitiven Komponente: Diese beinhaltet alle Informationen, Meinungen und Argumente über ein Einstellungsobjekt. Es handelt sich hierbei um meist bewusste, verbalisierbare und rationale Objekt-bewertungen. Bei Sympathie für ein Einstellungsobjekt kann die Per-son Gründe angeben, warum sie das Einstellungsobjekt sympathisch findet (z. B.: Person war in früheren Situationen hilfsbereit und freund-lich zu mir).
Neben der Betrachtung dieser drei Aspekte als einzelne Komponenten, also Bestandteile, der Einstellung, kann man bei der Bildung von Einstel-lungen davon ausgehen, dass eine dieser drei Komponenten einen be-deutenderen Einfluss darauf hat. So können Einstellungen, also Bewer-tungen, auch
� affektiv basiert,
� konativ (verhaltensbezogen) basiert oder
� kognitiv basiert
entstehen. Diese Unterscheidung beschreibt die ursächlich vordergründi-ge Komponente, die die Einstellungsbildung begünstigte. So kann eine Bewertung von künstlerischen Werken stark gefühlsmäßig (affektiv) beein-flusst sein. Bei schwacher oder mehrdeutiger Einstellung gegenüber ei-nem Objekt ziehen Personen häufig das eigene, in der Vergangenheit ge-zeigte Verhalten (konativ) als Indiz dafür heran, welche Bewertung des Objektes/der Situation nun vorgenommen werden sollte. Schließlich basie-ren die Einstellungen von Personen häufig auch auf ganz rationalen In-formationen, die diese Person zu dem jeweiligen Einstellungsobjekt zur Verfügung hat (kognitiv). Insbesondere bei wichtigen Entscheidungen ver-suchen Personen viele Informationen zu dem jeweiligen Einstellungsob-jekt zu sammeln, bevor sie eine Entscheidung für oder wider dieses Ob-jekt treffen.
4.1.2.3.3 Explizite und implizite Einstellungen
Die Unterscheidung in explizite und implizite Einstellungen ist insbesonde-re im Rahmen der Messung von Einstellungen relevant. Während explizite Einstellungen als bewusste, erfassbare und erfragbare Bewertungen von Einstellungsobjekten verstanden werden und direkt erhoben werden kön-nen, handelt es sich bei den impliziten Einstellungen um unbewusste und automatische Bewertungen von Objekten, die den Probanden bei der di-rekten Befragung nicht zugänglich sind. Werth & Mayer (2008) beschäfti-gen sich ausführlich mit der Unterscheidung von expliziter und impliziter
70
Einstellung und der Bedeutung dieser Unterscheidung für die Messung von Einstellungen. Bedeutend wird die Unterscheidung von expliziter und impliziter Einstellung im Zusammenhang mit Einstellungen gegenüber schwierigen und heiklen Themen, wie zum Beispiel Vorurteilen gegenüber Minderheiten. Kennzeichnend für diese Themen ist die Äußerung einer sozial erwünschten expliziten Einstellung (bspw. in Befragungen), wohin-gegen die implizite (tatsächliche) Einstellung häufig von der expliziten ab-weicht. Werth & Mayer (2008) widmen dem Thema Vorurteile ein ganzes Kapitel, zusammenfassend erläutern sie in einem Exkurs „Explizite und implizite rassistische Einstellungen im Entwicklungsverlauf“ (ebd., S. 208) die Bedeutung dieser Unterscheidung anhand einer Untersuchung:
„Auf automatischer Ebene (IAT) zeigten in einer Studie von Baron und Banaji (2006) bereits Sechsjährige (weiße Amerikaner) eine Pro-Weiß-/Anti-Schwarz-Tendenz. Während sich diese Tendenz auf automatischer Ebene unverändert sowohl bei Zehnjährigen als auch bei Erwachsenen zeigt, gibt es Unterschiede in den explizit geäußerten Einstellungen: Die Sechsjährigen weisen noch eine deutliche Bevorzugung ihrer eigenen Rasse auf, wohingegen dies im Alter von zehn Jahren abnimmt und bei den Erwachsenen gänzlich verschwindet.“
Ein direktes Verfahren zur Erhebung expliziter Einstellungen ist beispiels-weise der Fragebogen bzw. die Befragung von Probanden, indirekte Ver-fahren hingegen eignen sich für das Schließen auf die implizite Einstel-lung, wie zum Beispiel die Messung der Leistung der Probanden in Reak-tionszeitverfahren, physiologische Messungen des Hautwiderstandes, der Pupillenreaktion etc., Verhaltensbeobachtungen oder Lügendetektortests. (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 264 f.)
4.1.2.4 Strukturmodell der Einstellung
Auf der Grundlage der vorangegangenen Ausführungen zum Einstel-lungsbegriff und der Konzeptualisierung von Einstellungen wird nun das Strukturmodell dargestellt. Die bereits in Abschnitt 4.1.2.3.2 erläuterten Komponenten von Einstellungen werden später als das Drei-Komponen-ten-Modell der Einstellung verstanden. G. W. Allport (1935) definierte Ein-stellungen wie folgt:
„Eine Einstellung ist ein mentaler und neuraler Bereitschaftszustand, der durch die Erfah-rung strukturiert ist und einen steuernden und/oder dynamischen Einfluss auf die Reakti-on eines Individuums gegenüber allen Objekten und Situationen hat.“ (G. W. Allport 1935; zit. nach Fischer & Wiswede 2009, S. 285)
In dieser Definition sucht man die drei Dimensionen noch vergebens. Die den Einstellungen heutzutage unterstellte Handlungstendenz wird durch die Formulierung „steuernden und/oder dynamischen Einfluss auf die Re-aktion“ angedeutet, die aus dem Bereitschaftszustand der Person resul-tiert. Die „Strukturierung durch die Erfahrung“ der Person weist darauf hin, dass Einstellungen erlernt werden (vgl. Fischer & Wiswede 2009).
71
Dieses zeitige Verständnis von Einstellungen wird später durch die Opera-tionalisierung des Begriffes von Rosenberg & Hovland (1960, zit. nach Fi-scher & Wiswede 2009) bestätigt und darüber hinaus zu dem weit verbrei-teten Drei-Komponenten-Modell (dreidimensionales Modell) ausgearbei-tet. Weiterentwicklungen gab es in den achtziger und neunziger Jahren unter anderem von Breckler (1984) und Eagly & Chaiken (1993) (vgl. Hänze 2002, S. 55 ff.). Nach dieser Struktur der Einstellung löst das Einstellungsobjekt eine Bewertung
aus, die aus einer affektiven, einer kognitiven und einer verhaltensbe-zogenen Komponente besteht (vgl.
Abb. 23). Wie oben bereits beschrieben ist die emotional positive oder ne-gative Bewertungskomponente der affektive Teil der Einstellung. Kognitive Anteile sind Meinungen, Gedanken und Informationen, die zu dem Einstel-lungsobjekt be- bzw. entstehen. Verhaltensbezogene Aspekte sind Verhal-tensweisen, die das Einstellungsobjekt betreffen. Es kann eine Zu- oder Abwendung von dem Objekt betreffen oder auch die Art und Weise des Umgangs mit dem Einstellungsobjekt.
Abb. 23: Darstellung der Struktur von Einstellungen nach Rosenberg & Hovland
(1960; hier dargestellt nach Fischer & Wiswede 2009, S. 286)
Neben dieser dreidimensionalen Betrachtung der Einstellungen vertreten verschiedene Autoren auch Auffassungen, die Einstellungen als ein- oder zweidimensionales Konstrukt verstehen.
Bei den eindimensionalen Modellen wird von einer Bewertung des Ein-stellungsobjektes ausgegangen, ohne eine Differenzierung dieser Bewer-tung vorzunehmen. Herkner definiert Einstellungen beispielsweise als „Die Einstellung einer Person zu einem Objekt ist ihre (subjektive) Bewertung des Objektes.“ (Herkner 1991, zit. nach Fischer & Wiswede 2009, S. 286). Herkner stellt hier auf den Bewertungsaspekt ab, differenziert diesen je-doch nicht weiter. Meist wird die Bewertungskomponente gegenüber dem Einstellungsobjekt im Rahmen dieser Modelle als Affekt verstanden.
72
Als Kompromiss zwischen dreidimensionalen Modellen und der Eindimen-sionalität gelten die zweidimensionalen Modelle, die den Einstellungen eine affektive und eine kognitive Komponente zusprechen. Meinungen, Haltungen und Vorstellungen (kognitiv) und die Bewertung dieser (affektiv) seien, so das Selbstverständnis dieser Modelle, die zentraleren Themen in der sozialpsychologischen Literatur. Der ohnehin schwer erklär- und nachweisbare Bezug zur Verhaltenskomponente wird bei diesen Modellen ausgeblendet bzw. nicht thematisiert. (vgl. Fischer & Wiswede 2009, S. 286)
Fischer & Wiswede (2009) weisen im Zusammenhang mit der Dimensio-nalität des Modells darauf hin, dass die Entscheidung für eines der drei dargestellten Modelle stark vom jeweiligen Forschungsinteresse beein-flusst wird. Eindimensionale Modelle schränken den Geltungsbereich der Aussagen ein, sind dafür aber wesentlich einfacher empirisch zu erheben. Das dreidimensionale Modell beansprucht einen umfassenden Geltungs-bereich, lässt sich jedoch nicht lückenlos empirisch belegen. (vgl. Fischer & Wiswede 2009, S. 286 f.)
4.1.2.5 Entstehung und Änderung von Einstellungen
Woher stammen die Einstellungen einer Person? Antworten, wie: „darüber habe ich lange nachgedacht und mir eine Meinung gebildet“, „die habe ich im Elternhaus erworben“ oder „die waren einfach da“ sind durchaus denk-bar und realistisch. Die Herkunft der Einstellungen lässt sich für die betref-fende Person nicht oder nur selten genau bestimmen. (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 212)
Im Folgenden werden in Anlehnung an Werth & Mayer (2008, S. 212 f.) verschiedene Mechanismen aufgeführt, die an der Entstehung und Ände-rung von Einstellungen beteiligt sein können. Diese Mechanismen sind auch als Quellen der Bildung und Änderung von Einstellungen zu verste-hen.
4.1.2.5.1 Genetische Beteiligung
Mit Bezug auf verschiedene Befunde weisen Werth & Mayer (2008, S. 213) auf den Einfluss von Genen/Vererbung auf die Einstellungsbildung hin. Nachvollziehbar ist das bspw. bei dem genetischen Einfluss auf be-stimmte Verhaltensweisen, wie der Bereitschaft zu aggressivem oder pro-sozialem Verhalten. Eineiige Zwillinge weisen eine höhere Korrelation zwischen ihren Einstellungen auf als zweieiige Zwillinge. Dieser Effekt ist auch vorhanden, wenn die Zwillinge zeitig voneinander getrennt wurden und somit eine unterschiedliche Entwicklung und Lerngeschichte durch-lebten. Bei der Wahl von Lebenspartnern und Freunden gleichen sich die Zwillinge insofern, als dass sie unter anderem in Bezug auf die sozialen Einstellungen und die soziodemografischen Faktoren ähnliche Personen auswählen (Rushton & Bons 2005, zit. nach Werth & Mayer 2008, S. 213).
Weitere Befunde stellen Gemeinsamkeiten bei der Berufswahl und dem Ausmaß ehrenamtlichen Engagements fest. Bei affektiv basierten Einstel-lungen, wie Musik- oder Nahrungspräferenz, tritt eine höhere Überein-
73
stimmung auf, als bei kognitiv basierten Einstellungen, wie Einstellungen gegenüber alltäglichen Konsumprodukten. „Einstellungen mit genetischer Beteiligung sind vermehrt kognitiv zugänglich und werden leicht automa-tisch aktiviert. Sie sind entsprechend schwerer für den Betreffenden zu verändern sowie resistenter gegenüber sozialer Beeinflussung.“ (Tesser 1993, zit. nach Werth & Mayer 2008, S. 214). Daraus leiten Olson et al. (2001, zit. nach Werth & Mayer 2008, S. 214) eine höhere Vorhersagekraft für das Verhalten ab.
4.1.2.5.2 Lernprozesse
Im täglichen Kontakt mit den Mitmenschen werden ebenfalls Einstellungen erworben und verändert. Werth & Mayer (2008) stellen drei wesentliche Lernprozesse dar, die im Rahmen des Einstellungserwerbs und der Ein-stellungsänderung bedeutsam sind:
� das evaluative Konditionieren,
� das operante/instrumentelle Konditionieren und
� das Modelllernen.
Das evaluative Konditionieren wird als Lernen auf der Basis von Asso-ziationen verstanden. Es meint die Paarung eines neutralen Stimulus mit einem valenten Stimulus, wodurch sich die Valenz (der Wert) des valenten Stimulus auf den neutralen Stimulus überträgt. Eine wiederholte Kombina-tion des neutralen mit einem valenten Reiz führt zu einer Verknüpfung der jeweiligen Valenz mit dem neutralen Reiz.
„Ein Kind, das erlebt, dass ein Elternteil, wann immer es einen Hund sieht, mit versteinerter Miene reagiert, wird eine entsprechende ablehnende Ein-stellung gegenüber Hunden erwerben. Bereits wenn es den Reiz als sol-chen, also den Hund, sieht, wird es zukünftig ablehnend sein (in Assozia-tion der ablehnenden Miene des Elternteils). Zugrunde liegender Prozess ist, dass im Gedächtnis eine Assoziation gebildet wird zwischen Zielreiz (hier: dem Hund) und affektiver Reaktion (hier: Ablehnung).“ (Werth & Ma-yer 2008, S. 214)
Im Gegensatz zum sog. klassischen Konditionieren ist es beim evaluati-ven Konditionieren nicht erforderlich, dass der neutrale Reiz (Hund) Vor-hersagewert für die ablehnende Reaktion des Elternteils hat. Zur Bildung der Einstellung ist es ausreichend, dass er mit der affektiven Reaktion Ab-lehnung assoziiert wird. Des Weiteren ist es für den Erfolg der Konditionie-rung irrelevant, ob der valente Stimulus bewusst oder subliminal (unter-schwellig, unterhalb der Wahrnehmungsschwelle) dargeboten wird (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 215 f.).
Eine Sonderform dieser evaluativen Konditionierung ist der spreading atti-tude-Effekt, den Werth & Mayer (2008) an folgendem Beispiel anschaulich darstellen:
74
„Stellen Sie sich vor, Sie hätten zwei Kommilitonen, die Sie schon oft zusammen gese-hen haben und denen Sie neutral gegenüber stehen – d. h., Sie haben weder etwas ge-gen die beiden noch mögen Sie sie besonders. Nehmen wir weiter an, Sie sähen eines Tages einen der beiden im freundschaftlichen Gespräch mit einer dritten Person, die Sie persönlich überhaupt nicht leiden können. Vermutlich werden Sie nun auch die beiden – zuvor neutralen – Kommilitonen negativer bewerten, da Sie sie von nun an mit der abge-lehnten Person assoziieren.“ (Werth & Mayer 2008, S. 216)
Der spreading attitude-Effekt besagt also, dass die Paarung eines Zielrei-zes mit einer nicht gemochten Person, nicht nur die Bewertung der zuvor neutralen Person beeinflusst, sondern sich auch auf Individuen ausbreiten kann, die ebenfalls nur in einer assoziativen Verbindung zum Zielreiz ste-hen, jedoch nicht Gegenstand der Paarung sind. (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 217 f.)
Das operante/instrumentelle Konditionieren ist bekannt unter den Na-men ‚Lernen durch Verstärkung‘ oder ‚Lernen durch Belohnung und Be-strafung‘. Dieser Lerntheorie zufolge beeinflussen positive oder negative Reaktionen der Umwelt auf das freiwillig gezeigte Verhalten einer Person ihr zukünftiges Verhalten. Positive Reaktionen oder ‚Belohnungen‘ dienen dabei als Verstärker des Verhaltens und die Person wird dieses Verhalten erneut zeigen. Negative Reaktionen oder ‚Bestrafungen‘ hingegen haben eher zukünftiges Vermeiden zur Folge.
Werth & Mayer (2008, S. 217 f.) führen Einstellungen gegenüber Schule, Klassenkameraden oder Ethnien an, die Kinder durch die Eltern erwerben. Das Kundtun dieser Einstellung des Kindes wird durch das Loben der El-tern begünstigt. Häufiges Resultat sind Kinder, die bereits im Kindergar-tenalter die Einstellungen ihrer Eltern vertreten und dadurch auffallen, dass diese Einstellungen atypisch für junge Kinder sind.
Das Modelllernen gilt als weitere, für den Erwerb von Einstellungen be-deutende Lerntheorie. Albert Bandura entwickelte diese Lerntheorie, in der er das Nachahmen und Aneignen von Verhalten (und Einstellungen) be-schrieb, welches Personen bei Modellen oder Leitbildern sehen. Verstärkt wird das Modelllernen durch die beobachteten Konsequenzen, die der Beobachter (lernende Person) bei seinem Modell in Folge des betreffen-den Verhaltens wahrnimmt. Voraussetzung für diesen Lernprozess ist die weitgehende Identifikation des Lernenden mit dem Modell. Als Modell fun-gieren neben Eltern, Lehrern und Vorgesetzten auch Gleichaltrige (peer group) oder Prominente.
4.1.2.5.3 Selbstwahrnehmung und Bodyfeedback
Bezüglich des Zusammenhangs zwischen Einstellung und Verhalten wird häufig von einer kausalen Beziehung ausgegangen: ‚Ich zeige dieses Verhalten (Wirkung), weil ich jene Einstellung (Ursache) zu dem Objekt X habe‘.
Die Einstellungsforschung zeigt jedoch, dass auch ein umgekehrt kausaler Zusammenhang möglich ist und das Verhalten die Ursache für eine be-stimmte Einstellung ist. Dies ist insbesondere der Fall, wenn bezüglich der
75
Einstellung gegenüber einem Objekt (a) Unsicherheit herrscht, (b) die Ein-stellung schwach ausgeprägt oder mehrdeutig ist oder es (c) keine ande-ren Erklärungen für ein Verhalten gibt.
Schlussfolgerungen auf Einstellungen werden durch viele Hinweisreize ermöglicht. Zu den bekanntesten gehören die Schlussfolgerungen auf der Basis der Selbstwahrnehmung unseres Verhaltens, bei denen aufgrund der Beobachtung des eigenen Verhaltens auf die zugrunde liegenden Ein-stellungen und Gefühle geschlossen wird. So kann die Einstellung zum Thema Mülltrennung beispielsweise über das konkrete Mülltrennungsver-halten in den letzten Wochen erfragt werden und dem Probanden wird erst durch das Reflektieren des eigenen Verhaltens deutlich, welche Einstel-lung er diesem Thema gegenüber vertritt. (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 220)
Während sich die Selbstwahrnehmung auf die gespeicherten Informatio-nen des gezeigten Verhaltens bezieht, berücksichtigt das Bodyfeedback die körperlichen Zustände in der jeweiligen Situation. Rückmeldungen aus dem Körper an das Gehirn beeinflussen diesem Ansatz zufolge die Infor-mationsverarbeitung und die Stimmung, ohne dass bewusste Schlussfol-gerungsprozesse erfolgen. Diese Rückmeldungen zur Körperhaltung (pos-tural feedback) und zum Gesichtsausdruck (facial feedback) können das Erleben affektiver Reaktionen stärken oder schwächen. (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 221)
4.1.2.5.4 Mere exposure - die wiederholte Darbietung
Ein weiterer Mechanismus, der einen Einfluss auf die Bildung und Ände-rung von Einstellungen ausübt, ist der sog. mere exposure-Effekt. Die wiederholte Darbietung eines Reizes bzw. das wiederholte ‚Einem-Reiz-Ausgesetztsein’ bewirkt eine positivere Einstellung gegenüber diesem Reiz. Unerheblich ist hierbei, ob der Reiz bewusst oder unterschwellig dar-geboten wurde oder die Probanden ihn vergessen bzw. nicht gut verarbei-tet haben (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 223). Auch das bloße Nachdenken über ein Einstellungsobjekt, also das gedankliche Ausgesetztsein, kann zu einer Einstellungsänderung führen (sog. mere thought) (Sadler & Tesser 1973; Tesser 1978; zit. nach Werth & Mayer 2008, S. 224).
Der mere exposure-Effekt verfügt jedoch nur über einen begrenzten Wir-kungskreis:
„Zum einen wirken zu häufige, zu offensichtliche Wiederholungen negativ (umgekehrte U-Funktion; […], Bornstein et al., 1990; Zajonc et al., 1972), zum anderen funktioniert der Effekt nur mit neutralen und positiven Stimuli (Zajonc, 1968). Bei schon vorhandener ne-gativer Haltung gegenüber einem Stimuli verstärkt häufige Darbietung die ablehnende Einstellung eher (Swap, 1977).“ [Auslassung vom Verf.] (Werth & Mayer 2008, S. 224)
76
4.1.2.5.5 Konsistenzbestreben
Die Entstehung und Änderung von Einstellungen kann auf dem menschli-chen Streben nach Konsistenz basieren. Menschen empfinden es als po-sitiv und angenehm, wenn sich ihre Einstellungen und die Einstellungs-komponenten in einem spannungsfreien, konsistenten Zustand befinden (vgl. Festinger 1954, zit. nach Werth & Mayer 2008, S. 225).
Es fühlt sich gut an, eine positive Einstellung zum Umweltschutz zu haben, sich dieser Einstellung bewusst zu sein und bei gutem Wetter das Rad zu nutzen, statt mit dem Auto zu fahren.
Werth & Mayer (2008) verdeutlichen an folgendem Beispiel, wie verschie-dene Einstellungen konsistent oder inkonsistent zueinander sein können: „Nehmen wir einmal an, eine Person namens Roland mag eine andere Person namens Anna. Beide segeln gern, d. h., sie haben eine positive Einstellung zum Segeln. Für das Konsistenzverhältnis spielen hier eine Rolle: die Einstellung von Person A (Roland) zu Person B (Anna) sowie die jeweiligen Beziehungen der Personen zu dem Einstellungs-gegenstand Segeln. Jede dieser Beziehungen kann entweder positiv oder negativ sein. Multipliziert man diese miteinander und erhält ein positives Produkt (+), so spricht man von einer balancierten Triade. Dies wäre im oben genannten Beispiel der Fall: Die Be-ziehung zwischen Anna und Roland ist positiv (Anna - Roland =+), Roland segelt gerne (Roland - Segeln = +) und Anna segelt ebenfalls gerne (Anna - Segeln = +). Multipliziert man die drei Vorzeichen (+) miteinander, ergibt sich ein positiver Wert. Eine balancierte Triade könnte sich auch anderweitig ergeben, nämlich aus zwei (-) und einem (+). Dies wäre der Fall, wenn beispielsweise Roland gerne segeln würde (+), Anna jedoch nicht (-) und Roland gleichzeitig eine negative Einstellung zu Anna hätte (-).
Ergibt sich ein negatives Produkt (-), so liegt eine unbalancierte Triade vor. Dies wäre der Fall, wenn Anna eine positive Einstellung zu Roland hat, d. h. (Anna - Roland = +), Anna sehr gerne segelt (Anna - Segeln = +), Roland jedoch nicht (Roland - Segeln = -). Multipliziert man hier die Vorzeichen (zwei (+), ein (-)), ergibt sich ein negativer Wert. Un-balancierte Triaden lösen einen unangenehmen Zustand aus, der beispielsweise dadurch gelöst werden kann, dass entweder Roland oder Anna ihre Einstellung zum Segeln ver-ändern oder aber Anna ihre positive Einstellung zu Roland überdenkt - in jedem Fall läge eine Einstellungsveränderung vor (sog. Balance-Theorie von Heider, 1958).“ (Werth & Mayer 2008, S. 225; Hervorh. im Original)
zeigt balancierte und unbalancierte Triaden mit den positiven bzw. negati-ven Einstellungen zu den einzelnen Objekten.
77
Abb. 24: Beispiele für eine unbalancierte Triade1 (li.) und zwei unterschiedliche
balancierte Triaden2 (Mi. u. rechts). (Werth & Mayer 2008, S. 226)
Als sehr angenehme Konstellation wird empfunden, wenn sich beide Per-sonen mögen und sich hinsichtlich der Bewertung des Objekts einig sind. Aber es gibt auch unbalancierte Beziehungen bzw. Unstimmigkeiten zwi-schen Einstellungen von Personen (interpersonal), aber auch innerhalb des Denkens und Handelns einer Person (intrapersonal). Wenn zwischen Handeln und Kognition einer Person keine Übereinstimmung besteht, er-lebt diese Person einen unangenehmen Zustand, eine Art inneren Konflikt. Dieser Zustand wird als kognitive Dissonanz beschrieben. (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 226) Kognitive Dissonanz entsteht beispielsweise bei Rauchern, die höchst wahrscheinlich wissen, dass das Rauchen gesundheitsschädlich und krebsfördernd ist und dennoch wei-terrauchen. Neben diesen negativen Folgen des Rauchens führen Raucher gern auch die positiven Effekte (Entspannung, Geselligkeit etc.) an und führen Beispiele auf, in denen Raucher 100 Jahre und älter wurden und sich bester Gesundheit erfreuten.
Raucher, die so oder ähnlich handeln, betreiben das, was Sozialpsycholo-gen als Dissonanzreduktion bezeichnen. Die Reduktion des inneren Konflikts ist das Ziel dieser Personen, jedoch passen sie nicht ihr Verhal-ten den Kognitionen an, sondern sie versuchen Kognitionen zu finden, die das Verhalten rechtfertigen (bspw. 100jähriger Raucher bei bester Ge-sundheit).
Kognitive Dissonanz wird jedoch nicht nur von Rauchern erlebt. Werth & Mayer (2008) zeigen in ihrem Exkurs „Selbstversuch zur Dissonanz“ (2008, S. 227; siehe Abb. 25), dass wir häufig Dissonanz erleben. Wenn man den Aussagen auf der linken Seite mit hohen Werten zustimmt und zugleich einen Teil der Aussagen rechts verneinen muss, erlebt man selbst kognitive Dissonanz.
1 Linke Darstellung; negatives Produkt der Beziehungsvorzeichen (symbolisiert durch
das eingekreiste Minuszeichen in der Mitte). 2 Darst. (mi./re.); positive Produkte der Beziehungszeichen (siehe Pluszeichen i. d. Mit-
te).
78
Abb. 25: Exkurs „Selbstversuch zur Dissonanz“ (Werth & Mayer 2008, S. 227)
Die Annahme der Dissonanztheorie ist, dass zwei Kognitionen in irrelevanter Beziehung („Ich rauche“ und „Ich mag keine Volksmusik“) oder in relevanter Beziehung („Ich rauche“ und „Rauchen verursacht Lungenkrebs“) stehen können. Dissonanz wird durch Kognitio-nen erzeugt, die in einer relevanten Beziehung zueinander stehen und nicht in Einklang (miteinander vereinbar) sind.
Zur Reduktion der Dissonanz dienen die direkte und die indirekte Strate-gie. Die direkte Strategie verändert auf verschiedenen Wegen die Einstel-lungs-Verhaltens-Diskrepanz. Die indirekte Strategie hingegen versucht lediglich, das aus der Dissonanz resultierende unangenehme Gefühl zu beeinflussen, beispielsweise durch die Erzeugung positiver Gefühle im Zusammenhang mit dem Verhalten.
Die direkte Dissonanzreduktion wird durch verschiedene ‚Maßnahmen‘ in drei unterscheidbaren Kategorien erreicht (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 228):
1) Änderung eines oder mehrerer Elemente der dissonanten Beziehung:
� durch Änderung des eigenen Verhaltens (Rauchen unterlassen!),
� eine Änderung der Wahrnehmung („Gesundheit ist nicht alles“) oder
79
� eine Veränderung in der Wahrnehmung des eigenen Verhaltens (Person raucht 2 Schachteln am Tag, lenkt Wahrnehmung aber darauf, dass er nun „gerade die erste Zigarette in dieser Woche raucht“)
2) Hinzufügen neuer, konsonanter Kognitionen:
� Hinzufügen (Addition) neuer, konsonanter Kognitionen („Wenn ich rauche, habe ich die besten Ideen“; „Rauchen ist für mich die beste Entspannung“)
� Rationalisierung („Ich rauche eigentlich nur, um mein Gewicht zu halten“), dem dissonanten Verhalten wird nachträglich ein rationaler Sinn gegeben
3) Vermindern der Bedeutung/Trivialisierung der dissonanten Elemente bzw. der Inkonsistenz/Diskrepanz:
� Subtraktion dissonanter Kognitionen („Zigaretten sind weniger schädlich als Gras“ oder „Andere rauchen doch viel mehr als ich“)
� Minimierung der Wichtigkeit des Konflikts („Es macht mir nichts aus, wenn ich früher sterbe – lieber ein kurzes, dafür aber intensives Le-ben“)
� Reduzierung der wahrgenommenen Wahlfreiheit („Es wäre unhöf-lich gewesen, die angebotene Zigarette abzulehnen“)
Über eventuelle Maßnahmen hinaus meiden Personen, die Dissonanz er-fahren, alle Situationen und Informationen, welche die Dissonanz vergrö-ßern könnten. Raucher schenken einem Zeitungsartikel über die gesund-heitlichen Folgen des Rauchens weniger Aufmerksamkeit und nehmen die Warnhinweise auf den Zigarettenpackungen – im Gegensatz zu Nichtrau-chern – kaum wahr. (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 229)
4.1.2.5.6 Persuasion – die Überzeugungsarbeit
Unter Persuasion wird das Bemühen anderer verstanden, die Einstellun-gen einer Person durch den Einsatz gezielter Botschaften zu verändern. Der lateinische Begriff persuadere bedeutet ‚überreden‘. Werden bestimm-te Merkmale von Kommunikator, Botschaft und Rezipienten (Empfänger) berücksichtigt, hat die persuasive Kommunikation und damit auch die auf diesem Weg forcierte Einstellungsänderung Chancen auf Erfolg.
a) Merkmale des Kommunikators
Zunächst werden die Merkmale des Kommunikators betrachtet. Dieser hat einen gewichtigen Einfluss auf die Wirkung der Persuasion. Zu den zent-ralen Aspekten auf der Seite des Kommunikators zählen:
1) Glaubwürdigkeit: Kommunikatoren, die glaubwürdig erscheinen, sind persuasiver, also überzeugender. Ursache der Glaubwürdigkeit kann die Expertise als
80
Experte oder auch nur der Anschein sein, dass die Person weiß, wo-von sie redet. (vgl. Hovland & Weiss 1951; Petty et al. 1997; zit. nach Werth & Mayer 2008, S. 240)
2) Paraverbale Merkmale (z. B. Sprache, Stimme, Sprechgeschwindig-keit): Einer Person werden – abhängig von ihrer Stimme – unterschiedliche Eigenschaften und Gefühle zugeschrieben (vgl. Bond et al. 1987; Gre-gory 1990; Scherer 1987, 1988; zit. nach Werth & Mayer 2008, S. 240). Tiefe Stimmen haben beispielsweise eine souveräne Wirkung. Auch die Sprechgeschwindigkeit einer Person ist relevant für ihre Persuasi-onswirkung: Redner mit hohem Sprechtempo werden als kompetenter, intelligenter und glaubwürdiger beurteilt, als Redner mit einem langsa-men Sprechtempo (vgl. MacLachlan 1979; Mehrabian & Wiener 1967; Miller et al. 1976; Smith & Shaffer 1995; Smith et al. 1975; zit. nach Werth & Mayer 2008, S. 240).
Die folgende Untersuchung aus Werth & Mayer (2008) zeigt, inwiefern pa-raverbale Anteile der Kommunikation Einfluss auf die (persuasive) Wir-kung der Person haben:
„Auch der Sprachstil einer Person beeinflusst, für wie fähig die Person gehalten wird, bei-spielsweise wie sie als Führungskraft akzeptiert wird und welche Charaktereigenschaften ihr zugeschrieben werden (Wiley & Eskilson, 1985): Nach fingierten Bewerbungsgesprä-chen mit einer potenziellen Führungskraft schätzten die Teilnehmer einer Studie die Be-werber, die sich eines machtvollen, sicheren Sprachstils ohne Zweifeln, Zögern und Flos-keln bedienten, positiver ein im Vergleich zu Bewerbern mit einem unsicheren, machtlo-sen Sprachstil (z. B. ‚Ähm, so in etwa, lassen Sie mich nachdenken …, ich glaube …‘). Für Bewerber mit unsicherem Sprachstil sagten die Teilnehmer künftig weniger Erfolg und Akzeptanz als Führungskraft, nicht jedoch eine geringere Beliebtheit vorher als für die sicheren Mitbewerbern [sic!] und schrieben den unsicher sprechenden im Vergleich zu den sicher sprechenden Bewerbern auch weniger Intelligenz, Verantwortungsgefühl und andere Eigenschaften zu, die eine Führungskraft erfolgreich machen.“ [Hervorh. im Original, Anmerk. v. Verf.] (Werth & Mayer 2008, S. 240 f.)
3) Attraktivität:
Die Ausführungen von Werth & Mayer (2008) verdeutlichen den Aspekt der Attraktivität kurz, stichhaltig und verweisen auf Autoren und Forscher, die diese Aussagen empirisch belegen:
„Attraktive Menschen [überzeugen] ein Publikum leichter als unattraktive (Chaiken, 1979; Hovland & Weiss, 1951), ihnen werden mehr positive Eigenschaften wie Begabung, Ehr-lichkeit oder auch Intelligenz zugeschrieben (Dion et al., 1972; Eagly et al., 1991), und sie haben einen deutlichen Wettbewerbsvorteil gegenüber weniger attraktiven Personen (Mack & Rainey, 1990; Schuler & Berger, 1979).
Doch nicht nur der Kommunikator selbst wird besser beurteilt und wirkt überzeugender, seine Attraktivität wird auch auf den Gegenstand der Per-suasion (z. B. ein Produkt) übertragen: Kurzaufsätze werden als qualitativ hochwertiger beurteilt, wenn sie einem attraktiven Autor zugeschrieben
81
werden als einem durchschnittlich aussehenden oder unattraktiven (Landy & Sigall, 1974). Männer, die eine Werbeanzeige für ein Auto betrachten, schätzen das Auto als schneller, ansprechender, teurer wirkend und bes-ser designt ein, wenn in der Anzeige zusätzlich eine verführerische Frau abgebildet war (Smith & Engel, 1968) - nach dem Motto ‚sex sells‘.“ (Werth & Mayer 2008, S. 241; Einfügung: vom Verf.)
4) Sympathie:
Sympathie (etwa die Zuneigung durch gefühlsmäßige Übereinstimmung) für eine Person oder ein Objekt beeinflusst in erheblichem Maße das menschliche Verhalten, somit ist auch die Sympathie ein wichtiger Aspekt im Rahmen der persuasiven Kommunikation. Ein Sympathieempfinden kann beim Rezipienten durch Attraktivität (des Kommunikators oder des Gegenstandes, siehe 3.) oder durch Ähnlichkeit erzeugt werden.
Ähnlichkeiten, oder ähnliche Ausprägungen desselben Merkmals, verbin-den. Ähnlichkeiten zwischen Kommunikator und Rezipient können bei-spielsweise in Bezug auf demographische Merkmale, Religionszugehörig-keit oder die politische Einstellung bestehen. Aber auch ähnliche Kon-sumgewohnheiten oder Markenpräferenzen (bspw. Zigarettenmarke, Au-tomarke) werden (häufig vom Kommunikator) angesprochen oder aufge-zeigt, um sympathisch auf den Rezipienten zu wirken. Diese Strategie wird häufig im Vertriebsbereich angewandt: Vertriebsmitarbeiter wirken auf potenzielle Kunden ein, indem sie Ähnlichkeiten und Gleichheiten in An-sichten, Meinungen, Einstellungen und Konsumgewohnheiten zur Sprache bringen.
b) Merkmale der Botschaft
Parallel zu den Merkmalen des Kommunikators haben auch Merkmale und Rahmenbedingungen der Botschaft selbst einen Einfluss auf die Per-suasionswirkung:
1) Beeinflussungsabsicht:
Menschen sind Informationen offener gegenüber und lassen sich eher überzeugen, wenn sie nicht davon ausgehen, dass Überzeugung die In-tention des Kommunikators ist.
2) Reihenfolge der Argumente:
Die Reihenfolge der verwendeten Argumente für ein Produkt, eine Dienst-leistung oder ein anderes Einstellungsobjekt wirkt sich ebenfalls auf die Überzeugung des Rezipienten – und somit auf die Wahrscheinlichkeit der Einstellungsänderung – aus. Dieser Aspekt zielt also auf die Redegliede-rung bzw. die Vorbereitung des Kommunikators oder auf die von ihm ver-wendete Strategie ab. Häufiger Diskussionspunkt ist in diesem Zusam-menhang die Frage, an welcher Stelle das wichtigste, zentrale und über-zeugende Argument platziert werden soll. Werth & Mayer (2008) stellen den Nachhaltigkeitsaspekt eines Arguments in den Vordergrund, der auf-grund der Arbeitsweise unseres Gedächtnisses geschlussfolgert werden
82
kann. Zwei bekannte Effekte sind der „primacy-effect“ und der „recency-effect“. Diesen Effekten zufolge ist einerseits die erste Information einer Informationskette besonders wichtig, da diese ins Langzeitgedächtnis ü-berführt werden kann ohne durch vorherige Informationen negativ beein-flusst zu werden (primacy-effect). Andererseits kann auch die letzte Infor-mation einer Informationskette von hoher Relevanz sein, da diese nicht durch folgende Informationen in der Verarbeitung behindert wird (recency-effect). Welcher dieser Effekte die stärkere Wirkung auf den Rezipienten hat, hängt von der Relevanz des Einstellungsobjektes und den Erwartun-gen des Rezipienten bezüglich der Reihenfolge der dargebotenen Infor-mationen/Argumente ab (vgl. Werth & Mayer 2008, S. 241 f.).
Diese Effekte werden ganz bewusst in der Werbewirkung genutzt: In Wer-beblöcken der Fernsehanstalten sind jeweils die ersten und letzten Se-kunden die wertvolleren (teurer), als die Platzierung eines Spots im mittle-ren Bereich eines Blocks.
3) Zweiseitigkeit:
Die Zweiseitigkeit bezieht sich auf die Darlegung der Argumente für oder gegen ein Einstellungsobjekt. Es ist also zur Beeinflussung von Personen und die Änderung ihrer Einstellung zu einem Gegenstand oder einer Per-son durchaus wirksam sowohl PRO als auch CONTRA dieses Objektes aufzuzeigen. Natürlich sollten bei dem Ziel, beim Rezipienten eine positive Einstellung zu erzeugen, auch die Argumente für das jeweilige Objekt ü-berwiegen. Dennoch ist es hilfreich auch die Contra-Seite in der Argumen-tation aufzugreifen. In der Kommunikationspsychologie wird dieser Aspekt gern durch die Technik der Einwandvorwegnahme berücksichtigt. Sprich-wörtlich nimmt man der Gegenseite also „den Wind aus den Segeln“, in dem man deren Argumente selbst anspricht und auf diesem Weg sehr glaubwürdig auf den Rezipienten wirkt (im Sinne von: „Ja, diese Sicht hat auch diesen oder jenen Nachteil, dennoch kommt man aufgrund der vielen pos. Argumente zu dem Schluss XY“).
c) Merkmale des Rezipienten
Neben den Merkmalen des Kommunikators und der Botschaft sind auch einige Merkmale des Rezipienten für das Gelingen der Persuasion von Bedeutung. Bei Werth & Mayer (2008) werden insbesondere die folgen-den vier Faktoren aufgeführt:
1) Ablenkung:
Die Ablenkung auf der Seite des Rezipienten ist für den Kommunikator, der durch persuasive Kommunikation auf den Rezipienten einwirkt, durch-aus zuträglich: Abgelenkte Personen sind beeinflussbarer, als Personen, die dem Thema/Gegenstand/Objekt die volle Aufmerksamkeit schenken. Grund dafür ist, dass Ablenkung die tiefe Verarbeitung von Informationen behindert. Auf diesem Weg werden sowohl positive als auch negative kognitive Reaktionen (unterstützende Gedanken und Gegenargumente) unterbunden. Auch wenn sich abgelenkte Personen besser durch persua-sive Kommunikation beeinflussen lassen, stellt sich die Frage nach der
83
Stabilität der Einstellungsänderung. Werth & Mayer (2008) verweisen an dieser Stelle auf weitere Autoren, die Forschungsarbeiten zu diesem Thema vorlegten.
2) Intelligenz und Bildungsgrad:
„Menschen mit geringerer Intelligenz neigen dazu, beeinflussbarer zu sein, da sie schlichtweg die Informationen schlechter durchschauen“ (Rhodes & Wood 1992; zit. nach Werth & Mayer 2008, S. 244).
3) Alter:
Jugendliche und junge Erwachsene (etwa von 18-25 Jahren) sind beson-ders empfänglich für Beeinflussungsversuche, da sie sich gerade in der Findungs- und Ausprägungsphase stabiler Einstellungen befinden.
4) Kultureller Hintergrund:
Werth & Mayer (2008) stellen beim kulturellen Hintergrund des Rezipien-ten auf Werbung in Bezug auf Weltkulturen ab (Individualismus in der westlichen Welt, Kollektivismus im asiatischen Raum). Auf das organisa-tionale Setting bezogen, kann das auch eine Kultur des Unternehmens oder des jeweiligen Standortes sein. Noch feingliedriger betrachtet, kann sich dies auch auf die Kommunikationskultur einer Abteilung oder eines Teams beziehen. Besondere Relevanz kommt diesem Rezipientenmerk-mal tatsächlich dann zu, wenn es sich um ein interkulturelles Team oder Unternehmen handelt, indem versucht wird, eine neue oder andere Ein-stellung zu einem Einstellungsgegenstand durch Persuasion zu erzeugen.
4.1.3 Zusammenfassung
Die Konzepte der Werte und Einstellungen bilden eine Grundlage zum Verstehen des menschlichen Verhaltens im betrieblichen Kontext. Die ausführliche Behandlung der Werte-Konzeption dient dem Verständnis und der Sensibilisierung dafür, dass die Ziele menschlichen Verhaltens sehr heterogen seien können. Plane ich also Veränderungsprozesse in einem organisationalen Kontext, bin ich mir der Tatsache bewusst, dass für den Einzelnen ein individuelles Wertesystem gilt. Dieses muss ich kennenlernen und erkunden, um auf die Einstellungen des Mitarbeiters einzu-wirken. Vergleichbar ist das mit den im Personal- oder Business-Coaching üblichen As-pekten vom IST und SOLL. Die Auseinandersetzung mit den Werthaltungen der Mitarbei-ter entspricht dabei in etwa der Erhebung des IST-Zustandes auf der personellen Ebene. Nachdem der SOLL-Zustand formuliert ist, können dann die relevanten Einstellungen der Mitarbeiter verändert werden. Zur Erreichung dieser Einstellungsänderung wurden im Abschnitt 4.1.2.5 verschiedene Wege aufgezeigt.
84
4.2 Arbeitszufriedenheit
Seit den 1950er und 1960er Jahren (USA, in Europa: 1970er) ist das Kon-strukt der Arbeitszufriedenheit ein in der arbeitspsychologischen Fachwelt stark umworbenes Betätigungsfeld. Weinert (1987) spricht von etwa vier- bis fünftausend veröffentlichten Forschungsarbeiten sowie unzähligen, um Überblick bemühten, Zusammenfassungen dieser Arbeiten in den vergan-genen vier Jahrzehnten. Trotz dieser großen Anzahl wissenschaftlicher Arbeiten kritisiert Weinert (1987), dass das Verständnis für Begriff und Zu-sammenhänge der Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit bei der Arbeit in dieser Zeit kaum erweitert wurde.
Weinert (1987) trägt unter Berufung auf eine Vielzahl von Autoren eine Reihe von Gründen zusammen, weshalb das Forschungsinteresse im Be-reich der Arbeitszufriedenheit dennoch so üppig war. Im Verlauf dieser nunmehr etwa 50-jährigen Auseinandersetzung mit dem Forschungsge-genstand hatte der jeweils zum Zeitpunkt der Forschung aktuelle Stand der Organisationstheorien und der jeweilige Blick auf den Menschen als ‚arbeitendes Wesen‘, also das Menschenbild, einen großen Einfluss auf Forschungsfragen, Untersuchungsdesign und Datenauswertung. Im Fol-genden nun eine Übersicht der sechs wesentlichen Gründe für das große Interesse an der Arbeitszufriedenheit nach Weinert (vgl. 1987, S. 286):
1) Die Annahme eines direkten Zusammenhangs zwischen Produktivität und Arbeitszufriedenheit,
2) die Annahme (und der spätere Beleg) eines negativen Zusammen-hangs zwischen Arbeitszufriedenheit einerseits und Fehlzeiten und Kündigungshäufigkeiten andererseits,
3) die Annahme einer Beziehung zwischen Arbeitszufriedenheit und Or-ganisationsklima,
4) eine wachsende Sensibilität auf Seiten der Organisationsleitung, für die Wichtigkeit der Attitüden und Gefühle ihrer Mitarbeiter gegenüber Arbeit, Führungsstil, Vorgesetzten und der gesamten Organisation,
5) eine zunehmende Bedeutung der Information über Attitüden, Wertvor-stellungen und Ziele der Mitarbeiter für die Personalarbeit, da anzu-nehmen ist, dass unterschiedliche Mitarbeitergruppen verschiedene Zielvorstellungen am Arbeitsplatz haben (z. B. Frauen vs. Männer; Stadtbevölkerung vs. Landbevölkerung; deutsche vs. ausländische Mit-arbeiter),
6) und die zunehmende Gewichtung der Qualität des Arbeitslebens als Teil der Lebensqualität. Die Arbeit stellt die stärkste, zeitlich breiteste und physisch, kognitiv und emotional am meisten fordernde und beein-flussende Einzelaktivität im menschlichen Leben dar. Es kann deshalb angenommen werden, dass die Art der Arbeitszufriedenheit auch an-dere Facetten des menschlichen Lebens in starkem Maße beeinflusst:
85
Arbeitszufriedenheit als Einflussgröße für die Lebenszufriedenheit ü-berhaupt. (vgl. Weinert 1987, S. 286)
Diese nunmehr teilweise bestätigten und teilweise widerlegten Annahmen und Faktoren sind bzw. waren in den vergangenen Jahrzehnten laut Wei-nert (1987) wesentliche Treiber oder Ursachen für intensive Theoriebil-dung und Forschung zur Arbeitszufriedenheit. Im Folgenden wird der Beg-riff Arbeitszufriedenheit näher betrachtet.
4.2.1 Definition und begriffliche Diskussion
Lutz von Rosenstiel (2003, S. 422) stellt einleitend in das Kapitel Arbeits-zufriedenheit die Frage, welchem Oberbegriff dieses Konstrukt überhaupt zuzuordnen sei.
In Anlehnung an das organisationspsychologische Werk Organisational structure and climate von R. Payne und D. S. Pugh (1976) nutzen von Ro-senstiel et al. deren als „Facettenanalyse“ bezeichneten Ausführungen zur Unterscheidung von Organisations- und Betriebsklima zur Auseinander-setzung mit der Arbeitszufriedenheit. Sie charakterisieren Arbeitszufrie-denheit danach als Konstrukt mit diesen drei beteiligten Elementen:
� die Analyseeinheit Individuum,
� das Analyseelement Arbeit und
� die Art der Messung Beschreibung/Bewertung. (v. Rosenstiel 2003, S. 422)
Es besteht ein direkter Bezug zum Individuum, welches die zu analysie-rende Einheit ist. Das zu analysierende Element ist im Rahmen der Ar-beitszufriedenheit natürlich die Arbeit selbst. Schließlich interessiert sich die Arbeitszufriedenheitsforschung nur für den Arbeits- bzw. Betriebskon-text, weniger für die privaten Gegebenheiten und Faktoren im Umfeld des Individuums.
Durch Datenerhebungen beschreiben und bewerten die Individuen nun das Analyseelement und lassen Aussagen über Wichtigkeit und Bedeu-tung einzelner Aspekte zu, die einen messbaren Teil der Arbeitszufrieden-heit erklären. Von Rosenstiel (2003) erklärt diese Einteilung mit der Tatsa-che, dass es sich nicht primär um das einzelne Individuum handelt, des-sen Zufriedenheit oder Unzufriedenheit von besonderer Relevanz ist, son-dern vielmehr die Mittelwerte und Streuungen aus „anonymen Massenum-fragen“ (ebd., S. 422) Aussagen darüber zulassen, wie hoch die Arbeits-zufriedenheit in Abteilungen, Standorten oder ganzen Organisationen ist.
Eine allgemeingültige Definition des Begriffes sucht man bei von Rosen-stiel (2003) vorerst vergeblich. Vielmehr ist eine Orientierung je nach An-liegen oder Fragestellung sinnvoll. Daher umreißt von Rosenstiel (2003) das Gebiet der Arbeitszufriedenheit zunächst mit verschiedenen anderen Begriffen, die in der Alltagssprache fälschlicherweise synonym verwendet werden. Allem voran wird das Konzept „Einstellung zur Arbeit“ erläutert,
86
welches als eine weit verbreitete Sicht auf die Arbeitszufriedenheit aner-kannt ist.
� Einstellung zur Arbeit: In diesem Kontext ist die Arbeitszufriedenheit zu verstehen als direkt zusammenhängend mit der Einstellung zur Ar-beit und den zur Arbeitssituation gehörenden Merkmalen, also eine Wertung der Teilaspekte. Von Rosenstiel betont die in der Psychologie verbreitete Sicht, dass ein Zufriedenheitsbegriff in direktem Zusam-menhang mit der Motivationskonzeption stehen müsse, da sich aus der Bedürfnisbefriedigung eine Zufriedenheit ableiten ließe. Aus dieser Sicht resultiert eine fehlende Stabilität der Arbeitszufriedenheit, welche dann lediglich an die zeitlich begrenzte Bedürfnisbefriedigung gekop-pelt wäre. Durch die Verknüpfung der Arbeitszufriedenheit mit dem Einstellungskonzept bleibt zwar der Bezug zur Motivation gewahrt, je-doch wird ihr dadurch eine größere zeitliche Stabilität zugesprochen.
„Auch wenn man die Arbeitszufriedenheit an das Einstellungskonzept annähert, bleibt der Bezug zur Motivationstheorie gewahrt. Einstellungen stehen im Dienste der Be-dürfnisbefriedigung: Wir haben positive Einstellungen gegenüber solchen Objekten, denen wir eine positive Instrumentalität im Zuge der Bedürfnisbefriedigung zuschrei-ben; wir haben entsprechend negative Einstellungen gegenüber jenen Objekten, de-nen wir eine negative Instrumentalität für die Bedürfnisbefriedigung attribuieren.“ (von Rosenstiel 2003, S. 424; Hervorh. im Original)
� Moral (Arbeitsmoral): Arbeitszufriedenheit kann auch stark an die Mo-ral/Arbeitsmoral angelehnt sein, auch wenn dieser Begriff eher in der amerikanischen Literatur zu finden ist. Obwohl es sich bei der Arbeits-zufriedenheit auch hier um einen emotional positiven Zustand der Mit-arbeiter handelt, unterscheidet sich diese Konzeptualisierung in zwei Gesichtspunkten von der vorherigen: Erstens handelt es sich um ein sozialpsychologisches Konzept, welches sich auf Arbeitsgruppen, Teams und Belegschaften bezieht. (Es ist sicher auch vertrauter von Arbeitsmoral in Gruppen oder Abteilungen zu sprechen, als von der Arbeitsmoral des einzelnen Mitarbeiters). Zweitens ist dieses Konzept auch durch einen Leistungsbezug gekennzeichnet, und zwar durch die explizite Ausrichtung auf Ziele der Organisation (oder der Abteilung/ des Teams). Die Arbeitszufriedenheit im Rahmen der Moral bzw. der Arbeitsmoral kann als „(...) die Übereinstimmung der Arbeitszufriedenheit innerhalb des Betriebes [verstanden werden].“ [Hinzuf. v. Verf.] (von Rosenstiel 2003, S. 425). In diesem Sinne spielen dann tatsächlich häufiger die Mittelwerte und Streuungen eine Rolle und weniger die individuellen Ausprägungen.
� Betriebsklima: Dieser in Deutschland sehr verbreitete Begriff eignet sich laut von Rosenstiel (2003) nur bedingt für eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Arbeitszufriedenheit, da er recht „schwammig“ (ebd., S. 425) ist. Von Rosenstiel (2003) schlägt daher zur Präzisierung des Betriebsklimas vor, dieses als „(…) Wahrneh-mung und Bewertung von Organisationsgegebenheiten auf der Ebene der Belegschaft (…)“ zu begreifen (ebd., S. 425).
87
� Identifikation mit der Arbeit: Die Identifikation mit der Arbeit ist laut von Rosenstiel (2003) als Voraussetzung für bestimmte Formen der Arbeitszufriedenheit zu verstehen, darf jedoch nicht mit ihr gleichge-setzt werden. Im amerikanischen Sprachgebrauch entspricht das „job involvement“ am ehesten der Identifikation mit der Arbeit. Diese Identi-fikation ergibt sich inhaltlich aus der Tatsache, dass der Mitarbeiter auf positiv bewertete Bedingungen mit starker Zufriedenheit und anderer-seits auf negative Bedingungen mit starker Unzufriedenheit reagiert. Eine daraus resultierende Verbundenheit zwischen Mitarbeiter und Or-ganisation lässt sich des Weiteren aus der Übereinstimmung der Ziele von Organisation und Individuum erklären. Das Identifikationskonzept bezieht sich im Wesentlichen auf inhaltliche Aspekte der Arbeit, die Ar-beitszufriedenheit lässt sich jedoch nur teilweise mit den Arbeitsinhal-ten erklären – weitere mit dem Arbeitsplatz zusammenhängende Vari-ablen spielen ebenso eine Rolle. (vgl. von Rosenstiel 2003, S. 425)
Diese und weitere Aspekte können als Betrachtungsweisen aufgefasst werden, wie Arbeitszufriedenheit insbesondere in der Praxis verstanden bzw. interpretiert wird.
Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Arbeitszufriedenheit fordert hingegen ein höheres Maß an Genauigkeit und Trennschärfe, schon bei der Definition und Begriffsklärung.
Locke (1976) definiert Arbeitszufriedenheit als „angenehmen oder positi-ven emotionalen Zustand (...), der sich aus der Bewertung der eigenen Arbeit oder der Arbeitserfahrungen ergibt.“ Diese häufig zitierte Definition aus dem bereits 1976 von E. A. Locke veröffentlichten Beitrag The nature and causes of job satisfaction findet auch in den Ausführungen von Lutz von Rosenstiel (2003) Anklang, insbesondere im Kontext der Einstellung zur Arbeit. Von Rosenstiel (2003) geht davon aus, dass sich „Zufriedenheit aus der Erfüllung unserer Bedürfnisse oder aber aus der Antizipation die-ser Erfüllung [ergibt]; Unzufriedenheit ist entsprechend eine Folge der rea-len oder antizipierten Frustration.“ [Hinzuf. v. Verf.] (ebd., S. 424)
Verschiedene Autoren (neben v. Rosenstiel auch Nerdinger, Six und Kleinbeck) beziehen sich auf Lockes Aussage von 1976, dass es zur Ar-beitszufriedenheit bis zu diesem Zeitpunkt etwa 3.500 Veröffentlichungen gab. Da dieses psychologische Forschungsinteresse nicht nachließ, aber auch keine nennenswerten Fortschritte im Sinne einer einheitlichen Defini-tion oder eines einheitlichen Begriffsverständnisses brachte, wird die Ar-beitszufriedenheitsforschung vielfach als „unendliche Geschichte“ be-schrieben. (von Rosenstiel 2003, S. 426)
4.2.2 Inhaltliche Akzente
Lutz von Rosenstiel (2003) unterscheidet vier inhaltliche Akzente oder Schwerpunkte in der Arbeitszufriedenheitsforschung:
1) physisch-ökonomischer Schwerpunkt,
88
2) sozialer Schwerpunkt,
3) selbstverwirklichungsorientierter Schwerpunkt und
4) persönlichkeitsorientierter Schwerpunkt. (ebd., S. 426)
Der physisch-ökonomische Schwerpunkt berücksichtigte insbesondere die äußeren Arbeitsbedingungen und die finanzielle Entlohnung. Mit die-sem Teil der Arbeitszufriedenheit beschäftigte sich bereits Taylor um 1911.
Der soziale Schwerpunkt schenkte den zwischenmenschlichen Bezie-hungen große Aufmerksamkeit und sah in diesen Beziehungen die Grün-de für die Arbeitszufriedenheit. U. a. Elton Mayo und Fritz Jules Roethlis-berger haben um 1930 diese „Human-Relations-Bewegung“ (vgl. Ab-schnitt 2.3) vorangetrieben.
Der selbstverwirklichungsorientierte Schwerpunkt wurde in den Jah-ren um 1950 und 1960 von der humanistischen Psychologie, insbesonde-re von A. Maslow, D. McGregor und F. Herzberg (vgl. Abschnitt 2.7.2), vertreten. Arbeitszufriedenheit wurde in dieser Sicht verstanden als die Möglichkeit des Einzelnen, sich in der Arbeitstätigkeit selbst zu verwirkli-chen.
Der persönlichkeitsorientierte Schwerpunkt ist ein Blick auf die Ar-beitszufriedenheit aus jüngerer Zeit. Persönlichkeits-, Sozial- und Klini-sche Psychologie legen nahe, dass Arbeitszufriedenheit und Optimismus vom Kontext unabhängige Persönlichkeitsmerkmale sind. Diese moderne Betrachtung der Arbeitszufriedenheit wird von E. A. Locke, T. Judge und A. B. Weinert in den vergangenen Jahrzehnten (1990-2000) vorangetrie-ben.
4.2.3 Theoretische Ansätze
Lutz von Rosenstiel (2003) schlägt eine Klassifikation der theoretischen Ansätze und Konzepte vor, die im Rahmen der Arbeitszufriedenheitsfor-schung relevant sind, räumt selbst aber ein, dass jede andere Einteilung der theoretischen Konzepte ebenfalls möglich wäre:
1) bedürfnistheoretische Ansätze,
2) anreiztheoretische Ansätze,
3) gleichgewichtstheoretische Ansätze und
4) humanistische Ansätze. (ebd., S. 427)
Die bedürfnistheoretischen Ansätze gehen von einem homöostatischen und physiologischen Motivationsmodell aus, also einem Modell des inne-ren Gleichgewichts. Wenn dieses innere Gleichgewicht gestört wird, ent-stehen Bedürfnisse, die eine Handlung mit dem Ziel der Bedürfnisbefriedi-gung – und somit der Wiederherstellung des inneren Gleichgewichts –
89
auslösen sollen. Das innere Gleichgewicht ist als Zufriedenheitszustand zu verstehen, eine Störung dessen als Unzufriedenheitszustand. Von Ro-senstiel (2003) stellt bei diesem Konzept die Frage, ob als Ausgangs- bzw. Zielzustand (inneres Gleichgewicht) ein Ideal- oder Normalwert an-genommen wird. Im Rahmen einer Ist- und Soll-Wert-Betrachtung ist es laut diesem Autor relevant, ob der Soll-Wert ein Normal- oder ein Ideal-Zustand ist. Ziel dieses Ansatzes ist im Wesentlichen die Optimierung bzw. Wiederherstellung eines normalen/idealen Zustandes.
Den anreiztheoretischen Ansätzen liegt zumeist eine hedonistische Hal-tung zugrunde. Ziel ist also das Lustgefühl, welches durch die Bedürfnis-befriedigung erreicht wird – je stärker, desto besser. Arbeitszufriedenheits-forschung befasst sich im Rahmen dieser Ansätze mit Merkmalen der Or-ganisation, die für das Individuum einen hohen Anreizwert haben und die somit die Arbeitszufriedenheit besonders stark und andauernd beeinflus-sen. Diese Ansätze beschäftigen sich also mit der Maximierung der Zu-friedenheit und weniger mit der Herstellung des bereits bekannten oder erlebten Optimums (siehe bedürfnistheoretische Ansätze).
Die gleichgewichtstheoretischen Ansätze verstehen sich als kognitives Konzept. Individuen streben danach, „(…) einen mit der wahrgenomme-nen Umwelt übereinstimmenden kognitiven Plan zu entwerfen“ (von Ro-senstiel 2003, S. 427). Dabei ist von einem kognitiven Gleichgewicht aus-zugehen und nicht (wie bei den bedürfnistheoretischen Ansätzen) von ei-nem physiologischen. Ein Ungleichgewicht oder Spannungen entstehen, wenn die Beziehung zwischen wahrgenommener Umwelt und per Kogniti-on entwickelter eigener Rolle nicht übereinstimmen. Diese Spannungen lösen Unzufriedenheit als emotionale Reaktion aus, ein Abbau der Span-nungen hat Zufriedenheit als emotionale Reaktion zur Folge. „Beispiels-weise wäre Zufriedenheit dann gegeben, wenn die wahrgenommenen Be-dingungen des Arbeitsplatzes mit der wahrgenommenen eigenen Rolle der Person optimal übereinstimmen. Anforderungen und Eignung, Leis-tung und Entlohnung etc. sollen einander entsprechen.“ (von Rosenstiel 2003, S. 428)
Die humanistischen Ansätze formulieren als Ziel des menschlichen Handelns die Selbstverwirklichung und das geistige Wachstum. Demnach entsteht Zufriedenheit nicht etwa durch die (Wieder-)Herstellung eines Gleichgewichts oder den Abbau von Spannungen, sondern durch das Su-chen neuer Anforderungen, die neue Erfahrungen und neue Sinnbezüge gewährleisten. Trotz schwieriger Operationalisierbarkeit aufgrund huma-ner Fragestellungen, wie Daseinsbewältigung und Lebenserfüllung, finden diese Ansätze durchaus Interesse in der Arbeitsplatzgestaltung und der Aufbau- und Ablauforganisation.
Lutz von Rosenstiel (2003) unterstreicht die Bedeutung dieser theoreti-schen Hintergründe. Wichtig sei es, zu wissen wie andere Zufriedenheit definieren bzw. theoretisch fundieren. Insbesondere in der Praxis gäbe es große Unterschiede zwischen den Zufriedenheiten der theoretischen An-sätze: Bei bedürfnis- und gleichgewichtstheoretischen Konzeptionen hat Zufriedenheit bspw. eine eher geringe Aktivität zur Folge, bei anreiztheo-
90
retischen und humanistischen Ansätzen ist hingegen davon auszugehen, dass Zufriedenheit zu neuen Aktivitäten führt. (ebd., S. 428)
4.2.4 Theorien und Modelle der Arbeitszufriedenheit
4.2.4.1 Konzept der Arbeitszufriedenheit nach Locke (1976)
Locke (1976) beschreibt in seiner Konzeption die Arbeitszufriedenheit als ein Produkt aus der tatsächlichen oder der wahrgenommenen Ist-Soll-Diskrepanz, sowie der vom Individuum zugeschriebenen Bedeutsamkeit des jeweiligen Aspektes.
AZ = f [(Ist-Soll-Diskrepanz) x Bedeutsamkeit]
IST SOLL
Arbeitsaufgaben zeitliche Bedürfnisse
physikalische Bedingungen Stabilität
Bezahlung individuelle Bezugssysteme
Karrierechancen Werte und Normen
Führungsstil der Vorgesetzten
Kolleginnen und Kollegen
Struktur der Organisation Tab. 15: Ist- und Soll-Aspekte der Arbeitszufriedenheit nach Locke (1976)
Der Ansatz von Locke wurde wiederholt in Feldexperimenten überprüft. Es traten Korrelationen zwischen der Arbeitszufriedenheit und der gemesse-nen Arbeitsleistung, der personellen Fluktuation am Arbeitsplatz, verschie-denen gesundheitlichen Aspekten wie z. B. dem Auftreten psychosomati-scher Störungen sowie den Fehlzeiten am Arbeitsplatz auf.
4.2.4.2 Die Zwei-Faktoren-Theorie nach Herzberg
Herzberg beschreibt die Leistungsmotivation innerhalb einer Organisation mit Hilfe der Zweifaktorentheorie, die er auch die „Theorie der Arbeitszu-friedenheit“ nennt. Herzberg unterscheidet Motivatoren und Hygienefakto-ren (vgl. Abschnitt 3.1). Die Motivatoren sind intrinsische Motivatoren (Ex-pansionsbedürfnisse), die Hygienefaktoren sind hingegen extrinsische Mo-tivatoren (Defizitbedürfnisse). (vgl. Herzberg et al. 1959)
91
Als Motivatoren werden Aspekte der Arbeitsinhalte (Gefordert-Sein, Ver-antwortung, Aufstiegsmöglichkeiten, Anerkennung des Geleisteten, Über-einstimmung der eigenen Ziele und Interessen mit denen der Organisati-on) aufgefasst. Zu den Hygienefaktoren zählen Aspekte der Arbeitsumwelt (Kolleginnen und Kollegen, Vorgesetzte, Organisationsklima, Rahmenbe-dingungen).
Zentrale Aussage von Herzbergs Theorie ist die Mehrdimensionalität der Zufriedenheit. Der Gegenpol zur „Zufriedenheit“ ist demnach „keine Zu-friedenheit“ und der „Unzufriedenheit“ steht „keine Unzufriedenheit“ ge-genüber. Folgende Darstellung aus der Personalentwicklungspraxis ver-anschaulicht diese Mehrdimensionalität treffend:
Abb. 26: Aspekte der Arbeit und deren Auswirkungen auf die Dimensionen Zu-
friedenheit und Unzufriedenheit
4.2.4.3 Facet-Satisfaction Modell nach Lawler
Lawler (1973) bietet ein „Modell der Determinanten der Arbeitszufrieden-heit“ an, welches als bedeutend für die weitere Arbeitszufriedenheitsfor-schung eingeschätzt werden kann (vgl. Weinert 1998). Unter den Deter-minanten der Person wird z. B. verstanden: Fähigkeiten, Fertigkeiten, Er-fahrungen, Bemühung, Alter, Training, Ausbildung, Loyalität und Arbeits-leistungen. Als Arbeitscharakteristika können gelten: Hierarchieebene, Schwierigkeitsgrad der Arbeit, Unabhängigkeit, Selbständigkeit und Ver-antwortung.
92
Lawlers primäres Anliegen bestand darin, die Arbeitszufriedenheit mit vie-len inhaltlichen Aspekten (facets) der individuellen Arbeitstätigkeit zu ver-knüpfen. Zentral ist bei Lawler die Annahme, dass Arbeitszufriedenheit und Arbeitsunzufriedenheit durch einen Soll-Ist-Vergleich der Belohnung (z. B. Einkommen, Beförderung, Anerkennung) im Arbeitskontext beein-flusst werden. Arbeitszufriedenheit resultiert demnach daraus, was als an-gemessene Belohnung der eigenen Arbeitsleistung wahrgenommen wird. Arbeitsunzufriedenheit entsteht, wenn die Belohnung niedriger als erwartet ausfällt. Schuldgefühle entstehen, wenn die Belohnung als zu hoch für die eigene Arbeitsleistung eingeschätzt wird. Aufgrund dieses Dissonanzzu-standes (im Falle einer höheren Belohnung) ordnet Weinert (1998) das Modell von Lawler auch den Dissonanztheorien zu. Bei jeglichem Un-gleichgewicht zwischen der als angemessen erwarteten Belohnung und der tatsächlich erhaltenen Belohnung entsteht demnach Arbeitsunzufrie-denheit. Lawlers Annahmen werden durch einige empirische Befunde ge-stützt (vgl. Weinert 1998).
Die Abb. 27 zeigt Lawlers Modell der Determinanten der Arbeitszufrieden-heit:
Abb. 27: Facet-Satisfaction-Modell von Lawler (1973)
93
4.2.4.4 Das Modell von Bruggemann
Das von Bruggemann et al. (1975) entwickelte Modell der Arbeitszufrie-denheit kommt der Forderung nach, neben den Ausprägungen auch die Entstehungsbedingungen der Arbeitszufriedenheit zu berücksichtigen. Dem Modell von Bruggemann et al. zufolge ist bei dem Soll-Ist-Vergleich die Dynamik des eigenen Anspruchsniveaus zu beachten. Aus diesem va-riierenden Anspruchsniveau können unterschiedliche Ausprägungsformen bzw. Qualitäten von Arbeitszufriedenheit resultieren. Nach Bruggemann et al. (1975, S. 132) sind folgende Erlebnisverarbeitungsprozesse an der Genese verschiedener Qualitäten von Arbeitszufriedenheit beteiligt:
1) Befriedigung bzw. Nicht-Befriedigung der Bedürfnisse und Erwartun-gen zu einem gegebenen Zeitpunkt. Zugrunde liegt hier die Annahme, „(…) dass sich situationsspezifische Bedürfnisse und Erwartungen herausbilden, wenn ein Arbeitender erfährt, inwiefern die Merkmale der Arbeitssituation seine allgemein gegebenen Bedürfnisse betreffen. Daraus ergibt sich ein mehr oder weniger bewusster Soll-Wert für kon-krete Befriedigungsmöglichkeiten aus dem Arbeitsverhältnis. Die tat-sächlichen Befriedigungsmöglichkeiten entsprechen dem Ist-Wert. Der abwägende Vergleich zwischen Ist- und Soll-Wert führt zu einem Urteil auf der Skala ‚befriedigend-unbefriedigend‘ bzw. ‚zufrieden- unzufrie-den‘.“ (Bruggemann et al. 1975, S. 132)
2) Erhöhung, Aufrechterhaltung oder Senkung des Anspruchsniveaus als Folge von Befriedigung oder Nicht-Befriedigung;
3) Problemlösung, Problemfixierung, Problemverdrängung im Falle der Nicht-Befriedigung.
94
Abb. 28: Formen von Arbeitszufriedenheit als Ergebnisse von Abwägungs- und
Erlebnisverarbeitungsprozessen (Bruggemann et al. 1975, S.134 f.)
Laut Bruggemann et al. (1975) führt die Person einen Soll-Ist-Vergleich von Erwartungen und Bedürfnissen und den gegebenen Arbeitsbedingun-gen durch. Bei einem positiven Soll-Ist-Vergleich entsteht stabilisierende Arbeitszufriedenheit.
95
Mit der Erfahrung der bisherigen weitgehenden Zielerreichung geht nun eine Erhöhung des Anspruchsniveaus (Soll-Wert im Sinne höher gesteck-ter Ziele/Erwartungen) einher. Aus der Erhöhung des Soll-Werts auf den Arbeitskontext resultiert progressive Arbeitszufriedenheit. Im Falle der Beibehaltung bzw. Erweiterung des Anspruchsniveaus auf andere Le-bensbereiche kommt es zur stabilisierten Arbeitszufriedenheit.
Bei einem ungünstigen Resultat des Soll-Ist-Vergleichs entsteht nach Bruggemann et al. (1975) diffuse Unzufriedenheit. Besteht die Problem-bewältigungsstrategie in der Senkung des Anspruchsniveaus, resultiert daraus resignative Arbeitszufriedenheit. Bei der Beibehaltung des ur-sprünglichen Anspruchsniveaus können je nach Art des Umgangs mit dem Problem drei verschiedene Formen von Arbeitszufriedenheit entstehen: Konstruktive Arbeitsunzufriedenheit entsteht, wenn die Person motiviert ist nach neuen Lösungen zu suchen. Ohne die Umsetzung neuer Lösungs-versuche, resultiert fixierte Arbeitsunzufriedenheit. Eine verzerrte Situati-onswahrnehmung oder die Verdrängung des Problems äußert sich in Pseudo- Arbeitszufriedenheit.
Die unterschiedlichen Ausprägungsformen von Arbeitszufriedenheit wirken ihrerseits durch Veränderungen hinsichtlich der Merkmale der Arbeitssitu-ation und/oder der eigenen Bedürfnisse/Erwartungen auf die Abwägungs- und Verarbeitungsprozesse zurück.
4.2.4.5 Zusammenfassung: Modelle der Arbeitszufriedenheit
Die hier dargestellten Theorien und Modelle zur Arbeitszufriedenheit sind nur als kleiner Ausschnitt einer Vielzahl an Modellen aufzufassen. Viele Konzeptionen aus dem Motivations- und Handlungsbereich (bspw. Mas-low, Herzberg, Vroom) finden sich in Ausarbeitungen zur Arbeitszufrie-denheit wieder.
Darüber hinaus leisten die Modelle von Locke (1976), Lawler (1973) und Bruggemann (1975) wichtige Beiträge für die weitere Auseinandersetzung mit der Arbeitszufriedenheit. Auf die Darstellung der (zu jedem Modell in umfassendem Maße vorhandenen) Kritik wird an dieser Stelle verzichtet. Diese bezog sich meist auf die Operationalisierung und Messung der ge-samten, oder einzelner Teile der Arbeitszufriedenheit.
4.2.5 Messung der Arbeitszufriedenheit
Nach Weinert (2004, S. 257) bezieht sich die Messung der Arbeitszufrie-denheit auf folgende acht Dimensionen:
1) Die Arbeit selbst (Inhalt, Aufgaben, Kontrolle, Interesse, Erfolgsmög-lichkeiten, Variation);
2) Supervision bzw. Führungsstil (human relations);
3) Organisation/Organisationsleitung (Interesse für Mitarbeiter etc.);
4) Beförderungsmöglichkeiten (Basis für Fairness);
96
5) Mitarbeiter (Kompetenz, Hilfsbereitschaft, Freundlichkeit);
6) Arbeitsbedingungen (physisch und psychisch);
7) Finanzielle und nicht finanzielle Be- und Entlohnung (Gehalt etc.);
8) Anerkennung (Feedback, verbale Anerkennung für Geleistetes)
Zur Messung dieser Aspekte der Arbeitszufriedenheit kommen verschie-dene Methoden zum Einsatz. Neben mündlichen und schriftlichen Befra-gungen können auch Beobachtungsmethoden oder Produkt-Analysen eingesetzt werden.
Die gängigen Instrumente sind in der Regel schriftliche Fragebögen. Bei diesen lassen sich verschiedene Arten unterscheiden. Im Folgenden wer-den drei bekannte Verfahren dargestellt. Darüber hinaus gibt es weitere Fragebögen und auch andere Methoden, auf deren Darstellung hier zu-gunsten der Übersichtlichkeit verzichtet wird.
4.2.5.1 Skala zur Messung der Arbeitszufriedenheit (SAZ)
Die Skala zur Messung der Arbeitszufriedenheit (SAZ) wurde zu Beginn der 1970er Jahre von Fischer und Lück entwickelt. Sie war eine der ersten Skalen dieser Art im deutschsprachigen Raum und misst vor allem die Zu-friedenheit mit der Tätigkeit selbst. Die SAZ sollte als handlicher, verbaler Test mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten fungieren und dabei folgen-de Anforderungen erfüllen (vgl. Fischer 1993, S. 69):
� branchenübergreifender Einsatz,
� gruppendiagnostisch verwendbar,
� verschiedene konstitutive Aspekte der Arbeitszufriedenheit berücksich-tigen,
� Formulierungen der Items sollen realistisch, verständlich und anspre-chend sein.
Zudem sollten in der SAZ alle relevanten Aspekte der Arbeitszufriedenheit berücksichtigt werden (vgl. Fischer 1993, S. 70):
� Möglichkeiten zur persönlichen Entwicklung,
� Verhältnis zu den Kollegen,
� Verhältnis zu den Vorgesetzten,
� Aufstiegsmöglichkeit,
� Verhaltensweisen des Managements und der Firmenführung,
� Bezahlung,
� Bedingungen am Arbeitsplatz,
97
� die Tätigkeit selbst.
Die ausführliche Form des SAZ umfasst 36 Fragen. Eine Kurzform mit le-diglich 8 Fragen, die mit der langen Form hoch korreliert (r=.90), wurde nachträglich entwickelt. Die SAZ ist im Format der Likert-Skalen aufge-baut, also werden zu jeder Frage fünf bis sieben Antwortmöglichkeiten in einer Skala von „sehr gut“ bzw. „richtig“ bis „sehr schlecht“ bzw. „falsch“ gegeben. Anstelle dieser verbalen Formulierungen können auch nicht-verbale Skalen (Thermometer-Skala, Kunin-Gesichter) verwendet werden. Die folgende Abbildung zeigt exemplarisch einige Fragen aus der SAZ (vgl. Neuberger 1974b, S. 98 f.).
Abb. 29: Auszug aus der SAZ von Fischer und Lück (hier dargestellt nach: Neu-
berger 1974b, S. 99)
Die Gewichtung der Antwortmöglichkeiten erfolgt folgendermaßen: die po-sitiven Extremwerte werden mit 5 gewichtet, die negativen mit 1. Alle da-zwischen liegenden Antworten werden entsprechend mit 2, 3 oder 4 ge-wichtet (ebd., S. 99).
4.2.5.2 Arbeits-Beschreibungs-Bogen (ABB)
Neuberger (1974b) entwickelte den Arbeitsbeschreibungs-Bogen (ABB) mit 79 Items, welche eine Bewertung der folgenden sieben Aspekte der Arbeitssituation ermöglicht:
� meine Kollegen,
� mein Vorgesetzter,
� meine Tätigkeit,
� meine Arbeitsbedingungen,
� Organisation und Leitung,
98
� meine Entwicklung und
� meine Bezahlung
Hinzu kommt noch die Bewertungsmöglichkeit der „Arbeitszeit“, der „Si-cherheit des Arbeitsplatzes“ und der „Allgemeinen Lebenszufriedenheit“. Neuberger (1974b) orientierte sich dabei stark an dem Job Descriptive In-dex (JDI) von Smith et al., erweiterte diesen aber um zwei Dimensionen der Arbeitszufriedenheit und verwendete eine andere Skalierung (vgl. Fi-scher 1993, S. 68).
Die einzelnen Facetten der Arbeitszufriedenheit sind unabhängig vonein-ander, so kann bspw. ein Mitarbeiter mit seinen Vorgesetzten zufrieden sein, aber unzufrieden mit seinen Kollegen oder seiner Bezahlung.
Der ABB ist folgendermaßen aufgebaut: Die jeweiligen Aspekte bilden Subskalen mit je 7-13 Attributen; anhand dieser soll der Befragte eine Be-wertung vornehmen (siehe Abb. 30). Zusätzlich kommt die Kunin-Ge-sichterskala zum Einsatz, um die Gesamtzufriedenheit innerhalb der Sub-skala zu erheben.
Abb. 30: Auszug aus dem ABB: Subskala „Bezahlung“ (Neuberger 1976; hier
dargestellt nach Fischer 1993, S. 69)
4.2.5.3 Das Porter-Instrument
Nach Porter entsteht Arbeitszufriedenheit durch die Differenz zwischen der als „angemessen wahrgenommenen Belohnung“ und der „tatsächlich erhaltenen Belohnung“. Er entwickelte auf der Grundlage der Bedürfnis-theorie von Maslow einen Fragebogen mit 15 Items. Zu den Bedürfnissen von Maslow fügt Porter das Autonomiebedürfnis hinzu und verzichtet auf das physiologische Bedürfnis (Weinert 2004, S. 257).
99
Pro Item werden folgende drei Fragen gestellt: 1. Wieviel dieses Merkmals ist gegenwärtig in Ihrer Stellung vorhanden? 2. Wieviel dieses Merkmals sollte in Ihrer Stellung vorhanden sein? 3. Wie wichtig ist dieses Merkmal für Sie? (vgl. Weinert 2004, S. 257 f.)
Abb. 31: Beispiel für das Porter-Instrument (Weinert 2004, S. 258 f.)
Die Arbeitszufriedenheit ergibt sich aus den summierten und gewichteten Differenzen zwischen tatsächlichen und erwarteten Charakteristika (also: b – a). Je größer die Differenz, desto unzufriedener ist der Befragte. Somit ergibt sich theoretisch eine maximaler Differenzwert von 6. Problematisch am Fragebogen von Porter ist die Interpretation der Differenzwerte. „Was wird wirklich durch das Diskrepanzmaß gemessen?“ hinterfragt Fischer (1993, S. 66) kritisch.
4.2.6 Korrelate der Arbeitszufriedenheit
4.2.6.1 Arbeitszufriedenheit und Arbeitsleistung
Trotz der immer wieder formulierten Hypothese eines Zusammenhangs zwischen Arbeitszufriedenheit und Leistung, lässt sich dieser nicht oder nicht im erhofften Ausmaß bestätigen.
Bruggemann et al. (1975) führen als mögliche Erklärung an, dass sich ei-ne höhere Arbeitszufriedenheit möglicherweise in Maslows Bedürfnispy-ramide auf der Ebene der sozialen Kontakte zu äußern vermag, wodurch
100
das Ausbleiben einer Leistungssteigerung durchaus erklärt wäre. Ande-rerseits ließe sich eine Leistungssteigerung sehr wohl dann auf demsel-ben Weg herleiten, wenn durch die Steigerung des Anspruchsniveaus Be-dürfnisse nach Anerkennung und Selbstaktualisierung entstehen und im Zusammenhang mit der Arbeit Möglichkeiten zur Befriedigung gesehen werden. (vgl. Bruggemann et al. 1975, S. 137)
Die direkte Beziehung zwischen Arbeitszufriedenheit und Arbeitsleistung scheint eine „illusionäre Korrelation“ zu sein. Logisch-intuitiv müsste ein Zusammenhang bestehen, jedoch lässt sich dieser mit einer Korrelation von maximal r=.30 (häufig niedriger) nicht nachweisen. (vgl. Bruggemann et al. 1975)
Geschmälert wird dieser Zusammenhang möglicherweise durch besonde-re Arbeitsbedingungen (z. B. streng reglementierte Arbeit von Hilfsarbei-tern hängt weniger von deren Zufriedenheit ab, als Tätigkeit von Angestell-ten, die mehr Autonomie und Eigenverantwortung erlaubt). Die Zufrieden-heit des einzelnen Mitarbeiters korreliert zwar niedrig mit seiner Leistung, aber die Gesamtzufriedenheit eines Betriebes und die Betriebsleistung korrelieren dagegen relativ hoch. Diskutiert werden kann an dieser Stelle jedoch, ob nicht eher die hohe Leistung zu Stolz, Selbstvertrauen, höhe-rem Selbstwert und damit auch zu höherer Arbeitszufriedenheit führt. (vgl. Bruggemann et al. 1975)
4.2.6.2 Arbeitszufriedenheit und Absentismus
Der Zusammenhang zwischen Arbeitszufriedenheit und dem Fernbleiben vom Arbeitsplatz korreliert mit r=.00 bis .40. Gründe für den fehlenden Zu-sammenhang können die teilweise wenig sinnvollen Indikatoren für Ab-sentismus sein, welche nicht im geringsten einen Zusammenhang mit der Arbeitszufriedenheit aufweisen (z. B. Fehlen aufgrund Unfällen oder aus sozialen Gründen). Ein Mangel an Reliabilität wird sowohl dem Maß für Arbeitszufriedenheit als auch dem Maß für Absentismus zugeschrieben, außerdem weisen alle Zusammenhänge eine sehr große Streuung auf. (vgl. Bruggemann et al. 1975)
4.2.6.3 Arbeitszufriedenheit und Fluktuation
Der Zusammenhang zwischen Arbeitszufriedenheit und Fluktuation ist mit r=.25 ebenso verschwindend gering. Schwer erfassbar wird ein Zusam-menhang aufgrund der unterschiedlichen Gründe für Fluktuation und Vari-abilität zwischen den Branchen.
Neben einer Differenzierung der Fluktuation nach freiwillig vs. unfreiwillig, funktional vs. dysfunktional (Wechsel in höhere Position vs. Ausscheiden aus der Firma) bzw. unvermeidbar vs. kontrollierbar, ist auch die Suche nach einem Merkmal sinnvoll, welches die Fluktuation stärker aufklärt, als die Arbeitszufriedenheit. Vorgeschlagen wird hier unter anderem das Commitment. (vgl. Bruggemann et al. 1975)
101
4.3 Organisationales Commitment
Commitment ist als Begriff aus dem Werbe- und Konsumentenbereich be-kannt. Commitment bedeutete in diesem Zusammenhang, sich als Kon-sument zu einem Produkt oder einer Marke gehörend zu bekennen. Auch zwischenmenschlich geben wir ein Commitment bspw. durch das öffentli-che Zeigen des Beziehungspartners – in diesem Fall ein sehr öffentliches Commitment. Selbst das Eingehen einer zwischenmenschlichen Bezie-hung ist ein Commitment, allerdings nur dem Anderen gegenüber.
Das Commitment wird im arbeits- und organisationspsychologischen Kon-text verwendet, um das Ausmaß zu beschreiben, in dem sich ein Mitarbei-ter mit seiner Organisation verbunden fühlt. Mitarbeiter, die einen hohen Grad an Commitment ausdrücken, sind gern in dem Unternehmen be-schäftigt und möchten sich für das Unternehmen anstrengen und engagie-ren, also einen aktiven Beitrag dazu leisten und nicht nur aus einer passi-ven Haltung heraus von der Organisation profitieren.
Das Commitment lässt Aussagen über die Loyalität des Mitarbeiters dem Unternehmen gegenüber zu. Dabei ist das Commitment als fortlaufender Prozess zu verstehen, der Grad des Commitment kann sich im Laufe der Zeit ändern.
4.3.1 Einführung und Definition
Das Organisationale Commitment beschreibt, inwiefern sich ein Mitar-beiter zu seiner Organisation zugehörig und mit ihr verbunden fühlt. Somit versucht das Commitment-Konzept gegenüber dem Arbeitszufriedenheits-Konzept eher die emotionale Bindung der Mitarbeiter abzubilden.
Wie Ofenloch & Madukanya (2007) mit Verweis auf Meifert (2005) aufzei-gen, ist die Commitment-Forschung in den vergangenen 20 bis 30 Jahren sehr stark im anglo-amerikanischen Raum gewachsen. Der mitteleuropäi-schen Organisationspsychologie mangelt es noch bis heute an umfassen-den und aussagekräftigen empirischen Studien. Da man nicht davon aus-gehen kann, dass sich die anglo-amerikanischen Ergebnisse aus der For-schung direkt in den hiesigen Kulturraum übertragen lassen, sind die Eu-ropäer noch etwas von einem eigenständigen Commitment-Konstrukt ent-fernt, obwohl kleinere Untersuchungen die in diesem Kapitel formulierten Auffassungen bestätigten.
4.3.2 Organisationale Identifikation
Neben dem Commitment nimmt der spezifische Identifikationsaspekt eine wichtige Rolle ein. Ein dem Commitment ähnlicher, jedoch nicht synonym zu gebrauchender Begriff ist die „Identifikation“ mit dem Unternehmen. Die Schnittmengen und Unterschiede zwischen Identifikation und Commitment werden von unterschiedlichen Autoren auf sehr differenzierte Art und Wei-se beleuchtet. Dieser psychologischen Konstrukt-Debatte soll sich an die-ser Stelle nicht angeschlossen werden. Im Folgenden wird die organisa-
102
tionale Identifikation in der Form dargestellt, dass sie im Konsens mit den wichtigsten Konzeptualisierungen namhafter Autoren steht.
Die organisationale Identifikation bezeichnet die ganzheitliche Bindung an die Organisation. Dazu gehört, dass die Mitarbeiter:
1) wissen, dass sie Mitglied einer bestimmten Organisation sind,
2) mit diesem Wissen auch Gefühle verbinden (bspw. Stolz, Freude) und
3) sich dementsprechend auch wie Mitglieder verhalten, also die Organi-sation nach außen verteidigen.
Die organisationale Identifikation kann auf verschiedene Ziele ausgerichtet sein, bspw. auf den Beruf, die Organisation, die Arbeitsgruppe, Personen, aber auch Kontexte, in denen die persönliche oder aber die soziale Identi-tät im Vordergrund steht.
Zur Beschreibung des Identifikationsprozesses mit Organisationen bezie-hen sich Autoren, wie bspw. Riketta in seiner meta analysis der organisa-tionalen Identifikation, veröffentlicht im Journal of Vocational Behaviour im Jahr 2005, meist auf die in den Sozialwissenschaften schon etablierten Identitätsansätze für Persönlichkeiten, wie der Social Identity Theory (SIT) von Tajfel (1982) bzw. Tajfel & Turner aus den späten 1970er Jahren (vgl. Abschnitt 5.3.4). Diese Theorie geht davon aus, dass Personen nicht nur eine personale Identität besitzen, sondern parallel dazu eine soziale Iden-tität entwickeln. Diese soziale Identität beinhaltet dann quasi alle Eigen-schaften und Haltungen, welche für die Mitgliedschaft in der jeweiligen Gruppe notwendig sind. Tajfel befasst sich dann insbesondere mit der so-zialen Identität, weniger mit der personalen. Diese soziale Identität ist ein Teil des Selbstkonzepts einer Person und wird stark von dem emotionalen Wert beeinflusst, welchen die Person dieser Gruppenzugehörigkeit bei-misst.
Frühere Überlegungen bzw. den Grundstein für die Auseinandersetzung mit dem Identifikations-Konstrukt legte bereits Sigmund Freud 1922, als er sich mit der personenorientierten Identifikation beschäftigte. Nach Freud ist die Identifikation etwa zu verstehen als emotionale Verbindung mit ei-ner anderen Person. Böhm (2008) betont in seinem Überblick über die ‚Meilensteine‘ der Auseinandersetzung und Forschung auf dem Gebiet des organisationalen Commitments und der Identifikation, dass die zeiti-gen Freud’schen Überlegungen keinesfalls auf Organisationen oder Grup-pen bezogen waren, sondern einzig und allein auf Bindungen oder Bezie-hungen zu einzelnen, anderen Personen.
Erste gezielte Arbeiten in Bezug auf die organisationale Identifikation da-tiert Böhm (2008, S. 30) auf Footes Bemühungen mit seiner Identification as the basis for a theory of motivation in den 1950er Jahren und Browns Identification and some conditions of organizational commitment Ende der 1960er Jahre.
103
Folgen wir den einschlägigen Autoren (vgl. Tajfel 1978, Tajfel & Turner 1979, van Dick 2004; Überblick bei Böhm 2008), dann müssen wir beim Identifikationskonstrukt mehrere Dimensionen voneinander unterscheiden. Die Dimensionen stellen nicht zwingend eine Reihenfolge oder einen Denk- oder Handlungsablauf dar. Es kann auch sein, dass nur eine oder zwei Dimensionen sichtbar sind.
Dimensionen organisationaler Identifikation
Bei der organisationalen Identifikation lassen sich vier Dimensionen unter-scheiden. Die erste Dimension ist der kognitive Anteil des Identifikations-prozesses, welcher zwingend an erster Stelle stehen muss, da die Wahr-nehmung zu einer Gruppe/Organisation zu gehören, gegeben sein muss.
1) Kognitive Dimension
Wahrnehmung bzw. Feststellung einer Person, dass sie Mitglied einer be-stimmten Organisation ist (Selbstkategorisierung), erforderliche Voraus-setzung für die kommenden Dimensionen; ist abhängig vom sozialen Kon-text (Bsp.: Organisation wird mit anderer Organisationen verglichen)
2) Evaluative Dimension
Es erfolgt eine Bewertung der Organisation; Grundlage für diese Bewer-tung sind die Attribute, die der Gruppe von außen zugeschrieben werden. Diese Dimension hat demnach auch kognitive Anteile, aber zur Bewertung der Gruppe/Organisation ist auch ein affektiver Teil notwendig.
3) Affektive Dimension
Nach der kognitiven Selbstkategorisierung und parallel zur evaluativen Dimension erfolgt die affektive, also emotionale Bewertung der Gruppen-mitgliedschaft. Die Person kann auf der Grundlage der Bedeutung und der emotionalen Bindung ein Gefühl dafür entwickeln, wie wichtig oder berei-chernd diese Organisation oder Gruppe für sie ist, jedoch ohne ihr einen primären Nutzwert zuzuschreiben, sondern eine emotionale Bewertung. In diesem Zusammenhang spielen Stolz, Respekt, Enthusiasmus oder ein Gefühl der Zugehörigkeit eine große Rolle.
Bis zu dieser dritten Dimension herrscht weitgehend Konsens in der Fach-literatur. Van Dick (2004) fügt diesen drei Dimensionen noch eine vierte hinzu, nämlich die konative, also die verhaltensbezogene Dimension.
4) Konative Dimension
Diese Dimension beschreibt, dass man bzw. wie sehr man sich auch im Verhalten für die Werte und Ziele der Gruppe einsetzt, möglicherweise sogar sein Verhalten anpasst. Dann würde die Person ihrer personalen Identität im Sinne der Theorie der sozialen Identität nach Tajfel (vgl. Ab-schnitt 5.3.4) eine geringere Bedeutung beimessen, als der sozialen Iden-tität.
104
Diese Erweiterung ist plausibel und nachvollziehbar. Die bisherigen Di-mensionen berücksichtigen die intrapersonale Komponente, also das Denken und Fühlen der Person selbst. Van Dick (2004) schafft mit dieser vierten Dimension die Möglichkeit, gemäß dieser Gedanken und Gefühle zu handeln. Dieser interpersonale Aspekt ist dann für die Gruppe oder Or-ganisation wahrnehmbar, das Handeln der Person als Effekt für die Orga-nisation nach einem erfolgten Identifikationsprozess sichtbar.
4.3.3 Das Commitment-Konstrukt
4.3.3.1 Das moderne Drei-Komponenten-Modell
Das organisationale Commitment beschreibt, inwieweit sich Menschen ihrer Organisation zugehörig fühlen. Es besteht nach Meyer & Allen (1991) aus drei verschiedenen Komponenten:
� dem affektiven Commitment: Das bezieht sich auf die emotionale Bin-dung des Mitarbeiters an das Unternehmen (er bleibt, weil er möchte).
� dem normativen Commitment: Der Mitarbeiter fühlt eine moralisch-ethische Verpflichtung, im Unternehmen zu verbleiben (er bleibt, weil er sollte).
� dem fortsetzungsbezogenen (kalkulativen) Commitment: Das bezieht sich auf die Kalkulation des Mitarbeiters, welche Kosten bei einem Ver-lassen des Unternehmens entstehen würden (er bleibt, weil er muss).
Das Commitment ist in erster Linie als affektive, gefühlsmäßige Einstel-lung gegenüber der Organisation zu sehen. Es lässt sich als relativ über-dauernder, graduell sinkender oder steigender Zustand verstehen. Nicht außer Acht gelassen werden sollte die Tatsache, dass es sich bei der drit-ten Komponente/Dimension (fortsetzungsbezogenes Commitment) um ei-nen sehr kognitiven Aspekt handelt.
Meyer & Allen (1991) haben in ihrer Konzeption lediglich bestehende Auf-fassungen des Commitment-Begriffs zusammengeführt und damit ein Drei-Komponenten-Modell geschaffen. Grundlage für dieses Zusammen-führen waren eindimensionale Konzeptionen, die im Folgenden kurz dar-gestellt werden.
4.3.3.2 Ein-Komponenten-Modelle als Vorläufer
Vorherige bzw. auch heute noch koexistierende, eindimensionale Modelle beleuchteten jeweils nur eine der drei oben aufgeführten Dimensionen, was dazu führte, dass der Begriff Commitment nicht vollständig durch die jeweilige Konzeption erklärt wurde oder dass es in der empirischen Praxis Phänomene (bspw. Verhaltensweisen oder Gedanken der Probanden) gab, die mithilfe des eindimensionalen Modells und der dadurch ‚begrenz-ten‘ Tragweite oder Bedeutung des Commitment nicht ausreichend aufge-klärt werden konnten.
105
4.3.3.2.1 Affektive Komponente
Häufig wurde in der Literatur an dem Ansatz festgehalten, dass es sich beim Commitment ausschließlich um die affektive, emotionale Bindung an die Organisation handele. Nach Mowday et al. (1979) sind (dieser be-grifflichen Auffassung zufolge) diese drei Aspekte charakteristisch für die-se Form des Commitment:
(1) ein starker Glaube des Mitarbeiters an die Organisation, sowie die Ak-zeptanz deren Ziele und Werte,
(2) die Bereitschaft, sich für die Organisation einzusetzen und
(3) das ausgeprägte Bedürfnis des Mitarbeiters, in der Organisation zu verbleiben.
Affektives Commitment ist nach dieser Ansicht also weit mehr als nur pas-sive Loyalität des Mitarbeiters gegenüber der Organisation. Commitment bedeutet hier Aktivität und engagierter Einsatz des Mitarbeiters. (vgl. Ofenloch & Madukanya 2007)
4.3.3.2.2 Normative Komponente
Ein weiterer Ansatz setzt den normativen, verpflichtenden Anteil in den Mittelpunkt der Betrachtung. Demnach ist Commitment die normative Pflicht des Mitarbeiters in der Organisation zu verbleiben. Unter anderem Wiener (1982) legt in seinem Ansatz ‚a normative view‘ dar, dass Mitarbei-ter ein bestimmtes Verhalten nicht zu ihrem eigenen Vorteil zeigen, son-dern weil sie glauben, dass es richtig und moralisch sei. Ofenloch & Ma-dukanya (2007) verstehen dieses Verhalten als ein Resultat aus der Sozi-alisation. Internalisierte Normen, die bereits vor Eintritt in die Organisation bekannt gewesen sein können oder sich erst nach dem Eintritt entwickelt oder gezeigt haben können, sind bei diesen Personen die wesentliche Verhaltensgrundlage. Die Treue zeigt der Mitarbeiter also nicht, weil er persönliche Vorteile darin sieht, sondern aufgrund eines Gefühls der Ver-pflichtung. Das Ausscheiden aus der Organisation wird dieser Mitarbeiter normativ für falsch halten und aus diesem Grund auch davon absehen, nicht jedoch aus der Überzeugung heraus, dass es für ihn vorteilhaft sei im Unternehmen zu bleiben.
4.3.3.2.3 Kalkulative (fortsetzungsbezogene) Komponente
Ein letzter Ansatz eindimensionaler Art gehört der Dimension fortset-zungsbezogenen Commitments an. Becker (1982) erklärt seine Auffas-sung von Commitment mit ‚Seitenwetten‘ (side bets). Nach Becker ist Commitment das Ergebnis einer Kalkulation. Dieser Mitarbeiter verbleibt nicht wegen der offensichtlichen Vergütung in der Organisation, sondern wegen der so genannten Seitenwetten, die neben der eigentlichen Entloh-nung für die Tätigkeit existieren. Das kann die Betriebsrente, der Rabatt auf organisationseigene Produkte oder das im Laufe der Jahre entstande-ne soziale Netzwerk sein. Der Begriff Kalkulation soll verdeutlichen, dass dieser Mitarbeiter die von ihm in der Vergangenheit erbrachten Investitio-
106
nen gegen die beim Verlassen des Unternehmens entstehenden Kosten rechnet.
4.3.3.2.4 Zusammenfassung
Diese eindimensionalen Konstrukte ließen sich im Laufe der Zeit durch entwickelte Fragebögen nachweisen und validieren. Für die affektive Komponente wurde beispielsweise von den Autoren um Mowday et al. (1979), konkret von L. W. Porter, im Laufe der 1970er Jahre ein kurzer Fragebogen entwickelt, der das Ausmaß oder die Stärke des Commit-ments erheben sollte. Das „Organizational Commitment Questionnaire“ (OCQ) basierte auf dem Ansatz des Organisationalen Commitments von Porter et al. (1970, 1974, 1976) bzw. Porter, Mowday & Steers (1979, 1982), welche ausschließlich die affektive Komponente berücksichtigte.
Die drei relevanten Aspekte im Rahmen der affektiven Komponente waren (1) die Akzeptanz der Werte der Organisation, (2) die Bereitschaft zu einem Engagement über das Verlangte hinaus und (3) das Bedürfnis in der Organisation zu verbleiben.
Diese drei Aspekte werden mithilfe der 15 Items im OCQ erhoben. Die Mitarbeiter haben die Möglichkeit, die im Fragebogen formulierten Aussa-gen, wie z. B. „Ich bin bereit, mich mehr als nötig zu engagieren, um zum Erfolg der Behörde/Organisation beizutragen.“, auf einer siebenstufigen Skala (1-7) zu gewichten. Neun von den fünfzehn Items sind positiv-wertende Formulierungen, sechs haben eher einen negativen Charakter.
Auf diese Weise setzte sich die Organisationspsychologie insbesondere mit der affektiven Komponente auseinander. Um die anderen beiden Komponenten (normativ und fortsetzungsbezogen) gab es ähnliche Be-mühungen zu empirischen Nachweisen. Leider wiesen diese Untersu-chungen nur kleinere Zusammenhänge zwischen bspw. möglichen Ursa-chen und dem Commitment als Wirkung oder auch dem Commitment als Ursache und daraus resultierenden Wirkungen nach. Im Folgenden wird es überblickartig um Bedingungen gehen, die Commitment entstehen las-sen, und um mögliche Folgen und Konsequenzen von Commitment. Die große Bedeutung der affektiven Komponente wird im Folgenden bestätigt, gefolgt vom normativen Commitment. Das fortsetzungsbezogene Com-mitment nimmt eine fragwürdige Rolle ein, da die empirischen Ergebnisse zeigen, dass es sowohl Ursachen als auch Konsequenzen zuzuordnen ist, die nur schwer mit der vorangegangenen Commitment-Definition verein-bar sind.
4.3.3.3 Entstehungsbedingungen von Commitment
Verschiedene Arbeits-, Organisations- und Personenmerkmale haben ei-nen Einfluss auf das Commitment. Auf die drei Komponenten (affektiv, normativ, fortsetzungsbezogen) wirken jeweils unterschiedliche Faktoren mit unterschiedlich starken Einflüssen. Die stärksten Zusammenhänge lassen sich mit der affektiven Commitment-Komponente nachweisen. Fak-toren, die diese Art von Commitment bedingen, sind häufig Merkmale der
107
Arbeit selbst bzw. Arbeitserfahrungen, also im weitesten Sinne die inhaltli-che Ausgestaltung des Arbeitslebens. Des weiteren „(..) spielen neben der wahrgenommenen Kompetenz, organisationaler Unterstützung und orga-nisationaler Gerechtigkeit vor allem interessante Arbeitsaufgaben, der Führungsstil des Vorgesetzten und Zufriedenheit mit der Kommunikation für die Entwicklung affektiven Commitments eine große Rolle“ (Ofenloch & Madukanya 2007, S. 11). Demographische Merkmale haben dagegen ei-nen eher geringen Einfluss auf das affektive Commitment.
Das normative Commitment wird von ähnlichen Bedingungen beeinflusst, unterscheidet sich aber vom affektiven Commitment durch deutlich gerin-gere Stärke der Zusammenhänge.
Das forsetzungsbezogene Commitment wird hingegen durch andere Ein-flüsse bedingt. So korrelieren die Menge wahrgenommener Job-Alternativen, der Führungsstil des Vorgesetzten und die wahrgenommene organisationale Gerechtigkeit negativ mit dieser Commitment-Komponente. Schwache positive Zusammenhänge lassen sich mit den Bedingungen „Dauer der Betriebszugehörigkeit“ sowie mit dem „Gehalt“ feststellen. (vgl. Ofenloch & Madukanya 2007, S. 11)
4.3.3.4 Konsequenzen von Commitment
Für die unternehmerische Praxis von ebenso großer Bedeutung sind ne-ben den Entstehungsbedingungen auch die Konsequenzen des Commit-ment. In diesem Kapitel werden exemplarisch einige, empirisch belegte Konsequenzen aufgezeigt.
Im Bereich der Commitment-Forschung herrscht Einigkeit darüber, dass alle drei Commitment-Komponenten negativ mit „Kündigungsabsicht“ und „Kündigung“ korrelieren, also Mitarbeiter mit starkem organisationalem Commitment schlicht und einfach weniger zur Kündigung des Beschäfti-gungsverhältnisses neigen (vgl. Mathieu & Zajac 1990; Meyer et al. 2002; zit. nach Ofenloch & Madukanya 2007, S. 11). Auch bei diesen Korrelatio-nen weist das affektive Commitment erneut die stärksten Zusammenhän-ge auf.
Unterschiedliche Zusammenhänge lassen sich zwischen den einzelnen Commitment-Komponenten und der „Arbeitsleistung“, dem „Organizational Citizenship Behavior“3 (OCB), sowie dem „Absentismus“ feststellen.
Für Arbeitsleistung und OCB weist erneut das affektive Commitment, ge-folgt vom normativen Commitment, die stärksten positiven (beim Absen-tismus entsprechend negative) Korrelationen auf. Für das fortsetzungsbe-zogene Commitment zeigen sich keine oder gar negative Zusammenhän-ge mit diesen wünschenswerten Verhaltensweisen der Mitarbeiter.
3 Individuelles Verhalten, welches nicht Gegenstand der Arbeitsrolle ist und nicht ver-
traglich festgelegt wird. Organizational Citizenship Behavior wird häufig mit „freiwilli-gem Arbeitsengagement“ ins Dt. übersetzt.
108
Meyer et al. (2002) zeigten einen weiteren interessanten Zusammenhang zwischen Commitment und (im weitesten Sinne) der Gesundheit der Mit-arbeiter, gemessen am Arbeitsstress auf. Von einem negativen Zusam-menhang berichteten diese Autoren für das affektive Commitment, positiv wirkte jedoch das fortsetzungsbezogene Commitment auf den „Arbeits-stress“, begünstigt also den wahrgenommenen Stress des Mitarbeiters.
Ofenloch & Madukanya ziehen daraus den Schluss, dass man das affekti-ve Commitment als die zentrale Komponente des Gesamtkonzeptes be-trachten kann, da sich für diese die stärksten und konsistentesten Zu-sammenhänge in Bezug auf Ursachen bzw. Entstehungsbedingungen und positive und wünschenswerte Konsequenzen feststellen lassen (vgl. Ofen-loch & Madukanya 2007, S. 11).
Es kann in der betrieblichen Praxis mit den Zusammenhängen zwischen Commitment und weiteren Merkmalen gearbeitet werden, sofern eine These bzw. Fragestellung zugrunde liegt, die sich mit den Ausführungen begründen bzw. beantworten lässt. Das Commitment als messbare Größe kann als Faktor interessant werden, um
� es zu verstärken, also um bspw. Unternehmensziele gemeinsam mit den Mitarbeitern zu erreichen und ein neues Gefühl der Zusammenge-hörigkeit zu erzeugen oder auch
� schlicht und einfach die formulierten Konsequenzen oder Folgen als wünschenswerten Zustand zu erreichen (Steigerung der Arbeitsleis-tung und Senkung des Absentismus als zentrale Ziele eines Verände-rungsprozesses).
4.3.3.5 Foki4 von Commitment
Insbesondere Ofenloch & Madukanya (2007) weisen auf die Bedeutung der ‚Foki‘ des Commitment hin. In der organisationspsychologischen For-schung, die sich auch dem organisationalen Commitment widmete, wurde nach Meinung der Autorinnen in seltenen Fällen zu den Foki Stellung be-zogen. Häufig wurde die Organisation oder Firma als Konstrukt skizziert, zu dem der einzelne Mitarbeiter zu einem Zeitpunkt eine Einstellung hat. Ofenloch & Madukanya nennen A. E. Reichers (1985) als einen der ersten Autoren, der sich mit multiplen Commitments innerhalb einer Organisation intensiver auseinandersetzte. Schließlich ist es gerade im Bereich größe-rer Organisationen durchaus denkbar, dass Mitarbeiter unterschiedlich starke Commitments gegenüber einzelnen Gruppen, Abteilungen, Teams, Standorten und weiteren Arbeitsaspekten ausbilden. Jedes Subjekt, Ob-jekt oder Gruppe könnte somit Bezugspunkt für das jeweilige Commitment sein, also beeinflussen, wie stark sich der Mitarbeiter an diesen Teil der Organisation gebunden fühlt.
4 Lt. Duden ist die Mz. v. Fokus: „Fokusse“; Orientierung in diesem Lehrbrief: lat./engl.
Plural: „foci“, in Anlehnung an Ofenloch & Madukanya (2007).
109
Reichers betont in seiner Review and Reconceptualization of Organisatio-nal Commitment (1985), dass diese Personen oder Gruppen jeweils eige-ne Ziele und Werte haben, die mit denen der Organisation weitgehend „kompatibel“ (Ofenloch & Madukanya 2007, S. 12) sind, aber auch mit ih-nen in Konkurrenz treten oder ihnen sogar widersprechen können. Damit begründet Reichers auch die Bedeutung der Foki des Commitment:
„Das Commitment eines Mitarbeiters kann demnach nicht adäquat erklärt werden, wenn ‚nur‘ das Commitment gegenüber der Organisation als Gesamtes erfasst wird.“ (Ofenloch & Madukanya 2007, S. 12)
Meyer et al. (2001, 2002) schildern, dass dabei das Verhältnis der Foki zueinander durchaus relevant ist. Teilweise katalysieren und komplemen-tieren sich verschiedene Foki, andererseits können sie auch in einem wi-dersprüchlichen, konfliktuösen Verhältnis zueinander stehen.
Reflexionsaufgabe 11
Stellen Sie sich vor, Sie sind als Führungskraft tätig und ein Kollege (ebenfalls eine Führungskraft) lässt sich während der Mittagspause über seine Mitarbeiter aus. Er benutzt ständig die Begriffe ‚Werte‘ und ‚Einstellungen‘ in Bezug auf seine Mitar-beiter und deren Arbeitshaltung. Als er weiter redet, gebraucht er beide Begriffe immer wieder synonym und teilweise sogar total falsch. Sie entscheiden sich die Sache anzusprechen, schon allein um ihn vor weiteren peinlichen Situationen zu bewahren. [In Präsenzphasen Rollenspiele o. Ä. dazu möglich]
a) Bereiten Sie eine überzeugende, kurze Rede vor, in der deutlich wird, dass Werte und Einstellungen nicht dasselbe sind und warum! Sie wollen ihn überzeugen, überlegen Sie sich wenige Merkmale bzw. Argumente, wie Sie das schaffen, ohne dass er Ihre Sicht womöglich in Frage stellt. Nennen Sie ihm ruhig ein paar Beispiele von Ihren Mitarbeitern, so dass er von Ihren Argumenten überzeugt ist und sich mithilfe Ihrer Beispiele etwas darunter vorstellen kann.
b) Der Kollege lässt Sie mglw. gar nicht erst in einen Monolog einsteigen, sondern fällt Ihnen – je nach Typ oder Erregungsgrad – ständig ins Wort und ist aufgebracht, dass Sie sich als Oberlehrer aufspielen. Für den Fall, dass es hierzu kommt, bereiten Sie sich auch auf diese dialogische Form vor. Nehmen Sie seine Perspektive ein, welche Argumente kann er für sei-nen Standpunkt vorbringen. Wie kriegen Sie diesen Standpunkt überhaupt erst heraus? Versuchen Sie diese imaginäre Situation durch gute Vorberei-tung unbeschadet zu überstehen.
Reflexionsaufgabe 12
Werte und Werteorientierungen ändern sich im Laufe der Zeit, zumindest behaup-ten dass einige Autoren (Klages, Noelle-Neumann) und beziehen sich dabei auf Datenerhebungen, die ebenfalls dieses Bild zeichnen. Da Sie ein kleines produzie-rendes Traditionsunternehmen beraten und dieses vielen Jugendlichen einen Aus-bildungsplatz bietet, sollten Sie das Thema „Werte/Wertewandel“ gut durchdenken, bevor Sie kommende Woche mit dem betagten, traditionellen Geschäftsführer dar-über sprechen. Schließlich erwartet der von Ihnen eine gewisse Sensibilität für seine ‚ganz spezielle‘ Situation und ein tiefergehendes Verständnis für dieses Thema.
110
[Machen Sie sich eigene Gedanken - gespickt mit den Inhalten aus dem Lehrbrief - zu diesem Thema: Basteln Sie sich erneut einen argumentativen Leitfaden für das Gespräch oder beginnen Sie doch ganz vorn und machen ein Brainstorming zum Thema Werte/ Wertewandel! Stellen Sie Thesen auf, wo die Extreme von Wandel vs. kein Wandel dieses Unternehmen hinführen könnte!]
Reflexionsaufgabe 13
Im Abschnitt 4.1.2.5 geht um die Wege zur Entstehung und Änderung von Einstel-lungen. Im Lehrbrief selbst werden insgesamt 6 Möglichkeiten zur Änderung der Einstellung aufgezeigt. Bitte beschreiben Sie drei verschiedene Situationen, in de-nen es um eine Einstellungsänderung für eine Person geht. Nutzen Sie drei unter-schiedliche Wege zur Beschreibung dieses Vorganges. Die Beispiele sollten mög-lichst aus Ihrer beruflichen Praxis sein oder zumindest in dieser gut vorstell-bar/realistisch sein.
Reflexionsaufgabe 14
Was ist Organisationales Commitment? Wie entsteht es? Welche unterschiedli-chen Komponenten gibt es? Und warum? Erklären Sie das Commitment-Konstrukt!
Reflexionsaufgabe 15
Das Konzept der arbeitsbezogenen Werthaltungen von Anna-Maria Hetze (2008) besteht aus drei Teilen/Bereichen. Nennen und erläutern Sie bitte diese Bereiche mit eigenen Worten.
5 Gruppenarbeit im Unternehmen
5.1 Begriffliche Grundlagen
Im Zuge der durch die Hawthorne-Studien ausgelösten Human-Relations-Bewegung kam es zu einer kritischen Auseinandersetzung mit den bis da-hin vorherrschenden tayloristischen Prinzipien der Arbeitsorganisation. Es wurde deutlich, dass die Arbeitsleistung und das Verhalten von Mitarbei-tern in nicht unbedeutendem Maße durch soziale Faktoren wie Gruppen-zugehörigkeit und die Qualität der Gruppenbeziehungen beeinflusst wer-den. Weitere maßgebliche Forschungen (die Studien des Tavistock-Instituts im englischen Kohlebergbau) führten zu der Erkenntnis, dass eine Umstellung von Gruppen- auf Einzelarbeit zu einer Verschlechterung der Arbeitsmotivation, zu einer Erhöhung von Fehlzeiten und Fluktuation so-wie zu häufigeren Unfällen führen könnte. Diese Erkenntnisse bildeten die Grundlage für die Entwicklung des soziotechnischen Systemansatzes [vgl. Abschnitt 2.4], der die besonderen Beziehungen und Wechselwirkungen sozialer und technischer Komponenten der Arbeitsorganisation berück-sichtigt und die Vorteile der Gruppenarbeit als sich selbst regulierende Or-ganisationsform betont. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 401)
111
5.1.1 Gruppen, Arbeitsgruppen und Teams
Eine Gruppe bilden bereits zwei oder mehr Menschen, die über einen gewissen Zeitraum miteinander interagieren und sich auf der Basis ihrer individuellen Motive gegenseitig beeinflussen, wodurch eine gewisse In-terdependenz entsteht (vgl. Aronson et al. 2004, S. 320). Winterhoff-Spurk (2002, S. 95) ergänzt, dass einer Gruppe zwischen drei und zwanzig Per-sonen angehören, die im Laufe der Zeit gemeinsame Werte, Normen so-wie differenzierte Rollenmuster entwickeln. Darüber hinaus nehmen sich die Mitglieder einer Gruppe auch als solche im Sinne eines Wir-Gefühls wahr.
Antons (2000, S. 296) meint, dass es viele Definitionen für das Phänomen Gruppe gibt; in jedem Fall ist die Gruppe aber „mehr als die Summe der Persönlichkeiten ihrer Mitglieder“. Die Gruppe, so Antons (ebd.) weiter, ist eine soziale Einheit, die eigenen Gesetzen unterliegt. Es sind vier grund-legende Voraussetzungen notwendig, damit man von einer Gruppe spre-chen kann:
1) Eine Gruppe hat drei bis 12 Mitglieder; darüber zerfallen Gruppen in Untergruppen; mehr als 12 Mitglieder sind für ein Gruppenmitglied nicht mehr überschaubar. Die optimale Gruppengröße ist von der Gruppenaufgabe abhängig.
2) Ohne Gruppenziel kommt es kaum zur Bildung oder längerem Bestand einer Gruppe.
3) Gruppenbindung, Engagement und Identifikation entstehen durch län-gerfristigen Bestand einer Gruppe.
4) Die Mitglieder der Gruppe sind durch wechselseitige Beziehungen mit-einander verbunden.
Diese allgemeinen Charakterisierungen des Begriffes „Gruppe“ reichen für die Beschreibung von Arbeitsgruppen jedoch nicht aus: Über die ge-nannten Elemente hinaus ist noch eine gemeinsame Aufgabe notwendig. Von einer Arbeitsgruppe kann man demnach dann sprechen, wenn (a) mehrere arbeitende Personen (b) gemeinsam eine Aufgabe bzw. einen Auftrag erfüllen, (c) dabei als Gruppe gemeinsame Ziele verfolgen, (d) die Zusammenarbeit eine Ordnung aufweist und (e) die Mitglieder der Gruppe miteinander kommunizieren. (vgl. Hacker, 2006; hier dargestellt nach Ner-dinger et al. 2008, S. 403)
Auch um den Begriff „Team“ zu definieren, wird eine ähnliche Abgrenzung zum Begriff der Gruppe vorgenommen: Gruppen und Teams sind nicht dasselbe (vgl. Winterhoff-Spurk 2002, S. 102), wiewohl die zwischen-menschlichen Prozesse, die in ihnen ablaufen, identisch sind. Der Unter-schied zwischen Gruppen und Teams hat nach Winterhoff-Spurk (ebd.) etwas mit Arbeit bzw. der von Teams zu erbringenden Leistung zu tun. Ein Team ist „eine kleine Gruppe mit komplementären Fähigkeiten, die einan-der verantwortlich halten für gemeinsame Zwecke (…), Ziele und Ansätze
112
bzw. Vorgehensweisen“ (Weinert 1998, S. 396 f.; zitiert nach Winterhoff-Spurk 2002, S. 102).
Während Gruppen aus dieser Sicht nicht viel mehr als Ansammlungen von interagierenden und in gegenseitiger Abhängigkeit stehenden Individuen sind, die Informationen austauschen und ein Gruppenziel erreichen, zeichnen sich Teams durch Synergieeffekte aus, wodurch die Teamleis-tung höher ist als die Summe der Einzelleistungen. Dieser eindeutige Leis-tungsbezug unterscheidet Teams von Gruppen. Das Team ist daher als eine Sonderform der Gruppe anzusehen, bei der der Leistungsgesichts-punkt überwiegt. (vgl. Winterhoff-Spurk 2002, S. 102)
5.2 Formen von Gruppenarbeit
Antoni (1996; hier dargestellt nach Kals 2006, S. 116) unterscheidet fol-gende Formen von Gruppenarbeit:
Abb. 32: Formen der Gruppenarbeit nach Antoni (1996; hier dargestellt nach
Kals 2006, S. 116)
Im Folgenden soll näher auf drei sehr wichtige Arten von Arbeitsgruppen eingegangen werden – Qualitätszirkel, Projektgruppen und teilautonome Arbeitsgruppen.
5.2.1 Qualitätszirkel
Nachdem das Qualitätszirkel-Konzept in seinem Herkunftsland Japan ent-scheidend zum nachhaltigen Erfolg der japanischen Wirtschaft im interna-tionalen Vergleich beigetragen hatte, wurde es Anfang der 80er Jahre auch in vielen westlichen Ländern, darunter Deutschland, übernommen. Das Konzept findet heute in allen Branchen Verwendung, allerdings lässt sich eine besonders starke Verbreitung in der Industrie feststellen. Bis Mit-te der 90er Jahre stieg die Verbreitung von Qualitätszirkeln, danach stag-nierte sie bzw. wurde mancherorts durch Kontinuierliche Verbesserungs-prozesse (KVP) abgelöst. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 406)
113
Der grundlegende Ansatz der Qualitätszirkel besteht in der Annahme, dass sich die Qualität der Arbeitsergebnisse entscheidend verbessern kann, wenn die ausführenden Mitarbeiter selbst in die Lösung von Prob-lemen einbezogen werden. Die Arbeitsweise eines Qualitätszirkels folgt dabei schematisch in etwa den folgenden Schritten: Eine kleine Gruppe von Mitarbeitern (fünf bis zehn Personen) trifft sich regelmäßig (etwa alle zwei bis vier Wochen), um Probleme bzw. Verbesserungsbedarf aus dem unmittelbaren Arbeitsumfeld der Teilnehmer zu analysieren und Lösungs-vorschläge zu erarbeiten. Dabei fungiert ein Gruppenmitglied als Modera-tor (bspw. der Meister oder ein gewähltes Gruppenmitglied; der Moderator sollte entsprechend geschult werden). Die Auswahl der Themen wird nor-malerweise durch den Qualitätszirkel selbst vorgenommen, und auch die Umsetzung der Lösungsvorschläge sowie die Erfolgskontrolle sollten in der Verantwortung des Zirkels liegen. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 406)
Abb. 33: Grundsätzliche Arbeitsweise eines Qualitätszirkels in 6 Schritten (zi-
tiert bzw. dargestellt nach Nerdinger et al. 2008, S. 407; dort dargestellt nach Strasmann 2006)
Bei der Einführung von Qualitätszirkeln sind folgende Punkte in besonde-rer Weise zu beachten (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 406 f.):
1) Auf Leitungs- bzw. Managementebene sowie bei den unmittelbar am Zirkel Beteiligten ist eine grundsätzliche Akzeptanz des Qualitätszirkel-Konzeptes notwendig. Da Qualitätszirkel neben den regulären Organi-sationsstrukturen arbeiten, verpufft ihre Wirkung, wenn das Manage-ment nicht kontinuierlich (insbesondere am Anfang!) Interesse und Un-terstützungsbereitschaft zeigt.
2) Die Einführung von Qualitätszirkeln kann mitunter heftige Konflikte auslösen, da eine Delegierung von Gestaltungsspielräumen bzw. die Einbeziehung von Mitarbeitern der ausführenden Ebenen eine Aufwer-tung derselben bedeutet und aus Sicht des mittleren Managements nicht selten als Gefährdung oder Angriff aufgefasst wird.
3) „In Unternehmen mit zentralisierten Entscheidungsstrukturen, starker Funktionsteilung und hierarchischer Führungskultur können Qualitäts-zirkel schnell ins Leere laufen. Die Einführung solch eines Konzepts sollte daher in eine umfassende Management-Strategie eingebunden
114
sein und im Rahmen eines Organisationsentwicklungsprozesses ein-geführt werden“ (Nerdinger et al. 2008, S. 407).
5.2.2 Projektgruppen
Projektgruppen bestehen zumeist aus Angehörigen bzw. Experten ver-schiedener Fachrichtungen und werden – häufig für eine bestimmte Zeit – mit der Bearbeitung einer oder mehrerer komplexer Aufgaben betraut. Während man in Qualitätszirkeln mehr an selbstgewählten Themen und Zielstellungen arbeitet, werden die Ziele von Projektgruppen durch die Un-ternehmens- bzw. Bereichsleitung vorgegeben. Hingegen ist der Hand-lungsspielraum von Projektgruppen größer als der von Qualitätszirkeln:
„Mitglieder von Projektgruppen sind weniger Personen der unteren Hierarchieebenen, sondern in erster Linie Mitglieder der mittleren Führungsebene. Projektgruppen können im Vergleich zu Qualitätszirkeln einen größeren Kontroll- und Handlungsspielraum ha-ben, etwa wenn verbindliche Vorschläge durch das Projektteam erarbeitet werden sollen. Das hängt natürlich wiederum von der Art des Arbeitsauftrags ab, der in der Regel eher einmalig, klar von anderen Vorhaben abgrenzbar, meist komplex und neuartig sowie mehr oder weniger dringlich ist.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 408)
Die Arbeitsaufträge, zu deren Bearbeitung Projektgruppen gebildet wer-den, lassen sich wegen ihres zumeist einmaligen bzw. innovativen Cha-rakters nicht in die etablierten Abläufe einer Organisation einfügen, wes-halb geeignete Mitarbeiter für einen gewissen Zeitraum ganz oder teilwei-se von ihren sonstigen Aufgaben entbunden werden, um sich der Projekt-aufgabe zu widmen. Die Erwartungen an die Projektgruppe drücken sich nicht nur in der Formulierung des Projektziels aus, sondern auch in der Bemessung von zeitlichen, finanziellen und personellen Ressourcen. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 408)
Die Qualität der Zusammenarbeit und der Erfolg der Teamarbeit werden maßgeblich durch die Zusammensetzung der Teams, den Führungsstil und die Kommunikationsdichte (Häufigkeit des aufgabenbezogenen In-formationsaustauschs) beeinflusst. Um die Arbeitsprozesse in Teams ef-fektiv zu gestalten ist es darüber hinaus hilfreich, wenn sich die Teammit-glieder dem Projektziel verpflichtet fühlen, ein ähnliches Fähigkeitsniveau und ein gewisses Maß an sozialer Kompetenz mitbringen. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 408)
5.2.3 Teilautonome Arbeitsgruppen
In den 70er Jahren waren verschiedene Pilotprojekte und -programme (wie etwa das Programm Humanisierung der Arbeit, vgl. Abschnitt 2.5) mit dem Ziel einer menschengerechteren Arbeitsgestaltung und mehr Selbst-bestimmung am Arbeitsplatz gestartet worden. Teil dieser Programme war auch die Erprobung so genannter „teilautonomer Arbeitsgruppen“. Bis auf wenige Ausnahmen waren die Bemühungen des HdA-Programms trotz immensen Aufwands nicht von nachhaltiger Wirkung. Als in den 90er Jah-ren jedoch der Druck auf die Unternehmen bezüglich der Erhöhung von
115
Qualität, Produktivität und Flexibilität stieg, rückte das Konzept der teilau-tonomen Arbeitsgruppen wieder ins Zentrum des Interesses, weil diese Organisationsform den Veränderungen, die mit dem Einsatz neuer Tech-nologien und einer verstärkten Kundenorientierung einhergehen, sehr ent-gegenkommt. Im Laufe der 90er Jahre fand das Konzept der teilautono-men Arbeitsgruppen starke Verbreitung in der Industrie. (vgl. Nerdinger et al. 2008, S. 409 f.)
„Im Gegensatz zu Qualitätszirkeln und Projektgruppen sind teilautonome oder sich selbst regulierende Arbeitsgruppen als Bestandteil der regulären Arbeitsorganisation verankert. Eine kleine Gruppe von Mitarbeitern, die konstant zusammenarbeitet, ist mehr oder we-niger verantwortlich für die Erstellung eines kompletten (Teil-)Produktes oder einer Dienstleistung. Durch die Integration von indirekten Tätigkeiten, wie z. B. die Qualitäts-kontrolle, kleine Wartungs- oder Reparaturarbeiten, Materialdisposition oder Transportar-beiten, handelt es sich für die Mitarbeiter nicht nur um eine quantitative Arbeitserweite-rung ('job enlargement'), sondern auch um eine qualitative Arbeitsbereicherung ('job en-richment'). Innerhalb der Gruppe findet ein regelmäßiger Wechsel zwischen den ver-schiedenen Arbeitsplätzen statt ('job rotation'). Dieser flexible Einsatz der Mitarbeiter setzt eine entsprechende Qualifizierung sowohl für direkte als auch indirekte Tätigkeiten voraus.“ (Nerdinger et al. 2008, S. 410 f.)
Entscheidend für den Einsatz teilautonomer Arbeitsgruppen ist, den Hand-lungs- bzw. Tätigkeitsspielraum (vgl. Abschnitt 3.5.1) der Gruppenmitglie-der tatsächlich zu vergrößern. Das bedeutet, dass die Planung, Steuerung und Ergebniskontrolle der Arbeitsaufgaben (zumindest teilweise!) durch die Gruppe selbst durchgeführt wird. Bei der Durchführung der Arbeitsauf-gaben bedarf es also einiger tatsächlicher Freiheitsgrade. Aus dem sozio-technischen Systemansatz (vgl. Abschnitt 2.4), mit dem das Konzept der teilautonomen Arbeitsgruppen eng verknüpft ist, ergeben sich darüber hinaus einige Hinweise zur Gestaltung teilautonomer Arbeitsgruppen: (1) Aufgrund von möglichen Schwankungen des Systems sollten sich die ein-zelnen Gruppen weitgehend selbst regulieren und voneinander relativ un-abhängig sein. (2) Für eine tatsächliche Erweiterung des Handlungsspiel-raums sollten die in einer Gruppe zusammengefassten Aufgaben auch in-haltlich zusammenhängen. (3) Die Gruppen sollten darüber hinaus pro-duktorientiert gebildet werden.
5.3 Die Psychologie der Gruppe
Das Handeln von Personen in Unternehmen bzw. im Gesamtkontext der Wirtschaft wird nicht unerheblich von Prozessen in und zwischen Gruppen beeinflusst. Die folgenden Abschnitte betrachten Gruppenprozesse (teil-weise in Anlehnung an die Darstellungen von Kerschreiter et al. 2005, S. 131 ff. sowie die einschlägigen Abschnitte in Nerdinger et al. 2008, S. 104 ff.) aus vier Perspektiven: (1) Beschreibung von Wesensmerkmalen von Gruppen, (2) Darstellung wichtiger Prozesse innerhalb von Gruppen, (3) Erläuterung zweier Modelle der zeitlichen Entwicklung von Gruppen und Teams sowie (4) Beschreibung von Prozessen zwischen Gruppen.
116
5.3.1 Wesensmerkmale von Gruppen
Über die oben bereits genannten definitorischen Merkmale von Gruppen (Gruppengröße, Gruppenziel, Dauer und wechselseitige Beziehungen) hinaus gibt es eine Reihe von Wesensmerkmalen, die allen Gruppen ge-meinsam sind. Diese Wesensmerkmale ergeben sich aus der sozialen In-teraktion der Gruppenmitglieder über einen längeren Zeitraum. Drei dieser Wesensmerkmale sollen im Folgenden näher beschrieben werden – Ko-häsion, Normen und Rollendifferenzierung.
Kohäsion: Die Definition des Begriffes „Kohäsion“ geht auf den Sozial-psychologen Festinger (1950; hier dargestellt nach Kerschreiter et al. 2005, S. 131) zurück. Kohäsion kann als die „Summe aller Kräfte, die zu einer Bindung an eine Gruppe führen“ (Kerschreiter et al. 2005, S. 131) definiert werden und besteht aus drei Komponenten: (1) Attraktivität der Gruppe für ihre Mitglieder, (2) Sympathie zwischen den Mitgliedern einer Gruppe und (3) Attraktivität der Gruppenaufgabe für die Mitglieder einer Gruppe. Alle drei Komponenten stehen in einem positiven Zusammen-hang zur Gruppenleistung.
Normen: Gruppen entwickeln „Spielregeln“ für das Gruppengeschehen. Diese Normen können sowohl implizit (unausgesprochen) als auch explizit (ausgesprochen) ausgehandelt werden. Auf welche der beiden Arten und Weisen die Spielregeln auch entstehen – je ausgeprägter die Kohäsion ist, desto stärker wird auch die Orientierung der Gruppenmitglieder an den Gruppennormen. Werden die Normen befolgt, reagieren andere Grup-penmitglieder positiv, während sie bei Regelverstößen Gruppendruck er-zeugen und ggf. mit Sanktionen drohen. (vgl. Kerschreiter et al. 2005, S. 131 f.)
Rollendifferenzierung: Der Begriff „Rollendifferenzierung“ bezeichnet den Prozess der Übernahme von bestimmten Funktionen und Aufgaben in einer Gruppe durch einzelne Personen. Es werden formale Rollen (bspw. „Abteilungsleiterin“ oder „Mitarbeiter“) von informellen unterschieden. Die-ser Unterschied besteht vor allem darin, dass formale Rollen „Ausdruck der formalen Struktur der Gruppe sind“ (Kerschreiter et al. 2005, S. 132) und informelle Rollen eher durch Interesse oder aufgrund von besonderen Fähigkeiten (bspw. die Rolle des Moderators im Rahmen von Arbeitstref-fen) übernommen werden. (vgl. Kerschreiter et al. 2005, S. 132)
Das formale Rollensystem muss nicht mit dem informellen Rollensystem übereinstimmen. Bei der Analyse von Gruppensituationen kann die Be-trachtung beider Rollensysteme bzw. etwaiger Widersprüche zwischen ih-nen hilfreiche Informationen liefern. Zwei der wichtigsten Grundsätze des „Human-Relation-Ansatzes“ besagen, dass sich (1) die Identität eines Mit-arbeiters in Bezug auf das Unternehmen bzw. seine Integration in die Or-ganisation hauptsächlich aus den Beziehungen zu anderen Menschen speisen und dass (2) die informelle Organisationsstruktur mächtiger ist als die formalen Kontrollinstrumente der Organisation. (vgl. Winterhoff-Spurk, 2002, S. 95)
117
„Soziale Systeme neigen dazu, sich durch Aufgaben- und Machtteilung zu strukturieren: Es entstehen Stellen, und zwar zunächst unabhängig von den Menschen, die möglicher-weise diese Stellen besetzen werden. Der Stelle ist normalerweise ein Platz in einer hie-rarchischen Rangfolge zugewiesen. Wir sprechen dann von einer Position, die mit be-stimmten Kompetenzen verbunden ist. Jede Position ist mit einem bestimmten Status (Ansehen, Prestige als Ausdruck der Wertschätzung der übrigen Systemmitglieder) ver-bunden.
An das Verhalten des Positionsinhabers werden nun von 'den Andern' des sozialen Sys-tems (Vorgesetzte, Mitarbeiter, Kollegen, Kunden als Rollensender) ganz bestimmte Er-wartungen geknüpft (...). Dieses Set oder diese Kombination von Erwartungen bezeich-nen wir als Rolle.“ (Steiger, 2008, S. 47)
Abb. 34: Der Rollenbegriff (vgl. Steiger 2008, S. 47)
Wenn eine Person eine bestimmte Rolle in einer Gruppe übernommen hat, so kann sie mit dieser Rolle auf zweierlei Art und Weise in Konflikt kommen: Wenn mit einer Rolle widersprüchliche oder nicht vereinbare Erwartungen verbunden sind, so spricht man von einem Intra-Rollen-konflikt. Ein Inter-Rollenkonflikt liegt hingegen vor, wenn eine Person ver-schiedene Rollen innehat und sie diese nicht in Einklang bringen kann. (vgl. Kerschreiter et al. 2005, S. 132)
118
Im Laufe der letzten Jahrzehnte wurden umfangreiche Forschungen zur Rollendifferenzierung angestellt. Im Folgenden sollen zwei der dabei ge-fundenen Rollenbeschreibungen wiedergegeben werden.
Teamrollen nach Belbin (1993)
Rollenmuster Beschreibung der Merkmale der Rolle
Koordinator als Führungskraft mitarbeiterorientiert, hat die Teamziele im Au-ge, kann dominant auftreten, wird im Team akzeptiert, nicht der beste Ideengeber
Macher
als Führungskraft aufgabenorientiert, hohe Leistungsmotivation und Zielorientierung, motiviert andere, kann herausfordern und provozieren, kann Hindernisse überwinden, kämpft, wird im Ex-tremfall aggressiv, mehrere Macher in einem Team sorgen für Konflikte
Erfinder
zumeist hohe Intelligenz verbunden mit Kreativität und originel-len Ideen, findet unkonventionelle Strategien zur Lösung von Problemen, lässt manchmal Praktisches zu sehr außer Acht, keine Führungsperson
Wegbereiter
große Stärke im Schaffen von Verbindungen und Netzwerken, sucht und findet Handlungsmöglichkeiten, verfolgt Ideen enthu-siastisch, hat aber selbst kaum Ideen, verliert zuweilen schnell das Interesse, umgängliche und unterstützende Art
Teamarbeiter kann zuhören und gut mit schwierigen Menschen umgehen, dip-lomatisch, sorgt für den Teamgeist, ist selbst häufig unentschie-den und nimmt zuweilen zuviel Rücksicht
Beobachter
denkt analytisch, urteilt auf der Basis genauer Überlegungen, wägt Argumente genau ab, bei wichtigen Entscheidungen be-sonders wichtig, wirkt allerdings wenig inspirierend, aus der Sicht anderer zuweilen überkritisch und manchmal auch lang-weilig
Umsetzer vor allem praktisch veranlagt, nimmt Ideen und setzt sie um, ho-her Grad an Zuverlässigkeit und Disziplin, allerdings insgesamt wenig flexibel, braucht für neue Ideen Zeit
Perfektionist
hervorragende Stärken: Sorgfalt, Gewissenhaftigkeit, Beharr-lichkeit, kann sehr detailorientiert denken und arbeiten, bringt Dinge zu Ende, manchmal sehr zögerlich und nicht gut im Dele-gieren
Spezialist
verfügt meist über hohes Spezialwissen, arbeitet engagiert, ist aber eher ein introvertierter Einzelgänger, hat nur ein begrenz-tes Interesse an anderen Menschen und Dingen, die nicht sein Spezialgebiet angehen
Tab. 16: Teamrollen nach Belbin (1993; vgl. van Dick & West 2005, S. 27 f.)
119
Führungsrollen in Teams nach Margerison & McCann (1985)
Abb. 35: Führungsrollen in Teams nach Margerison & McCann (1985; hier dar-
gestellt nach Steiger 2008, S. 59; dort dargestellt nach Staehle 1991, S. 376; Übersetzung durch T. Steiger)
5.3.2 Gruppeninterne Prozesse
Kerschreiter et al. (2005, S. 132 f.) beschreiben vier grundlegende Pro-zesse, die die gruppeninterne Informationsverarbeitung und damit das Gruppenverhalten beeinflussen. Die folgende Tabelle beschreibt diese vier Prozesse und ihre Wirkungen jeweils kurz:
120
Prozess Beschreibung und Wirkung
Sozialer Ein-fluss, Grup-pendruck
Menschen üben in Gruppen sozialen Einfluss aus. Gruppenmit-glieder können der Sichtweise anderer (a) aufgrund der Einsicht in das ggf. bessere Argument zustimmen oder aufgrund (b) des sozialen Drucks bzw. der Macht der Mehrheit. Gruppeninterne Mehrheiten üben oft Druck („informeller Gruppendruck“) auf Mei-nungsabweichler oder gruppeninterne Minderheiten aus.
Gruppen-denken
Normative Einflussnahme in Gruppen kann soweit gehen, dass eine rationale Diskussion trotz dem Gruppenkonsens widerspre-chender Informationen unmöglich wird. Das Streben nach Einmü-tigkeit ist dann so groß, dass die der Gruppenmeinung widerspre-chenden Evidenzen systematisch verzerrt oder ausgeblendet werden. Die Gefahr des Gruppendenkens besteht insbesondere in meinungshomogenen Gruppen mit hoher Kohäsion unter Zeit-druck und Informationsüberlastung sowie beim Fehlen bewährter Entscheidungsmechanismen. Ein bekanntes Beispiel für die Wir-kungen des Gruppendenkens ist die Entscheidung zur Kuba-Invasion im April 1961, die kläglich gescheitert ist („Schweine-bucht“).
Gruppen-polarisierung
Mit „Gruppenpolarisierung“ wird ein weiterer Prozess des Einflus-ses von Gruppen beschrieben. Im Zuge von Diskussionen in Gruppen findet eine systematische Verzerrung der Einzelmeinun-gen hin zu einer Gruppenmeinung statt, und zwar wie folgt: Das Gruppenurteil und der Durchschnitt der Einzelurteile der Grup-penmitglieder fallen nach einer Diskussion extremer aus, und zwar in der Richtung, in die der Durchschnitt der Diskussionsteil-nehmer vor der Diskussion tendierte. Wenn also die Mitglieder eines Gremiums zur Beurteilung der Erfolgsaussichten einer In-vesitition vor der Beratung einzeln der Ansicht waren, die betref-fende Investition verspreche leichte Gewinnaussichten, dann wird das Gremium nach der Beratung höhere Gewinne in Aussicht stellen als die Mitglieder des Gremiums vorher im Schnitt ge-schätzt haben.
Informations-austausch in Gruppen
Gemeint ist hier die Tendenz von Gruppen, in der Gruppenkom-munikation vor allem solche Informationen zu verwenden, die vorher bereits vielen bzw. allen Gruppenmitgliedern bekannt wa-ren. Durch diese Tendenz zu „geteilten Informationen“ kommt es zu einer gewissen Ausblendung anderer, unbekannterer Informa-tionen. Darüber hinaus werden vor allem solche Informationen in Gespräche einbezogen, die die bevorzugten Entscheidungsrich-tungen der Gruppenmitglieder unterstützen. Diese beiden Ten-denzen bergen die Gefahr, dass Gruppen gerade in Situationen, in denen sie potentiell bessere Entscheidungen treffen könnten als Einzelpersonen, mit ihren Gruppenentscheidungen scheitern.
Tab. 17: Prozesse des gruppeninternen sozialen Einflusses (vgl. Kerschreiter et
al. 2005, S. 132 f.)
121
5.3.3 Modelle der zeitlichen Entwicklung von Gruppen und Teams
Es gibt zahlreiche Modelle, die versuchen, die Entwicklungsprozesse von Gruppen und Teams in Phasen aufzuteilen. Im Folgenden werden zwei dieser Modelle näher vorgestellt.
5.3.3.1 Das Phasenmodell der Teamentwicklung nach Tuckman & Jensen (1977)
Phase Beschreibung
Phase 1 – Forming
Das Team tritt zusammen/entsteht. Die Mitglieder sind vor allem unsicher. Verhaltensweisen werden auspro-biert. Die Teammitglieder kennen sich noch nicht. Sie verhalten sich dementsprechend vorsichtig und zurückhaltend. Das Ausmaß an gegenseitiger Beobachtung ist sehr hoch. Es geht darum, einen eigenen Platz im Team zu finden. Die Teammitglieder orientieren sich noch sehr stark am Grup-penleiter. Aufgaben sind hier vor allem die Klärung von Erwartungen und die Vereinbarung erster Regeln.
Phase 2 – Storming
Unklarheiten bei Rollen und Aufgaben führen zu Kon-flikten. Das Team ist hier kaum produktiv. Die anfängliche Zurückhaltung wird aufgegeben und Un-terschiede werden deutlicher. Es geht nun – offen oder un-terschwellig – um Status, Rollen, Aufgabenverteilung, Wer-te und Normen. Insbesondere um Führungsrollen wird ge-kämpft und es entstehen (temporäre) Bündnisse. Die Gruppe ist kaum entscheidungsfähig und wenig produktiv. Aufgaben sind vor allem die Entwicklung einer konstrukti-ven Streitkultur sowie die Verhandlung bzw. Entwicklung geeigneter Teamstrukturen und Teamrollen.
Phase 3 – Norming
Die Teammitglieder finden ihre Rollen; das Team legt Regeln fest und wächst zusammen. Vorausgesetzt, das Team hat die Konflikte der vorange-gangenen Phase gelöst, können sich nun Regeln für die Zusammenarbeit etablieren und gemeinsame Ziele entwi-ckeln. Die gegenseitige Akzeptanz und die Identifikation mit dem Team wachsen. Arbeitsabläufe werden erprobt, und es entstehen erste Routinen. Aufgabe ist hier, das Team unverwechselbar zu machen.
122
Phase 4 – Performing
Das Team arbeitet stabil mit verteilten Rollen und Auf-gaben. Die Produktivität ist hier am höchsten. Das Team ist ein Ganzes. Die Mitglieder haben ein „Wir-Gefühl“ im konstruktiven Sinne und können sich gegensei-tig Anerkennung zollen sowie Kritik üben. Es besteht – un-abhängig von der Leitung – ein gemeinsames Aufgaben-verständnis und eine gemeinsam verstandene Verantwor-tung für die Erreichung der Ziele. Das Team zeigt hier eine hohe Leistungsfähigkeit. Individualität und Teamidentität stellen keinen Gegensatz dar. Entwicklungsaufgabe ist hier, dass eine gewisse Offenheit gegenüber der Außen-welt erhalten bleibt.
Phase 5 – Adjorning Auflösung des Teams (nur bei vorübergehenden Teams) Tab. 18: Phasenmodell der Teamentwicklung nach Tuckman und Jensen (1977;
hier dargestellt nach van Dick & West, 2005, S. 22 f.; siehe auch Ner-dinger et al. 2008, S. 105)
5.3.3.2 Das Modell der Entwicklung temporärer Teams nach Ger-sick (1988)
Gersick (1988; hier dargestellt nach van Dick & West 2005, S. 25) nimmt für ihr Modell der Entwicklung temporärer Teams nur zwei hauptsächliche Phasen an. Temporäre Teams beginnen demnach gleich nach ihrem ers-ten Arbeitstreffen mit der Bearbeitung der anstehenden Aufgaben, vorerst jedoch auf einem vergleichsweise niedrigen Leistungsniveau. Nach etwa der Hälfte der Zeit zwischen dem ersten Treffen und der Deadline des Projektes, für das ein bestimmtes Team zusammengesetzt wurde, kommt es zu einem „Aufwachen“ des Teams (Tansition). Die Teammitglieder werden sich der Deadline bewusst und arbeiten fortan auf einem deutlich höheren Leistungsniveau. Das Leistungsniveau ist kurz vor dem Projek-tende noch einmal steigerungsfähig. Gersick hat das Modell auf der Basis von Gesprächsprotokollen entwickelt. Es gilt für die vergleichsweise häufi-ge Form temporärer Teams, wie sie bspw. im Marketing-Bereich zur Ent-wicklung neuer Produkte oder im Wahlkampf zur Realisierung einer Kam-pagne vorkommen. (vgl. van Dick & West 2005, S. 25)
123
Abb. 36: Das Modell der Entwicklung von temporären Teams nach Gersick
(1988; vgl. van Dick & West 2005, S. 25)
5.3.4 Prozesse zwischen Gruppen
Das Minimalgruppen-Paradigma nach Sherif
Das Minimalgruppen-Paradigma postuliert, dass bereits die Kategorisie-rung von Menschen in zwei soziale Gruppen ausreicht, um bei den Mit-gliedern der einen Gruppe diskriminierendes Verhalten gegenüber den Mitgliedern der anderen Gruppe hervorzurufen. In Experimenten hat man nachgewiesen, dass die Unterteilung in Gruppen nach beliebigen Kriterien und völlig zufällig erfolgen kann – allein der Umstand der Kategorisierung ist ausreichend (daher der Begriff des Minimalgruppen-Paradigmas). Ein tatsächlicher Konflikt ist zur Entstehung diskriminierenden Verhaltens nicht zwingend notwendig, wirkt aber, wenn es ihn gibt, ggf. noch verstärkend auf die Kategorisierung bzw. das diskriminierende Verhalten. (vgl. Ker-schreiter et al. 2005, S. 133)
Ging man früher noch davon aus, dass die Beziehung zwischen zwei Gruppen (z. B. Konflikt) die Verhältnisse zwischen den Gruppen reguliert. Besteht beispielsweise zwischen zwei Gruppen ein Interessenkonflikt, so resultiert daraus „Abwertung und Benachteiligung der Fremdgruppe sowie Aufwertung und Bevorzugung der Eigengruppe“ (Kerschreiter et al. 2005, S. 133). Müssen hingegen die Gruppen für die Erreichung ihrer Ziele zu-sammenarbeiten, so wachsen Kooperation und gegenseitige Unterstüt-zung. Später fand man jedoch Belege dafür, dass die Eigengruppe auch unter kooperativen Bedingungen bevorzugt wird. Darüber hinaus können nicht nur objektiv vorliegende (bspw. Konflikte um die Verteilung von Pro-jektbudgets zwischen verschiedenen Teams), sondern auch subjektiv wahrgenommene bzw. unterstellte Konflikte (bspw. „Die Kollegen aus der Abteilung X würden unseren Bereich doch am liebsten übernehmen.“) Ei-
124
gengruppenbevorzugung und Fremdgruppendiskriminierung hervorrufen. (vgl. Kerschreiter et al. 2005, S. 133)
Die Theorie der Sozialen Identität nach Tajfel
Auch die Theorie der Sozialen Identität geht davon aus, dass bereits eine Kategorisierung in eine Eigen- und eine Fremdgruppe ausreicht, um die Fremdgruppe diskriminierendes und die Eigengruppe bevorzugendes Verhalten hervorzurufen. Als Ursache vermutet Tajfel ein Bedürfnis nach positiver sozialer Identität. Durch soziale Vergleiche wird ein positiver Kon-trast zwischen der eigenen Gruppe und Fremdgruppen geschaffen, wobei die Vergleichskriterien so gewählt (oder uminterpretiert) werden, dass sich die eigene Gruppe positiv von der Vergleichsgruppe abhebt. Die Theorie der Sozialen Identität liefert geeignete Möglichkeiten zur Erklärung vieler Konflikte zwischen Gruppen und ist deshalb gut auf verschiedene Berei-che der Wirtschaft anwendbar:
� Erklärung von Konflikten zwischen Arbeitsgruppen in Unternehmen
� Erklärung von „Abschottungstendenzen“ in Abteilungen oder Teams und Entwicklung von Möglichkeiten, gegenzusteuern
� Entwicklung von Ideen zur Förderung der Unternehmensidentität
� Erklärung von Kauf- bzw. Kundenbindungsverhalten: der Kauf eines Produktes als Zeichen für eine bestimmte Identität verbunden mit einer bestimmten Exklusivität (vgl. Kerschreiter et al. 2005, S. 133 f.)
Reflexionsaufgabe 16
Angenommen, Sie bekommen die Aufgabe, unternehmensintern eine Schulung zum Thema Gruppenprozesse vorzubereiten. Welche Inhalte sind aus Ihrer Sicht unbedingt einzubeziehen und wie würden Sie diese Inhalte erläutern?
Reflexionsaufgabe 17
Recherchieren Sie bitte im Netz und/oder in einschlägigen Sozialpsychologie-Lehrbüchern (bspw. Aronson et al. 2004) genauer zur Theorie der Sozialen Identität nach Tajfel. Überlegen Sie nun, welche praktischen Beispiele aus Ihrem eigenen Erleben sich gut mit der Theorie der Sozialen Identität erklären lassen. Wählen Sie eines dieser Beispiele aus und erläutern Sie dieses Beispiel anhand der Theorie der Sozialen Identität näher.
Reflexionsaufgabe 18
Welche der Teamrollen nach Meredith Belbin passt am besten auf Sie persönlich? Und warum? Ggf. ist es nicht leicht, sich selbst nur einer Teamrolle zuzuordnen. Differenzieren Sie Ihre Antwort dann bitte situationsspezifisch und schildern Sie jeweils ein Beispiel.
125
Reflexionsaufgabe 19
Angenommen, Sie sollten ein Projektteam für die Dauer von acht Monaten führen. Welche praktischen Schlussfolgerungen ziehen Sie im Hinblick auf Ihre Führungs-aufgabe aus dem Modell der Entwicklung temporärer Teams von Gersick?
Reflexionsaufgabe 20
Stellen Sie die psychologischen Wesensmerkmale einer Gruppe bzw. eines Teams dar und wenden Sie diese auf ein praktisches Beispiel aus Ihrem eigenen Erleben an: Wie haben sich die einzelnen Wesensmerkmale dargestellt? Woran können Sie die Wesensmerkmale erkennen? Vertiefend können Sie noch die in Tab. 17 darge-stellten gruppeninternen Prozesse kurz beschreiben und ebenfalls auf das Beispiel anwenden.
6 Führungspsychologie
Nachdem sich dieser Lehrbrief mit der Entstehung und Entwicklung der Betriebspsychologie (Abschnitt 1) beschäftigte, anschließend intraperso-nale Aspekte der Arbeitstätigkeit (Abschnitt 3 und 4) ausführlicher betrach-tete und im vergangenen Kapitel interpersonalen Merkmalen und der Gruppenarbeit (Abschnitt 0) eine größere Aufmerksamkeit schenkte, ist dieses letzte Kapitel den psychologischen Aspekten im Rahmen der Füh-rung gewidmet.
Die Psychologie versteht sich als Theorie- und Methodenrepertoire zur Beschreibung, Erklärung und bestenfalls der Vorhersage des Erlebens und Verhaltens von Menschen und Gruppen. Die Führungspsychologie ist sowohl ein Teilgebiet der Psychologie als auch der verhaltensorientierten Betriebswirtschaftslehre und beschäftigt sich einerseits mit Prozessen der Wahrnehmung, des Erlebens und Verhaltens von Menschen in Organisa-tionen, in denen andere Personen in der Führungsrolle Einfluss auf sie ausüben, und andererseits mit dem Erleben und Verhalten der Führungs-kräfte selbst.
Im Rahmen der psychologischen Schulrichtungen und der einzelnen Dis-ziplinen ordnet Wiswede (1990) die Führungspsychologie und die Füh-rungsforschung mehrheitlich der Sozialpsychologie zu, obwohl er gleich-sam den interdisziplinären Charakter zwischen der Psychologie, der So-ziologie und der Ökonomie betont. Er begründet seine Fokussierung auf die sozialpsychologischen Arbeiten mit den Tatsachen, dass:
a) sich die ökonomische Forschung zwar mit Führungsthemen aus-einandersetzte; die Modelle und Konzepte, welche später als gute Literatur für erfolgreiche Unternehmensführung verlegt und ver-kauft wurden, stammten jedoch aus der sozialpsychologisch orien-tierten Führungsforschung und der Kleingruppenforschung.
b) der Kleingruppenaspekt von den Soziologen ebenfalls an die So-zialpsychologie delegiert wurde. Die intensive Auseinanderset-
126
zung mit den in der Soziologie üblichen „Mikrovariablen und Ver-haltens-parametern“ (Wiswede 1990, S. 2) sowie die Abwendung von den Kleingruppen und sozialen Kontextvariablen als Einfluss-größen führte schließlich dazu, dass die soziologischen Bemü-hungen im Rahmen der Führungsforschung weniger wahrgenom-men wurden und die Sozialpsychologie sich als stärkste Disziplin in der Führungspsychologie etablierte (vgl. Wiswede 1990, S. 2 f).
Neben der Sozialpsychologie lässt sich die Führungspsychologie auch zu Teilen der Persönlichkeitspsychologie, der Motivationspsychologie und in starkem Maße auch der Kommunikationspsychologie zuordnen.
Im Folgenden wird neben den Grundbegriffen der Führung auf das Men-schenbild und das Verhalten der Führungskraft eingegangen. Im An-schluss werden die unterschiedlichen Funktionen der Führung betrachtet. Die unterschiedlichen Führungsstile – sowohl klassische als auch moder-ne – werden zeigen, mit welchen stabilen Verhaltensmustern es Füh-rungskräfte schaffen, die zuvor formulierten Funktionen zu erfüllen bzw. diesen gerecht zu werden. Einen weiteren Themenbereich bilden die Kri-terien der erfolgreichen Führung, also sowohl intra- und interpersonale, als auch organisationale Faktoren, die den Erfolg oder Misserfolg der Füh-rungskraft beeinflussen. In den letzten Abschnitten dieses Kapitels soll es um die Bedeutung von Führungskonzepten gehen und ausgewählte Füh-rungskonzepte werden näher betrachtet.
6.1 Grundbegriffe der Führung
Bei grober Klassifikation lässt sich die Führungsaufgabe in Unternehmen in zwei Bereiche teilen: Unternehmensführung und Mitarbeiterführung, wobei sich die Führungspsychologie eher dem Führen und Geführt-werden von Mitarbeitern widmet. Die personale Führung – also die Füh-rung von Menschen durch Menschen – lässt sich als ein unmittelbarer, absichtlicher und zielgerichteter Einfluss von Personen (i.d.R. Vorgesetz-ten) auf andere Personen (i.d.R. Untergebenen) in Organisationen verste-hen (vgl. Weinert 1989).
Drei Aspekte stellt Weinert einleitend in den Vordergrund, um sich dem Begriff der Führung zu nähern. Diese drei Merkmale der Führung dienen der Schärfung des einheitlichen Verständnisses vom Führungsbegriff.
(1) Führung ist ein Gruppenphänomen (das die Interaktion zwischen zwei oder mehreren Personen einschließt);
(2) Führung ist intentionale, soziale Einflussnahme (wobei es wieder-um Differenzen darüber gibt, wer in einer Gruppe auf wen Einfluss ausübt und wie dieser ausgeübt wird);
(3) Führung zielt darauf ab, durch Kommunikationsprozesse Ziele zu er-reichen (vgl. Weinert 1989, S. 555).
127
Die Organisationspsychologie weist in Theorien, empirischen Untersu-chungen und den daraus resultierenden Handlungsempfehlungen häufig auf das asymmetrische Verhältnis und die Unausgewogenheit dieser sozia-len Einflussnahme hin, welche der zweite Aspekt beinhaltet. (Der Vorge-setzte wird weitgehend als beeinflussender Akteur, der ihm unterstellte Mitarbeiter hingegen als Beeinflusster angesehen.) In der unternehmeri-schen Praxis wird dieser Sicht weitgehend zugestimmt bzw. wird diese Sicht befürwortet.
Von Rosenstiel nennt im Gegensatz dazu Ansätze von R. Wunderer aus den 1990er Jahren, die sich mit der „lateralen Führung“ und der „Führung von unten“ beschäftigen, allerdings gingen diese Ansätze von spezifischen situativen Bedingungen aus und eignen sich somit nicht für generalisierba-re Sichtweisen in der Führungspsychologie. (vgl. v. Rosenstiel et al. 2003, S. 328)
Von Rosenstiel et al. (2003) führen in ihrer Antwort auf die Frage, was denn Führung nun konkret sei, das Phänomen an, dass jede Person, die führt, auch weiß was Führung ist. Gerade dieses Selbstverständnis von Führungskräften – welches häufig nicht oder nur unzureichend reflektiert und „wenig bedacht“ (ebd. S. 4) ist – soll an dieser Stelle der Anlass sein, sich näher mit dem Führungsbegriff zu beschäftigen.
Zunächst wird der folgende Passus als ansatzweise Definition, zumindest jedoch als grobe Beschreibung der Führung, festgehalten:
Führung ist als eine zielgerichtete Beeinflussung zu verstehen; das geht bereits aus den Ausführungen von Weinert (1989) hervor und wird von wei-teren Autoren gestützt (vgl. v. Rosenstiel et al. 2003; Jung 2008).
In diesem Prozess geht es darum, den Mitarbeiter dazu zu bringen ein Ziel zu erreichen, welches sich direkt oder indirekt aus den Unternehmenszielen bzw. den Zielen der Organisation ableiten lässt. Beispiele hierfür sind eine Steigerung des Umsatzes, die Verbesserung des Betriebsklimas oder auch die genaue Prüfung der eigenen Arbeitsergebnisse zur Einhaltung hoher Qualitätsstandards.
Wie diese Beeinflussung des Mitarbeiters ausgeübt wird, ist in der Praxis extrem unterschiedlich. Von Rosenstiel et al. (2003) schlagen eine grobe Einteilung in die Führung durch Strukturen einerseits und die Führung durch Menschen andererseits vor, wobei diese sich nicht gegenseitig aus-schließen.
6.1.1 Führung durch Strukturen
Die Führung durch Strukturen ist dadurch gekennzeichnet, dass keine Person einen Einfluss auf den Mitarbeiter ausübt, sondern die Vorgaben, Regeln und Strukturen des Unternehmens das Verhalten des Mitarbeiters beeinflussen. Diese Art von Führung beginnt bei Organigrammen und Stellenbeschreibungen sowie Vorschriften, geht über Anreizsysteme (Prä-
128
mien, Boni) und Personalentwicklungsprogramme bis hin zur konkreten Gestaltung des Arbeitsplatzes. Darüber hinaus führen von Rosenstiel et al. (2003, S. 4f) weitere überzeugende Beispiele an, die erkennen lassen, dass die Führung durch Strukturen ein in der Praxis weit verbreitetes Kon-zept ist:
� Handelsketten mit Filialen in verschiedenen Städten, die nicht nur ein sehr ähnliches Sortiment haben, sondern deren Warenpräsentation auch nahezu identisch ist;
� der „Hamburger“ einer Schnellrestaurant-Kette wird – egal wo wir ihn zu uns nehmen – identisch (oder zumindest sehr ähnlich) schmecken, da die Zutaten, Gewürze etc. per Regeln und Normierung festgelegt sind;
� das Hotelzimmer derselben Hotelkette – ob in Rom oder Kalifornien – wird ähnlich oder gar gleich aussehen, da die Hotelkette die Ausstat-tung genormt hat.
Diese Normierung und Reglementierung lässt kaum Gestaltungsspielraum für die einzelnen Mitarbeiter und die Führungskräfte treten erst dann in Er-scheinung und greifen ein, wenn im standardisierten und geplanten Ablauf Störungen entstehen. Von Rosenstiel et al. (2003) beschreiben hier eine Annäherung an „das ‚Ideal‘ der bürokratischen Organisation“, also die aus-schließliche „Führung durch Strukturen, nicht durch Menschen“ (ebd., S. 5).
Durch eine kritische Betrachtung der von v. Rosenstiel et al. (2003) formu-lierten Beispiele und Anmerkungen (insbes. letzte Zitate) wird schnell klar, dass wir nicht auf die Führung durch Strukturen verzichten können. Diese Regeln und Normen helfen nicht nur, indem sie Organisation und Ablauf vereinfachen, sondern sie sind auch häufig Bestandteil der Marke (also identitätsbildend) oder ein patentiertes Produkt; möglicherweise sind die stark von Normierung und Reglementierung geprägten Unternehmen auch einfach nur für ihre flächendeckende Verbreitung und ein nahezu identi-sches Sortiment bekannt (Discounter). Insofern haben diese Regeln und Normen sehr wichtige Aufgabe im Rahmen der Unternehmensführung bzw. der Markenführung.
6.1.2 Führung durch Menschen
Bei der Führung durch Personen wird der Mensch betrachtet, der in die Rolle der Führungskraft schlüpft. Auch wenn Normen und Regeln augen-scheinlich starr und rigide sind, kann sich die Führungskraft als eine Füh-rungspersönlichkeit herausstellen. Von Rosenstiel et al. schreiben dazu:
129
„Am Führenden wird es meist liegen, ob trotz der bzw. mit den Vorschriften flexibel und kreativ gearbeitet oder ‚Dienst nach Vorschrift‘ ausgeübt wird.
Das Verhalten des Vorgesetzten, seine Art, Ziele zu verdeutlichen, Aufgaben zu koordi-nieren, Mitarbeiter durch Gespräche zu motivieren, Ergebnisse zu kontrollieren, wird zum zentralen Bestandteil der Führung, die sich dann als zielbezogene Beeinflussung von Unterstellten durch Vorgesetzte mit Hilfe der Kommunikationsmittel definieren lässt.“
(von Rosenstiel et al. 2003, S. 5)
Zwei praxisrelevante Fragen, die von Rosenstiel et al. (2003, S. 5) im Zu-sammenhang mit der Führungsaufgabe stellen, sind die Selektionsfrage und die Personalentwicklungsfrage (auch: Modifikationsfrage). Beide Fragen dienen dem Ziel, die Führung erfolgreicher zu machen. Das ist zu-erst einmal die Frage nach dem: „Wer?“, also wer führt erfolgreich, wen sollen wir einstellen, befördern etc. (Selektion). Die Personalentwicklungs-frage ist die Frage nach dem „Wie?“, also wie führt man erfolgreich, wel-ches Verhalten sollen wir schulen, trainieren, weiterbilden.
Weiterhin stellen von Rosenstiel et al. (2003, S. 5) auf die große Bedeu-tung ab, die der Art und Weise der Führungskraft im Umgang mit den Mit-arbeitern zukommt. Als Beleg führen sie Untersuchungen an, die zu dem Schluss kamen, dass häufig das Verhalten des Vorgesetzten Auslöser für Enttäuschung, Frustration und Ärger beim Mitarbeiter war. Insbe-sondere wenn der Faktor ‚Führen durch Personen‘ im Unternehmen wich-tiger ist als das ‚Führen durch Strukturen‘, hat die Art und Weise – also das konkrete Verhalten des Vorgesetzten – einen größeren Stellenwert, als wenn die Strukturen selbst die Oberhand hätten und salopp gesagt: ‚das Unternehmen (die Abläufe) auch ohne ein ständiges Einwirken der Führungskraft funktionieren würde(n).‘
6.2 Menschenbild und Führungsverhalten
Anknüpfend an den Schlussgedanke des letzten Abschnitts werden wir uns mit dem Verhalten des Führenden auseinandersetzen. Dabei ist die-ser Abschnitt neben dem konkreten Verhalten der Führungskraft in alltäg-lichen Situationen auch dem individuellen Menschenbild gewidmet, wel-ches als Werthaltung der Führungskraft verstanden werden kann und ih-rem Verhalten zugrunde liegt.
Anders als Helmut Geiselhart (2008), der in ‚Die neuen Grundlagen der Führung‘ die gesamte Entwicklung der Menschenbilder in Unternehmen betrachtet und auf „ein neues Menschenbild im lernenden Unternehmen“ hinarbeitet, werden wir uns hier auf einen bündigen Überblick über einige Menschenbilder im Führungskontext beschränken. Bereits in Abschnitt 2.7 hatten Sie es mit Menschenbildern zu tun; dieses Thema wird im folgen-den Abschnitt erneut aufgegriffen.
Hier handelt es sich jedoch nicht um ein historisch und gesellschaftlich bedingtes, allgemein gültiges Bild, welches „man“ von einem Durch-schnittsmitarbeiter haben kann, sondern im Rahmen der Führungspsycho-
130
logie geht es uns um die individuelle Werthaltung der einzelnen Führungs-kraft bezüglich der Geführten oder der (in naher Zukunft) Zu-Führenden; letzteres wäre bspw. in Personalauswahlgesprächen relevant.
6.2.1 Die Menschenbilder nach McGregors X- und Y-Theorie
Douglas McGregor zählt zu den Vertretern der Human-Relations-Bewegung, also zu einer Sicht, die dem Mitarbeiter und den Mitarbeiter-beziehungen einen höheren Stellenwert – auch auf den Unternehmenser-folg bezogen – beimisst. McGregor baute mit seinen Arbeiten auf den mo-tivationstheoretischen Überlegungen von Abraham Maslow auf, die aus klinischen Untersuchungen hervor gingen. Die Idee von McGregor war die Integration dieser Überlegungen in die Betriebswirtschaftslehre. Obwohl die motivationstheoretischen Ansätze im Organisationskontext zunächst daran scheiterten, dass die Bedürfnisbegriffe aus Maslows Bedürfnishie-rarchie nicht operationalisierbar waren, stellte Douglas McGregor 1960 im Rahmen seiner Professur am Massachusetts Institute of Technology (MIT) sein Buch ‚The Human Side of Enterprise‘ vor, in dem er zehn Prinzipien für Manager formulierte, die dazu dienten ein wohlwollendes und positiv-förderliches Arbeitsklima zu schaffen, so dass die Mitarbeiter motiviert, engagiert und selbstbestimmt ihren Aufgaben nachgehen konnten. Im Rahmen dieser Schrift unterschied McGregor zwei wesentliche Grundhal-tungen, die ein Mensch seiner Arbeit gegenüber einnehmen kann:
Die Theorie X, ein weniger positives Bild eines Mitarbeiters, wie es aus vorherigen Management- und Führungsansätzen bekannt war. Die Theo-rie X war die Grundlage für die bis dahin existierenden Managementtheo-rien, welche davon ausgingen, dass der Mitarbeiter kontrolliert, angewie-sen und gelenkt werden muss. Der Mensch der Theorie X ist von Natur aus faul, träge und muss erst zur Arbeit bewegt werden. Dies geschieht meist durch Belohnungsanreize und die Androhung negativer Sanktionen bei Unterlassen (vgl. Holling & Kanning 2004, S. 63).
Von Rosenstiel (2003) kennzeichnet Mitarbeiter, die sich der X-Theorie zuordnen lassen wie folgt:
� „Der Mensch hat einen angeborenen Widerwillen gegen die Arbeit und versucht sich zu drücken;
� Deshalb müssen die meisten Menschen kontrolliert werden und somit fremdbestimmt ihren Beitrag zum Erreichen der Organisationsziele leisten;
� Der Mensch möchte Verantwortung vermeiden und bevorzugt es da-her, von anderen geführt zu werden. Er hat wenig Ehrgeiz und wünscht in erster Linie Sicherheit.“ (v. Rosenstiel 2003, S. 137)
McGregor stellt der Theorie X die Theorie Y gegenüber. Diese versteht sich Pendant und sieht den Durchschnittsmenschen als eine Person mit „Entwicklungspotenzial und Verantwortungsbereitschaft zur direkten Ver-wirklichung organisationaler Ziele (..).“ (Holling & Kanning 2004, S. 63)
131
Lutz von Rosenstiel (2003) charakterisiert den Durchschnittsmenschen nach der Y-Theorie mit folgenden Merkmalen:
� „Der Mensch sieht in seiner Arbeit ein wichtiges Feld seiner Selbstver-wirklichung.
� Wenn er sich mit den Zielen der Organisation identifiziert, sind Kontrol-len von außen überflüssig, weil Selbstkontrolle und eigene Initiative von ihm entwickelt werden.
� Nicht die finanziellen Anreize sind für ihn entscheidend, sondern die Befriedigung seiner Ich-Bedürfnisse und seines Strebens nach Selbst-verwirklichung.
� Einfallsreichtum, Kreativität und Verantwortungsfreude sind weit ver-breitete Eigenschaften, die jedoch in den meisten Organisationen kaum aktiviert werden.“ (vgl. v. Rosenstiel 2003, S. 137)
Lutz von Rosenstiel (2003) versteht diese beiden Menschenbilder als im-plizite Persönlichkeitstheorien. Die Dynamik dieser Theorien besteht darin, dass sie sich zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung entwickeln kann:
„Sind Manager der Auffassung, dass die von ihnen Geführten im Sinne der Theorie X ‚funktionieren‘, so werden sie ihnen kaum Verantwortung delegieren und sie zugleich eng kontrollieren. Die Reaktion der so Geführten dürfte dann langfristig so aussehen, dass sie der Theorie X entspricht.“ (v. Rosenstiel 2003, S. 137)
Von Rosenstiel (2003) meint mit „impliziten“ (S. 138) Persönlichkeitstheo-rien scheinbar i. w. S. laienhafte Perspektiven oder Auffassungen, denen er die Persönlichkeitstheorien gegenüberstellt, „auf die sich Organisati-onspsychologen explizit berufen und auf die sie ihre Arbeit gründen (...)“ (S. 138).
Auf diesem Weg soll vermutlich gezielt auf die wissenschaftliche Fundie-rung der expliziten Persönlichkeitstheorien hingewiesen werden, um damit eine Abhebung von Annahmen, Erfahrungen und Heuristiken des einzel-nen Laien zu schaffen.
6.2.2 Klassifikation der persönlichkeitstheoretischen Ansätze
Für die Betrachtung der Menschenbilder und des Verhaltens von Füh-rungskräften werden im Rahmen der expliziten Persönlichkeitstheorien vier Klassen unterteilt, die zwar alle die Persönlichkeiten des Führenden und des Geführten betrachten, jedoch jeweils einen anderen Fokus haben und aus dem gezeigten Verhalten unterschiedliche Konsequenzen ziehen (v. Rosenstiel 2003):
132
1) „phänomenologische Persönlichkeitstheorien auf philosophisch-anthro-pologischer Grundlage,
2) auf psychoanalytischer Basis entwickelte Persönlichkeitsmodelle,
3) lerntheoretisch orientierte Persönlichkeitskonzepte und
4) faktorenanalytische Modelle der Persönlichkeit.“ (ebd., S. 138)
6.2.2.1 phänomenologische Theorien
Zu den phänomenologischen Theorien, also der Orientierung an sichtba-rem und erscheinendem Verhalten, zählen bspw. auch humanistische Persönlichkeitskonzepte (Maslow, McGregor). Ein Organisationspsycho-loge versteht die philosophisch-anthropologische Grundlage als eine Ba-sis, die ihm Sollvorstellungen verleiht, wie die menschliche Persönlichkeit strukturiert ist und welche organisationalen Rahmenbedingungen nötig sind, um sich bestmöglich zu entfalten. Er wird versuchen, ein hohes Maß an Selbstverwirklichung für den Einzelnen zu gewährleisten. In Organi-sationen, in denen Mitarbeiter monotone Tätigkeiten über sich ergehen lassen müssen, sieht dieser Psychologe am ehesten die Behinderung der Entwicklungsmöglichkeiten des Mitarbeiters. (vgl. v. Rosenstiel 2003, S. 138)
6.2.2.2 psychoanalytische Theorien
Die psychoanalytischen Ansätze beschäftigen sich weniger mit dem Inhalt der Arbeitstätigkeit und der Struktur der Organisation, vielmehr interessie-ren sich psychoanalytisch orientierte Organisationspsychologen für Ver-haltensstörungen der einzelnen Mitarbeiter und Konflikte zwischen den Organisationsmitgliedern. Findet der Psychoanalytiker Verhaltensstörun-gen oder Konflikte, werden diese nicht als Reaktion auf die Arbeitsumwelt, sondern als Folgen sehr zeitiger (häufig innerfamiliärer) Erfahrungen in der Entwicklung der Person aufgefasst. Analog zur psychoanalytischen Praxis wird auch im Organisationsrahmen eine Aufarbeitung durch Bera-tung und Therapie angewandt, um zu einer höheren Lebenszufriedenheit für den Einzelnen bzw. zu größerer Effektivität für die Organisation zu ge-langen. (vgl. v. Rosenstiel 2003, S. 138 f.)
6.2.2.3 lerntheoretische Modelle
Die lerntheoretischen Persönlichkeitskonzepte hinterfragen die vergange-nen und gegenwärtigen Stimulusbedingungen sowie den Konsequenzen im Verhalten der Mitarbeiter. Ziele der lerntheoretisch orientierten Organi-sationspsychologen sind:
� das Verstärken von erwünschtem Verhalten: Entwicklung von Trai-ningsprogrammen, die ein Verhalten im Sinne der Organisationsziele fördern, wozu nicht nur Leistungs-, sondern auch Humanziele zählen; und
133
� die Modifikation von unerwünschtem Verhalten: Konsequenzen, die auf das Verhalten eines Einzelnen folgen, müssen konsistent sein und dürfen nur die erwünschten Verhaltensweisen bekräftigen, nicht jedoch die unerwünschten Verhaltensanteile. Sanktionen wären ein weiterer Schritt, um den Mitarbeiter dazu zu bewegen vom unerwünschten Ver-halten abzusehen.
Die Belohnungen können als verbale Anerkennung oder als materielle Be-lohnungen erfolgen. Von Rosenstiel (2003) spricht bei diesem Ansatz vom management by reinforcement (S. 139), also dem Management durch Verstärkung (des erwünschten Verhaltens). Diese Verhaltensbeeinflus-sung soll eine zügige Anpassung des einzelnen an die Organisation er-möglichen und die Sozialisation in der Organisation optimieren. (v. Rosen-stiel 2003, S. 139)
6.2.2.4 faktorenanalytische Modelle
Die faktorenanalytischen Persönlichkeitsmodelle bilden die letzte der vier Gruppen in der Klassifikation der persönlichkeitstheoretischen Ansätze. Diese Modelle gleichen sich lediglich im verwendeten Verfahren zur Da-tenreduktion (Faktorenanalyse) mit dem Ziel, ein Persönlichkeitsmodell zu entwickeln. Namhafte Autoren wie H. J. Eysenck, Raymond B. Cattell und J. P. Guilford glichen sich lediglich in der Verwendung der Fakto-renanalyse, um ihrem Ziel näher zu kommen. Inhaltlich hatten sie ma-ximal konstruktive Kritik füreinander übrig.
Organisationspsychologen, die sich den faktorenanalytischen Persönlich-keitsmodellen verschrieben haben, sind vermutlich psychodiagnostisch oder speziell eignungsdiagnostisch tätig. Sie verwenden die gezielte Mes-sung und Erfassung von stabilen Persönlichkeitseigenschaften, um das für das Individuum typische Verhalten zu prognostizieren.
„Die Persönlichkeitstheorien, die implizit oder explizit beim Laien oder beim Psychologen in einer Organisation vertreten werden, sind also von erheblicher unmittelbarer Relevanz für die betroffenen Menschen in der Organisation.“ (v. Rosenstiel 2003, S. 139)
6.2.2.5 Zusammenfassung und Ausblick
Menschenbilder in Organisationen sind Ausdruck auf die Sichtweise zur Natur des Menschen. Sie beeinflussen u. a. auch das Verhalten von Füh-rungskräften gegenüber ihren Mitarbeitern. Menschenbilder sind als An-sichten der Arbeitswelt zu verstehen, die mit der technologischen Entwick-lung, den Arbeitsstrukturen und -gegebenheiten sowie dem Verständnis von funktionierenden Organisationen einhergehen. Sie sind insbes. in Zei-ten der Veränderung besonders wirksam und erkennbar. Im Rahmen von Veränderungen bzw. der (1) (Re-) Organisation von Strukturen, (2) der (Neu-) Gestaltung von Prozessen und Arbeitsabläufen, bei der (3) Ände-rung der Gegebenheiten von Macht, Einfluss und Kontrolle sowie bei der (4) Veränderung der Mitbestimmungsrechte in einer Organisation zeigen gerade Führungskräfte, welches Menschenbild sie vertreten. Als Initiato-
134
ren von Veränderungen macht ihr Verhalten, insbes. das Kommunikati-onsverhalten deutlich, welches ‚Bild‘ sie von ihren Mitarbeitern haben.
Die formale und inhaltliche Darstellung der Theorien und Modelle aus der Persönlichkeitsforschung soll nur ein Grundstein darstellen. Die Klassifika-tion lässt sich beliebig erweitern, ändern oder es kann ganz auf eine Eintei-lung verzichtet werden. Sehen Sie eine bestimmte Gesellschafts-, Wirt-schafts- oder Wissenschaftsinstanz nicht ausreichend repräsentiert? Ha-ben Sie andere Kritikpunkte im Zusammenhang mit existierenden, in die-sem Skript aufgezeigten oder bisher noch nicht erwähnten Menschenbil-dern?
Beschäftigen Sie sich ausführlich mit der Persönlichkeitspsychologie! Schauen Sie, was sich hinter den Namen der in diesem Skript genannten (und nicht ausführlich zitierten) Autoren verbirgt! Halten Sie sich mithilfe der neuen Medien ‚auf dem Laufenden‘, welche interessanten Ergebnisse uns die aktuelle Forschung in der kommenden Zeit offenbart!
1) Eine der bekanntesten Theorien ist Theorie X nach McGregor (homo eoconomicus). Tayloristische Arbeitsstrukturen (Taylorismus), die Or-ganisationen als Maschinen betrachten, sind mit dem Bild des "eco-nomic man" oder homo oeconomicus verbunden.
2) Theorie Y umschreibt den “sozialen Menschen”, der nicht nur durch materielle Anreize gesteuert wird. Ausgehend von den berühmten Ta-vistock-Untersuchungen wurde ein anderes Bild des Menschen entwor-fen: der "social man" – Leistung und Leistungsmotivation werden v.a. von den sozialen Beziehungen beeinflusst.
3) Ab den sechziger Jahren wurde dieses Bild v.a. von Maslow von dem Bild des "self actualizing man" abgelöst, der Selbstverwirklichung und Autonomie anstrebe. Humane Arbeitsinhalte und Arbeitsgestaltung (v. a. Job Enlargement, Job Enrichment, Gruppenarbeit) rückten in den Vordergrund, die durch Anregung, Unterstützung und Förderung den Menschen eine Weiterentwicklung ermöglichen sollten.
4) Schließlich wurde das Bild vom "complex man" propagiert, wonach kein vereinfachendes Menschenbild gültige Handlungsanweisungen geben kann. Bedürfnisse und Motive sind von Person zu Person an-ders strukturiert und wechseln auch je nach Situation oder Lebenspha-se.
6.2.3 Führungsverhalten
Mit den Ausführungen zu Menschenbildern in Bezug auf das Führungsge-schehen wurde aufgezeigt, dass Führungskräfte Grundhaltungen gegen-über ihren Mitarbeitern haben. Außerdem haben Sie einige Hinweise zu den Ausprägungen dieser Menschenbilder erhalten, mit denen Personen mit Führungsverantwortung an konkrete Entscheidungssituation herange-hen. Nun werden wir uns mit der Verhaltensebene beschäftigen, also der eigentlichen Handlung und dem Geschehen im „Hier und Jetzt“.
135
Da wir uns bisher mit den Werthaltungen von Führenden auseinandersetz-ten, welche (wie bereits aus Abschnitt 4.1.1.1 bekannt) über spezifische Situationen hinausgehen und verhältnismäßig stabil sind, ist es nun not-wendig sich konkrete Situationen vorzustellen, in denen ein Führender a-giert bzw. reagiert.
Um Ihnen zu zeigen, dass dies tatsächlich unterschiedliche Ebenen sind, finden Sie in der Abb. 37 erneut die Wertepyramide von Rokeach aus Ab-schnitt 4.1.1.2.1, jedoch ergänzt um zwei Vermerke, die darstellen inwie-fern wir die Ebene der instrumentellen Werte (Menschenbilder) verlassen und uns dem Verhalten der Führungskraft zuwenden.
Abb. 37: Wertepyramide von Rokeach mit hinzugefügten Elementen (1968; dar-
gest. nach Strack 2004, S. 175; Hinzuf. v. Verf.)
6.2.3.1 Die Eigenschaftentheorie der Führung
Ausgehend von der Annahme, dass die persönlichen Eigenschaften der Führungskraft ein wichtiger Faktor für den Führungserfolg sind, haben vor-rangig Persönlichkeitspsychologen ihre Forschungstätigkeit aufgenom-men, um nachzuweisen dass es Merkmale der Person gibt, die für eine erfolgreiche Tätigkeit als Führungskraft stark ausgeprägt sein müssen.
So verglichen Psychologen in erster Linie Eigenschaften, wie bspw. die sog. „Big Five“ der Persönlichkeit. Dieses Fünf-Faktoren-Modell, welches auf die bereits 1936 erschienene Studie ‚Trait-names: A psycho-lexical study‘ von Allport & Odbert zurückgeht, machte die Merkmale Extraversi-on, Neurotizismus, Offenheit, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit als die fünf großen Persönlichkeitsmerkmale aus. Das Modell baut auf einen psycho-lexikalischen Ansatz auf, der davon ausgeht, dass die Begriffe ei-ner Sprache ausreichen müssten, um interindividuelle Unterschiede zu repräsentieren. Daraufhin wurden 17.953 Begriffe aus dem "Webster's In-ternational Dictionary" durch Faktorenanalyse auf 35 Variablencluster re-duziert, welche sich wiederum auf fünf bipolare Dimensionen reduzieren ließen. P. T. Costa & R. R. McCrae entwickelten mit dem ‚NEO-FFI‘ auf dieser Grundlage ein international gebräuchliches Inventar für das Modell der fünf Faktoren, welches valide, objektiv, reliabel ist. Das ‚NEO-FFI‘
136
wurde von P. Borkenau & F. Ostendorf in den 1990er Jahren ins Deutsche übertragen.
Ziel der Untersuchungen an Mitarbeitern, die eine Führungsposition er-reicht hatten im Vergleich zu Mitarbeitern, die dies nicht erreichten, oder an erfolgreichen Führungskräften im Gegensatz zu Führungskräften, bei denen der Erfolg ausblieb, war der Nachweis, dass vorher vermutete, po-sitive Eigenschaften tatsächlich zum Erfolg führen würden. Das gäbe durchaus Impulse für die Organisationen und ihre Personalabteilungen:
� Zuerst erfolgt die Analyse der kennzeichnenden Eigenschaften für er-folgreich Führende,
� dann werden Testverfahren entwickelt, um die genannten Eigenschaf-ten gezielt messen zu können und
� letztendlich würden Bewerber für Führungspositionen mit dem entwi-ckelten Test untersucht und die Kandidaten mit den besten Testergeb-nissen versprechen mit der großer Wahrscheinlichkeit den eintreten-den Führungserfolg (vgl. v. Rosenstiel et al. 2003)
Die Befunde zu jenen Persönlichkeitsmerkmalen, die mit dem Führungser-folg korrelieren, sind in Anlehnung an von Rosenstiel et al. (2003) im Fol-genden gruppiert dargestellt:
� Befähigung (Intelligenz, Wachsamkeit, verbale Gewandtheit, Originali-tät, Urteilskraft);
� Leistung (Schulleistung, Wissen, sportliche Leistung);
� Verantwortlichkeit (Zuverlässigkeit, Initiative, Ausdauer, Aggressivität, Selbstvertrauen, Wunsch sich auszuzeichnen);
� Teilnahme (Aktivität, Soziabilität, Kooperationsbereitschaft, Anpas-sungsfähigkeit, Humor);
� Status (sozioökonomische Position, Popularität). (ebd. 2003, S. 7)
Von Rosenstiel et al. (2003) können diese Zusammenhänge nachvollzie-hen und halten sie auch für plausibel. Problematisch wird es erst bei ge-nauerer Betrachtung. Die Autoren machen am Beispiel der Intelligenz (Führungseigenschaft) deutlich, was für viele untersuchte Merkmale gilt: Verhältnismäßig geringe Korrelationen und zu große Streuungen. Im Falle der Intelligenz kann man auf 15 durchgeführte Studien blicken und die höchste Korrelation lag bei r = .90. Erschreckend sind dabei die geringe durchschnittliche Korrelation mit r = .26 (!) und die niedrigste Korrelation, in der es einen negativen Zusammenhang gab (r = -.14). (vgl. v. Rosen-stiel et al. 2003; Daten von Stogdill 1948)
Von Rosenstiel et al. (2003) sehen die Hauptprobleme dieser verwirren-den Ergebnisse zum einen in der nicht trennscharf vorgenommenen Ope-rationalisierung des Führungserfolges und zum anderen in der Tatsache, dass es sich um sehr unterschiedliche Führungskontexte handelte und
137
nicht ausschließlich um Unternehmen – selbst Schulen und Freizeitorga-nisationen waren beteiligt. Somit konnten auch nicht alle Probanden die-selben Ziele haben, teilweise wurde nicht differenziert, wer zu welchen Zielen führen sollte. (vgl. v. Rosenstiel et al. 2003)
Im Ergebnis gab es teilweise die Annahme, dass ein sehr starker Zusam-menhang zwischen Führungserfolg und dem jeweiligen Persönlichkeits-merkmal bestünde, andererseits brachte einen die schwache negative Korrelation wieder weit von diesem Gedanken weg.
Die widersprüchlichen Untersuchungsergebnisse geraten neben den be-reits angeführten Kritikpunkten auch in das Visier begründet. Das Fehlen einer konkreten Führungssituation in den Untersuchungen bewerten von Rosenstiel et al. (2003) als recht ungünstig. Der Einfluss einer Eigenschaft auf das Verhalten einer Person mag bestehen, dennoch ist vorhergesagt, dass diese Person sich in jeder Situation verhält, wie es (gemäß dem Zu-sammenhang) zu erwarten war.
6.2.3.2 Weitere theoretische Ansätze
Neben der thematisierten Eigenschaftentheorie (Trait Approach) ent-stammen Führungstheorien auch aus anderen Forschungsrichtungen. Ge-rade die Tatsache, dass die Eigenschaftentheorie nicht vollends mit ihren Erkenntnissen und Ergebnissen überzeugen konnte, veranlasste die Füh-rungsforschung Ende der 1940er Jahre zu anderen Perspektiven und Fra-gestellungen. So stellten Verhaltenstheorien (Behavioral Approach) we-niger die Frage danach, welche Eigenschaften eine gute Führungskraft besitzen müsse, sondern vielmehr welches Verhalten eine erfolgreiche Führungsperson zeigt. Auf diesem Wege fanden Fragen, wie die nach dem „richtigen“ Verhalten in einer „konkreten“ Situation oder dem Zusam-menhang zwischen Tätigkeit der Person und ihrem Führungserfolg, Be-antwortung.
Eine weitere Gruppe theoretischer Bemühungen sind die sog. Situations-theorien (Situational Contingency Approach). Diese versuchen zu kom-pensieren, was die Verhaltenstheorien nicht leisten konnten: Situationsab-hängige Aussagen über das Verhalten der Führungskraft zu treffen. Ver-haltensansätze waren bspw. nicht in der Lage zu erklären, warum autoritä-re Führungskräfte von Großgruppen eher akzeptiert wurden, als von Kleingruppen. Die Situationstheorien beziehen nun aktuelle, situative Fak-toren oder den aktuellen Kontext mit ein. So spielt bei der Bestimmung des richtigen Führungsverhaltens auch die aktuelle Beziehung zwischen Vorgesetztem und Mitarbeitern eine gewichtige Rolle. Wir kommen im Ab-schnitt 6.6 noch auf die im Rahmen der Situationstheorien formulierten Kriterien erfolgreicher Führung zu sprechen.
Einen weiteren wichtigen Forschungszweig machen die Interaktionstheo-rien aus. Diese Fokussieren nicht ausschließlich das Verhalten des Vor-gesetzten, sondern unterstellen eine wechselseitige Beeinflussung zwi-schen Führungsperson und Mitarbeiter. C. A. Gibb hat bereits 1969 in der Veröffentlichung Leadership ein kompliziertes Konstrukt wechselseitigen Einflusses abgebildet und relevante Faktoren für den Führungserfolg be-
138
nannt, die im Wesentlichen (1) die Persönlichkeit der Führungskraft, (2) die Persönlichkeiten der Mitarbeiter, (3) Struktureigenschaften und Funkti-onen sowie Normen der Gruppe und letztendlich (4) die spezifische Situa-tion, in der sich die Gruppe befindet, berücksichtigen. (vgl. Jung 2008, S. 420)
Bevor insbesondere Situations- und Interaktionsansätze im Rahmen der Kriterien erfolgreicher Führung nochmal zur Sprache kommen, fahren wir nun mit grundsätzlichen Führungsfunktionen und einem anschließenden Überblick über ältere und jüngere Führungsstilkonzeptionen fort.
6.3 Führungsfunktionen
Wie viele andere Begriffe im Management- und Führungskontext, weist auch der Terminus „Führungsfunktionen“ viele Möglichkeiten der Deutung auf. Je nach Konzept, Theorie oder praktischer Ausrichtung wird Unter-schiedliches unter den Funktionen der Führung verstanden. Wir orientie-ren uns an einem Standardwerk aus der Personalführung, der Personal-wirtschaft von Prof. Jung (2008). Grund dafür ist ein schlüssiges und überzeugendes integratives Modell, in dem neben den Führungsfunktio-nen auch die Führungsaufgaben als kleinere, untergeordnete Einheit und die Führungsstile ihren Platz finden.
Zunächst einmal lassen sich im Arbeitsalltag einer Führungskraft nach Jung (2008) Sachaufgaben, also inhaltliche Tätigkeiten in Abhängigkeit von der Branche und dem Geschäftsfeld des Unternehmens, und ande-rerseits in Führungsaufgaben. Da wir uns mit dem Führungsaspekt aus-einandersetzen, betrachten wir hier auch lediglich die Führungsaufgaben, welche sich folgendermaßen darstellen lassen (Abb. 38):
Abb. 38: Führungsfunktionen (Jung 2008, S. 441)
139
Die Hauptfunktionen der Führung sind laut Jung (2008) zu differenzieren nach Funktionen, die sich im Bereich der Willensbildung befinden und sol-chen, die sich quasi als Willensdurchsetzung bezeichnen lassen – dem-nach eine planerisch-kognitive und eine ausführend-nachhaltende Kom-ponente.
Die Funktionen einerseits der Willensbildung (Zielsetzung, Planung) und andererseits der Willensdurchsetzung (Realisation, Kontrolle) sieht Jung (2008) getrennt durch die fünfte Funktion, nämlich die Entscheidungspha-se. Somit lauten die Führungsfunktionen:
� Zielsetzung
� Planung
� Entscheidung
� Realisation
� Kontrolle (vgl. Jung 2008).
Diese fünf Funktionen sind als umfassende Prozesse zu verstehen und weniger als gezielt konkrete Handlungen. Auf der Grundlage des ökono-mischen Prinzips handelnd, beginnt der mehrstufige Zielbildungsprozess in einem Unternehmen durch die Formulierung eines Ziels, welches nicht automatisch und ohne personelle Handlungen der Führungskräfte und Mitarbeiter eintritt. Zu diesem Zielbildungsprozess gehören nach der Ziel-suche die Zielabstimmung, die Zielformulierung (konkrete Sachziele mit Zielinhalt, -ausmaß, Zeitpunkt, Festlegung des räumlichen Geltungsberei-ches) sowie die Zielverbindlichkeitserklärung. Diese vier Phasen des Ziel-bildungsprozesses sind notwendig, um den Mitarbeitern eine klare Ziel-vorgabe machen zu können, welche als neue Handlungsgrundlage im Rahmen der Beschäftigung dient.
Planung ist nach Jung (2008, S. 444) in etwa zu definieren als „Gesamt-heit aller Überlegungen und der Einsatz von Mitteln zur Erreichung der festgelegten Ziele“. Das Durchdenken der (Teil-) Ziele, Maßnahmen, Mittel und Wege zur Erreichung der erklärten zukünftigen Ziele des Unterneh-mens gehören zu dieser Phase. Als wichtige Prinzipien für die Planungs-phase nennt Jung (2008):
� das Prinzip der Vollständigkeit,
� das Prinzip der Genauigkeit,
� das Prinzip der Kontinuität,
� das Prinzip der Flexibilität und
� das Prinzip der Wirtschaftlichkeit.
Die Entscheidungsphase ist beinhaltet das Fällen einer Entscheidung, meist im Sinne einer Auswahl aus verschiedenen Handlungsalternativen.
140
Die Psychologie befasst sich seit langem mit diesem menschlichen Phä-nomen des Entscheidens. Grundlage sind nicht nur rationale Informati-onsverarbeitung, sondern natürlich auch die eigene Weltanschauung, die Kultur sowie politische und soziale Normen, die man seinem Handeln zugrunde legt. Je nach Entscheidung ist das Risiko, also die Wahrschein-lichkeit etwas Falsches zu tun, mal kleiner und mal größer. Bei hohem Ri-siko ist ein systematischer Entscheidungsprozess mit mehreren Personen empfehlenswert, um auszuschließen, dass man aufgrund individueller Disposition in dieser Situation zu schnell, zu unvernünftig, zu risikoreich oder zu vorsichtig agiert. Das Abschätzen und Benennen von der Anzahl und der Qualität möglicher Handlungsalternativen, ihren Konsequenzen und dem jeweiligen Risiko ist wichtiger Bestandteil dieses Prozesses.
Die Realisation ist die Umsetzung und Durchführung des bislang als Ziel formulierten und geplanten Inhalts. Die Realisation besteht aus zwei As-pekten: der Organisation der Realisierungsphase und dem direkten Ein-wirken (Veranlassen, Unterweisen, Einweisen). Auf diese Unterteilung im Rahmen dieser Funktion soll hier nicht weiter eingegangen werden.
Abschließende und letzte Funktion der Führung ist die Kontrollphase. Während vorangegangene Funktionen eher mit dem Herbeiführen und Steuern neuer Betriebsprozesse beschäftigt waren, regelt nun die Kon-trollphase auch die reibungslose und konsequente Umsetzung. Durch Soll-Ist-Vergleiche und die Analyse der Abweichungen kann korrigierend in den Prozess eingegriffen werden, um die zu Beginn formulierte Zielvor-gabe trotzdem zu erreichen.
Viele der unternehmerischen Prozesse lassen sich in diese fünf Phasen unterteilen und nacheinander bearbeiten. Das Einhalten eines solchen Schritts sichert das strukturierte und kontrollierte Vorgehen eines Unter-nehmens, ohne der situativen Willkür einer Führungsperson ausgeliefert zu sein. Dies ist kein Garant für die 100%ige Vermeidung von Fehlern, aber eine erhebliche Reduktion des Risikopotenzials.
In Anlehnung an Jung (2008) übernehmen wir die Darstellung dieser fünf Funktionen im Managementkreis (Abb. 39):
141
Abb. 39: Der Managementkreis (Jung 2008, S. 442)
Damit soll deutlich werden, dass es sich bei diesen fünf Funktionen so-wohl um ein übergreifendes Handlungsmodell für Führungskräfte handelt, welches aber auch als zeitliche Abfolge dient, um bspw. Veränderungs-prozesse zu planen, einzuleiten und umzusetzen.
Diesen Funktionen untergeordnet sind einzelne Führungsaufgaben, die in ihrer Gesamtheit zur Erfüllung der Funktionen im Sinne der dauerhaft erfolgreichen Führungstätigkeit führen sollen. Dazu zählen unter anderem die Zielvereinbarungen mit den Mitarbeitern, die Delegation von Aufgaben und Kompetenzen in Bezug auf den jeweiligen Betriebsprozess, wie auch die Weisungserteilung, die Problemlösung, die Information der Mitarbeiter und weitere Tätigkeiten, wie Anerkennung, Kritik und Konfliktsteuerung. Dennoch ist auch für die Erfüllung einzelner Aufgaben das Fünf-Funk-tionen-Modell hilfreich. Jede Aufgabe im Führungsalltag lässt sich durch diese Abfolge strukturieren. Insofern sollten Führungskräfte sowohl im Rahmen der Erfüllung einzelner Aufgaben als auch bei der Gestaltung ih-rer gesamten Führungstätigkeit von diesem Modell Gebrauch machen. (vgl. Jung 2008)
Im folgenden Abschnitt lernen Sie verschiedene Führungsstilkonzeptionen kennen. Versuchen Sie bereits beim Lesen diese Stile mit Personen aus ihrem ehemaligen oder aktuellen beruflichen Umfeld zu assoziieren. Das erleichtert das Behalten und auch das Auseinanderhalten der unterschied-lichen Stile enorm.
142
6.4 Führungsstile
Ein Führungsstil ist nach Rahn (2000, S. 56) als Instrument zu verstehen, welches die Grundhaltung zeigt, mit der eine Führungskraft auf ihre Mitar-beiter einwirkt und diese beeinflusst. „Mit dem Führungsstil wird ein ideal-typisches Verhaltensmuster des Vorgesetzten beschrieben.“ (ebd. S. 56, Hervorh. im Original)
Als Determinanten für die Anwendung eines Führungsstils sind Persön-lichkeiten, Macht und Erfahrung von Führungskraft und Mitarbeiter sowie die jeweilige Führungssituation zu berücksichtigen.
Durch unterschiedliche theoretische Ansätze, verschiedene Betrach-tungsweisen der Person in der Organisation und die Entwicklung und Ver-änderung der Arbeitswelt gibt es unterschiedliche Führungsstilkonzeptio-nen, die sich teilweise verändert haben und miteinander mischen. Zu un-terscheiden sind im Wesentlichen diese Gruppen von Führungsstilen:
� klassische Führungsstile
� tradierende, idealtypische Führungsstile,
� richtungsbezogene Führungsstile,
� dimensionale Führungsstile und
� gruppenbezogene Führungsstile.
6.4.1 Klassische Führungsstile (Kurt Lewin)
Der Sozialpsychologe Kurt Tsadek Lewin (1890-1947) unterscheidet fol-gende drei Führungsstile aufgrund seiner empirischen Forschungsarbeiten vor 1940 zu den Auswirkungen des Führungsverhaltens von Vorgesetz-ten:
� den autoritären Führungsstil,
� den kooperativen Führungsstil und
� den Laissez-faire-Führungsstil (vgl. Rahn 2000).
6.4.1.1 Autoritärer Führungsstil
Der Vorgesetzte, der diesen Stil verwendet, gestaltet betriebliche Prozes-se und Aktivitäten selbst, ohne seine Mitarbeiter zu beteiligen. Entschei-dungen trifft er selbst, Befehl und Gehorsam ist die Devise dieses Stils. Bei Fehlern von Mitarbeitern wird diesen nicht geholfen, sondern sie wer-den bestraft. Die Arbeit der Mitarbeiter muss durch den Vorgesetzten kon-trolliert werden, daher wird als zentraler Bestandteil dieses Stils häufig die „Fremdkontrolle“ genannt.
143
Vorteilhaft ist bei der Verwendung dieses Stils die hohe Entscheidungsge-schwindigkeit, welche daraus resultiert, dass kein weiterer Mitarbeiter in die Entscheidungsfindung eingebunden wird. Neben der Gefahr von Fehl-entscheidungen durch überforderte Vorgesetzte sieht Rahn (2000) einen weiteren Nachteil in der mangelnden Motivation der Mitarbeiter.
6.4.1.2 Kooperativer Führungsstil
Der kooperative Führungsstil hingegen setzt auf das Zusammenwirken von sich als Vorgesetztem und den Mitarbeitern. Die Mitarbeiter werden in Entscheidungsprozesse einbezogen und die Führungskraft erfährt Unter-stützung durch ihre Belegschaft. Fehler sind kein Anlass die Mitarbeiter zu bestrafen, sondern veranlassen die Führungskraft vielmehr dazu, Hilfe und Unterstützung anzubieten. Das Arbeitsklima ist angenehm und fördert gute Ergebnisse. Die im Rahmen des autoritären Führungsstils relevante „Fremdkontrolle“ wird (teilweise) durch die „Selbstkontrolle“ der Mitarbeiter abgelöst.
Vorteile des kooperativen Stils sind das hohe Maß an Mitarbeitermotivati-on und die Entlastung der Führungskraft durch die Delegation von Aufga-ben, Kompetenzen und Verantwortung. Insbesondere die Mitarbeiter wer-den durch diesen Stil in ihrer Entwicklung gefördert. Eine zu starke Koope-ration kann sich negativ auf die Geschwindigkeit von Entscheidungspro-zessen auswirken.
6.4.1.3 Laissez-faire Führungsstil
Im Laissez-faire-Führungsstil werden die Mitarbeiter „(...) als isolierte Indi-viduen gesehen (..)“ (Rahn 2000, S. 58). Motivation der Mitarbeiter soll in diesem Stil durch Freiheitsgrade bewirkt werden. Die Mitarbeiter haben also nicht nur einen Handlungsspielraum, sondern sind in Bezug auf ihre Arbeitsorganisation weitgehend sich selbst überlassen, Informationen flie-ßen eher zufällig und bei Fehlern wird weder bestraft noch geholfen. Die Führungskraft lässt sich als gleichgültig beschreiben. (vgl. Rahn 2000, S. 58)
Die Freiheitsgrade für die Mitarbeiter scheinen auf den ersten Blick vor-teilhaft zu sein. Die Faktoren Selbstbestimmung und ein großer Hand-lungsspielraum können sich motivierend auf die Mitarbeiter auswirken. Je-doch können diese Freiheitsgrade bei unreifen und überforderten Mitarbei-tern zur Gefahr werden: Mangelnde Disziplin, Unordnung und Desorientie-rung sind häufige Folgen der Anwendung dieses Führungsstils. (vgl. Rahn 2000)
6.4.1.4 Zusammenfassung der Stile nach Kurt Lewin
Am stärksten hat sich in der heutigen Zeit der kooperative Führungsstil durchgesetzt. Dieser ist nicht nur sehr sympathisch, sondern ein guter Kompromiss zwischen Autorität und Gleichgültigkeit. Anteile aus dem au-toritären Stil sind insbes. in Krisensituationen und schweren Zeiten nötig. In diesen Fällen sollten Führungskräfte in der Lage sein, „das Boot zu steuern.“ Auch bei neuen oder weniger reifen Mitarbeitern kann auf stren-
144
ge Führungselemente nicht verzichtet werden. Der Laissez-faire-Füh-rungsstil ist im heutigen Führungsalltag aufgrund seiner zentralen Eigen-schaft der „Nicht-Führung“ eher von geringer Bedeutung.
6.4.2 Tradierende, idealtypische Führungsstile (Max Weber)
Auf den deutschen Soziologen Maximilian C. E. Weber (1864-1920) und seine drei Herrschaftsformen (legal, traditionell und charismatisch) lassen sich die tradierenden, idealtypischen Führungsstile zurückführen. Witte übertrug Max Webers Herrschaftsformen auf Unternehmen und entwickel-te hierfür vier Führungsstile: den patriarchalischen, den charismatischen, den autokratischen und den bürokratischen Führungsstil.
Diese tradierenden Stile beziehen sich auf Gegebenheiten in Unterneh-men, die in der Vergangenheit vorzufinden waren. „In der heutigen Füh-rungspraxis sind sie eher von geringer Bedeutung“ kommentiert Rahn die-se Klassifikation (2000, S. 58).
In Tab. 19 werden die vier Führungsstile übersichtlich dargestellt. Alle vier Stile sind als Formen der autoritären Führung zu verstehen, da der Mitar-beiter weniger in das Geschehen einbezogen wird. (vgl. Rahn 2000, S. 59)
patriarchalischer Führungsstil
Bei diesem Führungsstil wird das Leitbild in der Autorität und Güte des „Vaters“ in der Familie gesehen. Die Geführ-ten haben jederzeit unmittelbaren Zugang zum Patriarchen. Die Verpflichtung der Untergebenen beschränkt sich auf gehorsames Verhalten. Der Herrschaftsanspruch des Patri-archen wird in seinem Alters-, Wissens- und Erfahrungs-vorsprung gegenüber den Untergebenen begründet. Der »Herr-im-Hause-Standpunkt« passt aber nicht mehr in die heutige Zeit.
charismatischer Führungsstil
Hier wird der Untertan zu unbedingtem Gehorsam verpflich-tet. Charisma bedeutet „Gnadengabe“, d. h. die als göttliche Fügung empfundene Fähigkeit durch Ausstrahlungskraft andere Menschen zu führen. Von den Geführten kann je-des Opfer verlangt werden, ohne dass der Führende ihnen gegenüber in irgendeiner Weiseverpflichtet wäre. Die Un-tergebenen werden damit vom Führenden abhängig.
autokratischer Führungsstil
Dieser Stil ist vom Alleinherrscher geprägt, der praktisch unbegrenzte Machtfülle besitzt und auch als autoritärer Führungsstil bezeichnet wird. Autokratische Führer benöti-gen einen streng gegliederten Führungsapparat, in dem der Untertan zu unbedingtem Gehorsam verpflichtet ist. Die Au-tokratie entbehrt der Wärme des Patriarchats und der Be-geisterung des Charismas.
145
bürokratischer Führungsstil
Reglementierung und bürokratische Instanzen werden stär-ker betont. Präzise Beschreibungen der Dienststellenbe-fugnisse und vorgegebene Verwaltungsabläufe sind ty-pisch. Eine beherrschende Führungspersönlichkeit gibt es hier nicht. Die Mitarbeiter erhalten vielfach lebenslange Versorgungsansprüche. Diesem Führungsstil fehlt es an Flexibilität und Effizienz.
Tab. 19: Tradierende Führungsstile (Rahn 2000, S. 58 f.)
6.4.3 Richtungsbezogene Führungsstile
Bei den richtungsbezogenen Führungsstilen wird das Führungsverhalten in Bezug auf zwei Dimensionen betrachtet: Sachorientierung und Perso-nenorientierung.
Entweder steht also bei der jeweiligen Handlung oder Tätigkeit (a) die Aufgabe oder (b) der Mitarbeiter im Vordergrund. Daraus ergeben sich der sachorientierte Führungsstil und der personenorientierte Führungsstil.
6.4.3.1 Der sachorientierte Führungsstil
Im Fokus der Betrachtung für die Führungskraft ist hier die Erfüllung von unternehmerischen Zielen, Terminen und Vorgaben, wie beispielsweise Produktions-, Absatz- und Umsatzzahlen. Leistungsdruck wird hierbei auf die Mitarbeiter ausgeübt, um diese Kennzahlen zu erzielen. Diese Füh-rungskraft ist sehr konsequent, ergebnisorientiert und tadelt Fehlleistun-gen und mangelhafte Arbeit, um Fehler in der Zukunft zu vermeiden.
6.4.3.2 Der personenorientierte Führungsstil
Die Mitarbeiter werden als Partner angesehen und die Aufgabe wird in Zusammenarbeit bewältigt. Diese Führungskraft erkennt seine Mitarbeiter als Personen und für ihre Leistungen an. Sie pflegt ein gutes Verhältnis zu ihnen und gibt ihnen nicht das Gefühl ‚Untergebener‘ zu sein. Eine solche Führungskraft ist zugänglich für ihre Mitarbeiter, setzt sich für sie ein und wird als loyaler Vorgesetzter wahrgenommen.
6.4.4 Dimensionale Führungsstile
Bei den dimensionalen Führungsstiltheorien handelt es sich um Konzepti-onen, in denen verschiedene Eigenschafts- bzw. Verhaltensdimensionen berücksichtigt und miteinander in Verbindung gebracht werden. Folgende Arten der Dimensionalität sind zu unterscheiden:
146
Abb. 40: Dimensionale Führungsstile (Rahn 2000, S. 60)
6.4.4.1 Eindimensionale Führungsstile
Eindimensionale Ansätze sind dadurch gekennzeichnet, dass die Syste-matik der Führungsstile anhand eines einzigen Beurteilungskriteriums er-folgt, wobei die beiden Extreme der Beurteilung die Endpunkte eines ein-dimensionalen Kontinuums darstellen, zwischen denen mehrere Abstu-fungen bestehen. Eine stärkere Ausprägung in Richtung eines Führungs-stils bedeutet somit unweigerlich eine entsprechend schwächere Ausprä-gung des anderen Führungsstils.
Große Verbreitung hat in diesem Zusammenhang die Kontinuumtheorie von Tannenbaum und Schmidt (1958) gefunden. Im Gegensatz zu Kurt Lewin gehen die beiden Autoren davon aus, dass zwischen dem autoritä-ren und dem kooperativen Führungsstil (als Endpunkte einer Dimension) fünf weitere Führungsstile zu finden sind, die sich durch das relative Aus-maß der Entscheidungsfreiheit der Mitarbeiter (bzw. das Ausmaß der Au-torität des Vorgesetzten) unterscheiden. (vgl. Rahn 2000, S. 60)
Abb. 41: Kontinuumtheorie von Tannenbaum & Schmidt (1958; hier dargestellt
nach Rahn 2000, S. 60)
147
Die sieben, sich in diesem Kontinuum befindenden Führungsstile (1-7) lassen sich wie folgt beschreiben:
(1) Der Vorgesetzte entscheidet autoritär, d. h. er wählt die harte Durch-setzung über den Weg des Befehls. (autoritär)
(2) Der Vorgesetzte entscheidet autoritär, aber in abgeschwächter Weise. Der Mitarbeiter wird z. B. überredet (patriarchalisch)
(3) Der Vorgesetzte erbittet Stellungnahmen zu seinen Entscheidungen. Er fragt die Mitarbeiter nach ihrer Meinung. (beratend)
(4) Der Vorgesetzte trifft die vorläufige Entscheidung und lässt Ände-rungsvorschläge zu. Er informiert seine Mitarbeiter. (konsultativ)
(5) Der Vorgesetzte weist auf das Problem hin, er bittet die ganze Gruppe um Lösungsvorschläge, entscheidet aber allein. (partizipativ)
(6) Der Vorgesetzte fixiert den Entscheidungsspielraum und erlaubt der Gruppe innerhalb dieses Rahmens zu entscheiden. (delegativ)
(7) Der Vorgesetzte erlaubt der Gruppe, sich innerhalb des von höheren Instanzen vorgegebenen Spielraums autonom zu entfalten, er koordi-niert lediglich (demokratisch). (vgl. Rahn 2000, S. 61)
Tannenbaum und Schmidt sind der Auffassung, dass keiner der sieben Führungsstile grundsätzlich zu bevorzugen ist. Sie nennen stattdessen ei-nige Faktoren, die bei der Wahl des ‚richtigen‘ Führungsstils zu berück-sichtigen sind (vgl. Rahn 2000, S. 60):
� Charakteristika des Vorgesetzten: Wertesystem, Vertrauen in die Mitarbeiter, Führungsqualitäten, Sicherheitsempfindungen in einer be-stimmten Situation.
� Charakteristika der Mitarbeiter: Erfahrung, fachliche Kompetenz, Problemengagement, Ansprüche im Hinblick auf die berufliche und persönliche Entwicklung.
� Charakteristika der Situation: Art der Organisation, Eigenschaften der Gruppe, Art des Problems, zeitlicher Abstand zur Handlung.
Die Kritik an der Kontinuumtheorie bezieht sich häufig auf die Eindimensi-onalität, also die Tatsache, dass lediglich das Merkmal ‚Entscheidungs-freiheit der Mitarbeiter‘ berücksichtigt wurde. Weitere Führungsstilmerkma-le, wie Kontrollform oder Informationspolitik, müssen der bestehenden Ein-teilung in sieben Stile zugeordnet werden. Bezogen auf die Kontrollform hieße das, dem autoritären Vorgesetzten wird die ausführliche sachliche Kontrolle bis ins Detail zugeordnet (Fremdkontrolle) und dem demokrati-schen (auch: kooperativen) Vorgesetzten wird im Sinne der Selbstkontrol-le der Mitarbeiter ein geringeres Kontrollniveau zugeordnet. (vgl. Jung 2008, S. 424 f.)
148
6.4.4.2 Zweidimensionale Führungsstile
Der zweidimensionale Stil bezieht sich auf zwei Dimensionen, die bis zu diesem Zeitpunkt für einander ausschließende Merkmale gehalten wur-den: Die Mitarbeiterorientierung (consideration) und die Aufgabenorientie-rung (initiating structure).
Bevor Fleishman et al. im Jahr 1973 ihre großangelegten Führungsstudien durchführten, wurden die beiden Dimensionen für einander ausschließend gehalten, ähnlich dem Verständnis im Rahmen der eindimensionalen Kon-tinuumtheorie: ‚Autoritärer und kooperativer Führungsstil schließen sich gegenseitig aus‘. Nachdem durch die 1973 erfolgten Ohio-Studien eine umfassende Datensammlung zur Verfügung stand, konnte nachgewiesen werden, dass die Mitarbeiter- und Aufgabenorientierung nicht völlig ge-gensätzlich ausgeprägt sind, wenngleich auf der Verhaltensebene häufig nur der Ausdruck eines der beiden Merkmale möglich ist. (vgl. Jung 2008, S. 425 f.)
Das Verhaltensgitter
Das Managerial Grid, das sog. Verhaltensgitter der Führung, wurde 1964 von Robert R. Blake & Jane Mouton entwickelt und betrachtet das jeweili-ge Führungsverhalten unter dem Aspekt einer starken bzw. schwachen
� Betonung des Menschen bzw. des Mitarbeiters und einer
� Betonung der Arbeitsleistung bzw. der Aufgaben.
Blake & Mouton sehen ihre Dimensionen Menschenorientierung und Sachorientierung als voneinander unabhängig. Im eigentlichen Verhal-tensgitter, also der Darstellung beider Dimensionen in einem Koordinaten-system, entstehen durch jeweils neunstufige Skalen theoretisch 81 unter-schiedliche Kombinationen aus der Menschen- und der Sachorientierung. (vgl. Rahn 2000, S. 60 f.; Jung 2008, S. 430)
149
Abb. 42: Managerial Grid von Blake & Mouton (1964; hier dargestellt nach
Schreyögg & Koch 2009, S. 270)
Jede der Dimensionen ist durch neun Ausprägungsgrade gekennzeichnet, wobei der Wert 1 jeweils die niedrigste und der Wert 9 die höchste Aus-prägung ist. Theoretisch lassen sich aus dieser Darstellung 81 Führungs-stile ableiten, von denen Blake & Mouton lediglich die besonders stark bzw. schwach ausgeprägten sowie einen zentralen (in der Abb.) Füh-rungsstil näher charakterisieren. (vgl. Rahn 2000, S. 62 f.)
Die von Blake & Mouton charakterisierten Führungsstile werden nun kurz skizziert (vgl. Rahn 2000, S. 61 f.):
Führungsstil 1.1
Führungskräfte, die diesen Stil anwenden, sind weder auf die Aufgaben-orientierung noch auf die Personenorientierung ausgerichtet. Apathie und Resignation können Folgen einer dauerhaften Verwendung dieses Stils sein. Dieser Stil entspricht in etwa der Laissez-faire-Haltung bei Kurt Le-win. Die Wertung dieses Stils von Rahn (2000, S. 61): „unmöglicher Füh-rungsstil.“
150
Führungsstil 1.9
Er ist durch minimale Betonung der Sachaufgaben aber spannungslose, freundliche Atmosphäre gekennzeichnet (Zufriedenheit hat eindeutigen Vorrang vor Aufgabenerfüllung/Zielerreichung). Die Mitarbeiter geraten nicht unter Leistungsdruck, da dies ja das »Klima« beeinträchtigen könnte. Der Grundtenor dieses Führungsstils ist: „Seid nett zueinander“. Die Wer-tung dieses Stils von Rahn (2000, S. 61): „zu idealistischer Führungsstil.“
Führungsstil 5.5
Dieser Stil versteht sich als Kompromiss zwischen aufgabenorientierter und personenorientierter Führung. Er ermöglicht nur ausreichende Leis-tungen, schafft es im Gegensatz zu dem vorangegangenen Führungsstil jedoch nicht, eine positive Beziehung zu seinen Mitarbeitern herzustellen und zu halten. Die Gratwanderung zwischen Aufgabenorientierung einer-seits und Sympathie gegenüber den Mitarbeitern andererseits führt häufig zu einem Pendeln zwischen beiden Polen. Blake & Mouton beschreiben diesen Stil als „normales“ Führungsverhalten. Die Wertung dieses Stils von Rahn (2000, S. 62): „unpraktischer Führungsstil.“
Führungsstil 9.1
Hohe Arbeitsleistungen sind das zentrale Ziel dieses Stils, ohne dass auf menschliche Bedürfnisse geachtet oder Rücksicht genommen wird. Kon-flikte werden beim diesem, dem autoritären Stil bei Lewin ähnelnden Füh-rungsverhalten unterdrückt. Rahn (2000, S. 62) wertet diesen Stil als: „pessimistischen Führungsstil.“
Führungsstil 9.9
Dieser Führungsstil ist auf hohe Arbeitsleistung und auf hohe Mitarbeiter-zufriedenheit gerichtet. Die Ziele der Mitarbeiter und des Unternehmens werden verwirklicht oder zumindest berücksichtigt. Der Führungsstil ist in dieser Form immer ein kooperativer Stil (Kurt Lewin) und wird häufig als das erstrebenswerte Ideal gesehen. Rahn (2000, S. 62) wertet diesen Stil als: „anzustrebenden Führungsstil.“
Neben der Charakterisierung dieser fünf Führungsstile und der gezielten Empfehlung des Stils 9.9 nennen Blake & Mouton auch Faktoren, welche die Wahl des Führungsstils beeinflussen.
� Organisation, in der ein Mitarbeiter tätig ist,
� Situation, in der er sich befindet,
� Führungsvorstellungen des Führenden,
� Persönlichkeit des Führenden und
151
� Gelegenheit des Vorgesetzten, erlerntes Verhalten auf konkrete Füh-rungssituationen anzuwenden. (vgl. Rahn 2000, S. 61f.)
Das Verhaltensgitter erfreut sich aufgrund seiner übersichtlichen Darstel-lung und dem breiten Spielraum möglicher Führungsstile großer Beliebt-heit. Gerade im Bereich der Führungskräftetrainings wird auch heute gern mit diesem Konzept gearbeitet. Rahn (2000, S. 62) weist kritisch darauf hin, dass beim Verhaltensgitter ein Führungsstil für allgemeingültig und universell anwendbar empfohlen wird, nämlich der Führungsstil 9.9.
In unterschiedlichen Kontexten ist möglicherweise gar keine Orientierung am Menschen und seinen Bedürfnissen gefragt, sondern ein rein sachlich-rationaler Kontext. Ähnlich wie Rahn (2000) und Jung (2008), beziehen sich die meisten Kritiker auf Institutionen, die nach dem Befehl-und-Gehorsam-Prinzip funktionieren. Insbesondere dort ist die idealtypische Umsetzung des Stils 9.9 vermutlich schwierig bis unmöglich.
Unabhängig von der Tatsache, dass mit diesem Argument die Allgemein-gültigkeit der Theorie schwindet, sollte das Verhaltensgitter als Modell ge-würdigt werden, da die damit verbundenen Erkenntnisse aus den Ohio-Studien durchaus als zukunftsweisend bezeichnet werden können.
6.4.4.3 Dreidimensionale Führungsstile
Bei den dreidimensionalen Führungsstilen kommt neben den bereits be-kannten Dimensionen Aufgaben- und Personenorientierung noch eine drit-te hinzu: Die situationsbezogene Dimension, aber in unterschiedlichen Facetten.
Unterschieden werden im Rahmen dreidimensionaler Modelle:
� die 3-D-Führungskonzeption von W. J. Reddin,
� die reifebezogene Konzeption von Hersey & Blanchard und
� die mitwirkungsbezogene Konzeption.
6.4.4.3.1 Die 3-D-Führungskonzeption von W. J. Reddin
Die 3D-Konzeption von Reddin aus dem Jahr 1970 trägt im Original den Titel „Managerial Effectiveness“ und geht davon aus, dass es den generell richtigen Führungsstil nicht gibt, sondern dass unterschiedliche Situatio-nen unterschiedliches Führungsverhalten erfordern.
Die Grundstile, die sich aus der Unterscheidung zwischen Aufgaben- und Beziehungsorientierung ergeben, sind:
1) sich heraushalten/Verfahrensstil (separated), dieser Vorgesetzte ver-lässt sich primär auf Verfahren, Methoden, Systeme und bevorzugt stabile Umweltsituationen.
2) sich Aufgaben widmen/Aufgabenstil (dedicated), dieser Vorgesetzte betont Leistungsergebnisse und denkt dabei produktivitätsorientiert.
152
3) in Verbindung bleiben/Beziehungsstil (related), dieser Vorgesetzte be-tont gute zwischenmenschliche Beziehungen und berücksichtigt Mitar-beiterbedürfnisse.
4) integrieren/Integrationsstil (integrated). dieser Vorgesetzte strebt nach gleichgewichtiger Beachtung von Mensch und Aufgabe.
Abb. 43: Reddins vier Führungsstile auf zwei Dimensionen (Reddin 1977, S. 44)
Die Berücksichtigung der Dimension Effektivität (neben Aufgaben- und Mitarbeiterorientierung) verleiht diesem Ansatz den dreidimensionalen Charakter. Reddin befasst sich also mit den Dimensionen:
� Aufgabenorientierung (hoch oder niedrig ausgeprägt),
� Beziehungsorientierung (hoch oder niedrig ausgeprägt) und
� Effektivität (hoch oder niedrig ausgeprägt). (vgl. Rahn 2000, S. 64)
Reddin beschreibt weiterhin je nach Ausprägung der dritten Dimension (Effektivität) vier besonders ineffektive und sehr effektive Stile. Ineffektive Stile sind mit folgenden Vorgesetzten verbunden:
1) Gefälligkeitsapostel: Er glaubt, dass zufriedene Mitarbeiter auch mehr leisten werden und vernachlässigt die Aufgabenerreichung.
2) Kneifer: Er beharrt auf Regeln und Vorschriften, wo die Situation flexib-le Anpassung erfordert.
3) Kompromissler: Er meidet die Konfrontation, zeigt entscheidungs-scheues Verhalten und versucht es allen recht zu machen.
153
4) Autokrat: Er überfordert die Mitarbeiter und pocht auf die Amtsautorität des Vorgesetzten.
Effektive Stile sind etwa die folgenden vier Vorgesetzten:
1) Förderer: Er delegiert, soviel und soweit es die Situation erlaubt und sieht in der Mitarbeiterentwicklung keinen Selbstzweck. Er erwartet langfristig eine bessere Aufgabenerfüllung.
2) Verwalter: Er beherrscht die Routineprozesse durch straffe Organisati-on und disziplinierte Regelbeachtung (Bürokrat).
3) Integrierer: Er entscheidet und führt kooperativ, motiviert und fördert seine Mitarbeiter zielorientiert.
4) Macher: Er setzt realistische und anspruchsvolle Ziele und überzeugt durch Expertenwissen.
Abb. 44 zeigt nun die 3-D-Konzeption mit allen drei Dimensionen: Aufga-benorientierung, Beziehungsorientierung und Effektivität.
Abb. 44: Darstellung der 3-D-Konzeption nach Reddin (1970; hier dargestellt
nach Rahn 2000, S. 64)
Das situationsangemessene, effektive Verhalten bildet sich aus Stiltreue und Stilflexibilität. Einflusselemente auf das Führungsverhalten können andere Mitarbeiter, Arbeitskollegen, Vorgesetzte, die Organisation selbst und sogar die Arbeitsanweisung sein.
154
6.4.4.3.2 Situative, reifebezogene Führungskonzeption
Mit dem Modell der reifebezogenen Führung knüpfen die Autoren Hersey und Blanchard an die zuvor dargestellte 3-D-Konzeption an. Auch bei die-ser Theorie geht es um die drei Dimensionen:
� Mitarbeiterbezogenes Verhalten der Führungskraft,
� Aufgabenbezogenes Verhalten der Führungskraft und
� effektives und ineffektives Führungsverhalten (Rahn 2000, S. 65).
Bei diesem Konzept beeinflusst der Reifegrad des Mitarbeiters maßgeb-lich das jeweils gezeigte Führungsverhalten. Dieser Reifegrad wird durch folgende vier Aspekte bestimmt: (1) Leistungsmotivation, (2) Bereitschaft und Fähigkeit zur Verantwortungsübernahme, (3) aufgabenspezifische Ausbildung und (4) Erfahrung. (vgl. Rahn 2000, S. 66)
„Die Wahl des Führungsstils hängt allein vom Reifegrad des jeweiligen Mitarbeiters ab: (M1) Bei geringer Mitarbeiterreife, d. h. bei mangelnden Fähigkeiten und wenig Motiva-tion, ist primär aufgabenorientiert zu führen.
(M2) Bei mäßiger Mitarbeiterreife, d. h. bei mangelnder Fähigkeit, aber stärkerer Moti-vation, muss aufgabenorientiert geführt werden.
(M3) Bei höherem Reifegrad, d. h. mangelnder Motivation bei gegebenen Fähigkeiten, erfolgt mehr Mitarbeiterorientierung als Aufgabenorientierung.
(M4) Bei dem reifen Mitarbeiter, der sich fähig und willig zeigt, ist Delegation möglich. Der Vorgesetzte kann ihn selbstständig arbeiten lassen. Es ergibt sich die ‚Glockenkur-ve‘.“ (Rahn 2000, S. 66)
155
Abb. 45: Die Glockenkurve der reifebezogenen Konzeption (Rahn 2000, S. 66)
Die in Abb. 45 dem Reifegrad des Mitarbeiters zugeordneten Führungssti-le lauten in der Reihenfolge von M1 bis M4 (vgl. Rahn 2000, S. 67):
� M1: autoritativer Stil stark aufgaben- und wenig mitarbeiterbezogen
� M2: Integrationsstil stark aufgaben- und stark mitarbeiterbezogen
� M3: Partizipationsstil stark mitarbeiter- und wenig aufgabenbezogen
156
� M4: Delegationsstil wenig mitarbeiter- und wenig aufgabenbezogen
Hersey und Blanchard haben mit der Hervorhebung des Reifegrades ei-nen wichtigen Einflussfaktor des Führungserfolges beschrieben. Daher zeigen sich, wie in der Literatur unter anderem bei Wunderer und Grun-wald (1980) bestätigt wurde, insbesondere leistungsorientierte Führungs-kräfte einverstanden mit dieser Konzeption (vgl. Rahn 2000, S. 67).
6.4.4.3.3 Die mitwirkungsbezogene Konzeption
Lutz v. Rosenstiel integrierte neben der Mitarbeiter- und Aufgabenorientie-rung in dieser Konzeption die Mitwirkungsorientierung, also die Möglich-keit zur Partizipation der Mitarbeiter, als dritte Dimension (vgl. von Rosen-stiel et al. 2002, S. 36ff.). Sehr qualifizierte Mitarbeiter werden dem Ansatz nach an Arbeitsmotivation verlieren, wenn der Vorgesetzte sie bei wichti-gen Entscheidungen und Prozessen nicht um Rat fragt oder nicht mitwir-ken lässt.
Abb. 46: Würfel der mitwirkungsbezogenen Führungskonzeption (hier darge-
stellt nach: von Rosenstiel et al. 2002, S. 40)
Aus dieser Darstellung (Abb. 46) lassen sich laut von Rosenstiel et al. (2002) die folgenden sechs Führungsstile ableiten (vgl. von Rosenstiel et al. 2002, S. 40 ff.; Rahn 2000, S. 67 ff.):
1) Die autoritäre Führung: Der Vorgesetzte ist sehr sachbezogen. Die Mitarbeiter werden nicht genügend in die Sachprozesse einbezogen und der Vorgesetzte übt in erster Linie Druck auf die Mitarbeiter aus. Die Mitwirkungsorientierung ist gering bis gar nicht ausgeprägt und der Vorgesetzte nimmt keine Rücksicht auf persönliche Sorgen, Wünsche
157
und Bedürfnisse seiner Mitarbeiter. Die Abb. 47 zeigt die etwaige Ein-ordnung des autoritären Stils in den drei relevanten Dimensionen die-ser Konzeption.
Abb. 47: Der autoritäre Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 67)
2) Die patriarchalische Führung: Es geht dem Vorgesetzten in erster Linie um die Sache, also ist die Aufgabenorientierung stark ausgeprägt. Aber dieser Stil nimmt im Gegensatz zum autoritären auch Rücksicht auf Besonderheiten und Wünsche seiner Mitarbeiter und geht auf ihre Eigenarten ein – ist also auch stark mitarbeiterorientiert. Geht es je-doch um betriebliche Entscheidungsprozesse beansprucht auch dieser Stil jegliche Kompetenz für sich. Die Mitwirkungsorientierung ist dem-nach sehr gering und die Mitarbeiter werden eher wie Kinder behan-delt. Die Abb. 48 stellt das Verhalten dieses Stils innerhalb der drei Dimensionen grafisch dar:
Abb. 48: Der patriarchalische Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 68)
158
3) Die kumpelhafte Führung: Dieser Führungsstil ist von einer sehr hohen Mitarbeiterorientierung geprägt. Der Vorgesetzte zeigt starkes Interes-se an seinen Mitarbeitern, lädt diese auch gern mal zum Essen ein o-der pflegt allgemein einen engen Kontakt zu seinen Untergebenen. Diesem Stil fehlt der Bezug zur Aufgabenorientierung im Unternehmen, Nicht-Leistungen oder Schlecht-Leistungen sind die häufige Folge. Die Mitwirkungsorientierung ist nicht ausgeprägt, die Arbeit wird stark ver-nachlässigt. Die Abb. 49 zeigt die Einordnung dieses Stils innerhalb der Dimensionen:
Abb. 49: Der kumpelhafte Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 69)
4) Die Laissez-faire-Führung: Dieser Vorgesetzte zeigt sowohl wenig Mit-arbeiter- bzw. Aufgabenorientierung als auch wenig Mitwirkungsorien-tierung. Mitarbeiter, die ihn um Rat fragen, bekommen ausweichende Antworten und werden auch nicht bei ihrer Aufgabenbewältigung un-terstützt. Auch gibt es keinen persönlichen Kontakt zu den Mitarbeitern. Es wird schlicht und einfach nicht geführt. Übersetzt in die bereits ge-läufige Darstellung (Abb. 50) zeigt sich dieser Stil auf folgende Art und Weise:
Abb. 50: Der Laissez-faire-Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 69)
159
5) Die delegative Führung: Dieser Vorgesetzte gesteht seinen Mitarbei-tern nicht nur das Mitspracherecht zu, sondern überträgt ihnen ganze Aufgabenbereiche inklusive der dazugehörigen Kompetenzen und der notwendigen Verantwortung – die Mitwirkungsorientierung ist also hoch. Die Aufgabenorientierung zeigt hingegen nur eine mittlere Aus-prägung. Im Einzelnen ist es nicht erforderlich, dass der Vorgesetzte detaillierte Ziele mit den Mitarbeitern bespricht – auch die Mitarbeiter-orientierung ist nur mittelmäßig ausgeprägt. Die Abb. 51 stellt das Ver-halten dieses Vorgesetzten wieder grafisch dar:
Abb. 51: Der delegative Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 69)
6) Die kooperative Führung: Bei diesem Führungsstil sind alle drei Di-mensionen stark ausgeprägt. Dieser Vorgesetzte geht auf seine Mitar-beiter zu, akzeptiert und achtet sie als Personen. Auch die Aufgaben-orientierung ist hoch: Der Vorgesetzte vereinbart mit dem Mitarbeiter Ziele und strukturiert die Aufgaben. Der Mitarbeiter kann dabei in ho-hem Maß mitwirken – demnach ist auch die Mitwirkungsorientierung verhältnismäßig hoch ausgeprägt. Nicht die Zielvorgabe steht im Vor-dergrund, sondern die Zielvereinbarung. Probleme und Schwierigkeiten werden von Vorgesetzten und Mitarbeitern gemeinsam bewältigt. Die Abb. 52 zeigt das Verhalten dieser Vorgesetzten innerhalb der drei Di-mensionen:
160
Abb. 52: Der kooperative Stil (hier dargestellt nach Rahn 2000, S. 69)
Für den heutigen Führungsalltag sind vorrangig die delegative und koope-rative Führung bedeutend. Der kooperative Stil zeichnet sich dadurch aus, dass am stärksten auf den Mitarbeiter eingegangen wird. Auch die Aufga-ben- und Mitwirkungsorientierung sind stark ausgeprägt. Im delegativen Stil hingegen sind Mitarbeiter- und Aufgabenorientierung nur mäßig aus-geprägt, was auf die Tatsache zurückzuführen ist, dass ganze Aufgaben-bereiche und Entscheidungsspielräume an die Mitarbeiter übertragen werden und eine ‚Präsenz der Führungskraft zur Kontrolle oder Beobach-tung‘ der Mitarbeiter nicht erforderlich ist. Die Minderausprägungen der Aufgaben- und der Mitarbeiterorientierung sind quasi als Freiheitsgrad und Handlungsspielraum des Mitarbeiters zu verstehen.
6.4.5 Gruppenbezogener Führungsstil nach Rahn
Dieser Führungsstil richtet sich nach den einzelnen Mitgliedern der Grup-pe bzw. nach der Art der ganzen Gruppe. Jeder Mitarbeiter wird entspre-chend seinem Können, seinem Verhalten und seinem Ansehen behandelt. Demnach ist auch jede Gruppe in ihrer Gesamtheit anders zu führen. Ziel des Führenden ist der gemeinsame Erfolg als Gruppe. Durch den indivi-duellen Umgang mit den Gruppenmitgliedern ist der Gruppenführer in der Lage, jedem Mitglied das Verhalten zu zeigen, welches positiv-förderlich für die Situation und den Erfolg der Gruppe ist. Dazu nutzt der Gruppenlei-ter sechs verschiedene Führungsstile, mit denen er (wie in Abb. 53 darge-stellt) etwa 14 Typen bzw. Rollen erreicht, die in Gruppen häufig vertreten sind.
161
Abb. 53: Führungsstile in der gruppenbezogenen Konzeption von H.-J. Rahn
Dieses Modell ist eher an gruppendynamische Prozesse und Erkenntnisse aus der Kleingruppenforschung angelehnt, als an rationale Führungs-grundsätze. Der Gruppenleiter imponiert seiner Gruppe häufig mit Kompe-tenz, Ruhe, Gelassenheit und Verständnis. Durch sein kompetentes „Auf-den-Gegenüber-einstellen“ überzeugt er als Gesprächspartner und Vorge-setzter.
Die Frage nach dem Situationsbezug kann bei diesem Konzept schnell beantwortet werden: Eine starke Situationsorientierung, ohne dabei die Vergangenheit (Wissen über und Einstellung zu den Mitarbeitern) auszu-blenden, sofern diese Erfahrungen nützliche Informationen für das aktuelle Gruppengeschehen oder den aktuellen Gruppenerfolg hat.
Hinter Gruppenerfolg verbirgt sich die eigentliche sachliche Arbeits-leistung. Somit berücksichtigt diese gruppenbezogene Führungsstilkon-zeption analog zu den vorherigen Modellen die drei Dimensionen: Aufga-be, Mitarbeiter und Situation. Folgende gruppenbezogenen Führungs-stile werden von Rahn unterschieden:
162
1) Integrieren
Neulinge und Außenseiter werden bspw. vorsichtig an die Gruppe heran-geführt und es wird ihnen Hilfe angeboten; Stil wird angewandt um Neu-linge einzuführen und eine gewisse Zeit zu betreuen, aber auch um Au-ßenseiter durch persönliche Gespräche und dosiertes Lob (für erste Integ-rationsbemühungen) in die Gruppe zu integrieren. Tadel der Außenseiter ist unangemessen, da Kritik zum Rückzug führen wird.
2) Anspornen
Drückeberger, Faule und Leistungsschwache werden durch gezieltes Ak-tivieren ihrer Leistungsreserven und klar definierte Ziele angespornt, eine Kontrolle kann die Ergebnisse sichern; Mitarbeiter sollen so gefordert wer-den, dass Bequemlichkeit abgelegt wird; auch bei leistungsschwachen Teams als Ganzes anzuwenden; Autorität des Führenden und die Forde-rung einer stetigen Leistungssteigerung soll deutlich werden.
3) Fördern
Leistungsstarke und Gruppenstars werden durch Übertragung von Kom-petenzen und Verantwortung weiterhin gefördert und gefordert; außerdem erwarten Mitarbeiter, die einen hohen Anteil am Erfolg der Gruppe haben, Anerkennung. Den leistungsstarken Mitarbeitern müssen angemessene Aufgaben, Eigenverantwortung und entsprechende Kompetenzen übertra-gen werden. Eine übermäßige Herausstellung der Leistungsstarken birgt die Gefahr, dass sich die anderen Gruppenmitglieder zurückgesetzt füh-len.
4) Wertschätzen
Frohnaturen, ausgleichende und gesellige Gruppenmitglieder werden durch Anerkennung ihrer Gruppenbeiträge bzw. durch Würdigung ihrer Gruppenerhaltungsrollen gewertschätzt und entsprechend ihrer Funktion in der Gruppe angemessen dargestellt.
5) Bremsen
Freche, Rädelsführer, Querulanten, Ehrgeizige, Intriganten, Clowns sollten durch gütige Strenge und Autorität und das Fokussieren auf die Leis-tungsziele geführt werden; kämpferisches Entgegentreten kann ein guter Gruppenführer häufig durch Geschick und Rückhalt in der Gruppe abwen-den, darf davor jedoch keine Angst haben. Mitarbeitergruppen müssen durch ein persönliches Gespräch gebremst und in Richtung „Leistungsori-entierung“ umgeleitet werden; hier wird meist das Prinzip der „kurzen Lei-ne“ angewandt.
6) Ermutigen
Schüchternen und Problembeladenen sollte z. B. durch Ermunterung oder aber Verständnis und Anteilnahme begegnet werden. Bestandteile des Führungsstils sind das aktive Zuhören und die Bereitschaft zur Anteilnah-me an den Problemen des Mitarbeiters; der Führende sollte in angemes-
163
senem Bereich Verständnis für die Probleme zeigen, aber zur Zusam-menarbeit in der Gruppe und damit auch zum Erreichen der Leistungsziele ermutigen. Stille Gruppen sollten als Ganzes ebenfalls ermutigend geführt werden, um ihr Selbstbewusstsein zu stärken.
6.4.6 Zusammenfassung zu Führungsstilen
Sie haben in den vergangenen Abschnitten verschiedene Führungs-stilkonzeptionen kennengelernt, die etabliert und allgemein anerkannt sind. Einige dieser Ansätze konnten sich mittels statistischer Verfahren belegen lassen, andere wiederum stützen sich auf vormals etablierte Kon-zepte und erlangen auf diesem Wege ihre Anerkennung.
Ziel ist es nicht, dass Sie sich für einen dieser Ansätze ‚entscheiden‘ und ausschließlich mit dieser einen Konzeption arbeiten. Vielmehr ist in der modernen Unternehmenswelt eine weitblickende Meta-Perspektive nötig, um die komplexen Vorgänge und Prozesse zu erfassen, die für eine Füh-rungskraft keineswegs nur aus der Wahl eines geeigneten Stils bestehen.
Die verwendete Klassifikation der Konzepte nach ihrer Richtung bzw. ihrer Dimensionalität entspricht einem weit verbreiteten Vorgehen, ist jedoch nicht die einzige Möglichkeit der Einteilung. Außerdem wurde hier nur ein Einblick in einige Konzepte gegeben, weitere interessante Ansätze sind unter anderem:
� die Kontingenztheorie von F. E. Fiedler (1967),
� der Entscheidungsbaum von V. H. Vroom & Ph. Yetton (1973),
� das Transaktionale Führungsmodell von J. M. Burns (1978) und
� die Transformationale Führung im Konzept des „full range leadership“ von B. Bass und B. Avolio (1994).
Während die genannten Ansätze verhältnismäßig konsequent dem Be-reich der Führungsstilkonzepte zugeordnet werden, finden Sie im folgen-den Abschnitt 6.5 Hinweise auf umfassendere Konzepte, Modelle und Prinzipien, die sich nicht nur mit den Führungsstilen beschäftigen, sondern darüber hinaus auch die Elemente Führungsfunktionen und Führungsauf-gaben berücksichtigen.
6.5 Führungskonzepte
An dieser Stelle werden Führungsmodelle und -prinzipien angesprochen, die für die Tätigkeit in diesem Handlungsfeld von Bedeutung sind. Da Sie diese häufig eher betriebswirtschaftlichen bzw. management-orientierten5
5 Vgl. fachliche Diskussion zu Management vs. Führung: Führung = i. w. S. Menschen-
führung; Management = i. w. S. Führung von Systemen ODER: Führung von Men-
164
Ansätze in anderen Fächern ausführlicher thematisieren, weise ich nur auf diese Modelle hin und erläutere sie nicht detailliert und ausführlich.
6.5.1 Führungsprinzipien
Als Führungsprinzipien werden die sicher auch Ihnen bereits bekannten Management-by-Ansätze bezeichnet. Diese Prinzipien der Mitarbeiterfüh-rung sind teilweise recht neu und modern – oder wirken zumindest so, merkt Jung (2008, S. 496) an und stellt beleglos in den Raum, dass nicht alle dieser Prinzipien neu und erstmals unter diesem Namen veröffentlicht wurden. Schauen wir uns folgende Ansätze näher an:
1) Management by Exception (MbE),
2) Management by Delegation (MbD),
3) Management by Objectives (MbO),
4) Management by System (MbS) und
5) Management by Motivation (MbM).
1) MbE
Das Management by Exception geht davon aus, dass Führung lediglich als Eingriff in Ausnahmefällen verstanden werden sollte. Die Führungs-kraft schreitet nur dann ein, wenn der Mitarbeiter sich aufgrund eines Aus-nahmefalles nicht mehr in seinem Handlungsspielraum befindet. Ziel ist zum einen die Entlastung des Vorgesetzten, aber andererseits auch der klar definierte Handlungsspielraum für den Mitarbeiter. Die prozessuale Abfolge, welche beim MbE immer wieder durchlaufen wird, besteht aus sieben Schritten:
� Bestimmung der Messgrößen
� Festlegung des Bewertungsmaßstabes
� Festlegung der Soll-Größen
� Durchführung
� Ergebnis
� Soll-Ist-Vergleich
� Vorgesetzter entscheidet
Die Kritik an diesem Ansatz bezieht sich im Wesentlichen auf den fehlen-den Anspruch, den fehlenden Lernaspekt für den Mitarbeiter (keine Feh-
schen und Systemen; Management ist Mitarbeitern distanzierter/fremder als die direk-te Führungskraft.
165
lersuche, Kreativität, Geschick nötig), da bei Ausnahmen der Vorgesetzte geholt wird. Dies kann zu demotivierter und verantwortungsloser Grund-haltung führen.
2) MbD
Das Management by Delegation ist ein Führungsprinzip, welches mit dem noch folgenden Führungsmodell „Harzburger Modell“ korrespondiert, nur beschreibt MbD als Prinzip lediglich einen kleinen Ausschnitt aus dem Führungsprozess und das Harzburger Modell das gesamte Führungs-geschehen. Die weitgehende Delegation von Aufgaben und Verantwort-lichkeiten, um den Vorgesetzten zu entlasten und den Mitarbeiter zur Leis-tung zu motivieren.
3) MbO
Das Management by Objectives ist das „Führen durch Zielvorgaben“ und wird in der Literatur unterschiedlich interpretiert: Einerseits als reine Füh-rungstechnik, bei der Vorgesetzter und Mitarbeiter gemeinsam Ziele erar-beiten und versuchen, diese zu erreichen; andererseits auch als größeres Modell, in dem der unternehmerische Zielbildungsprozess das Kernstück bildet. Die Abb. 54 zeigt die Phasen des MbO (fortlaufend durchnumme-riert) als Kreislaufschema. Grundgedanke des MbO ist die gemeinsame Zielformulierung von Führungskraft und Mitarbeiter und keine Vorgaben oder Vorschriften, wie diese Ziele zu erreichen sind. Hauptaugenmerk des Vorgesetzten ist die gemeinsame Zielformulierung und dann erst wieder die Kontrolle der Zielerreichung; die Wahl von Mitteln und Wegen bleibt völlig dem Mitarbeiter überlassen.
166
Abb. 54: Management by Objectives als Kreislaufschema (Häusler 1977; hier
dargestellt nach Jung 2008, S. 500)
4) MbS
Auch das Management by System vereint in sich als Ansatz zweierlei:
Zum einen beschreibt es eine umfassend computergestützte Prozess-gestaltung. Computer unterstützen durch Informations-, Planungs- und Steuerungssysteme (Management-Informations-System, MIS). Auf diesem Weg wird eine weitgehende Selbststeuerung der Subsysteme (auch Men-schen/Mitarbeiter) erreicht.
Neben der Orientierung an Computersystemen versteht sich dieser Ansatz viel häufiger als die Anwendung der Systemtheorie auf den Organisati-onskontext, um auf diesem Weg das Geschehen zu analysieren und In-formationen zu gewinnen, um im Endeffekt eine effektive Führung u er-möglichen. Die Systemtheorie versteht die Welt als eine Zusammenset-zung aus verschiedenen Systemen und Subsystemen, die miteinander in Beziehung stehen, sich also gegenseitig beeinflussen. Kybernetische Sys-teme reagieren auf Einwirkung von außerhalb, zu dieser Art sind auch Un-ternehmen zu zählen. Ziel des Ansatzes ist nun die Entschlüsselung der Wechselbeziehungen zwischen den Subsystemen, um ein harmonisches, aufeinander abgestimmtes Zusammenspiel zu ermöglichen. Dieser ganz-
167
heitliche Ansatz soll der Dynamik der Unternehmen mitsamt seiner Sub-systeme gerecht werden und Offenheit für Anpassung, Veränderung und dadurch im gewissen Sinne auch Lernbereitschaft erzeugen.
5) MbM
Das Management by Motivation verfolgt den Gedanke, die Mitarbeiter in erster Linie mit dem richtigen Anreizsystem zu höherer Leistung bewegen zu können und auf diesem Weg bisher ungenutzte Ressourcen freizuset-zen. Monetäre Anreize sind aufgrund ihrer Kurzlebigkeit ungeeignet, daher versucht man im Rahmen dieses Ansatzes die höheren Bedürfnisebenen der Maslow’schen Pyramide anzusprechen. Die Mitwirkung in Entschei-dungsprozessen, die Übernahme von attraktiven Arbeitsaufgaben und von Verantwortung sowie Möglichkeiten zur Aus- und Weiterbildung sind zent-rale Aspekte des MbM. Ausgehend von einem hochmotivierten Mitarbeiter hört sich das nach einem positiv-wünschenswerten Vorgehen an – leider scheitert es zu häufig an der Realität und der Tatsache, dass nicht jeder Mitarbeiter hochmotiviert ist und nach Selbstverwirklichung strebt.
An Führungskräfte werden bei diesem Prinzip hohe Anforderungen ge-stellt: Sie haben die Aufgabe (a) die persönlichen Bedürfnisse der Mitar-beiter in Erfahrung zu bringen, (b) Instrumente, Methoden und Anreize an-zubieten, die eine Befriedigung dieser Bedürfnisse durch die Arbeitstätig-keit ermöglichen und (c) damit gleichsam zur Erreichung der Unterneh-mensziele beitragen.
Diese Führungsprinzipien geben Hinweise darauf, welches Spektrum im Umgang mit Mitarbeitern möglich ist und welche unterschiedlichen Per-spektiven im Rahmen der Mitarbeiterführung eingenommen werden kön-nen. Keiner dieser Ansätze ist voll und ganz kritikfrei als die mustergültige Lösung hervorgegangen. Die Kenntnis dieser Prinzipien ermöglicht einen bewussten Einsatz und einen „Prinzipienwechsel“, wenn die Situation dies erfordert.
6.5.2 Führungsmodelle
6.5.2.1 Das Harzburger Modell
Das Harzburger Modell stammt aus der Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft in Bad Harzburg und entstand unter der Leitung von Reinhard Höhn. Seine Konzeption der „Führung im Mitarbeiterverhältnis“ orientiert sich an den heutzutage in Unternehmen benötigten selbständig denken-den, handelnden und entscheidenden Mitarbeitern. Die Delegation von Verantwortung erfolgt nach folgenden Kriterien:
� Aufgabenbereiche mitsamt der Verantwortung für diesen Bereich; an-gemessener Handlungsspielraum ermöglicht ein freies Arbeiten im umgrenzten Bereich.
168
� Außer zur Kontrolle und beim Auftreten von Fehlern darf die Führungs-kraft nicht in den Bereich des Mitarbeiters eingreifen; Schwerpunkt der Führung liegt in der Kontrolle.
Für ein Funktionieren dieses Modells muss die Führungsverantwortung bei der Führungskraft bleiben, der Mitarbeiter erhält jedoch Handlungsver-antwortung für den ihm übertragenen Bereich. Stellenbeschreibungen, denen nicht nur Inhalte der Tätigkeit, sondern auch die Kompetenzen zu-geordnet werden, sichern die Transparenz und die Nachvollziehbarkeit von Prozessen und Abläufen, außerdem sind dem Mitarbeiter durch diese fundierten Stellenbeschreibungen auch die Anforderungen bekannt, die an ihn gestellt werden.
Grundsätze und Leitlinien für das „Führen im Mitarbeiterverhältnis“ werden festgelegt und in verbindlichen Anweisungen festgehalten, um auch die Beschwerdemöglichkeiten für den Mitarbeiter zu sichern. Im Folgenden wird ein Auszug aus den Grundsätzen aufgelistet, um deutlich zu machen welche Aspekte im Rahmen des Harzburger Modells bedeutend sind:
� Darstellung des Wesens der Führung im Mitarbeiterverhältnis in Ge-genüberstellung zur autoritären Führung,
� Kennzeichnung der Delegation von Verantwortung als Kernstück die-ser Führung, sowie Grundregeln ihrer Anwendung,
� Pflichten des Mitarbeiters gegenüber seinem Vorgesetzten und Pflich-ten des Vorgesetzten gegenüber seinem Mitarbeiter,
� Darstellung der Verantwortung bei einer Führung im Mitarbeiterver-hältnis, also die Unterscheidung in Führungs- und Handlungsverant-wortung,
� weitere Grundsätze und Regeln für Anwendung und Handhabung von bspw. Kritik und Anerkennung, den Informationsfluss sowie Stellvertre-tungen. (vgl. Jung 2008, S. 507)
Die Tab. 20 zeigt übersichtlich die wesentlichen Vor- und Nachteile des Harzburger Modells. Neben vielen positiven, bereits erwähnten Merkma-len ist dieser Ansatz auch durch eine gewisse Statik und Unfähigkeit zur Anpassung gekennzeichnet. Die fehlende Kooperation und Partizipation entsteht aufgrund der selbständigen Arbeitsweise der Mitarbeiter (also die fehlende Notwendigkeit der Anwesenheit der Führungskraft) und der spä-teren (teils kritisch-autoritären) Kontrolle durch die Führungsperson. Die einzige von der Führungskraft auszuführende Tätigkeit bzw. der einzige Kontakt zum Mitarbeiter besteht neben der Delegation in der Kontrolle der Arbeitsinhalte. Die 315 Organisationsregeln und -grundsätze werden häu-fig für zu umfangreich und zu bürokratisch gehalten. (vgl. Jung 2008, S. 506 f.)
169
Tab. 20: Vor- und Nachteile des Harzburger Modells (Gusel & Hofmann 1976;
hier dargestellt nach Jung 2008, S. 506)
Trotz der Kritik an diesem Konzept wurde es in einigen neueren Füh-rungsmodellen – teilweise modifiziert – aufgenommen. Es begünstigt die Spezialisierung des Mitarbeiters auf ein fachliches Feld und eignet sich aufgrund des Delegationsgedankens insbesondere dann, wenn es sich um viele gleichbleibende, vorher bekannte Tätigkeiten handelt.
6.5.2.2 Das St. Galler Management-Modell
Das Management-Modell wurde in den frühen 1970er Jahren an der St. Galler Hochschule von H. Ulrich entwickelt. Ziel war dabei eine ganzheitli-che Sicht der Führung im Rahmen des betriebswirtschaftlichen Systeman-satzes, bestehend aus Lehre, Forschung und dem Dienstleistungsbereich. Das St. Galler Management-Modell sieht ein schrittweises Vorgehen vom Allgemeinen zu Speziellen vor. Vier Bereiche werden in diesem Modell voneinander unterschieden:
1) Das Unternehmen: Eine mehrdimensionale Analyse untersucht die Umwelt, die Märkte und Marktleistungen sowie die Funktionsbereiche, Gestaltungsebenen und Aufgaben des Unternehmens.
170
2) Die Unternehmensführung: In der Unternehmensführung sind Gestaltungs-, Lenkungs- und Entwicklungsprozesse vereint, die das Unternehmen bestimmen. Zur Beschreibung der Aufgaben und Tätig-keiten der Führung benutzt dieses Modell drei sich gegenseitig durch-dringende Dimensionen und stellt diese wie folgt dar (vgl. Abb. 55):
Abb. 55: Drei Dimensionen der Unternehmensführung (Ulrich & Krieg 1973, hier
dargestellt nach Jung 2008, S. 507)
Die Führungsstufen beinhalten Unternehmenspolitik, -planung und die Disposition. Die Führungsphasen lassen sich in Zielbestimmung (was), die Mittelbestimmung (womit) und die Verfahrensbestimmung (wie) ein-teilen. Die Führungsfunktionen umfassen die Funktionen Entscheiden, Ingangsetzen und Kontrollieren.
3) Die Unternehmensorganisation: „Die organisatorische Gestaltung dient dem Erreichen der Unternehmensziele, d. h. sie ist nur Mittel zum Zweck. Vor der Festlegung der konkreten Organisationsstruktur müs-sen in einem Organisationskonzept folgende Grundsatzfragen beant-wortet werden:
� Nach welchen Kriterien sollen dezentrale Einheiten gebildet wer-den?
� Nach welchen Kriterien soll das Top-Management gebildet werden?
� Welche Aufgaben und Probleme können im Rahmen der dauerhaf-ten Organisationsstruktur nicht oder nur schwer unter Kontrolle ge-bracht werden?
171
� Durch welche Spielregeln und Prozesse sollen alle Einzelteile der Organisation zusammengehalten werden und wie soll ihr Zusam-menspiel gestaltet sein?
4) Die Führungsbereiche des Vorgesetzten: Dieser Bereich beschäftigt sich mit der Führungsaufgabe, also im weitesten Sinne der Menschen-führung. Es geht hierbei um das Führungsverhalten und um Verfahren und Hilfsmittel, um das individuelle Führungsverhalten zu verbessern. (vgl. Jung 2008, S. 507 ff.) Jung (2008) würdigt nach Darstellung des St. Galler Management-Modells die Bemühungen um eine ganzheitliche Erfassung der Unter-nehmensführung und das auf diesem Weg entstandene Totalmodell. Eine kritische Haltung nimmt Jung (2008) jedoch gegenüber system-theoretischen Ansätzen allgemein ein. Allgemeine Systemtheorie und Kybernetik sei aus unterschiedlichen Gründen (mangelnde Konkretisie-rung, Unklarheit, sachlicher Inkompetenz etc.) nicht in der Lage, spezi-fische reale Systeme zu modellieren oder konkrete Entscheidungs-probleme in menschlichen Organisationen zu lösen. (ebd., S. 509)
Abschließend widmen wir uns noch einer Führungskonzeption aus dem asiatischen Raum, dem 7-S-Modell.
6.5.2.3 Das 7-S-Modell
Auf der Grundlage der Studien von R. T. Pascale und A. G. Athos zum „Japanischen Management“ wurde das 7-S-Modell entwickelt. Dieses Mo-dell setzt sich zusammen aus drei führungstechnischen, harten Elementen (hard elements) und vier menschenbezogenen, weichen Elementen (soft factors). Insgesamt besteht das Modell dann aus 7 Elementen, denen je-weils eine Bezeichnung verliehen wurde, die mit einem „S“ beginnt. Fol-gende Bereiche werden mit diesen sieben „S“ angesprochen:
� Structure: formale Organisation und Struktur, Kompetenzordnung, De-legation, Zentralisation/Organisation, Strukturtypen,
� Systems: Führungsprozesse; Planung, Kontrolle, Steuerung, Anreiz-systeme, Informationssysteme etc.,
� Strategy: Unternehmenspolitik; Strategie, Marktverhalten, Sortiments-politik etc.,
� Style: Führungsstil; Vorgesetzten-Mitarbeiter-Beziehung, Umgang mit Kunden, Lieferanten, Mitarbeitern etc.,
� Staff: Aufbau und Pflege der Humanressourcen; Attraktivität auf dem Arbeitsmarkt; Wertung des Mitarbeiters etc.,
� Skills: Entwicklung der Fähigkeiten der Mitarbeiter; Management Deve-lopement, Schulung etc.,
� Shared Values: Unternehmenskultur; gemeinsam getragene Werte, Normen und Wissensbestände
172
Die folgende Darstellung (Abb. 56) zeigt die Unterscheidung von harten und weichen Faktoren im Rahmen des 7-S-Modells:
Abb. 56: Elemente des 7-S-Modells (Jung 2008, S. 510)
Zentrale Inhalte des 7-S-Modells lassen sich nach Jung (2008) folgender-maßen kurz darstellen:
� „Voraussetzung für eine erfolgreiche Führung ist die angemessene Be-rücksichtigung aller 7 Elemente mit ihren gegenseitigen Abhängigkei-ten.
� Im Gegensatz zur euro-amerikanischen Art des Managements sollen bei einer erfolgreichen Führung die weichen Faktoren einen höheren Stellenwert einnehmen als die harten Faktoren.
� Der Unternehmenskultur (Shared Values) kommt bei der Führung eine zentrale Bedeutung zu. Sie ist das tragende Element der Führung.“ (Jung 2008, S. 510)
Das Modell lässt sich ebenfalls als Totalmodell bezeichnen, da es sowohl die führungstechnischen Aspekte, den Führungsinhalt als auch die Men-schenführung thematisiert.
Jung (2008, S. 510) sagt dem Modell eine gewisse „Unverbindlichkeit“ nach, da es sich lediglich mit diesen sieben Aspekten beschäftigt, lediglich das Unternehmensinterne thematisiert wird und da es keine Unterstützung in der Handhabung dieser sieben Aspekte gibt. Die Autoren machen keine Aussagen über vorteilhafte oder wünschenswerte Ausprägungen der ein-zelnen Bereiche. Sie geben lediglich die Empfehlung, den weichen Fakto-ren eine größere Beachtung zu schenken, als den harten Faktoren. Das Anliegen der Autoren, die einzelnen Elemente in Wechselwirkungsbezie-hungen zueinander darzustellen, ist sicher nicht verkehrt.
173
Dennoch bleibt auch das Infrage stellen der folgenden Abb. 57 von Jung nachvollziehbar (vgl. Jung 2008, S. 510 f.), schließlich zeigen die verbin-denden Linien lediglich eine Beeinflussung irgendeiner Art, ohne auf be-stimmte Korrelationen einzugehen.
Abb. 57: Das 7-S-Modell (Jung 2008, S. 511)
In einem letzten, kurzen Abschnitt soll es um die Kriterien erfolgreicher Führung gehen.
6.6 Kriterien erfolgreicher Führung
Die Suche nach den Kriterien, die Menschen erfolgreich sein lassen oder erfolgreich erscheinen lassen, ist schon alt. Frühere Ansätze gingen da-von aus, man müsse nur „an einer Stelle“ nach den Kriterien suchen. So beschäftigte man sich lange ausschließlich mit dem Führenden, ohne die Umwelt und andere an Prozessen Beteiligte zu involvieren. Misserfolge auf diesen Wegen haben eine größere Vorsicht der Organisationspsycho-logen zur Folge, da diese immer weniger daran glauben, dass man es noch schaffen wird, 100 % des Erfolges von Führungskräften aufzuklären bzw. zu erklären.
174
Ein weit verbreitetes Modell, welches lediglich einen Überblick über rele-vante Kriterien im Führungsgeschehen gibt, beinhaltet prinzipiell die As-pekte, die einen mehr oder weniger starken Einfluss auf den Erfolg der Führungskraft haben könnten. Normative und allgemein gültige Aussagen lassen sich nur sehr begrenzt machen, da wir selbst bei dem Aufdecken eines Zusammenhangs nicht zweifelsfrei sagen können, welches Merkmal ist Ursache und welches Merkmal ist die Wirkung. Die Abb. 58 zeigt drei Kategorien einzelner Kriterien, die (i. d. Abb. nach oben) auf den Erfolg wirken. Je nach Situation, umgebender Gruppe oder Persönlichkeit des Vorgesetzten variiert entweder der Erfolg oder – wenn dieser konstant bleibt – werden sich die Einflussfaktoren gegenseitig bedingen.
Abb. 58: Kriterien des Führungserfolges (Jung 2008, S. 419)
An dieser Stelle verzichten wir auf das populistische Aufzeigen einzelner Studien, die mglw. exotische Zusammenhänge finden konnten und deren Quelle nicht einsehbar oder zugänglich ist.
175
Reflexionsaufgabe 21
Definieren Sie den Führungsbegriff und gehen Sie dabei auch auf den Unterschied zwischen Führung durch Menschen und Führung durch Strukturen ein. Erläutern Sie die Führung durch Strukturen anhand eines Beispiels.
Reflexionsaufgabe 22
Erläutern Sie bitte Sie bitte die beiden Menschenbilder nach McGregor. Welche Ab-leitungen ergeben sich aus diesen Menschenbildern für die Führungspraxis oder: Wie würde ein Mitarbeiter des ersten bzw. der des zweiten Menschenbildes geführt werden?
Reflexionsaufgabe 23
Was sind Führungsstile? Welche Bedeutung haben sie? Definieren und erläutern Sie bitte den Begriff und geben Sie anhand einer klassischen Führungsstiltheorie (Kurt Lewin oder Max Weber) einen Überblick über die zu unterscheidenden Stile.
Reflexionsaufgabe 24
Was sind dimensionale Führungsstile? Warum gibt es sowohl eindimensionale als auch dreidimensionale Konzeptionen? Gehen Sie auf eine Ihnen bekannte dimen-sionale Konzeption kurz ein und zeigen Sie ggf. anhand einer Skizze auf, welche Dimensionen in dieser Konzeption eine Rolle spielen.
Reflexionsaufgabe 25
Nennen und erläutern Sie kurz die Kriterien erfolgreicher Führung.
176
Anhang
Literatur
Antons, K. (2000): Praxis der Gruppendynamik. 8., überarb. u. erg. Aufl.; Göttingen: Hogrefe.
Aronson, E.; Wilson, T. D. & Akert, R. M. (2004): Sozialpsychologie. 4., akt. Aufl.; München: Pearson Studium.
Bayer, H. (1995): Coaching Kompetenz. München: Ernst Reinhardt Ver-lag.
Becker, H. S. (1960): Notes on the concept of commitment. American Journal of Sociology, 66, S. 32-42.
Belbin, R. M. (1993): Team roles at work: A strategy for human resource management. Oxford: Butterworth.
Birkenbihl, Vera F. (2005): Birkenbihl on Management. Berlin: Econ Ull-stein.
Birkenbihl, Vera F. (2007): Fragetechnik…schnell trainiert. 16. Aufl., Hei-delberg: mvg Verlag.
Böhm, S. (2008): Organisationale Identifikation als Voraussetzung für eine erfolgreiche Unternehmensentwicklung: Eine wissenschaftliche Analy-se mit Ansatzpunkten für das Management. Berlin: Springer Verlag
Böhm, S. (2008): Organisationale Identifikation im Unternehmenskontext – Treiber, Wirkungen und Ansatzpunkte für das Management. Wiesba-den: Gabler-Verlag.
Brandstätter, V. (2005): Motivation. In: Frey, D.; von Rosenstiel, L. & Graf Hoyos, C. (Hrsg.): Wirtschaftspsychologie. Weinheim/Basel: Beltz.
Brandstätter, H. (2007): Persönliche Verhaltens- und Leistungsbedingun-gen. In Schuler, H. (Hrsg.): Lehrbuch Organisationspsychologie. 4., akt. Aufl. (Kap. 9, S. 257-288). Bern: Verlag Hans Huber.
Bruggemann, A.; Groskurth, P.; Ulich, E. (1975): Arbeitszufriedenheit. Bern: Verlag Hans Huber.
Comelli, G. & von Rosenstiel, L. (2009): Führung durch Motivation. 4., erw. u. überarb. Aufl.; München: Vahlen.
Fischer, L. (1993): Arbeitsmotivation, -leistung und -zufriedenheit. Kurs-einheit 2: Arbeitszufriedenheit und Leistung; Hagen: Fernuniversität.
Fischer, L.; Wiswede, G. (2009): Grundlagen der Sozialpsychologie. 3., neu bearb. Aufl.; München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag.
177
Francis, D.; Young, D. (1992): Mehr Erfolg im Team. Ein Trainings-Programm mit 46 Übungen zur Verbesserung der Leistungsfähigkeit in Arbeitsgruppen. Hamburg: Windmühle.
Fröhlich, W. (1990): Personalführung. München: Wilhelm Heyne Verlag.
Gasser, P. (2004): Führungsimpulse: Einblicke in die Führungspsycholo-gie. Bern: hep Verlag.
Geiselhart, H. (2008): Die neuen Grundlagen der Führung. Auf dem Weg zu einem neuen Menschenbild im lernenden Unternehmen. 1. Aufl., Wiesbaden: Gabler Verlag.
Gersick, C. J. G. (1988): Time and transition in work teams: Toward a new model of group development. In: Academy of Management Journal, 31, S. 9-41.
Goleman, D.; Boyatzis, R., McKee, A. (2007): Emotionale Führung. 4. Aufl.; Berlin: Ullstein Buchverlage
Hacker, W. (2006): Allgemeine Arbeitspsychologie. Psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten. 2. Aufl.; Bern: Huber.
Hagehülsmann, U.; Hagehülsmann; H. (2001): Der Mensch im Span-nungsfeld seiner Organisation. 2., überarb. Aufl.; Paderborn: Junfer-mann.
Hänze, M. (2002): Emotion, Ambivalenz und Entscheidungskonflikt. Wein-heim/Basel: Beltz/Psychologie Verlags Union.
Heckhausen, J.; Heckhausen, H. (2006): Motivation und Handeln. 3. Aufl.; Heidelberg: Springer Medizin Verlag.
Holling, H.; Kanning, U. P. (2004): Theorien der Organisationspsychologie. In: Schuler, H. (Hrsg.): Lehrbuch Organisationspsychologie. 3. Aufl., S. 59-87. Bern: Hans Huber Verlag
Hummel, H.-P. (1995): Arbeitszufriedenheit. Eine individuelle und gesell-schaftliche Herausforderung: Ein umfassendes Modell der Arbeitszu-friedenheit. Mainz: Wissenschaftsverlag.
Iser, J. A. (2006): Vorurteile: Zur Rolle von Persönlichkeit, Werten, gene-rellen Einstellungen und Bedrohung. Dissertation; Justus-Liebig-Universität Giessen, FB Sozial- und Kulturwissenschaften.
Jetter, F.; Skrotzki, R. (Hrsg.) (2005): Führungskompetenz. Regens-burg/Berlin: Walhalla Fachverlag.
Jung, H. (2008): Personalwirtschaft. 8., akt. u. überarb. Aufl.; München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag.
Kals, E. (2006): Arbeits- und Organisationspsychologie. Weinheim/Basel: Beltz.
178
Kauschke, J. E. (2010): Reflexive Führung. In: H. Geißler; J. Petersen (Hrsg.): Bildung und Organisation, Bd. 22, Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag.
Kerschreiter, R.; Mojzisch, A. & Frey, D. (2005): Gruppenprozesse. In: Frey, D.; von Rosenstiel, L. & Graf Hoyos, C. (Hrsg.): Wirtschaftspsy-chologie. Weinheim/Basel: Beltz.
Kieser, A.; Ebers, M. (Hrsg.) (2006): Organisationstheorien. 6., erw. Aufl.; Stuttgart: Kohlhammer.
Kirchler, E. & Walenta, C. (2008): Motivation. In: E. Kirchler (Hrsg.): Ar-beits- und Organisationspsychologie. 2., korr. Aufl.; Wien: facultas.
Klages, H. (1998): Werte und Wertewandel. In: Schäfers, B; Zapf, W. (Hrsg.): Handwörterbuch zur Gesellschaft Deutschlands. S. 698-709 Opladen: Leske und Budrich.
Klages, H.; Gensicke, Th. (1999): Wertewandel und bürgerschaftliches Engagement an der Schwelle zum 21. Jahrhundert. (Speyer For-schungsberichte, 193). Speyer: Forschungsinstitut für öffentliche Ver-waltung.
Kucera, A. (2009): Werte und Einstellungen in Abhängigkeit zur sozialen Mobilität in Österreich. Diplomarbeit, Universität Wien, Studiengang Soziologie.
Lackner, M. (2007): Psychologische Unternehmensführung. Wien: Linde Verlag.
Locke, E. A. (1976): The nature and causes of job satisfaction. In: Dunette, M. D. (Ed.): Handbook of industrial and organizational psy-chology. S. 1297-1349. Chicago: Rand McNally.
Luczak, H. (1998): Arbeitswissenschaft. Berlin: Springer.
Margerison, C.; McCann, I. (1985): How to lead a winning team. Bradford: MCB University Press.
Meifert, M. (2005): Mitarbeiterbindung: Eine empirische Analyse betriebli-cher Weiterbildner in deutschen Großunternehmen. München: Rainer Hampp Verlag.
Meyer, J. P.; Allen, N. J. (1990): The Measurement and Antecedents of Affective, Continuance and Normative Commitment to the Organiza-tion. In: Journal of Occupational Psychology, 63, S. 1-18.
Meyer, J. P.; Allen, N. J. (1991): A three-component conceptualization of organizational commitment. Human Ressource Management Review, 1, S. 61-89.
Meyer, J. P.; Stanley, D. J.; Herscovitch, L.; Topolnytsky, L. (2001): Affec-tive, Continuance, and Normative Commitment to the Organization: A
179
Meta-Analysis of Antecedents, Correlates, and Consequences. In: Journal of Vocational Behavior, Ideal First Articles, 10, S. 1-33.
Meyer, J. P.; Stanley, D. J.; Herscovitch, L.; Topolnytsky, L. (2002): Affec-tive, Continuance, and Normative Commitment to the Organization: A Meta-Analysis of Antecedents, Correlates, and Consequences. Journal of Vocational Behavior, 61, S. 20-52.
Moser, K. (1996): Commitment in Organisationen. 1. Aufl., Bern/Göttingen: Hans Huber Verlag.
Mowday, R. T.; Porter, L. W.; Steers, R. M. (1979): The Measurement of organizational commitment. Journal of Vocational Behavior, 14, S. 224-247.
Mowday, R. T.; Porter, L. W.; Steers, R. M. (1982): Employee-organization link-ages: the psychology of commitment, absenteeism and turnover. New York: Academic Press.
Nerdinger, F. W.; Blickle, G.; Schaper, N. (2008): Arbeits- und Organisati-onspsychologie. Heidelberg: Springer Medizin Verlag.
Neuberger, O. (1974a): Theorien der Arbeitszufriedenheit. Stuttgart: Kohl-hammer.
Neuberger, O. (1974b): Messung der Arbeitszufriedenheit. Stuttgart: Kohl-hammer.
Noelle-Neumann, E. (1978): Werden wir alle Proletarier? – Wertewandel in unserer Gesellschaft. Zürich: Edition Interfrom.
North. K. (2005): Wissensorientierte Unternehmensführung. 4. Auflage. Wiesbaden: Gabler.
Ofenloch, C. (2006): Organisationales Commitment: Entstehungsbedin-gungen und Einflussfaktoren am Beispiel einer deutschen Großbank. Diplomarbeit. Universität Mannheim.
Ofenloch, C.; Madukanya, V. (2007): Organisationales Commitment: Ent-stehungsbedingungen und Einflussfaktoren am Beispiel einer deut-schen Großbank. In: Mannheimer Beiträge zur Wirtschafts- und Orga-nisationspsychologie, 1, S. 9-16.
Pawlowsky, P. (Hrsg.) (1998): Wissensmanagement: Erfahrungen und Perspektiven. Wiesbaden: Gabler.
Rechtien, W. (1999): Angewandte Gruppendynamik. 3., überarbeitete Auf-lage. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Rahn, H.-J. (2000): Unternehmensführung. In Olfert, K. (Hrsg.): Kompen-dium der praktischen Betriebswirtschaft, 4., neu gestaltete u. erw. Aufl., Ludwigshafen: Friedrich Kiehl Verlag.
180
Riempp, G. (2004): Integrierte Wissensmanagement-Systeme: Architektur und praktische Anwendung. Berlin: Springer Verlag.
Rosen, M. (2004): Zum Einfluss beruflicher Selbstwirksamkeitserwartun-gen und persönlicher Ziele auf beruflichen Erfolg. Diplomarbeit; Fach-bereich Erziehungswissenschaften und Psychologie, Freie Universität Berlin.
Schreyögg, G.; Koch, J. (2009): Grundlagen des Managements. Wiesba-den: Gabler Verlag.
Schuler, H. (2007): Lehrbuch Organisationspsychologie. 4., akt. Aufl., Bern: Verlag Hans Huber.
Schulz von Thun, F.; Ruppel, J.; Stratmann, R. (2000): Miteinander reden: Kommunikationspsychologie für Führungskräfte. Reinbek: Rowohlt Verlag.
Semmer, N. K.; Udris, I. (2007): Bedeutung und Wirkung von Arbeit. In Schuler, H. (Hrsg.): Lehrbuch Organisationspsychologie. 4., akt. Aufl. (Kap. 6, S. 157-195). Bern: Hans Huber Verlag.
Sender, U. (1993): Führen mit Lob und Kritik. Berlin/München: Verlag Die Wirtschaft.
Staehle, W. H. (Hrsg.) (1991): Handbuch Management. Wiesbaden: Gab-ler.
Steiger, Th. (2008): Das Rollenkonzept der Führung. In: T. Steiger & E. Lippmann (Hrsg.): Handbuch angewandte Psychologie für Führungs-kräfte. 3., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Heidelberg: Springer Medizin Verlag.
Steiger, Th.; Lippmann, E. (Hrsg.) (1999): Handbuch angewandte Psycho-logie für Führungskräfte. Heidelberg: Springer Verlag.
Stein, H. (2008): Wer fragt, der führt. 1. Aufl., Berlin: Cornelsen Verlag.
Strack, M. (2004): Sozialperspektivität: Theoretische Bezüge, For-schungsmethodik und wirtschaftspsychologische Praktikabilität. Göttin-gen: Universitätsverlag.
Strack, M., Gennerich, C. & Hopf, N. (2008): Warum Werte? In: Witte (Hrsg.): Sozialpsychologie und Werte. (S. 90-130) Lengerich: Pabst Verlag.
Stroebe, R. W. (2006): Grundlagen der Führung. 12., überarb. Aufl.; In: Crisand, E. & Raab, G. (Hrsg.): Arbeitshefte Führungspsychologie. Bd. 2; Betriebs-Berater-Management. Frankfurt/Main: Verlag Recht und Wirtschaft GmbH
181
Tajfel, H.; Turner, J. C. (1979): An integrative theory of intergroup conflict. In Worchel, S.; Austin, W. G. (Eds.): Social Psychology of Intergroup Relations, Monterey: Brooks/Cole.
Tajfel, H.; Turner, J. C. (1986): The social identity theory of intergroup be-haviour. In Worchel, S.; Austin, W. G. (Eds.): Social Psychology of In-tergroup Relations. S. 7-24. Chicago: Nelson-Hall.
Tuckman, B. W. & Jensen, M. A. C. (1977): Stages of small group devel-opment revisited. In: Group and Organization Studies, 2, S. 419-427.
van Dick, R. (2004): Commitment und Identifikation mit Organisationen. Göttingen: Hogrefe.
van Dick, R.; West, M. A. (2005): Teamwork, Teamdiagnose, Teament-wicklung. Göttingen: Hogrefe.
von Fournier, C. (2006): Der perfekte Chef. Frankfurt/New York: Campus Verlag.
von Rosenstiel, L. (2003): Grundlagen der Organisationspsychologie – Basiswissen und Anwendungshinweise. 5., überarb. Aufl.; Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
von Rosenstiel, L.; Regnet, E.; Domsch, M. (Hrsg.) (2003): Führung von Mitarbeitern. Handbuch für erfolgreiches Personalmanagement. 5., ü-berarb. Aufl.; Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
von Rosenstiel, L.; Fischer, R.; Stumpp, U. (2002): Mitarbeiterführung in Wirtschaft und Verwaltung. 3., erw. u. überarb. Aufl.; München: Bayeri-schen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen.
von Rosenstiel, L.; Molt, W. & Rüttinger, B. (1995): Organisationspsycho-logie. 8. Aufl.; Stuttgart: Kohlhammer.
Vroom, V. H. (1964): Work and Motivation. New York: Wiley.
Weinert, A. B. (1987): Lehrbuch der Organisationspsychologie. 2., erw. Aufl., München-Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Weinert, A. B. (1989): Führung und soziale Steuerung. In E. Roth (Hrsg.), Organisationspsychologie (Enzyklopädie der Psychologie; Bd. 3) (S. 552-577). Göttingen: Hogrefe.
Weinert, A. B. (1998): Organisationspsychologie. Ein Lehrbuch. 4., vollst. überarb. und erw. Auflage; München-Weinheim: Beltz/Psychologie Ver-lags Union.
Weinert, A. B. (2004): Organisations- und Personalpsychologie. 5. Aufl., München-Weinheim/Basel: Beltz.
182
Werth, L./Mayer, J. (2008): Sozialpsychologie. Berlin/Heidelberg: Sprin-ger-Verlag.
Wiswede, G. (1990): Führungsforschung im Wandel. In: Wiendieck, G.; Wiswede, G. (Hrsg.): Führung im Wandel. S. 1-38. Stuttgart: Enke Ver-lag.
Wiener, Y. (1982): Commitment in organizations: A normative view. Acad-emy of Management Review, 7, S. 418-428.
Wilpert, B. (1989): Menschenbild, Einstellungen, Normen und Werte. In E. Roth (Hrsg.): Organisationspsychologie (Enzyklopädie der Psycholo-gie; Bd. 3) (S. 155-185). Göttingen: Hogrefe.
Winterhoff-Spurk, P. (2002): Organisationspsychologie. Stuttgart: Kohl-hammer.