sls 5 8 handbuch
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Salzburger Lesescreening 5-8
Michaela Auer, Gabriele Gruber,
Heinz Mayringer & Heinz Wimmer
Handbuch
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MMag.Dr. Heinz Mayringer
E-Mail:[email protected]
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INHALTSVERZEICHNIS
1 KURZDARSTELLUNG 1
2 BASALE LESEFERTIGKEIT 3
3 LESESCHWCHE 3
4 TESTAUFBAU 4
5 ANWENDUNGSMGLICHKEITEN 4
6 TESTGTE 5
7 NORMIERUNG 6
7.1 Normierungsstichprobe 6
7.2 Normierungszeitpunkte 6
7.3 Vergleichbarkeit der Parallelformen 6
7.4 Geschlechtsunterschied 7
7.5 Fremde Muttersprache 7
7.6 Berechnung der Normwerte 7
7.7 Lesequotient 8
8 VERGLEICHBARKEIT MIT PISA-STUDIE 9
9 LITERATURVERZEICHNIS 11
10 DURCHFHRUNG 12
11 INSTRUKTION 12
12 AUSWERTUNG 14
13 ABSICHERUNG UND INTERPRETATION 15
14 NORMTABELLEN 18
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Salzburger Lesescreening 5-8 1
1 KURZDARSTELLUNG
Messgegenstand Das Salzburger Lesescreening 5-8 misst die basale Lesefertigkeit. Bei Sch-
ler/inne/n der Sekundarstufe ist die Lesegeschwindigkeit der wichtigste Indikator
zur Beurteilung der basalen Lesefertigkeit.
Testmethode Die Schler/innen lesen leise eine Liste inhaltlich sehr einfacher Stze. Am Ende
jedes Satzes muss markiert werden, ob die Aussage des Satzes wahr oder falsch
ist. Als Rohwert der Leistungsbeurteilung wird die Anzahl der in 3 min korrekt
bearbeiteten Stze herangezogen.
Durchfhrung Das Screening kann mit allen Schler/inne/n einer Klasse gleichzeitig durchge-
fhrt werden und beansprucht einschlielich dem Austeilen und Einsammeln der
Testbgen sowie der Instruktion rund 10 min. Die Auswertung anhand von Schab-
lonen dauert rund 1 min pro Schler/in.
Testversionen Es liegen zwei Versionen mit unterschiedlichen, hinsichtlich der Leseanforderun-
gen vergleichbaren Stzen vor. Jede der beiden Satzversionen gibt es in zwei
Varianten mit leicht unterschiedlicher Reihenfolge der Stze. Mit den unterschied-
lichen Satzversionen kann der Test auch in kurzen Abstnden wiederholt werden
(z.B. zur Absicherung der Ergebnisse oder zur berprfung der Wirkung von Fr-
dermanahmen). Unter Verwendung der beiden Abfolgevarianten kann in der
gesamten Klasse dieselbe Satzversion verwendet werden, ohne dass ein Abschrei-
ben vom Nachbarn mglich ist.
Normen Fr die ermittelte Anzahl korrekt bearbeiteter Stze kann aus der Normtabelle der
Lesequotient (LQ) direkt abgelesen werden. Eine Normierung liegt jeweils fr das
Schuljahresende der 5., 6., 7. und 8. Schulstufe vor. Fr jeden dieser Zeitpunkte
gibt es sowohl eine Gesamtnormierung als auch eine separate Normierung fr
Hauptschulen einerseits und Allgemeinbildende Hhere Schulen andererseits. Da
fr alle Schulstufen dasselbe Satzmaterial verwendet wird, kann ein Rckstand
oder Vorsprung der Lesefertigkeit auch in Entwicklungsjahren ausgedrckt wer-
den. Aufgrund der besonderen Differenzierungseigenschaften des Verfahrens kann
unter Verwendung der vorliegenden Normen auch der Entwicklungsrckstand
schwacher Leser/innen in hheren als der 8. Schulstufe bzw. der Entwicklungsvor-
sprung begabter Grundschler/innen ermittelt werden.
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Salzburger Lesescreening 5-8 2
Testgte Die Verlsslichkeit des Testverfahrens betrgt .89 (Paralleltestreliabilitt). Die
Gltigkeit (Validitt) - gemessen am lauten Lesen von Texten - ist .78. Im Durch-
schnitt wird weniger als 1 Satz unzureichend bearbeitet (Bearbeitungsfehler und
Auslassungen zusammengefasst). Der Test hat eine hohe Konsistenz (93% der
Stze haben Trennschrfen zwischen .80 und .98, die geringste Trennschrfe be-
trgt .67). Das Verfahren differenziert von der 5. bis 8. Schulstufe jeweils ber
den gesamten Leistungsbereich ohne Einschrnkungen (keine Boden- oder De-
ckeneffekte).
Bezug zu PISA In der internationalen PISA-Studie wird im Abstand von 3 Jahren die Lesekompe-
tenz von Schler/inne/n aus rund 25 Lndern gemessen und verglichen. Sowohl
hinsichtlich Qualitt und Umfang der Testaufgaben als auch hinsichtlich der Re-
prsentativitt der Stichproben wird dabei ein sehr hoher Mastab angelegt. Ge-
messen wird in PISA das Textleseverstndnis. In PISA-sterreich wurde zur Erfas-
sung der basalen Lesefertigkeit zustzlich ein dem vorliegenden Verfahren analo-
ger Satzlesetest eingesetzt. Dieser korreliert .66 mit dem sinnerfassenden Textle-
sen. Die basale Lesefertigkeit hat also einen wesentlichen Anteil an der Kompe-
tenz im sinnerfassenden Textlesen.
Anhand von PISA-Daten wurde auch die Reprsentativitt der aktuellen Normie-
rungsstichprobe abgeschtzt. Das Ergebnis dieses Vergleichs spricht dafr, dass
die ermittelten Normdaten die tatschliche Lesefertigkeit sterreichischer und
deutscher Schler/innen recht gut abbildet.
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Salzburger Lesescreening 5-8 3
2 BASALE LESEFERTIGKEIT
Mit dem vorliegenden Screeningverfahren werden
Unterschiede in der basalen Lesefertigkeit erhoben.
Darunter versteht man das fehlerfreie, schnelle und
mhelose Lesen. Dabei geht es nicht um Textver-
stndnis, das an Sprachkompetenz und Wissensvor-
aussetzungen gebunden ist, sondern um den techni-
schen Aspekt des Lesen. Die kognitionspsychologi-
sche Leseforschung hat als zentrale Komponente
dieser Lesefertigkeit das Wortlesen identifiziert. Oh-
ne fehlerfreies und mheloses Lesen der Wrter ist
die weitere inhaltliche Verarbeitung eines Textes
beeintrchtigt, da zu viel Zeit und Anstrengung fr
das Erlesen der Wrter verwendet werden muss. Die
Bedeutung des kompetenten Wortlesens wird er-
kennbar, wenn man die Augenbewegungen guter
Leser/innen beim Lesen eines einfachen Textes mit
einer Blickbewegungskamera erfasst. Mit Ausnahme
der ganz kurzen Wrter wird nahezu jedes Wort
fixiert, zumeist aber nur einmal und fr recht kurze
Zeit (200 bis 300 ms). Schwache Leser/innen fixie-
ren viele Wrter mehrfach und diese Fixationen dau-
ern wesentlich lnger als jene guter Leser/innen.
Diese aufflligen Augenbewegungen haben in der
Regel nicht mit mangelnder Sehschrfe oder einer
beeintrchtigten Steuerung der Augenbewegungen
zu tun, sondern mit mangelnder basaler Wortlese-
fertigkeit.
Eine im Alltag einfach zu messende Gre, die recht
gut Auskunft ber die technische Lesefertigkeit gibt,
ist die Lesegeschwindigkeit. Das vorliegende Test-
verfahren erhebt die Lesegeschwindigkeit an einer
natrlichen Leseanforderung: dem Lesen von St-
zen. Der Test verlangt, eine Liste inhaltlich einfacher
Stze mglichst schnell zu lesen und den Wahr-
heitswert jedes Satzes zu beurteilen. Da die Stze
besonders sorgfltig auf das Wissen der Sch-
ler/innen abgestimmt wurden, bereitet die inhaltli-
che Beurteilung der Stze keine Probleme und der
Test misst daher recht gut die Lesegeschwindigkeit.
Unter dem Gesichtspunkt der konomie sind die
Bearbeitungsdauer von nur 3 min sowie der Um-
stand, dass der Test mit allen Schler/inne/n einer
Klasse gleichzeitig durchgefhrt werden kann, her-
vorzuheben.
3 LESESCHWCHE
Eine Schwche der basalen Wortlesefertigkeit kann
die Schullaufbahn und die Bildungsentwicklung der
Betroffenen gravierend beeintrchtigen. Das vorlie-
gende Screeningverfahren kann einen Beitrag zur
Erkennung einer Leseschwche leisten. An dieser
Stelle soll kurz auf die Ursachen von Schwchen in
der basalen Lesefertigkeit eingegangen werden. Als
hochautomatisierte Fertigkeit ist das Lesen bungs-
abhngig. Wie beim Erwerb der gesprochenen Spra-
che auch, besteht das ben in erster Linie im
Gebrauch der Fertigkeit selbst - lesen wird gebt,
indem man liest, und im gnstigen Fall liest ein/e
Schler/in nicht um der bung willen, sondern weil
der Textinhalt Interesse findet. Die meisten Kinder
erlernen durch den lautorientierten Leseunterricht
der Grundschule das Lesen ohne Probleme. Be-
herrscht ein Kind das selbstndige Erlesen neuer
Wrter und macht es davon Gebrauch, schreitet die
weitere Entwicklung der Lesefertigkeit rasch voran.
Ganze Schriftwrter oder hufig vorkommende
Wortteile werden als eigenstndige Einheiten abge-
speichert und dann gewissermaen auf einen Blick
erkannt. Die Entwicklung der Wortlesefertigkeit er-
kennt man unter anderem daran, dass die Vorwrts-
sprnge der Augen lnger werden und die Fixations-
zeiten krzer.
Manche Kinder haben bei der Automatisierung der
basalen Lesefertigkeit massive Probleme. Die Vor-
wrtsbewegungen der Augen bleiben kurz und die
Fixationszeiten bleiben lang, sodass in Summe die
Lesezeiten oft zwei- bis dreimal so lange sind wie bei
durchschnittlichen Leser/inne/n. Die geringe Lesege-
schwindigkeit zeigt sich nicht nur bei Texten, son-
dern auch bei Wortlisten, Einzelwrtern und sinnfrei-
en Wortkonstruktionen (z.B. "Schropf"). Dies zeigt,
dass die Leseschwche nicht von inhaltlichen Ver-
stndnisproblemen herrhrt. Schler/innen mit einer
Leseschwche zeigen im Durchschnitt auch keine
Intelligenzbeeintrchtigung.
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Die Ursachen massiver Probleme bei der Automati-
sierung der basalen Wortlesefertigkeit ist noch nicht
vollstndig geklrt, jedoch sind starke Hinweise auf
eine biologische Verursachung gegeben. So ist eine
relativ hohe Erblichkeit nachgewiesen. Die Untersu-
chung der Gehirnaktivitt beim Lesen zeigt auch
eine auffllig geringe Aktivitt in spezifischen
Gehirnarealen der sprachdominanten linken Hemis-
phre im bergang von den hheren visuellen zu
den sprachlichen Arealen. Darber hinaus gibt es
starke Hinweise darauf, dass eine Leseschwche mit
phonologischen Defiziten (z.B. Probleme beim Her-
aushren einzelner Laute in Wrtern) einhergeht.
Die vorherrschende Lehrmeinung ist, dass eine bio-
logisch fundierte Strung im Bereich der Sprache
und hier speziell im Bereich der phonologischen Ver-
arbeitung fr die Leseschwche verantwortlich ist.
Einen guten berblick ber den aktuellen For-
schungsstand zur Lese-Rechtschreibentwicklung
geben Klicpera, Schabmann und Gasteiger-Klicpera
(2003).
4 TESTAUFBAU
Die Schler/innen lesen eine Liste inhaltlich sehr
einfacher Stze (z.B. "Der Lwenzahn ist eine
fleischfressende Pflanze). Am Ende jedes Satzes
markieren sie, ob die Aussage des Satzes wahr oder
falsch ist. Der Rohwert des Testergebnisses ist die
Anzahl der in 3 min richtig beurteilten Stze.
Die Abfolge von wahren und falschen Stzen ist zu-
fllig - damit wird die Aufmerksamkeit hoch gehal-
ten. Um die Gefahr von Fehlern durch Fortfhren
eines Verhaltens (Perseverationsfehler) nicht zu
erhhen, folgen hchstens vier wahre Stze bzw.
vier falsche Stze unmittelbar aufeinander. Schlam-
piges Lesen der Stze in Verbindung mit Raten wird
durch eine unblich hohe Anzahl an Bearbeitungs-
fehlern sofort auffllig.
Fr alle vier Schulstufen wird dasselbe Testmaterial
verwendet. Dadurch kann ein Leistungsvorsprung
oder -rckstand auch in Entwicklungsjahren ausge-
drckt werden.
Das Testverfahren liegt in zwei Versionen mit unter-
schiedlichen, hinsichtlich der Leseanforderung aber
vergleichbaren Stzen vor (Form A, Form B). Die
beiden Satzversionen ermglichen es, das Verfahren
in einem kurzen zeitlichen Abstand zu wiederholen -
etwa um die Verlsslichkeit einer ersten Testung zu
berprfen oder um den Effekt von Frdermanah-
men zu erfassen.
Fr jede der beiden Satzversionen wurden zwei Va-
rianten mit geringfgig unterschiedlicher Reihenfolge
der Stze erstellt. Die beiden Abfolgevarianten er-
lauben es, dieselbe Satzversion bei allen Sch-
ler/inne/n einer Klasse anzuwenden, ohne dass das
Abschreiben vom Sitznachbarn mglich ist.
5 ANWENDUNGSMGLICH-KEITEN
Die fr die Praxis wichtigste Anwendungsmglichkeit
des Testverfahrens besteht darin, in besonders ko-
nomischer Weise die Lesefertigkeit der Sch-
ler/innen einer Klasse zu ermitteln. Fr die Diagnose
einer Leseschwche ist das Screening alleine noch
nicht ausreichend. Zur weiteren Abklrung eines
schwachen Testergebnisses sollte eine differenzierte,
individuelle Beurteilung der Lesefertigkeit durch
besonders geschulte Psychologen oder Pdagogen
vorgenommen werden.
Mit dem Testverfahren kann auch der Leistungs-
stand einer ganzen Klasse ermittelt werden. Dazu
knnen die Testergebnisse der Schler/innen einfach
arithmetisch gemittelt werden.
Obwohl fr alle vier Schulstufen, fr die das Verfah-
ren normiert wurde, dasselbe Lesematerial zum
Einsatz kommt, differenziert der Test in jeder Schul-
stufe und dort jeweils in jedem Leistungsbereich
sehr gut. Aufgrund dieser besonderen Differenzie-
rungseigenschaften kann das Verfahren auch fr
begabte Leser/innen der Grundschule sowie fr
Schler/innen in hheren als der 8. Schulstufe ein-
gesetzt werden. Werden dabei mehrere Sch-
ler/innen derselben Schulstufe getestet, dann kn-
nen die Ergebnisse zwischen diesen Schler/innen
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verglichen werden. Unter Einbeziehung der Normen
der 5. bis 8. Schulstufe kann bei begabten Grund-
schler/inne/n aber auch der Vorsprung und bei
Schler/innen in hheren Schulstufen als der 8. der
Rckstand in der Lesefertigkeit abgeschtzt werden.
Fr Forschungszwecke knnen die Testrohwerte des
Verfahrens als ein valides und verlssliches Ma der
basalen Lesefertigkeit herangezogen werden.
6 TESTGTE
Das vorliegende Testverfahren misst die basale Le-
sefertigkeit anhand der innerhalb von 3 min korrekt
bearbeiteten Stze. Dies erscheint angemessener,
als die Anzahl aller bearbeiteten Stze heranzuzie-
hen. Voraussetzung dafr ist aber, dass die Sch-
ler/innen bei der inhaltlichen Beurteilung der Stze
keine Schwierigkeiten haben. Da die Schler/innen
im Durchschnitt nur sehr wenige Beurteilungsfehler
und Auslassungen zeigen, bereitet die inhaltliche
Beurteilung der Stze im Regelfall keine Probleme.
Der Mittelwert fr die Anzahl falsch markierter Stze
liegt in den vier Schulstufen zwischen 0,5 und 0,6
und in jeder Schulstufe wurden durchschnittlich we-
niger als 0,09 Stze ausgelassen. ber alle Schul-
stufen zusammengenommen machten 99% der
Schler/innen hchstens drei Fehler und lieen 99%
der Schler/innen hchstens einen einzigen Satz
aus.
Die geringe Anzahl an falsch markierten oder ausge-
lassenen Stzen weist auch darauf hin, dass nicht
von unerwnschten Strategien der Schler/innen
auszugehen ist. So wre etwa denkbar, dass man-
che Schler/innen eher raten als die Stze grndlich
zu lesen. Bei einer solchen Vorgangsweise wrde
auch die Anzahl korrekt bearbeiteter Stze nichts
ber die basale Lesefertigkeit aussagen. Dass Fehler
und Auslassungen kaum vorkamen, spricht somit
auch fr eine sorgfltige Arbeitsweise der Sch-
ler/innen.
Im Zuge der Entwicklung des Lesematerials wurde
auch eine sogenannte Itemanalyse durchgefhrt.
Darunter versteht man, dass die Einzelaufgaben
eines Tests - im vorliegenden Fall jeder einzelne
Satz - statistisch auf ihre Tauglichkeit hin geprft
werden. Zu diesem Zweck wurden die Stze einzeln
auf einem Computermonitor prsentiert. Die Sch-
ler/innen mussten durch Drcken einer Taste ange-
ben, ob die Aussage des Satzes wahr oder falsch ist.
Die Zeit vom Erscheinen des Satzes am Monitor bis
zum Tastendruck wurde durch eine Software gemes-
sen und fr jeden Satz automatisch protokolliert. An
dieser Untersuchung nahmen 42 Schler/innen teil -
jeweils die Hlfte standen am Beginn der 6. bzw. 8.
Schulstufe. Jener Kennwert, der angibt, wie gut ein
Satz zu den brigen Stzen passt, ist die Trenn-
schrfe. Dabei wird die Bearbeitungszeit des betref-
fenden Satzes mit der durchschnittlichen Bearbei-
tungszeit aller brigen Stze korreliert. Der Korrela-
tionskoeffizient als statistisches Ma kann einen
Betrag von 0 bis 1 annehmen - das Vorzeichen zeigt
nur die Richtung des Zusammenhanges an. Die
Trennschrfe aller Stze liegt zwischen .67 und .98,
wobei nur 10 Stze (7,1%) eine Trennschrfe unter
.80 aufweisen. Dies bedeutet, dass der Test sehr
homogen ist - in der Testtheorie spricht man von
hoher Konsistenz. Die 140 Stze wurden dann nach
der durchschnittlichen Bearbeitungszeit auf die bei-
den Satzversionen aufgeteilt, wobei Stze mit hnli-
cher Bearbeitungszeit jeweils gleichmig auf die
Form A und die Form B verteilt wurden. In jeder der
beiden Formen wurden die Stze dann nach aufstei-
gender durchschnittlicher Bearbeitungszeit sortiert.
Die Verlsslichkeit des Screenings (Reliabilitt) wur-
de mit der Paralleltest-Methode geprft. Dazu haben
die Schler/innen beide Satzversionen des Tests
unmittelbar hintereinander bearbeitet. Eine hohe
Verlsslichkeit des Verfahrens drckt sich hier darin
aus, dass der relative Testerfolg, den ein/e Sch-
ler/in in der einen Satzversion erreicht, dem in der
anderen Satzversion erreichten relativen Testerfolg
sehr hnlich ist. Um die Reliabilitt nicht aufgrund
des Alterstrends der Lesefertigkeit zu berschtzen,
wurden die Korrelationen separat fr jede Schulstufe
bestimmt und dann gemittelt. Die Reliabilitt des
Verfahrens betrgt demnach .89. Dieser Wert ist
sehr zufriedenstellend.
Ein zweites wichtiges Gtekriterium eines Messin-
strumentes ist seine Gltigkeit (Validitt). Hiermit ist
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gemeint, ob tatschlich das gemessen wird, was
gemessen werden soll. Zum einen erfasst das Test-
verfahren ganz offensichtlich die technische Lesefer-
tigkeit (Augenscheinsvaliditt), da Schler/innen
schnell und richtig lesen mssen. In diesem Zu-
sammenhang ist das bereits erwhnte Ergebnis
wichtig, dass die Schler/innen keine Schwierigkei-
ten bei der inhaltlichen Beurteilung der Stze haben.
Zur weiteren berprfung der Validitt wurde das
laute Lesen als Mastab herangezogen. Aus der zum
Lesen von zwei Texten bentigten Zeit wurde ein
gemeinsamer Wert - ausgedrckt in Wrtern/min -
ermittelt. Dieses Ma wurde dann mit dem Ergebnis
im Lesescreening korreliert. Daraus ergibt sich eine
Validitt von .78. Dieser Wert ist ebenfalls recht
zufriedenstellend.
Neben den Gtekriterien Reliabilitt und Validitt ist
bei einem Testverfahren auch die Frage von beson-
derer Bedeutung, in welchem Ausprgungsbereich
des zu messenden Merkmals das Verfahren gut dif-
ferenziert. Soll ein Verfahren zur Leistungsbeurtei-
lung breit eingesetzt werden, so darf es weder bei
sehr guten noch bei sehr schlechten Leistungen dazu
tendieren, Leistungsunterschiede nur mehr einge-
schrnkt abzubilden. Eine solche Beeintrchtigung
der Messeigenschaften kann sich z.B. daraus erge-
ben, dass eine grere Anzahl an Probanden den
maximalen Punktwert erreicht (Deckeneffekt). In
diesem Fall ermglicht das Verfahren zwischen den
betreffenden Probanden sogar berhaupt keine Un-
terscheidung mehr.
Im Gegensatz dazu differenziert das vorliegende
Verfahren in jeder der vier Schulstufen uneinge-
schrnkt ber den gesamten Leistungsbereich. Das
schwchste Ergebnis unter den Schler/inne/n der
5. Schulstufe waren 12 korrekt bearbeitete Stze,
d.h. auch schwache Schler/innen der 5. Schulstufe
werden noch gut voneinander unterschieden. Umge-
kehrt erreichten selbst in der 8. Schulstufe nur 2
von 850 Schler/inne/n den maximalen Wert von 70
Stzen. Also auch sehr gute Leistungen werden dif-
ferenziert erfasst.
7 NORMIERUNG
7.1 NORMIERUNGSSTICHPROBE
Zur Normierung des Lesescreenings wurden Testun-
gen im Bundesland Salzburg und in Bayern durchge-
fhrt. Es wurden Hauptschulen, Realschulen und
Gymnasien jeweils in stdtischen und lndlichen
Regionen ausgewhlt. Entsprechend der Bevlke-
rungsverteilung wurden in stdtischen Regionen
mehr Schler/innen getestet als in Landregionen.
Die Gesamtstichprobe verteilte sich auf 17 Schulen.
Fr die Ermittlung der Normwerte wurden aus-
schlielich Testergebnisse von Schler/inne/n mit
Muttersprache Deutsch herangezogen. Fr jede der
vier Schulstufen basiert die Normierung auf Stich-
proben zwischen 714 und 850 Schler/inne/n.
7.2 NORMIERUNGSZEITPUNKTE
Das Testverfahren ist fr vier Schulstufen der Se-
kundarschule normiert. In der 5., 6., 7. und 8.
Schulstufe erfolgte die Erhebung der Normierungs-
daten jeweils in den Monaten Mai und Juni, also
gegen Ende des Schuljahres.
7.3 VERGLEICHBARKEIT DER PARALLELFORMEN
Die Vergleichbarkeit der Parallelformen des Lesesc-
reenings wurde anhand der Daten aus der Normie-
rungsstichprobe geprft. In der Satzversion A er-
reichten die Schler/innen im Durchschnitt um 0,6
korrekt bearbeitete Stze mehr als in der Version B.
D.h. die beiden Testformen mit unterschiedlichen
Stzen sind hinsichtlich der Schwierigkeit praktisch
ident. Fr jede der beiden Satzversionen wurde auch
der Einfluss der unterschiedlichen Satzabfolge ge-
prft. ber die beiden Satzversionen gemittelt un-
terschieden sich die Abfolgevarianten ebenfalls um
nur 0,6 Stze. Die separate Normierung von Paral-
lelformen ist somit nicht erforderlich.
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7.4 GESCHLECHTSUNTERSCHIED
Die Mehrheit der Leseforscher gehen davon aus,
dass Buben hufiger von Leseschwche betroffen
sind als Mdchen und auch im Durchschnitt etwas
schwcher lesen. In der vorliegenden Normierungs-
stichprobe konnten im Mittel ber alle Schulstufen
die Mdchen in der vorgegebenen Zeit rund zwei
Stze mehr korrekt bearbeiten als die Buben. Es
erfolgte keine separate Berechnung von Normwerten
fr Mdchen und Buben. Von der Gesamtnorm wei-
chen Mdchen einen Satz nach oben und Buben
einen Satz nach unten ab. Dieser Unterschied ist fr
Screeningzwecke vernachlssigbar gering. Zum an-
deren ist es nicht Zielsetzung eines Screeningverfah-
rens, aus den Testergebnissen unmittelbar Rck-
schlsse auf die Ursachen fr gute oder schlechte
Leseleistungen zu ziehen. Es geht hier weniger dar-
um, wie die Leseleistung relativ zu gegebenen gene-
tischen, schulischen oder sozialen Voraussetzungen
ausfllt, sondern darum zu beurteilen, ob eine dem
Alter entsprechende Lesefertigkeit vorliegt.
7.5 FREMDE MUTTERSPRACHE
Schler/innen mit einer anderen Muttersprache als
Deutsch knnen im vorliegenden Lesescreening hin-
sichtlich der kognitiven Voraussetzungen in zweifa-
cher Hinsicht benachteiligt sein. Zum einen knnen
sie eine Muttersprache haben, die eine dem Deut-
schen recht unterschiedliche Phonologie aufweist
oder deren Orthographie auf einer anderen und in
anderem Ausma verlsslichen Buchstabe-Laut-
Zuordnung beruht. In diesem Fall kann entweder die
allgemeine Sprachentwicklung oder nur die Lese-
entwicklung etwas erschwert werden. Die Auswir-
kungen betreffen die basale Lesefertigkeit und wer-
den vom Testverfahren zu Recht mit erfasst. Soll der
auf Lesebegabung und -bung beruhende Leseent-
wicklungsstand beurteilt werden, mssten die Leis-
tungen von Schler/inne/n mit vergleichbarer Mut-
tersprache als Bezugsrahmen herangezogen werden.
Eine zweite mgliche Benachteiligung rhrt da her,
dass Schler/innen mit einer anderen Muttersprache
als Deutsch in Abhngigkeit von der Aufenthaltsdau-
er im deutschsprachigen Raum sowie einer Reihe
weiterer Faktoren unter Umstnden ber eine gerin-
gere Sprachkompetenz im Deutschen verfgen. Vor
allem ein deutlich unter der Altersnorm liegender
Wortschatz kann zu einem schlechteren Testergeb-
nis fhren. Anders als bei den vorgenannten Ein-
flussgren ist hier der Niederschlag im Testergeb-
nis aber unerwnscht, weil ein vom Lesen unabhn-
giges Verstndnisproblem das Testergebnis beein-
trchtigt. Dieser Fall wird aber durch die Anzahl
fehlerhaft bearbeiteter oder ausgelassener Stze
leicht erkennbar.
In den Erhebungen zur Normierung des Lesescree-
nings wurde auch eine grere Anzahl von Sch-
ler/inne/n mit einer anderen Muttersprache als
Deutsch getestet. Diese schnitten rund 5,5 Stze
schlechter ab als die Schler/innen derselben Schul-
stufe und Muttersprache Deutsch. Von der Berech-
nung eigener Normwerte wurde Abstand genom-
men, weil dies nur innerhalb einer Population sinn-
voll ist, die sich hinsichtlich der fr die Messung
relevanten Merkmale ausreichend homogen dar-
stellt. Das ist fr die Gruppe der Schler/innen mit
einer anderen Muttersprache als Deutsch in Hinblick
auf das vorliegende Testverfahren nicht der Fall.
7.6 BERECHNUNG DER NORMWERTE
Um mit den Normen die Verhltnisse in den Grund-
gesamtheiten mglichst gut abzubilden, wurden die
Schichtungsmerkmale Geschlecht, Land (sterreich,
Deutschland) und Schultyp (Gymnasium, Haupt-
schule/Realschule) herangezogen. Abweichungen
der Hufigkeiten in den Stichproben von den tat-
schlichen bzw. aufgrund theoretischer berlegun-
gen gewnschten Verhltnissen wurden rechnerisch
ausgeglichen. Hierbei wurde zunchst in jeder
Schulstufe fr jede Schultyp-Gruppe in jedem Land
ein Mittelwert fr die weiblichen und ein Mittelwert
fr die mnnlichen Schler berechnet. Diese beiden
Mittelwerte wurden dann neuerlich gemittelt. Damit
wird erreicht, dass bei ungleicher Anzahl von weibli-
chen und mnnlichen Schlern der Normwert nicht
verzerrt ist. Im nchsten Schritt wurde dann in jeder
Schulstufe fr jede Schultyp-Gruppe der so entstan-
dene Mittelwert fr sterreich und der Mittelwert fr
Deutschland gemittelt. Dies bedeutet, dass die Leis-
tungen in sterreich und jene in Deutschland mit
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Salzburger Lesescreening 5-8 8
gleichem Gewicht den Normwert bestimmen. Fr die
Berechnung der ber die Schultypen hinausgehen-
den Gesamtnorm wurden die Mittelwerte fr die
Schultypen entsprechend den tatschlichen Verhlt-
nissen gewichtet. In beiden Lndern verhlt sich die
Anzahl der Haupt- und Realschler/innen zur Anzahl
der Gymnasiast/inn/en ungefhr 7:3. Dem gem
wurde der Gesamtmittelwert bestimmt, indem der
Mittelwert der Haupt- und Realschulen mit einem
Gewicht von 0,7 und der Mittelwert der Gymnasien
mit einem Gewicht von 0,3 addiert wurden.
7.7 LESEQUOTIENT
Die Beurteilung der Testergebnisse relativ zur statis-
tischen Norm erfolgt anhand des Lesequotienten
(LQ). Dieser drckt aus, wie weit die gemessene
Lesefertigkeit vom Durchschnitt der Normierungs-
stichprobe abweicht. Bei der Berechnung des LQ
wird von einem Testrohwert zunchst das arithmeti-
sche Mittel der Testrohwerte in der Normierungs-
stichprobe abgezogen. Ein bestimmter Differenzwert
sagt aber noch nicht viel darber aus, wie die Leis-
tung zu beurteilen ist. Eine Mglichkeit, ein solches
Urteil zu erhalten, ist die Bercksichtigung der
Streuung der Messwerte um den Mittelwert. So ist
z.B. ein/e Schler/in mit fnf Stzen unter dem Mit-
telwert weniger auffllig, wenn viele Schler/innen
mehr als zehn Stze unter dem Mittelwert liegen als
wenn nur ganz wenige Schler/innen mehr als fnf
Stze unter dem Mittelwert abschnitten. Um ein Ma
zu erhalten, das anzeigt, wie gut eine Leistung rela-
tiv zum gesamten Leistungsspektrum in der Stich-
probe ist, wird deshalb die Abweichung eines Test-
wertes vom Mittelwert durch die Standardab-
weichung dividiert. Die Standardabweichung gibt
Auskunft ber die Entfernung der einzelnen Mess-
werte vom Mittelwert. Werden diese Berechnungen
fr jeden Testwert einer Stichprobe durchgefhrt, so
ergibt sich fr die dann standardisierten Messwerte
100 115 70 85 130 145 55 Lesequotient
Auftretensw
ahrscheinlichkeit
< 1%
2%
16%
50%
84%
98%
> 99% der Schler/innen
Abb. 1
Dichtefunktion und Prozentrnge bei normalverteiltem Lesequotienten
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in der Stichprobe ein Mittelwert von 0 (da der
Durchschnitt der Abweichungen der Messwerte von
ihrem Mittelwert gleich 0 ist) und eine Standardab-
weichung von 1 (da die Abweichungen vom Mittel-
wert durch die Standardabweichung dividiert wur-
den).
Um ein Ergebnis im Lesescreening direkt mit dem
Intelligenzquotienten vergleichen zu knnen, wurde
fr den LQ dieselbe Skalierung verwendet, wie sie in
Intelligenztests eingesetzt wird. Dazu wurden die
standardisierten Messwerte erst mit 15 multipliziert
und anschlieend zum Wert 100 addiert. Der Wert
100 steht damit fr den Mittelwert der Testergebnis-
se in der Normierungsstichprobe. Ein Testwert, der
15 Punkte davon abweicht, liegt genau eine Stan-
dardabweichung ber bzw. unter dem Mittelwert.
Wichtig fr die Interpretation des LQ ist sein Zu-
sammenhang mit den Prozentrngen. Der Prozent-
rang gibt an, wie viel Prozent der Schler/innen
einen Testwert erreicht haben, der niedriger oder
gleich hoch ist, wie jener, auf den sich der Prozent-
rang bezieht. Wenn eine bestimmte Anzahl an kor-
rekt bearbeiteten Stzen also z.B. dem Prozentrang
10 entspricht, so bedeutet dies, dass 10% der Sch-
ler/innen weniger oder gleich viele Stze korrekt
beurteilen konnten. Die Zuordnung zwischen dem
LQ und dem Prozentrang ergibt sich durch die Hu-
figkeitsverteilung der Testwerte. Testwerte verteilen
sich meist in einer Weise, die der sogenannten Nor-
malverteilung entspricht. Die Normalverteilung ist
die mathematisch exakt beschreibbare Verteilung,
die sich unter bestimmten Wahrscheinlichkeitsbe-
dingungen und bei unendlich vielen Messungen er-
geben wrde. Wie die Kurve in Abb. 1 zeigt, kom-
men Messwerte in der Nhe des Mittelwertes von
100 hufiger vor, als weiter entfernte Werte. So
liegen bei einer Normalverteilung nur rund 2% der
Flle zwei Standardabweichungen oder mehr unter
dem Mittelwert (LQ 70). Diese kumulierten relati-
ven Hufigkeiten sind in Abb. 1 unter der Verteilung
eingezeichnet. Bis zum Mittelwert von 100 liegen
aufgrund der Symmetrie der Verteilung genau 50%
der Messwerte.
An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass die in
Abb. 1 gezeigte Zuordnung zwischen LQ-Werten und
Prozentrngen nur fr den Fall einer exakten Nor-
malverteilung gilt. Werden reale Leistungsmessun-
gen an Stichproben durchgefhrt, weicht die tat-
schliche Verteilungsform mehr oder weniger stark
von dieser Normalverteilung ab. Dies liegt zum ei-
nen daran, dass Stichproben immer eine endliche
Gre haben und zum geringeren Teil auch daran,
dass Leistungsmerkmale wie z.B. die Lesefertigkeit
in der Population mglicherweise nicht perfekt nor-
mal verteilt sind.
Obwohl der Prozentrang etwas anschaulicher ist als
der LQ-Wert, wurde fr die Normtabellen letzterem
der Vorzug gegeben. Dies liegt daran, dass bei klei-
neren Stichproben der Prozentrang an den Rndern
der Leistungsverteilung sehr anfllig dafr ist, wie
sich die jeweilige Stichprobe an diesen Stellen der
Verteilung zusammensetzt. Wie viele korrekt bear-
beitete Stze z.B. Prozentrang 5 entsprechen, hngt
ausschlielich davon ab, wie schwach die ganz weni-
gen Schler/innen abgeschnitten haben, die in der
Rangreihe um den Prozentrang 5 liegen. Diese weni-
gen Schler/innen knnen in der einen Stichprobe
etwas besser sein, in der anderen wieder etwas
schlechter. Im Unterschied dazu geht in die Berech-
nung eines LQ-Wertes stets die gesamte Stichprobe
ein (Mittelwert und Standardabweichung der Stich-
probe). Dies bewirkt, dass LQ-Werte an den Rndern
der Leistungsverteilung weniger fr Stichprobenef-
fekte anfllig sind als Prozentrnge.
8 VERGLEICHBARKEIT MIT PISA-STUDIE
In der internationalen PISA-Studie wird im Abstand
von drei Jahren mit groem Aufwand die Lesekom-
petenz von Schler/inne/n aus rund 25 Lndern
gemessen und verglichen. Lesekompetenz wird da-
bei unter funktionalen Gesichtspunkten definiert:
lesekompetent zu sein bedeutet, Texte zu verste-
hen. Zur Untersuchung der Lesekompetenz werden
insgesamt 11 Arten von Texten verwendet - konti-
nuierliche wie Erzhlungen, Beschreibungen oder
Anweisungen und nicht-kontinuierliche wie Tabellen,
Karten oder Formulare. Untersucht wird die Lese-
-
Salzburger Lesescreening 5-8 10
kompetenz an besonders groen und besonders
sorgfltig ausgewhlten Stichproben. Sowohl in Hin-
blick auf die Messung der Lesekompetenz als auch in
Hinblick auf die Reprsentativitt der Ergebnisse ist
die PISA-Studie ein wertvoller Mastab fr die Beur-
teilung des Lesescreenings. Nachfolgend wird zu-
nchst auf die Frage eingegangen, in welchem Zu-
sammenhang die basale Lesefertigkeit mit der in der
PISA-Studie erhobenen Lesekompetenz steht. Im
Anschluss wird anhand der PISA-Ergebnisse eine
Einschtzung ber die Reprsentativitt der Normie-
rungsstichprobe des Lesescreenings vorgenommen.
In beiden Fllen werden auch Ergebnisse aus PISA+
mit einbezogen. Dabei handelt es sich um eine nati-
onale sterreichische Erweiterung der internationa-
len PISA-Leseaufgaben. Im vorliegenden Zusam-
menhang sind zwei Aufgaben von besonderem Inte-
resse. Zum einen handelt es sich dabei um einen
Satzlesetest, der hinsichtlich der Methode und aller
Durchfhrungsmerkmale mit dem Lesescreening
ident ist. Der einzige Unterschied liegt im Satzmate-
rial: da PISA ausschlielich 15- bzw. 16-jhrige
Schler/innen untersucht, wurden etwas schwieriger
Stze verwendet. Mit der zweiten Aufgabe wurde die
Lesegeschwindigkeit beim Textlesen gemessen. Die
beiden Tests zur basalen Lesefertigkeit korrelieren
.75 miteinander (Landerl & Reiter, 2002).
Fr die Frage, in welchem Zusammenhang die basa-
le Lesefertigkeit mit der in der PISA-Studie gemes-
senen Lesekompetenz steht, wurden die Ergebnisse
zur basalen Lesefertigkeit in PISA+ (Landerl & Rei-
ter, 2002) mit den Ergebnissen derselben Sch-
ler/innen in den internationalen Aufgaben zur Lese-
kompetenz in Beziehung gesetzt. Hier ergibt sich
eine Korrelation von .64. Um diesen Zusammenhang
zu veranschaulichen, wurden in Abb. 2 vier Gruppen
von Schler/inne/n mit unterschiedlichen basalen
Lesefertigkeiten dargestellt. Die Gruppe "1. Quartil"
umfasst jene 25% der Schler/innen in PISA+ mit
der schlechtesten basalen Lesefertigkeit (Sch-
ler/innen bis Prozentrang 25). Im 2. Quartil finden
sich jene 25% der Schler/innen mit den nchstbes-
ten Leistungen (Schler/innen zwischen Prozentrang
25 und 50) und so weiter. Auf der Y-Achse ist der
Median der PISA-Lesekompetenz (Prozentrang 50)
der jeweiligen Gruppe aufgetragen. Wie Abb. 2
zeigt, besteht ein ber das gesamte Leistungsspekt-
rum recht stetiger Zusammenhang zwischen der
basalen Lesefertigkeit und der in PISA gemessenen
Lesekompetenz. Die Schler/innen mit den schlech-
testen basalen Lesefertigkeiten (1. Quartil) fallen
dabei in der PISA-Lesekompetenz deutlich ab. Dies
zeigt, dass die basale Lesefertigkeit eine wesentliche
Voraussetzung fr die Informationsgewinnung aus
Texten ist.
Ergebnisse aus der PISA-Studie wurden auch heran-
gezogen um die Reprsentativitt der Normierungs-
stichprobe des Lesescreenings zu beurteilen. Diese
Frage stellt sich trotz der groen Normierungsstich-
proben des Lesescreenings deshalb, weil sich die
Schler/innen auf eine begrenzte Anzahl an Schulen
und nur auf die beiden Bundeslnder Salzburg und
Bayern verteilten.
Tab. 1 zeigt die Testergebnisse fr das Lesescree-
ning sowie die aus der reprsentativen sterreichi-
schen Stichprobe stammenden Ergebnisse zum
Satzlesetest in PISA+. Um einen Vergleich mit der
PISA-Stichprobe zu ermglichen, wurden in dieser
Gegenberstellung auch fr das Lesescreening die
Schler/innen mit einer anderen Muttersprache als
Deutsch bercksichtigt. Beim Lesescreening zeigen
die Mittelwerte ber die vier Schulstufen hinweg
einen weitgehend linearer Trend. Benachbarte
Schulstufen unterscheiden sich jeweils um 2,9 bis
3,5 Stze. Dieser Trend setzt sich fr die um ein
Jahr spter getesteten Schler/innen der PISA-
350
400
450
500
550
600
1. Quartil 2. Quartil 3. Quartil 4. Quartil
PISA-Lesekompetenz
Lesen
Basale Lesefertigkeit
Median
Abb. 2
Mediane der PISA-Lesekompetenz fr Schler/inne/n
mit unterschiedlicher basaler Lesefertigkeit
-
Salzburger Lesescreening 5-8 11
Tab. 1
Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) fr
das Lesescreening sowie das Satzlesen in PISA+1
Lesescreening
Schulstufe PISA+
5. 6. 7. 8. 15/16 Jahre
M 31,8 34,7 38,2 41,6 44,6
SD 7,4 7,9 9,0 9,2 11,2
1 Die Werte fr das Lesescreening bercksichtigen zum
Zweck der Vergleichbarkeit mit PISA+ hier auch die Sch-
ler/innen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch.
Stichprobe fort (Differenz von 3,0 Stzen gegenber
der 8. Schulstufe).
Zu bercksichtigen ist dabei, dass der Satzlesetest
in PISA+ aufgrund des hheren Alters der Sch-
ler/innen aus etwas schwierigeren Stzen aufgebaut
ist. Um diesen Schwierigkeitsunterschied zu be-
stimmten, wurden 142 Schler/innen der 8. und 9.
Schulstufe Gymnasium mit jeweils einem der beiden
Instrumente getestet. Dabei konnten im Lesescree-
ning durchschnittlich 2,4 Stze mehr korrekt bear-
beitet werden als im Satzlesetest von PISA+. Be-
rcksichtigt man diesen Schwierigkeitsunterschied
der beiden Tests, so lagen in der zur Normierung
des Lesescreenings herangezogenen Stichprobe
etwas schlechtere Leseleistungen vor als in der re-
prsentativen sterreichischen PISA-Stichprobe. Die
Abweichung von rund 2 Stzen kann aber relativ zu
den Standardabweichungen von 9,2 Stzen (8.
Schulstufe, Lesescreening) und 11,2 Stzen (15-
bzw. 16-Jhrige, Satzlesetest PISA+) als fr die
Normierung eines zu Screeningzwecken eingesetzten
Lesetests hinreichend gering angesehen werden -
der Unterschied entspricht rund 0,2 Standardabwei-
chungen.
Um die Reprsentativitt der Normierung des Le-
sescreenings fr Deutschland abzuschtzen, kann
der Lndervergleich zur PISA-Lesekompetenz heran-
gezogen werden (Baumert et al., 2002). In diesen
Tests schnitt Deutschland um rund 0,2 Standardab-
weichungen schlechter ab als sterreich. Wenn fr
die basale Lesefertigkeit derselbe Lnderunterschied
gilt wie fr die PISA-Lesekompetenz, dann sollte die
Normierung des Lesescreenings die basale Lesefer-
tigkeit der Schler/innen in Deutschland recht exakt
abbilden.
9 LITERATURVERZEICHNIS
Baumert, J., Artelt, C., Klieme, E., Neubrand, M.,
Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Tillmann,
K.-J. & Wei, M. (Hrsg.) (2002). PISA 2000: Die
Lnder der Bundesrepublick Deutschland im Ver-
gleich. Opladen: Leske + Budrich.
Klicpera, Ch., Schabmann, A. & Gasteiger-Klicpera,
B. (2003). Legasthenie: Modelle, Diagnose, Therapie
und Frderung. Mnchen, Basel: Ernst Reinhardt
Verlag.
Landerl, K. & Reiter, C. (2002). Lesegeschwindigkeit
als Indikator fr basale Lesefertigkeiten. In C. Wall-
ner-Paschon & G. Haider (Hrsg.), PISA Plus 2000.
Thematische Analysen nationaler Projekte. Inns-
bruck: Studien Verlag.
-
Salzburger Lesescreening 5-8 12
10 DURCHFHRUNG
Die Testhefte sollten aus einem beidseitig bedruckten und gefalteten A3-Blatt hergestellt sein. Auf der Vor-
derseite befindet sich dabei das Deckblatt, die ersten beiden Testseiten sind die Innenseiten des Heftes, die
vierte Testseite ist auf der Rckseite des Heftes. In dieser Form wurde das Verfahren normiert. Bei einseitig
bedruckten, gehefteten A4-Blttern ist es mglich, dass eine Seite berblttert wird. Auch knnte das Um-
blttern in Summe etwas lnger dauern als bei einem gefalteten A3-Bogen.
Das Lesescreening kann mit allen Schler/inne/n einer Klasse gleichzeitig durchgefhrt werden.
Bei der Durchfhrung des Tests in der Klasse ist darauf zu achten, dass Schler/innen, die nebeneinander
sitzen, verschiedene Testformen bearbeiten. Die Vergleichbarkeit der Testergebnisse ist dabei am grten,
wenn unterschiedliche Abfolgevarianten derselben Satzversion verwendet werden (Form A1 fr die eine Hlf-
te der Schler/innen und Form A2 fr die andere Hlfte bzw. Form B1 und Form B2 fr jeweils die Hlfte der
Schler/innen).
Fr die Testdurchfhrung wird Folgendes bentigt:
1 Uhr mit Sekundenanzeige
1 Testbogen fr jede/n Schler/in
1 Testbogen fr den/die Lehrer/in zur Demonstration
2 Stifte fr jede/n Schler/in (1 Stift dient als Reserve)
4 Hkchen-Kreuz-Paare mit Kreide an der Tafel
Bei der Durchfhrung sollte vor allem auf Folgendes geachtet werden:
Die Testbgen werden mit der Vorderseite nach oben zeigend ausgeteilt.
Es ist darauf zu achten, dass die Schler/innen nicht whrend der Instruktion schon weiterblttern.
Die Schler/innen drfen keinen Radiergummi oder Tintenkiller verwenden.
Es ist zu beobachten, ob alle Schler/innen die bungsstze instruktionsgem bearbeiten.
Es ist darauf zu achten, dass die Schler/innen in der Testphase selbstndig weiterblttern.
Lautes Lesen und der Blick zum Nachbarn sollten unterbunden werden.
Probleme mit dem Stift sollen rasch behoben werden.
Alle Schler/innen mssen nach exakt 3 min die Bearbeitung beenden.
11 INSTRUKTION
"Ich habe euch Stze zum Lesen mitgebracht. Das, was in einem Satz gesagt wird, stimmt aber nicht im-
mer. Ihr sollt deshalb bei jedem Satz markieren, ob er wahr oder falsch ist. Nehmt dazu bitte zwei Stifte
heraus der zweite ist nur zur Reserve."
[In den hheren Schulstufen ergnzen:
"Die Stze kommen euch wahrscheinlich recht leicht vor. Das ist deshalb so, weil auch jngere Schler die-
selben Stzen lesen. So kann man dann auch feststellen, um wieviel ihr bereits besser seid. Stot euch also
nicht am Inhalt der Stze - es geht nur um das Lesen und nicht um euer Wissen."]
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Salzburger Lesescreening 5-8 13
"Ihr bekommt jetzt von mir einen Bogen. Bitte nicht weiterblttern oder umdrehen und auch noch nichts
ausfllen. Wir machen die erste Seite gemeinsam."
[Bgen werden mit dem Deckblatt nach oben zeigend ausgeteilt.]
"Schreibt bitte euren Namen, die Klasse und das heutige Datum drauf."
"So, sind alle fertig?"
"[Name einer Schlerin oder eines Schlers], liest du bitte den ersten Satz vor."
"Ihr seht jetzt hinter dem Satz ein Hkchen und ein Kreuz. Wenn ein Satz wahr ist, sollt ihr das Hkchen
einkreisen, wenn er falsch ist, sollt ihr das Kreuz einkreisen."
"Was msst ihr beim ersten Satz machen?"
"Genau, dieser Satz ist wahr, deshalb msst ihr das Hkchen einkreisen."
[Dieselbe Vorgangsweise beim 2. Satz]
"Weil ihr das Ganze dann so schnell wie mglich machen sollt, kann es passieren, dass ihr pltzlich merkt,
dass ihr eigentlich das andere Zeichen einkreisen msst. Ihr sollt dann nicht radieren oder lschen, weil das
zu lange dauert. bermalt einfach das Zeichen, das ihr irrtmlich eingekreist habt und kreist das andere
Zeichen ein. Ich zeige euch das einmal vor."
[Lehrer/in zeigt es an der Tafel mit dem ersten Hkchen-Kreuz-Paar vor.]
"Ihr braucht die Hkchen oder die Kreuze auch nicht besonders schn einkreisen, es reicht, wenn man er-
kennen kann, welches der beiden ihr eingekreist habt."
[Das schnelle Einkreisen wird an der Tafel vorgezeigt. Dabei werden die unten abgebildeten Flle von nicht
ganz sauberen Kreisen gezeigt und es wird darauf hingewiesen, dass es in Ordnung ist, wenn das so aus-
sieht.]
"So, die restlichen Stze auf dieser Seite macht ihr alleine - aber noch nicht weiterblttern."
"Auf den nchsten drei Seiten kommen viele Stze. Ihr sollt jeden Satz so bearbeiten, wie wir das gerade
gemeinsam gemacht haben. Wenn ihr mit den ersten zwei Seiten fertig seid, dann blttert ihr gleich zur
letzten Seite weiter."
[Lehrer/in blttert den Bogen kurz zur Demonstration durch, achtet aber darauf, dass die Schler/innen
nicht in ihren Heften mitblttern.]
"Ihr habt 3 min Zeit und sollt so schnell wie mglich arbeiten. Es werden aber nur die Stze gewertet, die ihr
richtig eingekreist habt - also auch genau lesen."
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Salzburger Lesescreening 5-8 14
"Macht die Aufgabe leise und ohne zum Nachbarn zu schauen. Es gibt nmlich verschiedene Satzlisten und
das Hinberschauen kostet euch nur Zeit."
"Hat noch jemand eine Frage?"
[Wenn nicht:]
"OK, dann Achtung, fertig, los."
[Nach exakt 3 min Bearbeitungszeit:]
"Stopp, bitte alle den Stift weglegen."
12 AUSWERTUNG
Zur Beurteilung der basalen Lesefertigkeit anhand des Lesescreenings ist unabhngig von der mit dem Ein-
satz verbundenen Fragestellung zunchst der Rohwert des Testergebnisses zu bestimmen. Hierzu wird auf
jede Seite des Testheftes die entsprechende Auswertungsfolie aufgelegt. Der Aufdruck der Folien ist dabei so
gesetzt, dass das Testheft auf der linken Seite unter der Folie vorschaut. Damit knnen falsch beurteilte
Stze oder ausgelassene Stze leicht am Rand des Testbogens als solche gekennzeichnet werden. Auerdem
kann von der Folie die Nummer des letzten bearbeiteten Satzes abgelesen und neben dem Satz am Testbo-
gen vermerkt werden.
Im unteren Teil des Deckblattes sollte dann Folgendes eingetragen werden:
Die Nummer des letzten bearbeiteten Satzes:
Als letzter bearbeiteter Satz gilt stets der letzte markierte Satz, auch wenn zuvor Stze ausgelassen
wurden oder der letzte Satz falsch beurteilt wurde.
Die Anzahl an falsch beurteilten Stzen:
Als falsch beurteilt gelten Stze, bei denen entweder das falsche Symbol eingekreist wurde oder die
Markierung uneindeutig ist (z.B. Markierung genau zwischen den beiden Zeichen oder beide Zeichen
markiert und keine der beiden Markierungen ungltig gemacht). Nicht-markierte Stze werden nicht als
falsch beurteilte Stze gewertet.
Die Anzahl ausgelassener Stze:
Damit ist die Anzahl an Stzen gemeint, die vor dem letzten markierten Satz stehen und nicht markiert
wurden. Dabei kann es sich um einzelne Stze handeln, aber auch um Teile von Seiten oder ganze Sei-
ten.
Der Rohwert des Testergebnisses wird ermittelt, indem von der Nummer des letzten markierten Satzes die
Anzahl der falsch beurteilten Stze sowie die Anzahl an ausgelassenen Stzen abgezogen wird. Dieser Roh-
wert wird dann ebenfalls auf dem Deckblatt eingetragen.
Zur Ermittlung des Lesequotienten (LQ) muss zunchst jene Normtabelle ausgewhlt werden, die fr den
Zeitpunkt der vorgenommenen Testung am besten geeignet ist. Liegt der Testzeitpunkt ziemlich genau zwi-
schen zwei Normierungszeitpunkten, dann sollte aus jeder der beiden Normtabellen der LQ-Wert abgelesen
werden. Als faire Leistungsbeurteilung sollte dann das arithmetische Mittel der beiden Werte herangezogen
werden.
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Salzburger Lesescreening 5-8 15
Um den LQ-Wert aus einer Normtabelle abzulesen, wird der Rohwert des Testergebnisses (Anzahl korrekt
bearbeiteter Stze) in der uerst linken Spalte der gewhlten Normtabelle gesucht. In den drei sich nach
rechts anschlieenden Spalten finden sich in derselben Zeile die LQ-Werte fr die Gesamtheit der Sch-
ler/innen sowie separat fr Schler/innen aus den beiden Gruppen von Schultypen. Die Spaltenkpfe zeigen
zudem den Mittelwert (M), die Standardabweichung (SD) sowie die Anzahl der Schler/innen (N) in der
betreffenden Stichprobe.
Neben dem Rohwert und dem LQ kann fr die Ergebnisse im Lesescreening auch noch eine dritte Kenngre
zur Beurteilung der basalen Lesefertigkeit ermittelt werden, nmlich der zeitliche Vorsprung oder Rckstand
in der Leseentwicklung. Diese Auswertung wird dadurch ermglicht, dass im Testverfahrren ber alle vier
Schulstufen hinweg ein und dasselbe Lesematerial verwendet wird.
Wenn z.B. ein/e Schler/in am Ende der 8. Schulstufe 32 Stze korrekt bearbeiten konnte, so entspricht dies
in der Gesamtheit der Schler/innen - d.h. ohne den Schultyp zu beachten - einem LQ von 80. In der 5.
Schulstufe ergibt der Wert von 32 Stzen einen LQ von 99. Die von dem Schler oder der Schlerin in der 8.
Schulstufe erreichte Anzahl an Stzen entspricht somit dem Durchschnitt der Schler/innen der 5. Schulstu-
fe. Anders ausgedrckt bedeutet dies, dass ein Rckstand in der Leseentwicklung von drei Jahren vorliegt.
Ergeben solche Vergleiche ber die Normtabellen hinweg aber einen Vorsprung oder Rckstand von z.B. nur
einem Jahr, so sollte dieser Interpretation kein all zu groes Gewicht beigemessen werden. Dies deshalb,
weil sich die durchschnittlichen Leseleistungen zwischen den einzelnen Schulstufen in diesem Alter nur mehr
um wenige Stze unterscheiden. Geringe Einflsse auf die Leseleistung, wie etwa die augenblickliche Kon-
zentrationsfhigkeit zum Testzeitpunkt, knnen hier einen Effekt in vergleichbarer Grenordnung bewirken.
Fr die Einschtzung des Entwicklungsstandes von begabten Schler/innen der Grundschule oder schwachen
Leser/innen in hheren als der 8. Schulstufe sind das Verfahren sowie die angegebenen Normwerte aber gut
geeignet.
Wird das Lesescreening nicht zur Beurteilung einzelner Schler/innen herangezogen, sondern soll eine ganze
Klasse daraufhin untersucht werden, ob der Leistungsstand der statistischen Norm entspricht, so ist das
arithmetische Mittel der Rohwerte zu berechnen. Mit diesem Wert kann dann der LQ der Klasse bestimmt
werden.
13 ABSICHERUNG UND INTERPRETATION
Erreicht ein/e Schler/in ein sehr gutes Testergebnis, spricht dies recht zuverlssig fr eine gute Lesefertig-
keit. Werden unterschiedliche Testformen verwendet, ist ein Abschreiben von Sitznachbar/inne/n nicht mg-
lich und oberflchliches Lesen in Verbindung mit Raten fhrt in jedem Fall zu einer auffllig hohen Anzahl an
Bearbeitungsfehlern.
Anders verhlt es sich mit der Aussagekraft schwacher Testergebnisse. Mangelnde Motivation oder schlechte
Konzentrationsfhigkeit knnen das Testergebnis beeintrchtigen. Dies ist z.B. bei Schler/inne/n mit einer
Aufmerksamkeits-/Hyperaktivittsstrung (ADHS) leicht mglich. Hier empfiehlt sich die Wiederholung als
Einzeltestung unter Verwendung der anderen Satzversion. Bei Einzeltestungen haben Schler/innen mit
ADHS in der Regel geringere Probleme als in der Gruppe.
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Salzburger Lesescreening 5-8 16
Tritt eine grere Zahl an Fehlern oder Auslassungen auf, kann auch nicht ganz ausgeschlossen werden,
dass ein eingeschrnkter Wortschatz oder ein sehr gering ausgeprgtes Leseverstndnis ein besseres Tes-
tergebnis verhindert haben. Zur Abklrung dieser Frage sollte ein Sprachtest oder der Verbalteil eines Intel-
ligenztests durchgefhrt werden. Sind Wortschatz- und Wissensvoraussetzungen tatschlich weit unter-
durchschnittlich, dann sollte die Beurteilung der Lesefhigkeit unabhngig von Anforderungen des Lesever-
stndnisses erfolgen.
Hat ein/e Schler/in mehr als drei Stze ausgelassen oder falsch bearbeitet, sollte das Ergebnis vorsichtig
bewertet werden. Wurden mehr als fnf Stze ausgelassen oder falsch bearbeitet, sollte das erreichte Test-
ergebnis nicht mehr zu einem Urteil ber die Lesefertigkeit herangezogen werden.
Denkbar ist auch der Fall, dass ein/e Schler/in entgegen der Aufforderung, mglichst schnell zu lesen und
zu urteilen, Entscheidungen durch nochmaliges Lesen des Satzes nachprft. Besteht ein solcher Verdacht, so
kann der Test als Einzeltestung unter Verwendung der anderen Satzversion wiederholt werden. Dabei sollte
in der Instruktion und bei den bungsstzen besonders auf den Aspekt des raschen Arbeitens geachtet wer-
den.
Zur normbezogenen Beurteilung der im Test erbrachten Leistung werden die LQ-Werte herangezogen. Im
entsprechenden Abschnitt des Handbuches wurde der Zusammenhang zwischen dem LQ und den Prozent-
rngen erlutert. Dort wurde auch darauf hingewiesen, dass die anschaulichen Prozentrnge im vorliegen-
den Fall den Nachteil haben, dass sie an den Rndern der Leistungsverteilung - also bei sehr schwachen und
sehr guten Leistungen - strkeren Stichprobeneffekten unterliegen knnen. Aus diesem Grund wurde auf die
Darstellung von Prozentrngen verzichtet. Fr die Einordnung der Leistung anhand der LQ-Werte kann aber
folgende Kategorisierung herangezogen werden:
Lesequotient (LQ) Leseniveau
> 125 ausgezeichnet
111-125 berdurchschnittlich
90-110 durchschnittlich
75-89 unterdurchschnittlich
< 75 schwach
Zur Beurteilung der einzelnen Schler/innen sollte der LQ-Wert nicht isoliert betrachtet werden, weil dann
die Gefahr besteht, dass die Ursachen fr das Zustandekommen des Ergebnisses ausschlielich in der Sch-
lerin oder dem Schler selbst und ihrem/seinem persnlichen Umfeld gesehen werden. Um dies zu vermei-
den, sollte stets auch das Abschneiden der Klasse und wenn mglich der Leistungsstand der gesamten Schu-
le mit bercksichtigt werden. Diese Vergleiche lassen zwar keine zwingenden Rckschlsse darauf zu, wa-
rum z.B. ein/e Schler/in schwach abgeschnitten hat, aber sie knnen mitunter gewisse Anhaltspunkte ber
die Qualitt des Unterrichts oder regionale Unterschiede in den Lehrplnen geben.
Die Testergebnisse von Schler/inne/n mit einer anderen Muttersprache als Deutsch sind vorsichtig zu be-
werten. In Abhngigkeit von der Aufenthaltsdauer im deutschsprachigen Raum und einer Reihe anderer Fak-
toren ist die Beherrschung der deutschen Sprache in dieser Gruppe von Schler/inne/n recht unterschiedlich
ausgeprgt. Voraussetzung dafr, dass das Lesescreening tatschlich die basale Lesefertigkeit misst, ist ein
einigermaen altersgemer deutscher Wortschatz. Ist diese Voraussetzung nicht gegeben, verhindern le-
seunabhngige Verstndnisschwierigkeiten ein der jeweiligen basalen Lesefertigkeit entsprechendes Tester-
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Salzburger Lesescreening 5-8 17
gebnis. Dies zeigt sich in den meisten Fllen durch eine erhhte Anzahl an falsch bearbeiteten oder ausge-
lassenen Stzen. Die hierzu oben genannte Vorgangsweise soll auch auf Schler/innen mit einer anderen
Muttersprache als Deutsch angewandt werden.
Fr bestimmte Schlussfolgerungen kann es zweckmig sein, fr Schler/innen mit einer anderen Mutter-
sprache nicht nur die Schulstufennorm der Kinder mit Muttersprache Deutsch heranzuziehen, sondern ihr
Abschneiden auch zu den Schler/inne/n mit einer anderen Muttersprache als Deutsch in Beziehung zu set-
zen. In den Erhebungen zur Normierung des Lesescreenings lagen diese Schler/innen im Durchschnitt 5,5
Stze unter der jeweiligen Schulstufennorm. Dieser Wert kann als grober Anhaltspunkt dafr herangezogen
werden, welchen Nachteil die Schler/innen mit einer anderen Muttersprache bei den im Lesescreening ge-
stellten Anforderungen haben. Dabei muss aber bercksichtigt werden, dass diese Gruppe von Sch-
ler/inne/n hinsichtlich der fr die Anforderungen relevanten Merkmale recht heterogen ist.
-
Salzburger Lesescreening 5-8 18
14 NORMTABELLEN
5. Schulstufe
Gesamt
Hauptschule, Realschule
Gymnasium
M 32,2 30,8 35,6
SD 7,2 6,7 6,9
N 714 373 341
Rohwert Lesequotient (LQ)
< 13 < 60 < 60 < 51
13 60 60 51
14 62 62 53
15 64 65 55
16 66 67 57
17 68 69 59
18 70 71 61
19 73 74 64
20 75 76 66
21 77 78 68
22 79 80 70
23 81 83 72
24 83 85 75
25 85 87 77
26 87 89 79
27 89 91 81
28 91 94 83
29 93 96 85
30 95 98 88
31 97 100 90
32 99 103 92
33 102 105 94
34 104 107 96
35 106 109 99
36 108 112 101
37 110 114 103
38 112 116 105
39 114 118 107
40 116 121 110
41 118 123 112
42 120 125 114
43 122 127 116
44 124 130 118
45 126 132 120
46 129 134 123
47 131 136 125
48 133 139 127
49 135 141 129
50 137 143 131
51 139 145 134
52 141 148 136
> 52 > 141 > 148 > 136
-
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6. Schulstufe
Gesamt
Hauptschule, Realschule
Gymnasium
M 35,4 33,3 40,5
SD 7,8 6,7 7,3
N 714 427 287
Rohwert Lesequotient (LQ)
< 14 < 59 < 57 < 45
14 59 57 45
15 61 59 48
16 62 62 50
17 64 64 52
18 66 66 54
19 68 68 56
20 70 70 58
21 72 73 60
22 74 75 62
23 76 77 64
24 78 79 66
25 80 82 68
26 82 84 70
27 84 86 72
28 86 88 74
29 88 90 76
30 89 93 78
31 91 95 81
32 93 97 83
33 95 99 85
34 97 102 87
35 99 104 89
36 101 106 91
37 103 108 93
38 105 110 95
39 107 113 97
40 109 115 99
41 111 117 101
42 113 119 103
43 115 122 105
44 116 124 107
45 118 126 109
46 120 128 111
47 122 130 113
48 124 133 116
49 126 135 118
50 128 137 120
51 130 139 122
52 132 142 124
53 134 144 126
54 136 146 128
55 138 148 130
56 140 150 132
> 56 > 140 > 150 > 132
-
Salzburger Lesescreening 5-8 20
7. Schulstufe
Gesamt
Hauptschule, Realschule
Gymnasium
M 40,4 38,3 45,4
SD 8,7 8,2 8,4
N 764 570 194
Rohwert Lesequotient (LQ)
< 17 < 60 < 61 < 49
17 60 61 49
18 61 63 51
19 63 64 53
20 65 66 55
21 66 68 57
22 68 70 58
23 70 72 60
24 72 74 62
25 73 75 64
26 75 77 66
27 77 79 67
28 79 81 69
29 80 83 71
30 82 85 73
31 84 87 74
32 85 88 76
33 87 90 78
34 89 92 80
35 91 94 82
36 92 96 83
37 94 98 85
38 96 99 87
39 98 101 89
40 99 103 90
41 101 105 92
42 103 107 94
43 104 109 96
44 106 110 98
45 108 112 99
46 110 114 101
47 111 116 103
48 113 118 105
49 115 120 106
50 116 121 108
51 118 123 110
52 120 125 112
53 122 127 114
54 123 129 115
55 125 131 117
56 127 132 119
57 129 134 121
58 130 136 123
59 132 138 124
60 134 140 126
61 135 142 128
62 137 143 130
63 139 145 131
64 141 147 133
> 64 > 141 > 147 > 133
-
Salzburger Lesescreening 5-8 21
8. Schulstufe
Gesamt
Hauptschule, Realschule
Gymnasium
M 43,5 42,0 47,0
SD 8,8 8,7 8,3
N 850 654 196
Rohwert Lesequotient (LQ)
< 20 < 60 < 62 < 51
20 60 62 51
21 62 64 53
22 63 65 55
23 65 67 57
24 67 69 59
25 68 71 60
26 70 72 62
27 72 74 64
28 73 76 66
29 75 78 68
30 77 79 69
31 79 81 71
32 80 83 73
33 82 84 75
34 84 86 77
35 85 88 78
36 87 90 80
37 89 91 82
38 91 93 84
39 92 95 86
40 94 96 87
41 96 98 89
42 97 100 91
43 99 102 93
44 101 103 95
45 103 105 96
46 104 107 98
47 106 109 100
48 108 110 102
49 109 112 104
50 111 114 105
51 113 115 107
52 114 117 109
53 116 119 111
54 118 121 113
55 120 122 114
56 121 124 116
57 123 126 118
58 125 128 120
59 126 129 122
60 128 131 123
61 130 133 125
62 132 134 127
63 133 136 129
64 135 138 131
65 137 140 132
66 138 141 134
67 140 143 136
> 67 > 140 > 143 > 136