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•

Review

Diagnostik emotionaler Kompetenz bei Kindern

Franz Pctermann und Silvia Wiedebusch

Kinder erlernen in ihren ersten Lebensjahren emotionale Fertigkeiten, die den Ausdruck, das Verständnis und die Regulation von Gefühlen betreffen. Störungen beim Erwerb diC5Cr emotionalen Kompetenz sollten möglichst frühzeitig im Enrwicklungsvcrlauf diagnostiziert wer· den. In diesem Beitrag werden ausgcwiililte diagnostische Vcdwen zur Erfassung emotionaler Fertigkeiten von Säuglingen und Kleinkindern sowie Vor- und Grundschulkindern \'o'tcsu:llt. Bei den Verfahren handelt es sich um Imcrviews. Racingskalen und Beob:l.I:hrungsInventare.

In the first years of üfe children aquice emotional ski11s cancerning emotional expression, understanding aod regulation. Children at risk for disrurhances oE this emotional competcnee sholild be diagnosed early in the collrse of dcvdopment. In tbis review ~lccted diagnostic inStrument5 for testing emotional skills of infants and toddlers, pres<:hoolers and primary school srudents are prcscnted. Methods used are interviews, rating scalcs and observation inventaries.

In den ersten Lebensjahren erlernen Kinder eine Reihe emotionaler Fertigkeiten, durch die sie ihre Gefühle mimisch und sprachlich ausdrücken, die Gefühle anderer erkennen und verstehen sowie ihre eigenen Gefühle regulieren können (vgl. Petermann & Wiedebusch, 2001). Der Erwcrb dieser umfangreichen emotionalen Kompetenz (Saarni, 1999; Denham 1998) kann durch verschiedene Risikofaktoren des Kindes als auch der Ehern beeinträchtigt werden (vgl. Petermann & Wiedebusch, 2002). Da Störungen der emotionalen Entwicklung mit einem erhöhten Risiko für psychische Störungen, wie beispielsweise einem auffälligen Sozialverhalten (Eisenberg & Fabes, 1999; Eismberg, Fabes, Guthrie & Reiser, 2000) einhergehen, sollten sie möglichst frühzeitig im Entwicklungsverlallf diagnog ;z;en werden. Insgesamt ergeben sich folgmde Anwendungsbereiche diagno-

stischer Verfahren zur Erhebung emotionaler Fertigkeiten: • Screening. Mit Screening-Verfahren

können Kinder identifIziert werden, die ein Risiko für Störungen bei der Ausbildung emotionaler Kompetenz aufweisen (z.8. Kinder mit einer hohen negativen Emotionalität). Sollten sich Auff:illigkeiten in der emotionalen Entwicklung zeigen, ist eine weitergehende Diagnostik indiziert.

• Diagnostik. Spezifische, entwicklungsorientierte Verfahren zur Erhebung emotionaler Fertigkeiten können Auskunft darüber geben, ob ein Kind altersentsprechend in der Lage •

'" • Emotionen bei sich wahrzunehmen, • Emotionen mimisch undloder

sprachlich auszudrücken, • Emotionen situationsangemessen

und unter Berücksichtigung sozialer Darbietungsregeln auszudrucken,

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• Emotionen im mimischen Ausdruck anderer Personen zu erkennnen,

• auf die Emotionen anderer Personen empathisch zu reagieren,

• die U nachen und Konsequenzen von Emotionen zu verstehen und

• Emotionen mit Unterstützung und/oder eigenstandig zu regulieren.

• Therapieevaluation. Die Verfahren eignen sich weiterhin dazu, dureh verlaufskontrollen zu prüfen, ob Interventionen zur Förderung emotionaler beziehungsweise sozial-emotionaler Kompetenzen effektiv waren. Dureh Erhebungen vor und nach der Intervention kann geklärt werden, ob und in welchem Umfang das Kind seine emotionalen Fertigkeiten verbessern konnte.

Methoden und Probleme der Erfassung emotionaler Fertigkeiten

im Kindesalter

Zur Diagnostik emotionaler Fertigkeiten werden vor allem die drei folgenden Methoden eingesetzt (vgl. Keith & Campbell, 2000; Döpfner, Lehmkuhl, Petermann & Scheithauer, 2002): • Interview (Kind- und Elterninter

views). Interviews können erst ab dem Vorschulalter eingesetzt werden; die Interviewfragen sollten dabei dem Entwicklungsstand des Kindes entsprechen (Bierman, 1990). Wenn jüngere Kinder interviewt werden, ist zu beachten, daß die sprachlichen Fähigkeiten in dieser Altersgruppe noch eingeschränkt sind. Vorschulkinder können Emotionen und emotionale Beziehungen zu anderen Personen noch nicht differenziert beschreiben (Keith & Campbell, 2000), so daß sie ihr emotionales Erleben und ihr Emotionsverständnis nur chend ausdrücken können.

. unzurel-

• Verhaltens beobachtung (z.B. beim freien Spiel, bei der Interaktion mit Gleichaltrigen). N ach Denham, Lydick, Mitchell-Copeland und Sawyer (1996) gibt es bei der Erhebung emotionaler Fertigkeiten von Kindern keinen Ersatz fü r eine direkte verhaltensbeobachtung. Diese Methode ist allerdings aufwendig und es lassen sich nicht alle Bereiche emotionaler Kompetenz, wie beispielsweise das Emotionsversündnis, im Verhalten beobachten. Um die emotionale Entwicklung von Säuglingen und Kleinkindern beurteilen zu können, ist die Verhaltensbeobachtung besonders geeignet, da in diesem Alter noch keine anderen Verfahren eingesetzt werden können .

• Fragebogen- und Ratingverfahren (Selbst- und Fremdeinschatzung). Ratingverfahren werden bei der Erhebung emotionaler Fertigkeiten am haufigsten eingesetzt. Bei der Interpretation von Auskünften, die durch Selbstratingverfahren gewonnen wurden, müssen allerdings typische Antworttendenzen berücksichtigt werden. Jüngere Kinder haben eine ausgepragte Tendenz bei Ratingverfahren Extremwerte anzugeben, wenn sie eigene emotionale Zustände einschätzen sollen (Chambers & Johnston, 2002). In allen drei untersuchten Altersgruppen (5 bis 6, 7 bis 9,10 bis 12 Jahre) konnte diese Antwomendenz bestätigt werden, wobei sie in der jüngsten Altersgruppe signifikant häufiger auftrat als bei den älteren Kindern. Fremdratings (sogenannte Third -Party-Instruments) sind nach Martin (1991) bei Vorschulkindern die Methode der Wahl, da Eltern ihre Kinder in der Regel gut einschätzen können, d ie Verfahren effizient sind und eine kurze Bearbeirungsdauer haben. Die Items in Ver-

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fahren zur Fremdeinschätzung emotionaler Fertigkeiten lassen sich drei verschiedenen Subgruppen zuordnen (Bracken, Keith & Walker, 1994):

1. Items, die sich auf direkt beobachtbares Verhalten beziehen (z.B. "das Kind hat Wutausbrüche"'),

2. Items, die sich auf subjektive Einschätzungen beziehen (z.B." das Kind ist einfühlsam ") und

J. hems, die sich auf die Beobachtung von Reaktionen anderer Personen auf das Kind beziehen (z.B. "das Kind wird von anderen zurückgewiesen "').

Die meisten Autoren sind sich darin einig, daß die beste Strategie in einer multimethodalen Erhebung besteht, bei der die emotionale Entwicklung mit versc hiedenen Methoden, unter Einbeziehung mehrerer Quellen, in unterschiedlichen Situationen und Kontexten erlaßt wird (vgl. Denham et al., 1996; Wütmer, Doll & Strain, 1996; Keith & Campbell, 1000). Bei der multimodalen Verhal[ ~ns- und Psychodiagnostik werden Sdbst- und Fremdeinschätzungen, Vertu.h~nsbeobachtungen und klinische Uneile miteinander kombiniert, um zu cioa angemessenen Beurteilung zu kommen und die Diagnose abzusichern (Döpfner et aL, 2002). Je jünger die Kinder sind, desto schwieriger ist es, Defizite bei der Ausbildung emotionaler Ftttigkeiten fes tzustellen, da die Bandbeeite unauffälliger Entwicklungsverliufe bei jüngeren Kindcrn noch größer Ur: als bei älteren Kindern (Keith &

C=pbdI, 1000).

t\'?gnostik emotionaler F 7 ti-;:keiten mit allgemeinen

Ei Itwicklungstests

. 4 wanm Emwicklungstests - wio. •• k Entwicklungsstand

eines Kindes als eine von mehreren Entwicklungsdimensionen diagnostiziert, wobei aber aus Gründen der Testökonomie meistens nur eine oder wenige emotionale Fertigkeiten berücksichtigt werden können. Die beiden folgenden Beispiele zeigen, welche unterschiedlichen Bereiche der emotionalen Entwicklung hierbei erhoben werden;

• Im Entwieklungstest von 6 Monaten bis 6 Jahren (ET 6-6; Petermann & Stein, 2000) wird die emotionale Entwicklung des Kindes als eine zentrale Entwicklungsdimension in neun verschiedenen Altersbereichen mit jeweils altersspezifischen hems erfaßt. Um das emotionale Erleben des Kindes beurteilen zu können, werden folgende Prozesse erhoben (in Klammern Beispiele der Items für die Vcrhaltensbeobachtung bzw. den EIternfragebogen):

• Die Ausbildung der Primäremotionen (z.B. im Alter bis 9 Monate; "Reicher Ausdruck in der Interaktion: Das Kind zeigt vollen Blickkontakt, Lachen, Lautäußerungen, freudige Arm-, Bein-, Kopf- und Gesichtsbewegungen in der Interaktion mit vertrautem Erwachsenen. "),

• die Entwicklung des Bindungsverhaltens (z.B. im Alter von 18 bis 72 Monaten: "Ihr Kind kann sich ohne Schwierigkeiten über Nacht von Ihnen trennen, wenn es in dieser Zeit von einer gut bekannten Person betreut wird. "'),

• die Entwicklung des Selbst (z.B. im Alter von 15 bis 24 Monaten; "Ihr Kind verwendet seinen Vornamen, wenn es von sich erzählt. 'I und

• die Entwicklung kognitiv-emotionaler Kompetenzen (z.B. im Alter von 36 bis 72 Monaten: "Es lädt andere Kinder zu sich ein/läßt sich gern ein-

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laden ('wählt also selber gezielt bestimmte Kinder allS, mit denen es Kontakt haben möchte). ").

• 1m Wiener EntwicklungslCst (WET; Kastner- Koller & Deimann, 1998),

der bei drei- bis sechsjährigen Kindern eingesetzt werden kann, wird die sozial-emotionale Entwicklung :ds eine Dimension erfaßt, wobei die emotionalen Fertigkeiten mit der Skala ~Fotoalbum" erhoben werden. Die Aufgabe der Kinder besteht darin, Emotionen im mimischen Ausdruck anderer Personen zu identifi zieren. Es werden ihnen elf Fotos mit Gesichtsausdrücken von Kindern und Erwachsenen vorgelegt, von denen ein Foto ein trauriges Gesicht und jeweils zwei Fotos ein freudiges, ärgerliches, ängstliches, überraschtes oder neutrales Gesicht zeigen (Instruktion: "Ich zeige Dir jetzt ein Fotoalbum mit Fotos von Kindern und Erwachsenen. Schau Dir die Bilder gut an und sag' mir, wie das Khld oder der Erwachsene sich fühlt. "(Das 1. Foto wird aufschlagen.) "schau mal, da ist ein Foto von einem Kind. Wie fühlt sich dieses Kind?"). Richtige Antworten werden zu einem Summenscore addiert. Die Emotion Überraschung wird allerdings nicht in die Auswertung mit einbezogen, sondern soll lediglich einen Ausgleich zu den überwiegend negativen emotionalen Gesichtsausdrücken liefern.

Skalen zur emotionalen Entwicklung in allgemeinen Entwicklungstests liefern wichtige Hinweise auf Defizite im Bereich der emotionalen Kompetenz, sie sind jedoch nicht ausreichend für die Diagnostik spezifischer Störungen. Aus folgenden Gründen besteht ein großer Bedarf an Diagnoseverfahren zur Erfassung emotionaler Fertigkeiten im Kindesalter:

• Mit spezifischen Verfahren können Kinder mit einer schwach ausgeprägten emotionalen Kompetenz diagnostiziert und daraufhin entsprechenden Interventionen zugewiesen werden.

• In der klinischen Praxis mangelt es vor allem an Meßverfahren zur Erfassung des emotionalen Entwicklungsstandes im Säuglings- und Kleinkindalter (Denham et al., t 996), mit denen Kinder, die ein Risiko für Störungen in der emotionalen Entwicklung aufweisen, frühzeitig identifiziert werden könnten.

• In der Emotionsforschung werden spezifische Diagnoseverfahren benötigt, um detaillierte Informationen über die emotionale Entwicklung in der frühen Kindheit zu gewinnen und die Annahmen über psychopathologische Entwicklungsverläufe zu präzisieren (Shiclds & Cicchetti, 1997; Keith & Camp bell, 2000).

Diagnostik emotionaler Fertigkeiten mit speziflschen

Erhebungsver1ahren

1m folgenden wird eine Bestandsaufnahme bisher vorliegender diagnostischer Verfahren zur Erfassung emotionaler Fertigkeiten im Säuglings- und Kleinkindalter, im Vorschulalter sowie im Schulalter vorgenommen (zur Übersicht s. Tab. 1). Nur wenige der dargestellten Verfahren erlauben Aussagen über den umfa~~cnden emotionalen Entwicklungsstand beziehungsweise die emotionale Kompetenz eines Kindes. Mit den meisten spezifischen Verfahren können bereichsspezifische - beispielsweise die Emotionsregulation oder das Emotionswissen betreffende - emotionale Fertigkeiten erhoben werden. Daher gilt es in der Praxis

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Diagnostik emotwnaler Kompetenz bei Kindern

T,a,bdlt t . Übersicht diagnostischer Verfahren zur Erhebung emotionalt r Fenigkeiten.

Diagnostische Verfahren zur Erhebung emotionaler Fertigkeiten

&hebungsinstrument: Autor(en) I Jahr: eingesetzt in Studien von:

lnfMtt· Toddler Social and Briggs-Gowan & Carter • Carter, Linie, Briggs-Emotional Assessment (1998) Gowan & Kogan (Im)

• Caner, Garrity-Rokous, Chaun-Cohen, Little & Briggs-Gowan (2001)

Tbe Functional Emotional Greenspan (1992) AUdfment Scale for Infa ney .and Early Childhood

~.linnesota Prcscbool Affect Sroufc, Schork, Motti, • Denham & Bunon (19%) Chc-cldin Lawroski & La Frenicre • WaIden, Lcmeruc &

(1984) Smith ( I999) , Prcschool Socioaffective La Freniere, Dumas, Profile Capuano & Dubeau (1992)

-Affcct lntemity Measure Larsen & Diener (1987) • Eisenberg, Fabes &

Murphy (1995)

• Waiden. Lernerne & Srnith (1999)

• Eisenberg, F;lbeS, Guthrie & Reiser (2000)

Emotional Undentanding Cassidy, Parke, Butkovsky & • Shipman & Zeman (1999) lnterview Br.l.ungart (1992) • Shipman, Zcman, Penza

& Clampion (2000)

Emotion Situation Denh;lm & Couchoud (19')0) • WaIden, Lcmerise & Kno.·ledge Test Smith (1999)

K.usche AHcetive Interview Kmche, Beilke & Greenberg • Cook, Greenbcrg &

- Revised (1988) Kusche (1994)

• Greenberg, Kusche, Cook & Quamma (19')5)

Social Emotions Uodcrwood (19')7) • Underwood (19')7) Quc:s tionnaire

Emotion Management Shipman &. ZemUl (2001) • Shipman &. Zeman (2001) Interview - Child Version • Shipman, Zeman, Penz;l

& Champion (2000)

Emotion Regulation Shiclds & Cieehrni (19')7) • Shields & Ciccheni (1998, C hecklist 2001)

• Shipman, Zeman, Penza &. Champion (2000)

• Shipman & Zcman (2001)

Children's Emotion Shipman, Zeman, • Shipman, Zeman, Penza Management Scales- Penza & Champion (2000) & Champion (2000) Anger and Sadnes5 • Shipman c5l Zeman (200 1)

~

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• mit mehreren Verfahren unterschiedliche emotionale Fertigkeiten zu erfassen und die Ergebnisse zu einer Gcsamtheurteilung der emotionalen Kompetenz des Kindes zu integrieren oder

• je nach konkreter Fragestel lung mit ausgewählten Verfahren einzeln e emotionale Ferti~keite n des Kindes zu überprü fe n. D a es sich bei Verfa hren zur Erfas

sung emotionaler Fertigkeiten bisher überwiegend um Ad-hoc-Instrumente hande lt, d ie für empirische Studien im Bereich der Emotionsforschung entwickelt wurden, si nd die meisten Verfa hren nicht normiert. Wenn berei ts Aussagen über die Testgütekriterien getroffen werden können, so werden sie im fo lgenden mit angeführt. Die vorgestellten Verfahren stammen allesamt aus dem angloamerikanischen Sprachrau m; die Übersetzung der Items erfolgte durch die Autoren.

A. Verfahren fOr Säuglinge und Kleinkinder

Infant-Toddler Sodal and Emotional Assessmen( (Briggs-Gowan & Carter, 1998). Mit diesem Elternfragebogen kön nen sozial-emorionale Probleme und Ferti~keiten im Säuglings- und Klcinkindaltl'r (12. bis 36. Lebensmonat) erhoben werden. Der Fragebogen umfaßt insgesamt t051tems, d ie 16 Skalen zugeordnet sind. Folgende drei Problembereiche werden berücksichtigt: • extern.;!,lisierende Verhaltensweisen

(diesem Prob lembereich sind die Skalen ,.Aktivität W

, "Aggression / Trotz", "Aggression gegenüber Gleichaltrigen" und "negative Emotionalität" zugeordnet),

• internal isierende Verhaltensweisen (diesem Problembereieh sind die Skalen .. Depression I Rückzu gsverhal-

teo" und ~ Verh altens hemmu ng I Isolation" zugeordnet) und

• Regulationsstörun gen (diesem Problembereieh sind d ie Sk alen .. Sehlafprobleme" und "Eßprobleme" zugeordnet). Zusätzlic h gib t e5 ei ne Skala ~ Unange

paßtheit". auf der das Auftre ten schwerwiegenderer Verhalten sproblem e eingeschätzt wird. Des weiteren werden auf den folgenden sieben Skalen sozial-emotionale Kompetenzen erfaßt: "Aufmerksamkeit", "Compliance" , .. prosozia les Verhalten gegenüber Glejchaltri~en" , ft Empathie" , .. posüive Emotionali tät", "Aufgabenbewältigung" und .. emotionale Bewußtheit" (Beispide für h ems, s. Kasten I). D ie letzten beiden Skalen werden erst ab einem Alter von zwei Jahren erhoben, da die hier abgefragten Fert igkeiten erst in d ie~em Entwicklungsalter zu erwarten sind. Das Zutreffen der h ems wird auf einer d reislUfigen Rati ngskala ein ~eschätzt (0 = trifft nicht 7.U I selten, I = trifft etwas zu I manchma l, 2 = trifft sehr zu / oft ). Wenn die Ehern keine G elegenheit hatten, ein bestimmtes Verhalten zu beobachten, können sie dies ebenfalls angeben. Befri edigende Angaben zur Reliabilität und Validität des Verfahrens liegen vor (Briggs-Gowan & earter, 1998).

The Functional Emotional Assessment Seale for Infancy and Early Childhood (Greenspan, 1992). Mit d iesem Beobachtungsinventar sollen die emotionalen und sozia len Fähigkeiten von Säuglingen und Kleinkindern erfaß t werden. Die Datenerhebung basiert auf der Beobachtung einer freien, unstrukrurierten Interaktion (ca. 15 bis 20 Minuten) zwischen dem Kind und einer Bezugsperson beziehungsweise zw ischen dem Kind und dem Beobachter. D as Auftreren der !tems wird auf einer vierstufigen

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KaSlen I. Emotionsbezogene h ems des Infan t-Toddler Sodal aod Emotional Assessmeot (B riggs-Gowan & Carter, 1998).

Infant-Toddler Social and Emotional Asscssment (ITSEA)

negative Emotionalität: • ist oft sehr aufgebracht • ist ungeduldig oder schnell frustriert • schreit viel • ist gereizt oder nörglerisch • wird ärgerlich oder schmollt

~~~~--~~ ------- -

positive Emotionalität: • lacht schneU oder viel • geht zärtlich mit geliebten Personen um • lächelt häufig

Empathie: • ist besorgt oder aufgebracht, wenn Kinder schreien • versucht dich aufzuheitern, wenn du verstimmt

bist • ist besorgt oder aufgebracht, wenn jemand ver

letzt ist • versucht zu helfen, wenn jemand verletzt ist;

gibt demjenigen zum Beispiel ein Spielzeug • gibt dir Dinge, um dich fröhlich zu machen

emotionale Bewußtheit: (ab 2 Jahre)

• redet über d ie eigenen Gefühle; sagt zum Beispiel.,Ich bin wütend. "

• redet über die Gefühle anderer; zum Beispiel" Mama wütend. U

_ ____ 1 • ist sich der Gefühle anderer bewußt

R ... atingskala bewertet (s. Kasten 2). Das differenzierte Beobachtungsinventar t:mf~t entwicklungsangemessene Items fiir neun Altersgruppen in der A1tcrssp.mne \'on d rei Monaten bis vier Jahccn. Der Beobachter sollte zunächst die dem Alter des Kindes entsprechenden FUtigkeiten erfassen. Wenn der Säugling oder d~ Kleinkind Beeinträchtigungen ~tion.llcr Fertigkeiten zeigt, soUten hmu Me5 frühe ren Entwicklungsalters btobxhtet werden. Die jeweils im Vord.trpund stehenden Themen der emo-

7 [ . ' ,. En""lckJung in den verschiede-, • Al:cngruppen werden wie folgt

_ Ci ~ (Bcispiclitems in KJammcrn): • ' ci ~Iona le: Emotionsregulation =- I Cies.K .n der U mwelt (z.B.

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" kann seine Aufmerksamkeit länger als drei Sekunden auf einen v iJueilen oder akustischen Reiz lenken ");

• fünf Monate: Aufbau einer emo tionalen Beziehung zu den Bezugspersonen (z.B. .,Teagiert auf mziale Annäherungsversuche mit eineT emotionalen, freudigen Reaktion (z.B. Lächeln, freudige Lautäußerungen)");

• neun Monate: Kommunikation mit den Bezugspersonen (z.B. ,.grelft nach Nase, Haaren oder Mund; setzt Handbewegungen ein, um den Wunsch nach einem bestimmten Spielzeug auszudriicken ");

• 13 Monate: Organisation von Emoti, on und Verhalten (z.B. " kann drei oder mehr Interaktionssequenzen, die


sich auf emotionale Themen beziehen, miteinander verbinden-li

• zweieinhalb bis vier Jahre (eingeteilt in drei Altengruppen): Kogniti\'e Repräsentation komplexer Emotionen (z.B. "erfindet Rollenspiele, in denen zw ei oder mehr Handlungsstränge, die sich all/ emotionale Themen beziehen, miteinander v erknüpft w erden"; "logische Verkniipfung von Handlungmrängen im Rollenspiel").

• 18 Monate: Ausweitung emotionaler Interaktionen (z.B. "imitiert das Verhalten anderer Personen"');

• zwei Jahre: Kognitive Repräsentation von Emotionen (z .B. "kann zusammen mit der Bezugspersorl einfache Rollenspiele dllrchführen "') und

Kasten 2: Emotionsbezogene hems der Functional Emotional Assessment Scale for lnfancy and Early Childhood (Greenspan, 1992).

----,-Tbe Functional Emotional Assessment Scale for lnfancy and

~--,--__ ;-:_E ___ a_d.cY"C-,-hildhood (FEAS)

EmotionsreguLition und Interesse an der Umwelt ( 3 Monate):

Ratingskala: • 0 = Fähigkeit wird nicht gezeigt • I = Fähigkeit wird flüchtig gezeigt • 2 = Fähigkeit wird mit Unterbrechungen gezeigt • J = Fähigkeit wird die meiste Zeit gezeigt • 4.= Fähigkeit wird die ganze Zeit in allen Situationen gezeigt • N I A = mcht anwendbar, weil keine Gelegenheit bestand, diese Fähigkeit zu

beobachten

Emotionalität:

emotionale B:mdbreite -sensumotorisch:

emotionale Bandbreite -affektiv:

• Zeigt für drei Sekunden oder länger Interesse an verschie-denen Wahrnehmungen

• bleibt für drei Sekunden oder länger ruhig und fokussiert

• bleibt rur drei Sekunden oder länger im Blickkonrakt • hört drei Sekunden oder länger Geräuschen zu • entspannt sich, lächeh, lallt oder schaut als Reaktio n auf

Licht oder feste Berührungen • entspannI sich, lächelt, lallt oder sch~ul ~l s Reaktion auf

Bewegen der Gliedmaßen • toleriert I zeigt Vergnügen an vorsichtigen Bewegungen im

Raum • toleriert I zeigt Vergnügen an Gerüchen • entspannt sich I zcigt Vergnügen, wenn es fest gehalten wird • entspannt sich I zeigt Vergnügen, wenn es rhythmisch ge

schaukelt w ird • erholt sich mithilfe der Bezugsperson innerhalb von 20 Mi

nuten von Distress -

• zeigt Interesse an der Bezugsperson • zeigt Interesse an fröhlicher Bezugsperson

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B. V.rfahren für Vorschulkinder

Minnesou Preschool AHect C hecklist (Sro ufe, Schork, Motti, Lawroski & La Freniere, 1984). Hierbei handelt es sich um ein Beobachtungsverfahren, mit dem der Emotionsausdruck von Vorschulkindern in einer freien Spielsituation eingeschätzt werden soll. Das Kind wird zu drei verschiedenen Zeitpunkten für einen Zeitraum von jeweils fünf Minuten beobachtet. Im Anschluß an den jeweiligen Beobachrungszeitraum verzeichnet der Beobachter in einer ausführlichen Checkliste das Auftreten von 42 I tcms (Beispielitcms s. Kasten 3). Das Verfahren gilt als reliabe! und valide (Denham et al. , 1996). Denham und Burton (1996) setzten eine Adaptation des Verfahrens mit folgenden Subskalen und insgesamt 58 Items ein: • positive Emotionen (9 Items, z.B.

,. zeigt Freude, drückt mit mimischen, stimmlichen und körperlichen Mietein Vl!rg niigl!n aus·) ,

• negative Emotionen (8 Iteros, z.B.

"drückt mit mimischen, stimmlichen und körperlichen Mitteln Unbehagen und Distress aus"),

• unangemessene Emotionen (8 ltems, z.B. ",quengelt ohne Grund; ist sehr albern "'),

• Reaktionen auf Frustration oder Konflikte (6 Items, z.B. " verbalisiert Gefühle in KDnfliktsituationen"),

• Impulskontrolle (10 h ems, z.B. ",ist aggressiv gegenüber anderen, hat Wutausbrüche, ist müm'sch "),

• Aktivität (2 ltems, z.B. "vertieft sich in Sachen, organisiert selbsüindig Aktivitäten 'J,

• Passivität (6ltems, z.B. "ist geistesabwesend, teilnahmslos"),

• Empathie und prosoziales Verhalten (3 hems, z.B ... ist sich der Probleme anderer bewußt, sorgt sich um andere, hilft anderen K) und

• ungewöhnliches Verhalten (6 hems, z.B. "soziale IsDlation, bizarTf? Verhaltensweisen oder -rituale, leichte Manipulierbarkeit 'J .

Kuten 3. Emotionsbezogene Items der Minnesota Presehool Affeet C hecklis t (Sroufe et a1., 1984).

Minneso-t.-'=p,- "- '-:h-oo---;-J -:A-;ff;-ect Checklist (MPAq----- --:-- -----"= ~tlH Emotionaliiit:

-DC:g:1U"C

Emotion alität:

• setzt positive Gefühle ein, um Kontakt mit anderen aufzunehmen

• zeigt andaucrndes Vergn ügen ("hat viel Spaß"; 30 Sekunden oder länger)

c-c-~

• setzt negative Gefühle ein, um Kontakt mit anderen aufzunehmen

• zeigt starke negative Gefühle (Wut, Protest, Schreien ete.) -~,:.:n~.~,;r:II:,,~,:,~n~,,:~r·~'~'::igt~k~'Jin~.e angemessenen positiven Gefühle (z.B.

E lCAU2usdruek: wenn alle anderen in einer Gruppc lachen) • weint, obwohl es nicht körperlich verletzt ist

;;-~i-;.;nu"<g~uJJa;;"~-O~n;;;-, ----;.~,~,,~,bb;,J~is~i~,~,,"GG.,fifühIe - - -

• hat Wutausbrüche

• sorgt sich um andere oder zeigt andere cmpathische Reaktionen

• hilft anderen Kindern --------

- 153 -


Preschool Socioaffeetive Profile (La Freniere, Dumas, Capuano & Dubeau, 1992). Dieses Verfahren mißt den Emotionsausdruck und die Emotionsregulation von Vorschulkindern in sozialen Interaktionen mit Gleichaltrigen und Erwachsenen als auch in nicht-sozialen Kontexten. Es wurde speziell für den Einsatz in Vorschuleinrichtungen (Kindergärten, Tagesstätten etc.) konzipiert, um Kinder mit Verhaltensproblemen zu identifizieren (Hyson, 1994). Darüber hinaus eignet es sich aber auch dazu, die emotionalen Fertigkeiten von Kindern zu erheben. Von den insgesamt

JO hems (vgL Kasten 4) beziehen sieh 7 Items direkt auf den Emotionsausdruck, 7 Items auf die Emotionsregulation und eine Frage auf das Emotionsverständnis. Das Zutreffen der Items wird (von den Erziehern) auf einer sechsstufigen Ratingskala eingeschätzt. Für das Verfahren wurde eine hohe interne Konsistenz, eine hohe Reliabilität und Validität und eine hohe Interrater-Übereinstimmung nachgewiesen. Ferner ist das Verfahren sensitiv gegenüber Verhaltensänderungen und kann auch zur Therapieevaluation eingesetzt werden (Denharn et al., 1996).

Kasten 4. Items des Presehool Socioaffective Profile (La Freniere et aL, 1992).

Preschool Socioaffeetive ProHie (PSP) --~----------~ ---~~~-----

ärgerlich - aggressives Verhalten: • ist gereizt, wird schnell wütend

ängstlich -zurückgezogenes Verhalten:

• ist schnell frustriert • reagiert trotzig auf Verweise • gerät mit anderen Kindern in Konflikt • schreit und brüllt schnell • reagiert ärgerlich auf Unterbrechungen • schlägt, beißt oder tritt andere Kinder • schlägt den Lehrer, wenn ärgerlich • zwingt andere Kinder etwas zu tun, was

sie nicht möchten • widersetzt sich dem Lehrer ----------: • bleibt allein, isoliert von der Gruppe • ist inaktiv, schaut anderen beim Spielen zu • ist traurig, unglücklich oder depressiv • ist geherrunt oder fühlt sich in der Grup

pe unbehaglich • redet oder interagiert nicht während

Gruppenaktivitäten • ist schüchtern, ängstlich und vermeidet

neue Situationen • bleibt in der Gruppe unbemerkt • ist besorgt • ist müde • neutraler Gesichtsausdruck, lächelt oder

lacht nicht

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sozial kompetentes Verhalten: • findet Lösungen bei Konflikten • tröstet oder hilft Kindern bei Problemen • berücksichtigt die Sichtweise anderer

Kinder • arbeitet ohne Schwierigkeiten in der

Gruppe • kooperiert mit anderen Kindern • freut sich über eigene Leistungen • akzeptiert Kompromisse • ist aufmerksam gegenüber jüngeren Kin

dern • paßt auf Spielsachen auf • hilft bei alltäglichen Aufgaben

----''-------

Affect lntensity Measure (Larsen & Diener, 1987). Mit diesem Erhebungs\'erfahren, das ab dem Vorschulalter eingesetzt wird, kann die Intensität positi\'er und negativer Emotionen anhand \'on 40 ltems auf einer sechsstufigen Raringskala (1 = nie bis 6 = immer) eingeschätzt werden. Ursprünglich war das Instrument von Larsen und Diener zur Sdbsteinschätzung konzipiert (BeispielUem: • \\"lenn ich glücklich bin, könnte d ;>OT Freude platzen. "), es kann aber

zur Fremdeinschätzung genutzt .'Uden. So wurde es beispielsweise in

'f Ad .. pt;!tion von Eisenberg, Fabes ~turphy (1995 ) zur Affect Intensi

er $Mle weiterentwickelt, bei der die • i xiomle Intensität von Kindern

ihre Eltern oder Lehrer einge",.runt ""lird . D ie Skala enthält fünf hems, die eine negative Emotionalität lww I reiben (Beispielitem: " Wenn mein KrcJ ägsrlich ist, dann meistens sehr

Auf einer siebensrufigen Ra~ ( I = nie bis 7 = immer) wird

wie charakteristisch jede fa:r du je"90.·eilige Kind ist. Auch

• c , Sc •• :! ie \'on \"'i/alden, Lemerise _ S \, 1999} ",'Urde da;; Affect In

II b"re in einer modifizierten '!S7 i iI, H ier sollten Erzieher

einschätzen, wie intensiv der Emotionsausdruck von Kindergartenkindern war (Bcispielitems: "jeYnßnden zu sehen, der verletzt ist, macht dieses Kind tief betroffen. ", " Wenn dieses Kind glücklich ist, ist es sehr ausgelassen. ").

Emotional Understanding Interview (Cassidy, Parke, Butkovsky & Braungart. 1992). Bei diesem Interview zum Emotionsverständnis werden Kinder ab dem Vorschulaher aufgefordert, sich nacheinander vier Fotos von einem gleichgeschlechtlichen Kind anzuschauen, das Freude, Traurigkeit, Ärger oder Angst ausdrückt. Im Ansch luß an die Präsentation jedes Fotos werden 15 offene Fragen zum Verständnis der jeweiligen Emotion gestellt (z.B. zu den Ursachen und Konsequenzen dieses Gefühls; s. Kasten 5). Das Interview besteht aus den folgenden fünf Subskalen: • Erkennen von Emotionen, • Erleben von Emotionen, • Ursachen von Emotionen, • Ausdruck von Emotionen und • Reaktionen auf Emotionen.

Die Antworten werden zwei dichotomen Kategorien (0 = kein Emotionsverständnis, 1 = Emmionsverständnis) zugeordnet, wobei eine hohe Interrater-

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Kasten 5. Emotional Understanding Interview (Cassidy et a1., 1992).

Emotional Understanding Interview (EUl)

Es wcrden nacheinander Fotos von einem gleichgeschlechtlichen Kind gezeigt, das folgende Gefühle ausdrückt: Freude, Traurigkeit, Ärger oder Angst. Zu je-dem Foto werden diese Fragen gestellt:

-

Erkennen von Emotionen: • Was glaubst du, wie dieses Kind sich fühlt?

Erleben von Emotionen - • Fühlst du dich manchmal so? - -

emotionale Erfahrungen: • Fühlst du dich manchmal so, wenn du mit irgendeinem deiner Mitschüler zusammen bist?

Ursachen von Emotionen: • Welche Dinge lösen dieses Gefühl bei dir

• aus? • Kannst du mir ein Beispiel nennen von ei -

ner Situation, in der du dich so gefühlt hast? (Was passierte dann?)

• Nehmen wir an, du würdest ein anderes Kind treffen, das so dreinschauen würde. Was glaubst du, warum er oder sie so dreinschauen könnte?

. -Ausdruck von Emotionen: • Wenn du dich so fühlst, zeigst du es dann

und läßt andere Leute sehen, wie du dich fühlst?

• Wenn du dich so gefühlt hättest, hättest du dann vor deiner Mutter so dreingeschaut?

• Wenn du dich so gefühlt hättest, hättest du dann vor deinem Vater so dreingeschaut?

Konsequenzen von Emotionen • Was würde deine Mutter tun, wenn sie sehen - Verhaltensreaktionen: würde, daß du so dreinschaust?

• Was würde dein Vater tun, wenn er sehen würde, daß du so dreinschaust?

I • Was würdest du tun, wenn du sehen wür-dest, daß ein anderes Kind so dreinschaut?

Konsequenzen von Emotionen • Wie würde deine Mutter sich fühlen, wenn - emotionale Reaktionen: sie sehen würde, dag du so dreinschaust?

• Wie würde dein Vater sich fühlen, wenn er sehen würde, dag du so dreinschaust?

• Wie würdest du dich fühlen, wenn du se-hen würdest, d,ß •

anderes Kind cm so dreinschaut?

- 256-

Diagnostik emotionaler Kompetmz bei Kindern

Übereinstimmung festgestellt wurde (Cassidy et al., 1992; Shipman & Zeman, 1999). Durch die getrennte Aufsummierung der Werte für alle im Interview angesprochenen Gefühle ergibt sich fü r jede Emotion ein Score fü r das Emotionsverständnis. Fü r das Instrument wurde eine hohe Konstruktvalidität (Cassidy et al., 1992) und eine hohe interne Konsistenz (Shipman, Zernan, Penza & Champion, 2000) nachgewiesen.

Emotion Situation Knowledge Test (Oenha m & Couchoud, 1990). Dieses Verfahren mißt, wie gut Kinder emotionale Reaktionen, die durch acht "erschiedene emocionsauslösende Situationen hervorgerufen werden, interpretieren können. Je zwei der ausgewählten Siru:ltionen, die den Kindern in einem Puppenspiel präsentiert wurden, rufen bei den meisten Kindern Freude, Traurigkeit, Ärger oder Angst hervor. D ie

Vignetten werden vo n einer Handpuppe mit neutralem Gesichtsausdruck dargestellt und von standardisierten emotionalen H inweisreizen begleitet, die sich in Gestik, Mimik und Stimmlage der Handpuppe beziehu ngsweise des Puppenspielers zeigen (s. Kasten 6). N aeh jeder Vignette werden die Kinder nach dem Gefühlszustand der Handpuppe gefragt (., \Vie fühlr sich die Puppe?") und gebeten, ihrem ausdruckslosen Gesicht die Zeichnung eines Gesichtsausdrucks anzuhehen, der die situationsangemessene Emotion ausdruckt. Dabei können die Kinder aus vier vorgegebenen Zeichnungen, die die vier genannten Emotionen darstell en, auswählen. Ricbti ge Antworten werden zu einem Score fü r das Verständnis situativer Einflüsse auf das Emotionserleben aufs ummien. Waiden et al. (1999) setzten das Verfahren in einer Version mit 15 vorgegebenen Situationen ein.

~ten 6. Vignenen des Emotion Situation Knowledge Test (Denham & Couchoud, 1990).

Emotion Situation Knowledge Test

Sitwtion Körpersprache Gesichtsausdruck Stimme des der Handpuppe des Puppenspielers Puppenspiders

Freude CI) Kind bekonunt • springt hoch • breites Lächeln • entspannter

Eiswaffel Tonfall (2) Kind besucht Zoo • breitet Arme

'u, Tnurigkeit I wird \"on • reibt sich die • Augen und • weinerlicher

n""'m Gleich- Augen Mund nach Tonfall <n unten gerichtet

ollen -=- FÜö:nd des Kindes • läßt den Kopf

pohlen hängen

- 257 -


Ärger (I) Bau klotzturm des

Kindes wird u mgeworfen

(2) Ki nd wird zu m

• angespannt

,

• Augenbrauen nach unten gezogen

• schroffer, brummiget Tonfall

Essen gezwungen • schmale Lippen -----'- +-~ Angst (1) Kind hat Alptraum (2) Kind fü rchtet sich

bei Dunkelheit

•

•

Harr, unbeweglich Hände an d en

• weitgeäffnete • hohe Augen Stimm lage

• offener Mund Körper gezogen

C. Verfahren für Schulkinder

Kusche Affective Interview - Revised (Ku sche, Greenberg & Beilke, 1988). In diesem Interview, das ab dem Grundschulalter eingesetzt werden kann, wird das kindliche EmOlionswissen bezüglich einer großen Bandbreite von Emotionen erfragt . Folgende Bereiche des Emotionsverständnisses werden erhoben (vgl. G rcenberg. Kusche, Cook & Quarnma, 1995): • Umfang des Emotio nsvokabulars.

Zu Beginn w erd en di e Kinder gebeten, alle Gefühle aufzuzählen, die ihnen einfallen. Danac h sollen sie fünf komplexe Emotionen (Stolz, Schuld, E ifersucht, Nervosi tät und Einsamkei t) definieren.

• Fähig keit, über eigene Emotionen reden zu können. D ie Kinder werden aufgefordert, Beispiele für Situationen zu nennen, in denen sie eine bestimmte Emotionen erlebt haben (z,B. " Erzähle mir, wann du einmal stolz warst. j. Insgesamt werden E rfah rungen mit zehn verschiedenen Emmionen (F reude, Trau rigkeit, Är ger, Ängs tlichkeit, Liebe, Stolz, Schuld, Eifersucht, Nervösität, Einsamkeit) abgefragt. Wenn die Kinder angeben, ein bestimmtes Gefühl noch

nie erlebt zu h:lben, werden sie gebeten, von einer Siruation zu berichten, in der eine andere Person dieses Gefü hl erlebt hat.

• Fäh igkeit, Emotionen zu erkennen. H ier wird die Fäh igkeit des Kindes, fünf verschied ene Emo tionen (F reude, Traurigke it, Ärger, Änstlichkeit, Eifersucht) bei sieh selbst und anderen Personen wahrzunehmen, erfaßt (z .B." Woran merkst du, daß du traurig bist?", .. 'T'orall merkse dll , daß andere Leute ängstlich sind?").

• Wissen über multiple Emotionen . Die Kinder werden anhand von Beispielen zu ih rem Wissen über gleichzei tig auftretende Gefühle befragt (z.B. "Kann man sich gleichzeitig traun'g und w ütend fühlen?·). Wenn sie glauben, daß es möglich ist, multip le Emmionen zu erl eben, sollen sie ein Beispiel aus eigener Erfahrung anführen. Wenn sie glauben, daß es nicht möglich ist, widerstreitende Gefühle zu erleben, sollen sie dies begründen.

• Kenntnis von sozia len Darbietungsregeln für den Emotionsausdruck. Hier werden die Kinder gefragt, ob und wie es ihnen u nd anderen Personen möglich ist, ihre Gefühle zu verbergen (z.B. 6Kannst

- 258-

DU/gnostik emotionaler Kompetenz bei Kindern

du deine Gefühle verstecken? Wie mach$t du da s?). Außerdem werden sie nac h Regeln für den maskierten Emotionsausdruck gefragt (" Glaubst du, daß es Situationen gibt, in denen man seine Gefühle verstecken sollte?"),

• Wissen über die Regulation von Emotionen. Im letzten Teil des imerviews werden d ie Kinder dazu befragt, ob und wie sie ih r emotionales Erleben verändern können (z.S . • \Venn du wütend bist, könnten sich deine Gefühle dann verändern? Wie könnte da s pauieren?"). Zur Auswertung der Interviewant

worten liegt ein Kategoriensystem vor, mit dem bewertet werden kann, ob d ie Antworten angemessen waren. Auf die~ Weise läßt sich fü r jeden Imerviewbereich ein Summenscore ermitteln. In einer Studie von Greenberg et a!. (1995) konnte bei der Auswertung der Inter"iev,'aillwortcn eine hohe Imerrater-RelUbilitä! erzielt werden,

Social Emotions Questionnaire (Undc •• 'ood, 1997), Mit diesem Instrument .. die Regulation positiver und negati.-a Emotionen im sozialen Umfeld der Kindff und die Beachtung von D arbie-

regeln für den Emotionsausdruck öhoben werden. Der Fragebogen um

Fr.agen zu sechs Vignetten, in deDm emotionsauslösende Situationen in da Schu le beschrieben werden, die die Gtfiihle Freude, Stolz, Trauri~.kei t , Ente; Khung, Verlegenheit oder Arger herIIOi lufen (s. Kasten 7). Die Situationen

! n und klar beschri eben, so daß ... Fngebogcn im G rundschulalter

"t . 'erden kann. Die Erhebung lind endet mit einer positiven

Die Kinder werden aufgeforL in die ;ev,'eilige Siruarion hin-

4 li .... lXc n und sich fü r eine VOn

vier vorgegebenen Reaktionsmöglichkeiten zu entscheiden. Die Anrwonmöglichkeiten repräsentieren ein Kontinuum, das von einem starken Emotionsausdruck bis hin zu einem maskierten Emotionsausdruck reicht (vgl. Kasten 7): • I = starker Emotionsausdruck, • 2 = gedämpfte r Emotions:1usd ruck, • 3 = kein Emotionsausdruek und • 4 = maskierter Emotionsausdruck.

In d rd der Anrwortmöglichkdten ( I, 2 und 4) werden sowohl verbale als auch verhahensbczogenc Reaktionen beschrieben; in der vierten Antwortmöglichkeit (J) wird eine nicht-emotionale, neutrale Reaktion beschrieben. Um den Kindcrn d ie verschiedenen Re.aktionsmöglichkeiten zu veranschaulichen, ist über jeder Antwort ein schematischer Gesichtsausdruck abgebildet, der dem jeweiligen Emotions .au ~druck entspricht.

Emotion Management Interview -C hild Version (Shipman & Zeman, 2001), Mit diesem Interview für Kinder im Grundschulalter sollen kindl iche Emotionsregulationsstrategien und Erwartungen hinsichtlich mütterlicher Reaktionen auf verschiedene Emotionsausdrücke des Kindes erfragt werden. Die Kinder werden ;mfgcfordert, sich nacheinander gedanklich in neun verschiedene emotionale Situationen hineinzuversetzen, von denen jeweils drei die Emotionen Ärger, Traurigkeit oder Freude auslösen. In jeder Vignette ist die Mutter rur das emotionsauslösende Ereignis verantwortlich. Beispielsweise sollen die Kinder sich vorstellen, daß sie • ärgerlich sind, weil ihre Mutter ein

Spielzeug zerbrochen hat, • traurig sind, weil ihrer Mutter eine

Aufgabe, an der sie in der Schule harr gc .. rb"iret haben, n;eht gefällt o der

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Kasten 7. Beispiele der Vignetten und Antwortmäglichkeiten im Social Emotions Questionnaire (U nderwood, 1997).

--~- ~~~~ Sodal Emotions Q uestionnaire (SEQ)

- -=----:-:Vignette: Tnurigkrit Stelle dir vor, daß du eines Tages zu r Schule gehst und es draußen heft ig regnet. Deine Lieblingsrurnschuhe werden durch näßt. Du ziehst sie aus, um sie zu trocknen, und ,iehst andere Schu he an, die du in deiner Tasc he mitgenommen hattest. Nach der Schule willst du deine Turnschuhe, die du wirklich sehr gerne trägst, wieder anziehen, doch jemand hat sie aus deiner Tasche weggenommen. Du suchst in deiner Tasche herum und fragst andere Kinder, ob sie deine Turnschuhe gesehen haben. Vid e Kinder beginnen darüber zu reden, daß jemand deine Tu rnschuhe weggenommen hat. Jeder schaut dich an, um zu sehen. was du

. tun wIrst. Du bist sehr traurig. Was würdest du tun ?

Antwortmöglichkeiten: • traurig gucken und sagen ~D(ls ist echt schade, weil es meine Lieb{ingsschuhe waren. •

Vignette: Sto lz

• ein bißehen traurig gucken und leise sagen " Ich kann nicht glauben, daß meine Lieblingsschuhe weg sind."

• ein gefaßtes Gesicht bewahren und nichts sagen • lächeln und sagen" Was so/l's? Ich wollte sowieso

neue Sch I/he haben." - - -

Stelle dir vor, daß deine Lehrerin euch einen sehr schweren Test zurückgibr. Sie gibt bekannt, daß du die beste Note in der Klasse bekommen hast. Jeder dreht sieh zu dir hin, um zu sehen, was du tun wirst. Du bist sehr stob:. Was würdest du tun?

Antwortmöglichkeiten: • über das ganze Gesicht lächeln und sagen "Das ist schön. •

• cin bißehen läehdn und sagen" Ich habe v iel dafür gelernt. "

• ein gelaßtcs Gesicht bewahren und nichts sagen • die Achsel n zucken und sagen "Ach, das ist nichts

Besonderes. M

• sich freuen, weil ihre Mutter ihnen ein Geschenk überreicht. Im Anschluß an jede Vignette sollen

die Kinder auf einer vierstufigen Ratingskala einschätzen, ob sie ihre Gefühle offcn zeigen würden (z.B. D Würdest du deine Tral/rigkeit gegenüber deiner

Mut/er zeigen?"; I = ,.würde ich bestimmt nicht zeigen ~ bis 4 = .. würde ich bestimmt zeigen-). Es folgen offene Fragen zu den erwarteten Reaktionen der Mutter auf den ki ndlichen Emotionsausdruck und zu den kindlichen Emotionsregu lationsstrategien (s. Kasten 8).

260 -


Die Interviewantworten werden danach kategorisiert, ob mütterliche Unterstützung erwartet wird oder nicht beziehungsweise ob effektive Regulationsstrategien genannt werden oder nicht. Antworten, die mütterliche UnterstÜt-

zung und effektive Regu lationsstrategien ausdrucken, werden für jede Emotion zu einem Summenscore aufaddiert. In einer Studie von Shipman Ct al. (2000) konnte eine hohe interne Konsistenz des Verfahrens nachgewiesen werden.

Kasten 8. Beispiele für Fragen und Anrwonkategorien des Emotion Management Interview - C hild Version (Shipman & Zeman. 2001).

----~~ ~~~~--Emotion Management Inter view - C hild Vel'Sion (EMI-C)

-------::: Erwartung mütterlkher Unterstützung - Verhaltensreaktion

Was würde deine Mutter tun. wenn du deine Gefühle zeigst?

• unterstützende Reaktion (z.B. Erwartung. daß die Mutter das Kind trösten oder ihm helfen würde)

• nicht-unterstützende Reaktion (z.B . Erwartung, daß die Mutter das Kind zurückweisen. anschreien oder bestrafen würde)

Erwartung mütterlicher Unterstützung - emotionale Reaktio n

\1:'ic würde sich delle Mutter fühlen , ""'''cnn du deine Gefühle zeigst?

• untentützende Reaktion (z.B. Erwartung, daß die Mutter mit dem Kind mitfühlen würde, besorgt oder trauri g wäre)

-

• nicht-untentützende Reaktion (z.B. Erwartung, daß die Mutter ärgerlich oder frustriert wäre)

-'--Emotionsregulationsstrategien

u-u ~'iirdest d u run. damit es dir besstt geht I damit du fröhlich bleibst?

[ JCK)oI1 Rcgula tion C hecklist &: Cicchctti, 1997). Dieses Ver%tu Frcmdeinschätzung der

r F cc,w)mlitit und Emotionsregulation

- ----• effektive Strategie (z.B. aktives Ver

halten wie kognitive Ablenkung, Suche nach sozialer Unterstützung, Verstärkung positiver Gefühle)

• ineffektive Strategie (z.B . passives, abwartendes Verhalten oder überzeugung, keinen Einfluß auf die eigenen Gefühle zu haben)

'------

von Schulkindern ka.nn von Erwachsenen, die mit dem Kind vertraut sind (z .B. Eltern oder Lehrer), in etwa zehn Minuten bearbeitet werden. Es umfaßt

- 26 1 -

Diagnostik emolionaler Kompetenz bei Kindern

24 ltcms, die emotionale Verhaltensweisen beschrei ben, deren Auftr etenshäufigke iten auf eincr viersrufigen Ratin gskal a (1 = fast immer bi5 4 = nie) eingeschätzt werden (vgl. Kasten 9). Die positiv und negativ gewichtcten h ems verteilen sich auf zwei Subskalen: Auf der Skala "emotionale Lab ilität I Negacivität" werden • die Intensität emotionaler Erregung, • die Reaktivität bei negativen Em otio

nen, • dysrcgulierte posi tive und negative

Emotionen sowie

• Stimmungssc hwankungen erhoben. Auf der Skala "Emotionsregulation" werden • empathisches Verhalten, • Emotionsverständnis, • Gelassenheit und ein • si tuationsangemessener Emotions-

ausdruck erfaßt. Eine hohe interne Konsistenz und Komtruktvalidität des Verfah rens wurde nachgewiesen (Shields & Cicchetti, 1997; Shipman Cl al., 2000; Ship man & Zeman, 2001).

Kasten 9. Beispiclitems der Emotion Regulation Check list (Shields & Ciccheni, 1997).

-Emotion Regu lation ChC(:klist (ERC) ----:---l

negative Emotionalität: • kann sich schnell von Aufregung und Distress erholen (m'gativer Score)

• ist sc hnell frme riert • ist fähig , Hedü rfnisbefriedigung auf

zuschieben (negativer Scorr) ---:-+-- -:---1

unangemessener Emotionsausdruck: • reagiert mit positiven Emotionen

Emotionsregulation sstrategien:

auf neutrale oder freundliche Kontaktaufnahmen von Glckhaltrigen (negativer Score)

• ist zu überschwenglich bei dem Versuc h, andere in Spiele mireinzubeziehen

• reagiert mit negativen Emot ionen auf neutrale oder freundliche Kontaktaufnahmen von Gleichaltrigen

• zeigt negative Emotionen bei dem Versuch, andere in Spiele miteinzubeziehen

• ist ein fröhliches Kind • reagien positiv auf neutrale oder

freundliche Kontaktaufnahmen von Erwachsenen

• kann sagen, wenn es traurig, ärgerlich oder wütend ist, sich fürchtet oder ängstlich ist

- 262-


Children's Emotion Management Scales - Anger and Sadness (Shipman et al., 2000). Diese Skala zur Beurteilung der Emotionsregulation bci negativen Emotionen wurde bislang bei Kindern lb dem Grundschulalter eingesetzt und besteht aus 15 Items für jede Emotion (Arger, Traurigkeit), die auf einer dreistufigen Ratingskala ( I = kaum bis 3 = oft ) eingeschätzt werden. Die Items könn en den folgenden drei Subskalen zugeordnet werden (vgl. Kasten 10): • gehemmter oder unterdrückter Emo

tionsausdruck,

• dysregulierter und

Emotionsausdruck

• Einsatz von Emotionsregulationsstra-.

tepen. Für die 3-Faktoren-Struktur der Ska

la konnte eine hohe interne Konsistenz nachgewiesen werden; ebenso bestätigte sich die Konstruktvalidität der Skala im Vergleich mit anderen Selbst- und Fremdeinschätzungsverfahren zur Regulation von Ärger und Traurigkeit (Shipman et al., 2000; Shipman & Zeman, 2001).

Kliten 10. Beispieütems der Childrcn's Emotion Management Scales - Anger and Sadness (Shipman et al., 2000).

-=C~ Children's Emotion Management Scales - Anger and Sadness (CEMS)

gehemmter oder unterdrückter Emotionsausdruck:

• Ich verstecke meinen Ärger / meine Traurigkeit.

• Ich werde innerlich wütend / traurig, aber zeige es nicht.

- -~----:::c -;---o-+--:-o~ d~"lregulierter Emotionsausdruck: • Ich gerate in Wut, wenn ich ärgerlich

bin. • Wenn ich wütend bin, schlage ich zum

Beispiel Türen zu. • Ich jammere und rege mich auf, wenn

ich traurig bin.

lE~~O'~ooi;;;n~,~,;,ggu~l"a~';;io~n~,~,~,,~,~t~,;g>;;',;n~,-1-';-I~,th~versuchenu -c.-,cdc,-m-,-w-,-,-m--:ic'h--:,-,g-,-,-_~ lich / traurig macht, ruhig umzugehen.

,Ah schlie8ende Bewertung

ip , ifUchen Verfah ren zur ErheE i.cioo.Uer Fertigke iten haben

ihrer Enrwicklungsorien=-axhiedliche Schwerpunkte.

\ ·crbhren fü r das Säuglings -

• Wenn ich wütend bin, kann ich mich kontrollieren.

• Ich rede mit jemandem, bis ich mich besser fühle.

und Kleinkindal ter überwiegen ltcms zum Emotionsausdruck (z.B. negative und positive Emotionalität). Dagegen liegt der Schwerpunkt bei den Verfahren für das Vorschul- und Schulalter auf der Emotionsregulation; dies entspricht den wachsenden Fähigkeiten der Kinder

263 -


zur eigenständigen Bewältigung emotionaler Belastungen. Auch wird in diesem Alter das komplexer werdende Emotionsverständnis häufiger abgefragt. Aufgrund der engen Verzahnung der emotionalen und sozialen Entwicklung werden bei einigen Verfahren (z.B. Minnesota Presehool Affect Checklist, Preschool Socioaffective Profile) sozialemotionale Kompetenzen erhoben, so daß sich nur ein Teil der Items direkt auf emotionale fertigkeiten bezieht.

Die Anwendbarkeit der vorgestellten Verfahren ist zum jetzigen Zeitpunkt aus folgenden Gründen noch kritisch zu bewerten: • Eine Normierung der meisten Ver

fahren steht noch aus; ferner sind die Testgütekriterien nicht bei allen Verfahren in ausreichendem Maße überprüft.

• Es mangelt an mehrdimensionalen Verfahren, in denen die emotionale Kompetenz von Kindern umfassend erhoben wird, indem die wic htigsten emotionalen Fertigkeiten (Emotionsausdruck, -verständnis, -regulation) überprüft werden.

• Es liegen bislang keine deutschsprachigen überarbeitungen der Verfah ren aus dem angloamerikanischen Sprachraum vor. Vor allem die übersetzung umfassender Erhebungsinstrumente, wie beispielsweise des Infant-Toddler Social and Emotional Assessment für Säuglinge und Kleinkinder oder des Kusche Affective In terview für Schulkinder wäre zu begrüßen. Aufgrund des engen Zusammenhangs

zwischen der emotionalen Kompetenz von Kindern und der Entwicklung ihres Sozialverhaltens (z.B. der Ausbildung von Empathie und prosozialen Verhaltensweisen) ist es wünschenswert, Störungen in diesem Bereich möglichst

früh im Entwicklungsverlauf zu diagnostizieren und die Kinder entsprechenden Interventionen zur Förderung ihrer emotionalen Kompetenz (vgL Wiedebu~ch & Pctermann, 2002) zuzuweisen. Eine Weiterentwicklung spezieller Verfa hren zur Diagnostik emotionaler Fertigkeiten würde dem Ziel dienen, durch eine frühzeitige Diagnose eine primäre Prävention von Verhaltensauffälligkeiten und emotionalen Störungen betreiben zu können.

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