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Viernickel et al. (2015): Qualität für alle, © Verlag Herder GmbH Freiburg i. Br. Susanne Viernickel / Kirsten Fuchs-Rechlin / Petra Strehmel / Christa Preissing / Joachim Bensel / Gabriele Haug-Schnabel Qualität für alle Wissenschaſtlich begründete Standards für die Kindertagesbetreuung Unter Mitarbeit von Gabriele Berry, Eveline Gerszonowicz und Franziska Martinet AUSZUG

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Susanne Viernickel / Kirsten Fuchs-Rechlin / Petra Strehmel / Christa Preissing / Joachim Bensel /

Gabriele Haug-Schnabel

Qualität für alleWissenschaft lich begründete Standards

für die Kindertagesbetreuung 

Unter Mitarbeit von Gabriele Berry, Eveline Gerszonowicz

und Franziska Martinet

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AUSZUG

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Die Veröff entlichung wurde gefördert vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.

© Verlag Herder GmbH, Freiburg im Breisgau 2015Alle Rechte vorbehaltenwww.herder.de

Umschlaggestaltung: SchwarzwaldMädel, SimonswaldLayout, Satz und Gestaltung: Layoutsatz Kendlinger, FreiburgHerstellung: Graspo CZ, Zlín

Printed in the Czech Republic

ISBN 978-3-451-32992-0

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Inhalt

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

KAPITEL 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Susanne Viernickel / Kirsten Fuchs-RechlinFachkraft -Kind-Relationen und Gruppengrößen in KindertageseinrichtungenGrundlagen, Analysen, Berechnungsmodell

KAPITEL 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Petra StrehmelLeitungsfunktion in KindertageseinrichtungenAufgabenprofi le, notwendige Qualifi kationen und Zeitkontingente

KAPITEL 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253Christa Preissing / Gabriele Berry / Eveline GerszonowiczFachberatung im System der Kindertagesbetreuung

KAPITEL 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317Joachim Bensel / Franziska Martinet / Gabriele Haug-SchnabelRaum und Ausstattung in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespfl ege

KAPITEL 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403Susanne ViernickelIdentifi kation struktureller Qualitätsmerkmale in der Kindertagespfl egeTh eoretische und empirische Analysen, steuerungsrelevante Konsequenzen

Autorenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485

Länderregelungen für Kindertageseinrichtungen und Kindertagespfl ege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487

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7EINLEITUNG

Einleitung

Das Kinderförderungsgesetz (KiföG), das am 16. Dezember 2008 in Kraft getreten ist, soll allen Kindern eine qualitativ hochwertige Betreuung ermöglichen. Dies führte zu einem mas-siven quantitativen Ausbau der Betreuungsplätze insbesondere für Kinder unter drei Jahren: Seit dem 1. August 2013 hat jedes Kind ab dem vollendeten ersten Lebensjahr einen Rechts-anspruch auf einen Betreuungsplatz. Neben der Schaffung eines bedarfsdeckenden Betreu-ungsangebots steht auch die Weiterentwicklung und Verbesserung der qualitativen Rahmen-bedingungen der Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege im Vordergrund.

Am 6. November 2014 haben sich die Bundesfamilienministerin und die zuständigen Fach-ministerinnen und Fachminister der Länder im Rahmen einer Konferenz zur frühen Bildung auf einen Prozess zur Entwicklung gemeinsamer Qualitätsziele in der Kindertagesbetreuung geeinigt. Hierzu wurde ein gemeinsames Communiqué unterzeichnet. Dieser Qualitätspro-zess soll unter Einbeziehung der kommunalen Spitzenverbände und im Dialog mit den Ver-bänden und Organisationen erfolgen.

Der vorliegende Sammelband enthält fünf Expertisen, die vom Bundesministerium für Fami-lie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) gefördert und von Expertinnen und Experten aus der Wissenschaft erarbeitet wurden. Die Expertinnen und Experten leiteten Handlungsemp-fehlungen für die Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität in unterschiedlichen Berei-chen der Kindertagesbetreuung ab. Diese basieren auf einer Analyse der aktuellen Situation anhand empirischer Daten und der vorhandenen (rechtlichen) Rahmenbedingungen auf Bundes- und Landesebene (Ist-Zustand) sowie der Definition von wissenschaftlich begrün-deten und empirisch abgesicherten Qualitätsstandards (Soll-Zustand). Der Vergleich von Ist- und Soll-Zustand erlaubt die Bestimmung steuerungsrelevanter Konsequenzen für die einzelnen Bereiche. Damit sollen die Expertisen einen Impuls und wissenschaftlichen Beitrag für die Debatte rund um das Thema Qualität in der Kindertagesbetreuung geben.

Die Expertisen beschreiben, wie gute pädagogische Qualität in Kindertageseinrichtungen durch die Definition wissenschaftlich begründeter Standards in ausgewählten Handlungsbe-reichen strukturell abgesichert werden kann. Im Fokus stehen die Fachkraft-Kind-Relation, also das Verhältnis von anwesenden pädagogischen Fachkräften und anwesenden Kindern in der Betreuungssituation, die Qualifizierung und Arbeitszeitkontingente von Leitungskräften und Fachberatungskräften, Anforderungen an die Raumausstattung sowie spezifische Struk-turmerkmale in der Kindertagespflege. Die von den Autorinnen und Autoren definierten Standards bilden die Bandbreite pädagogischer Qualität in der Kindertagesbetreuung somit nicht vollständig ab. Eine gute Qualität in der frühkindlichen Bildung und Betreuung resul-tiert erst aus dem Zusammenspiel dieser und weiterer, hier nicht thematisierter Merkmale (z.B. Qualität der Interaktionen zwischen Fachkräften und Kindern).

Jeder Expertise ist eine Zusammenfassung mit den zentralen Ergebnissen der Analyse und den daraus abgeleiteten Handlungsempfehlungen vorangestellt.

In wissenschaftlichen Studien wurde das Verhältnis von pädagogischen Fachkräften und an-wesenden Kindern in der Betreuungssituation als determinierendes Strukturmerkmal für die Gestaltung der pädagogischen Bildungs- und Entwicklungsprozesse in Kindertageseinrich-

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8 QUALITÄT FÜR ALLE

tungen identifiziert. In der ersten Expertise «Fachkraft-Kind-Relationen und Gruppengrö-ßen in Kindertageseinrichtungen» entwerfen Frau Prof. Dr. Susanne Viernickel (Alice Salo-mon Hochschule Berlin) und Frau Prof. Dr. Kirsten Fuchs-Rechlin (Fliedner Fachhochschule Düsseldorf) vor dem Hintergrund theoretischer Grundlagen, empirischer Befunde, fachpoli-tischer Forderungen und wissenschaftlicher Empfehlungen ein Modell zur Berechnung einer angemessenen Fachkraft-Kind-Relation sowie eines abzuleitenden Personalschlüssels für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Die Grundlage des Modells bilden wissen-schaftlich begründete Empfehlungen für die Festlegung der Fachkraft-Kind-Relation. Hier-bei werden zum einen adressatenorientierte Aspekte wie die Altersstruktur, besondere För-derbedarfe und Lebenslagen von Kindern berücksichtigt (z.B. bei Kindern mit Behinderung oder Kindern mit nicht-deutscher Familiensprache). Zum anderen werden auf Seiten des Personals die Rahmenbedingungen pädagogischer Berufsarbeit in den Blick genommen, in-dem Zeitkontingente für mittelbare pädagogische Arbeit ebenso berücksichtigt werden wie potenzielle Ausfallzeiten auf Seiten des Personals.

Leitungskräfte von Kindertageseinrichtungen haben eine besondere Bedeutung bei der Si-cherstellung und Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität. Bislang sind die Aufgaben-bereiche, Qualifizierungsanforderungen und Zeitkontingente von Leitungskräften bundes-weit allerdings sehr heterogen. In der zweiten Expertise «Leitungsfunktion in Kindertages-einrichtungen» erarbeitet Frau Prof. Dr. Petra Strehmel (Hochschule für Angewandte Wis-senschaften Hamburg) ein detailliertes Aufgaben- und Tätigkeitsprofil für Leitungskräfte in Kindertageseinrichtungen. Davon ausgehend werden in der Expertise Empfehlungen für die Qualifizierung von Leitungskräften abgeleitet und ein Modell für die Berechnung notwendi-ger Zeitkontingente für die erfolgreiche Bewältigung der Leitungs- und Verwaltungsaufgaben in Kindertageseinrichtungen entwickelt. Dieses Modell kann durch die Berücksichtigung von kitaspezifischen Merkmalen (z.B. Anzahl der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, Anzahl und besondere Förderbedarfe der Kinder) an die Erfordernisse jeder Einrichtung angepasst wer-den.

Die dritte Expertise «Fachberatung im System der Kindertagesbetreuung» wurde von Dr. Christa Preissing (Berliner Kita-Institut für Qualitätsentwicklung) in Zusammenarbeit mit Gabriele Berry (ehemalige Referentin für Kindertagesbetreuung in der Berliner Senatsver-waltung) und Dr. Eveline Gerszonowicz (Bundesverband für Kindertagespflege) erstellt. Die Autorinnen beschreiben die Fachberatung als unverzichtbare Dienstleistung für Kindertages-einrichtungen und Kindertagespflege und weisen ihr eine Schlüsselfunktion für die Weiter-entwicklung und Sicherung der pädagogischen Qualität im System der Kindertagesbetreuung zu. Basierend auf einer Bestandsaufnahme der Anforderungen an die Fachberatung werden Konsequenzen für deren optimale Ausgestaltung abgeleitet. Ein Vergleich der Forderungen mit den tatsächlichen Gegebenheiten mündet abschließend in die Definition von Handlungs-empfehlungen, um die Fachberatung als effektives Steuerungs- und Unterstützungsinstru-ment für die Qualitätsentwicklung und -sicherung der pädagogischen Arbeit in der Kinder-tagesbetreuung zu stärken.

Empirische Untersuchungen haben die Bedeutung von Gestaltung und Größe der Umgebung für das kindliche Lernen und Verhalten belegt und positive Effekte einer guten Raumqualität auf die Qualität der pädagogischen Arbeit in der Kindertagesbetreuung nachgewiesen. In der vierten Expertise «Raum und Ausstattung in Kindertageseinrichtungen und Kinderta-

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9EINLEITUNG

gespflege» von Dr. Joachim Bensel, Franziska Martinet und Dr. Gabriele Haug-Schnabel (Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen) werden die Ergebnisse einer Recher-che von wissenschaftlichen und fachlichen Empfehlungen zu guter Raum- und Ausstattungs-qualität sowie einer Bestandsaufnahme der Regelungen in den Bundesländern dargestellt. Anhand statistischer Daten wird darüber hinaus die tatsächlich vorhandene Raumqualität analysiert. Daraus resultieren Empfehlungen für die Gestaltung politisch regulierbarer Merk-male der Raumqualität in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege (z.B. Größe ver-schiedener Räumlichkeiten und des Außenbereichs, Schall- und Sonnenschutz, Belüftung und Beleuchtung).

In der fünften Expertise «Identifikation struktureller Qualitätsmerkmale in der Kinderta-gespflege» argumentiert Frau Prof. Dr. Susanne Viernickel (Alice Salomon Hochschule Ber-lin), dass fachliche Standards von Kindertageseinrichtungen aufgrund der unterschiedlichen Rahmenbedingungen nicht einfach auf die Kindertagespflege übertragen werden können. Gleichwohl muss sie grundsätzlich den gleichen Qualitätsansprüchen genügen wie Kinderta-geseinrichtungen. Angesichts der stetig wachsenden Inanspruchnahme und damit einer ge-stiegenen Bedeutung der Kindertagespflege wird eine Weiterentwicklung und Professionali-sierung von Strukturen, Personal und Angebot gefordert. Vor dem Hintergrund wissen-schaftlich gesicherter Merkmale der Strukturqualität und einer Analyse der tatsächlichen Bedingungen in der Kindertagespflege werden Handlungsempfehlungen hergeleitet, die auf die Tagespflegeperson-Kind-Relation, die Qualifizierung der Tagespflegepersonen, die Eta-blierung unterstützender Systeme (Fachberatung, Vertretungsregelungen) sowie auf Verän-derungen in der Vergütungsstruktur und den Anste llungsmodellen fokussieren.

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10 EINLEITUNG FÜR EXPERTISEN-SAMMELBAND

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KAPITEL 1

Susanne Viernickel / Kirsten Fuchs-Rechlin

Expertise

Fachkraft-Kind-Relationen und Gruppengrößen

in Kindertageseinrichtungen

Gr undlagen, Analysen, Berechnungsmodell

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12 FACHKR AFT-KIND-RELATIONEN UND GRUPPENGRÖSSEN

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. Theoretische Grundlagen: Entwicklungspsychologische, pädagogische und soziologische Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.1 Entwicklungspsychologische und pädagogische Perspektiven. . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.2 Soziologische Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.3 Zusammenfassung und Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2. Empirische Befunde: Zusammenhänge zwischen Merkmalen der Strukturqualität, der Qualität pädagogischer Prozesse und kindlichen Entwicklungsmaßen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.1 Generelle Zusammenhänge zwischen Merkmalen der Strukturqualität, globalen Maßen pädagogischer Prozessqualität, Merkmalen der Fachkraft-Kind-Interaktion und kindlicher Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.1.1 Zusammenhänge zwischen Merkmalen der Strukturqualität, Prozessqualität und kindlicher Entwicklung in internationalen Studien 36

2.1.2 Zusammenhänge zwischen Merkmalen der Strukturqualität, Prozessqualität und kindlicher Entwicklung in deutschen Studien . . . . . . 38

2.2 Effekte der Einhaltung von Standards der Strukturqualität auf realisierte Prozessqualität und kindliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.3 Hinweise auf Schwellenwerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.3.1 Fachkraft-Kind-Relationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.3.2 Gruppengrößen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.4 Standards und wissenschaftliche Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.4.1 Standards im Kontext von Zertifizierungs- / Akkreditierungsverfahren . . 44 2.4.2 Wissenschaftliche Empfehlungen und fachpolitische Forderungen . . . . . 46 2.5 Zusammenfassung und Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3. Annäherungen an Zeitkontingente für mittelbare pädagogische Arbeit und für Ausfallzeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3.1 Zeiten für mittelbare pädagogische Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.1.1 Vertragliche Vereinbarung von Zeitkontingenten für mittelbare

pädagogische Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.1.2 Tatsächliche Zeitkontingente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.1.3 Notwendige Zeitkontingente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.2 Ausfallzeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.2.1 Urlaub . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.2.2 Krankheit und kurative Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.2.3 Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.3 Wissenschaftliche Empfehlungen und fachpolitische Forderungen . . . . . . . . . . . 60 3.4 Zusammenfassung und Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

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INHALTSVERZEICHNIS 13

4. Rechtliche Rahmenbedingungen und empirische Analysen zum Personaleinsatz und zu den Gruppengrößen in Kindertageseinrichtungen . . . . 62

4.1 Personaleinsatz in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.1.1 Rechtliche Rahmenbedingungen des Personaleinsatzes in den

Bundesländern: Zeiten für mittelbare pädagogische Arbeit, Leitungsanteile und Ausfallzeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4.1.2 Mindestpersonaleinsatz in den Bundesländern – Berechnung von Mindestpersonalschlüsseln auf der Basis landeseinheitlicher Regelungen 66

4.1.3 Empirische Analysen zum Personaleinsatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.2 Gruppengrößen in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.2.1 Rechtliche Rahmenbedingungen der Gruppengrößen . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.2.2 Empirische Analysen zu den Gruppengrößen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4.3 Zusammenfassung und Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

5. Schlussfolgerungen der Autorinnen für die Ansetzung bzw. Berechnung von Personalschlüsseln und Fachkraft-Kind-Relationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

5.1 Ausweisung von Personalschlüsseln oder Fachkraft-Kind-Relationen? . . . . . . . 75 5.2 Empfehlungen für die Berücksichtigung des Alters bzw. der Altersstruktur . . . 77 5.3 Empfehlungen für die Berücksichtigung besonderer Teilhabevoraussetzungen,

Förderbedarfe und Lebenslagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5.4 Empfehlungen für die Berücksichtigung mittelbarer pädagogischer Arbeitszeit 80 5.5 Empfehlungen für die Berücksichtigung von Ausfallzeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5.6 Empfehlungen für Stellenanteile für Leitungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

6. Berechnungsmodell zur Bemessung des Personaleinsatzes und des Personalschlüssels in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

6.1 Berechnung des Personaleinsatzes und des Personalschlüssels auf der Basis fachlicher Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Schritt 1: Bestimmung der Fachkraft-Kind-Relationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Schritt 2: Berechnung der personellen Grundausstattung

für die unmittelbare pädagogische Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Schritt 3: Bestimmung der Zeiten für die mittelbare pädagogische Arbeit . . . . 83 Schritt 4: Bestimmung der Ausfallzeiten des pädagogischen Personals . . . . . . . 84 Schritt 5: Berechnung des Stellengesamtumfangs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Schritt 6: Berechnung eines zielgruppenspezifischen Betreuungsfaktors

je Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Schritt 7: Berechnung der Vollzeitbeschäftigungsäquivalente . . . . . . . . . . . . . . . 87 Schritt 8: Berechnung der Ganztagsbetreuungsäquivalente . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Schritt 9: Berechnung des Personalschlüssels als Relation von Ganztags-

betreuung s äquivalenten zu Vollzeitbeschäftigungsäquivalenten . . . . 87 6.2 Vergleich des fachlich empfohlenen Personalschlüssels mit dem empirisch

ermittelten Personalschlüssel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 6.3 Exemplarische Berechnungen für verschiedene Gruppenkonstellationen . . . . . 90

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14 FACHKR AFT-KIND-RELATIONEN UND GRUPPENGRÖSSEN

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Methodische Erläuterungen zur Berechnung der Mindestpersonalschlüssel in den Ländertabellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

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ZUSAMMENFASSUNG 15

Zusammenfassung

Die vorliegende Expertise beschreibt und analysiert theoretische und empirische Er-kenntnisse dazu, wie gute pädagogische Qualität in Kindertageseinrichtungen struk-turell abgesichert werden kann, und stellt ein wissenschaftlich begründetes Modell zur Berechnung einer angemessenen Fachkraft-Kind-Relation für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen und – unter Berücksichtigung von mittelbaren päda gogischen Arbeitszeitkontingenten und Ausfallzeiten – daraus abzuleitender Per-sonalschlüssel zur Verfügung. Die eingesetzten Modellparameter entsprechen dem aktuellen wissenschaftlichen Kenntnisstand und / oder bester Fachpraxis in den deut-schen Bundesländern; sie sind jedoch flexibel veränderbar, was Nutzerinnen und Nutzern an die jeweiligen Ziele und Ressourcen angepasste und auch vergleichende Modellspezifikationen und Kalkulationen erlaubt.

An das System der Tageseinrichtungen für Kinder werden hohe Erwartungen heran-getragen. Kindertageseinrichtungen verbinden einen Erziehungs-, Bildungs- und Be-treuungsauftrag, um die kindliche Entwicklung und Bildung zu fördern, die familiäre Erziehung und Bildungsförderung zu unterstützen und zu ergänzen sowie Eltern zu ermöglichen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung gut miteinander zu vereinbaren. Vor dem Hintergrund zunehmender Diversität von Lebenslagen und Ausgangsbedin-gungen von Kindern und Familien kommt ihnen darüber hinaus auch zu, einen sub-stanziellen Beitrag zur Chancengerechtigkeit zu leisten.

Mit dem quantitativen Ausbau des Angebots treten Kinder in immer jüngerem Alter in familienergänzende öffentliche Betreuungssettings ein; Inanspruchnahme-quoten und Verweildauern steigen ebenfalls an. Damit erhöht sich die Bedeutsamkeit öffentlicher Bildung und Erziehung in Relation zur familiären Umwelt. Ein zentrales Kriterium für die gesellschaftliche und individuelle Bewertung des Nutzens familien-ergänzender Erziehung, Bildung und Betreuung ist deshalb nicht nur die Verfügbar-keit von Betreuungsplätzen, sondern mindestens ebenso deren Güte, also die pädago-gische Qualität, wie sie Kindern und Familien begegnet.

In zahlreichen empirischen Studien haben sich eine Reihe von politisch regulier-baren Merkmalen als in besonderem Maße prädiktiv für die pädagogische Prozess-qualität in Kindertageseinrichtungen und nachfolgend für gelingende kindliche Bil-dungs- und Entwicklungsprozesse herauskristallisiert; hierzu zählen die Qualifikatio-nen des pädagogisch tätigen Personals, die Relationen von pädagogisch Tätigen und zu betreuenden Kindern und die Größe der Gruppen, in denen die Kinder den Tag verbringen. Während die empirische Basis für eine Bewertung und nachfolgende Empfehlung von spezifischen Gruppengrößen mit Bezug auf die Situation in bundes-deutschen Kindertageseinrichtungen nicht hinreichend ist, sind die vorliegenden Empfehlungen zur Bestimmung angemessener Fachkraft-Kind-Relationen in Abhän-gigkeit von Merkmalen der betreuten Kinder und die darauf basierende Konzipierung des Berechnungsmodells empirisch gut abgesichert.

Empirische Belege gibt es für Schwellenwerte der Fachkraft-Kind-Relation, ab de-nen die pädagogische Prozessqualität und das Verhalten und Wohlbefinden der Kin-der negativ beeinflusst wird. In Kombination mit theoretischen Befunden zur Bil-dungsfähigkeit von Kindern im Kontext zuverlässiger und sicherer Beziehungen und zur Bedeutung von Momenten intensiver Interaktion wird für Kinder im ersten Le-

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16 FACHKR AFT-KIND-RELATIONEN UND GRUPPENGRÖSSEN

bensjahr eine Fachkraft-Kind-Relation von 1:2, für Kleinkinder (13. Lebensmonat bis Vollendung des 3. Lebensjahres) eine Relation von 1:4 und für Kinder von drei Jahren bis Schuleintritt eine Relation von 1:9 empfohlen.

Der Personaleinsatz sollte dabei so gestaltet werden, dass in Gruppen mit Kindern von drei bis sechs Jahren in Phasen oder Arrangements mit direkten Bildungsaktivitä-ten und der Arbeit in Kleingruppen regelmäßig eine Fachkraft-Kind-Relation von 1:8 realisiert wird. In Gruppen, die zusätzlich auch jüngere Kinder (ein bis drei Jahre) betreuen, sollten diese regelmäßig Gelegenheit zu a) direktem Körperkontakt mit ih-rer Bezugsperson, b) 1:1-Interaktionen mit ihrer Bezugsperson und c) Erfahrungen mit sozialem Spiel oder Kleingruppenaktivitäten unter Beteiligung ihrer Bezugsper-son in einer Gruppe mit nicht mehr als vier Kindern haben. In Gruppen mit aus-schließlich Kindern unter drei Jahren ist die empfohlene Fachkraft-Kind-Relation über den gesamten Tagesverlauf zu gewährleisten.

Anpassungen der Fachkraft-Kind-Relation sind darüber hinaus vorzunehmen, wenn Kinder mit nicht-deutscher Familiensprache bzw. Kinder in Armutslagen und / oder Kinder mit Behinderung bzw. von Behinderung bedrohte Kinder betreut werden.

Die vorzuhaltenden Personalressourcen in einer Einrichtung berechnen sich aus dem Betreuungsumfang der Kinder, der angestrebten Fachkraft-Kind-Relation, den Anteilen mittelbarer pädagogischer Arbeitszeit und den Ausfallzeiten für Urlaub, Krankheit, kurativen Maßnahmen und Fortbildungsaktivitäten.

Mittelbare pädagogische Arbeitszeitanteile fallen für Aufgaben an, die nicht im direkten Kontakt mit Kindern erbracht werden können oder sollen, aber dennoch zum Aufgabenspektrum pädagogisch Tätiger gehören, wie die Dokumentation und Besprechung von Beobachtungen, die pädagogische Planung, die Teamarbeit, die Zu-sammenarbeit mit den Familien oder die Vernetzung mit den Grundschulen und in den Sozialraum hinein. Auf der Basis empirischer Daten und aktueller Empfehlungen von Verbänden und Fachgremien werden im Berechnungsmodell hierfür 16,5 % des Arbeitszeitumfangs angesetzt.

Informationen zu krankheits- und fortbildungsbedingten Abwesenheits- bzw. Ausfallzeiten liegen aus verschiedenen Quellen vor; Urlaubstage können aufgrund gesetzlicher Regelungen mit hohem Genauigkeitsgrad kalkuliert werden. Die Ausfall-zeiten sind im Berechnungsmodell auf dieser Grundlage mit 15 % der Arbeitszeit des pädagogisch tätigen Personals kalkuliert worden.

Werden diese Parameter, Fachkraft-Kind-Relation, Stellenanteile für mittelbare pädagogische Arbeit sowie Stellenanteile für Ausfallzeiten bei der Berechnung des Personaleinsatzes berücksichtigt, dann resultieren daraus Personalschlüssel von 1:1,4 bei den Untereinjährigen, 1:2,7 bei den Kindern im Alter von zwei bis unter drei Jah-ren und 1:6,1 bei den Kindern im Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt. Stellt man diese, aus der empfohlenen Fachkraft-Kind-Relation abgeleiteten, Personal-schlüssel den derzeitig realisierten Personalschlüsseln gegenüber, die deutschlandweit bei 1:4,6 bei den Unterdreijährigen und 1:9,6 bei den Kindern im Alter von 3 Jahren bis zum Schuleintritt liegen und außerdem je nach Bundesländern stark variieren, dann wird deutlich, dass zur Verbesserung der Qualität frühkindlicher Erziehung, Bildung und Betreuung erhebliche Anstrengungen vorgenommen werden müssen, die ohne eine deutliche Steigerung der Ausgaben für diesen Bildungsbereich nicht bewältigt werden können.

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ZUSAMMENFASSUNG 17

Die vorliegende Expertise beschränkt sich auf die Betrachtung von zwei Merkmalen der Strukturqualität von Kindertageseinrichtungen, die Fachkraft-Kind-Relation und die Gruppengröße, wobei lediglich für die Fachkraft-Kind-Relation und den daraus resultierenden Personalschlüssel ein konkretes Berechnungsmodell vorgeschlagen wird. Aller empirischen Evidenz nach zu urteilen, ist pädagogische Prozessqualität aber nicht von einem einzigen Merkmal bestimmt, sondern wird vielmehr von einem komplexen Zusammenspiel diverser Faktoren beeinflusst. Es erscheint deshalb drin-gend geboten, weitere Parameter einer genauen Beschreibung und Analyse zu unter-ziehen. Hierzu gehören u.a. die pädagogische Qualifikation und das Qualifikationsni-veau des pädagogisch tätigen Personals bzw. die diesbezügliche Zusammensetzung des Teams; die Ebene der räumlichen und materiellen Ausstattung; Aspekte der Lei-tungs- und Managementqualität, die einschlägige Qualifizierung von Kita-Leitungs-kräften und die Bereitstellung von Zeitkontingenten für Leitungstätigkeit; die Ge-sundheit und die Arbeitsfähigkeit der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie das Vorhalten von Unterstützungssystemen (u.a. Fachberatung) und Qualifizierungsange-boten sowie Maßnahmen zur Prävention und Gesundheitsförderung von Seiten des Trägers und der Länder.

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KAPITEL 2

Petra Strehmel

Expertise

Leitungsfunktion in Kindertageseinrichtungen

Aufgabenprofi le, notwendige Qualifi kationen und Zeitkontingente

Laura Crčić sei für ihre Mitarbeit bei Recherche, Korrektur und Layout herzlich gedankt.

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132 LEITUNGSFUNKTION IN KINDERTAGESEINRICHTUNGEN

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Einleitung: Fragestellung und Aufbau der Expertise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

1. Fachpolitische Diskussion zu Kompetenz- und Qualitätsanforderungen an Leitungskräfte in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

1.1 Wandlungsprozesse und neue Anforderungen an das fachlich-inhaltliche und organisationale Aufgabenprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

1.2 Aktuelle Empfehlungen und Forderungen zur Weiterentwicklung des Systems der Kindertagesbetreuung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

2. Wissenschaftliche Ansätze: Funktion und Aufgabenprofil der Kita-Leitung . . . . 150 2.1 Funktion der Leitung als Schlüssel für pädagogische Qualität . . . . . . . . . . . . . . . 150 2.2 Aufgabenprofil der Kita-Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 2.2.1 Zehn Dimensionen der Trägerqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 2.2.2 Führungsdimensionen nach Simsa & Patak (2008) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 2.3 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

3. Empirische Analysen und Befunde zur Arbeit von Leitungskräften in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

3.1 Aufgabenprofil und Leitungshandeln im Kontext der Kindertagesbetreuung . . 165 3.1.1 Die Bedeutung des Leitungshandelns für die pädagogische Qualität . . . . 167 3.1.2 Die Bedeutung des Leitungshandelns für Arbeitszufriedenheit

und Gesundheit des pädagogischen Personals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 3.1.3 Arbeitssituation, Ressourcen und Risiken bei Leitungskräften

in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 3.1.4 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 3.2 Qualifikation und Qualifizierungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 3.2.1 Qualifikation der Fach- und Leitungskräfte und pädagogische Qualität 180 3.2.2 Qualifikationen und Weiterbildungsaktivitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 3.2.3 Qualifizierungskonzepte und Qualifizierungsangebote für Leitungskräfte 183

4. Wissenschaftlich begründete Anforderungen an die Leitungstätigkeit in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

4.1 Aufgabenprofil an Leitungskräfte in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . 189 4.2 Notwendige Qualifikationen der Leitungskräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 4.3 Zeitbedarf: Modellrechnungen zu notwendigen Zeitkontingenten . . . . . . . . . . . 201 4.3.1 Zeitbedarfe für die Tätigkeitsbereiche im Aufgabenprofil

der Kita-Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 4.3.2 Berechnung notwendiger Zeitkontingente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 4.3.3 Modellrechnungen an ausgewählten Beispielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

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INHALTSVERZEICHNIS 133

5. Aktuelle Vorgaben der Länder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 5.1 Aufgabenprofile in den Regelungen und Bildungsprogrammen der Länder . . . . 219 5.2 Qualifikationsanforderungen an Leitungskräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 5.3 Zeitkontingente für die Leitungstätigkeit («Freistellung») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

6. Abgleich zwischen Anforderungen und Ländervorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 6.1 Wissenschaftlich begründetes Anforderungsprofil

und Bildungsprogramme der Länder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 6.2 Qualifikationserfordernisse und Länderregelungen zur Qualifikation

der Leitungskräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 6.3 Notwendige Zeitkontingente und Länderregelungen zu Leitungsfreistellung . . 232

7. Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 7.1 Empfehlungen zum Aufgaben- und Tätigkeitsprofil der Kita-Leitung . . . . . . . . . 234 7.2 Empfehlungen zu Qualifikation und Qualifizierungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . 234 7.3 Erforderliche Zeitkontingente für Leitungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236

8. Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

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134 LEITUNGSFUNKTION IN KINDERTAGESEINRICHTUNGEN

Zusammenfassung

Der Leitungskraft einer Kindertageseinrichtung kommt eine Schlüsselrolle für die Si-cherstellung und Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität in ihrer Einrichtung zu. In dieser Expertise wurden a) Aufgabenbereiche im Arbeitsfeld der Kita-Leitung untersucht und beschrie-

ben, b) Anforderungen an die Qualifikation analysiert, c) erforderliche Zeitkontingente für die Leitungstätigkeit in Kindertageseinrich-

tungen ermittelt und ein Modell entwickelt, welches eine genaue Berechnung der notwendigen Zeitausstattung erlaubt.

Rahmenbedingungen und Ausstattung der Leitung von Kindertageseinrichtungen sind in den Bundesländern heterogen geregelt. Bislang fehlte es an Orientierungswis-sen über die Tätigkeit und entsprechend sind Aufgabenbereiche der Leitung, Qualifi-kationsanforderungen und Zeitkontingente höchst unterschiedlich und lückenhaft, bzw. manchmal auch gar nicht geregelt. So ist zu vermuten, dass die so wichtige Funk-tion der Leitung in vielen Einrichtungen nur unzureichend wahrgenommen werden kann. Im Sinne gleicher Lebensbedingungen und gleicher Bildungschancen der Kin-der in Deutschland zeigt sich ein hoher Regelungsbedarf. Die Länderregelungen kön-nen auf der Grundlage der folgenden wissenschaftlich begründeten Empfehlungen vereinheitlicht werden:

a) AufgabenprofilDie Kernaufgaben der Kita-Leitung umfassen:

1. Die pädagogische Leitung und die Betriebsführung, 2. die Führung und Förderung der pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitar-

beiter, 3. die Zusammenarbeit im Team, mit Eltern und Kooperationspartnern im Sozial-

raum (z.B. mit Schulen, Kindertagespflege, kulturellen Einrichtungen, Bera-tungsstellen, medizinischen und therapeutischen Einrichtungen, Einrichtun-gen der Kinder- und Jugendhilfe, Kinderschutzeinrichtungen usw.),

4. die Organisationsentwicklung mit allen Beteiligten, 5. das Selbstmanagement, zu der die eigene fachliche Positionierung und Fortbil-

dung ebenso gehören wie Arbeitsorganisation, das Zeitmanagement und die Reflexion der eigenen Führungsrolle,

6. die Beobachtung von Rahmenbedingungen und Trends und das Ziehen von Schlussfolgerungen für die eigene Einrichtung sowie

7. die strategische Planung für das eigene Leitungshandeln.

Empirische Studien analysierten u.a., was Leitungskräfte auszeichnet, die mit ihren Einrichtungen überdurchschnittliche Erfolge in den Bildungsverläufen der Kinder vorzuweisen hatten. Demnach entwickeln versierte Leitungskräfte pädagogische Visio-nen, sie inspirieren ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, sie arbeiten in hohem Maße teamorientiert und regen alle Beteiligten zur Reflexion und Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit an. Arbeitszufriedenheit, Motivation und Gesundheit sind – begrenzt durch Ressourcen und Rahmenbedingungen, die von Politik und Trägern

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ZUSAMMENFASSUNG 135

gesetzt werden – durch Leitungshandeln beeinflussbar. Studien aus Deutschland zei-gen die hohe Ambivalenz der pädagogisch Tätigen im Hinblick auf ihre Arbeitssitua-tion: bei mehr als vier Fünfteln der Leitungskräfte wurde eine Gratifikationskrise festgestellt. Auch aus diesen Befunden ergibt sich politischer Handlungsbedarf.

b) QualifikationFür die Qualifizierung der Kita-Leitungskräfte wird ein eigenes Curriculum empfoh-len, das sich am Aufgabenprofil der Kita-Leitung orientiert. Empfohlen werden Qua-lifizierungen auf akademischem Niveau, die Leitungskräfte befähigen, eigenständig Konzepte zur Weiterentwicklung ihrer Einrichtung zu entwickeln und umzusetzen. Sie wären auf Level 6 oder 7 des DQR anzusiedeln. Dazu sollen verschiedene Qualifizierungswege möglich sein:

• einschlägige Studiengänge (Bachelor- und Masterstudiengänge)• Fort- und Weiterbildungsmodule, die in einem Baukastensystem zu Zertifika-

ten mit Ausweisung und Akkreditierung nach ECTS zu einem Abschluss auf Bachelorniveau zusammengeführt werden können

• Berufsbegleitende, zertifizierte Fort- und Weiterbildungen insbesondere für erfahrenes pädagogisches Personal bzw. Tätige in stellvertretenden Leitungs-positionen

Alle Aus-, Fort- und Weiterbildungen sollten Elemente der Verzahnung mit angeleite-ter und reflektierter Praxis (Supervision, Coaching) enthalten. Angesichts der hetero-genen Trägerlandschaft im Feld der Kindertagesbetreuung erscheinen Qualifizie-rungsmaßnahmen auch für die – häufig ehrenamtlich tätigen – Verantwortlichen ge-boten.

c) Notwendige ZeitkontingenteHinsichtlich der Ausstattung der Leitungsfunktion bedarf es insbesondere ausreichen-der Zeitressourcen für die Bewältigung der Leitungsaufgaben. Folgende Überlegun-gen leiteten die Entwicklung eines Modells, nach dem das erforderliche Zeitkontin-gent pro Einrichtung berechnet werden kann:

• Zeitaufwände für die pädagogische Leitung und die Betriebsführung und Ver-waltung sind zu trennen,

• für jeden Bereich sind Sockelbeträge zu berechnen, • variable Anteile sind nach der Größe der Einrichtung (Zahl der Kinder & Mit-

arbeiterinnen und Mitarbeiter) zu kalkulieren, • besondere Förderbedarfe der Kinder und Familien sind zu berücksichtigen.

Aus den ermittelten Zeitaufwänden für die Tätigkeitsbereiche der Kita-Leitung erga-ben sich folgende Eckpunkte:

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136 LEITUNGSFUNKTION IN KINDERTAGESEINRICHTUNGEN

Erforderlicher Zeitaufwand für die Kita-Leitung und -Verwaltung in Stunden pro Jahr

erforderliche Arbeitszeit in Stunden pro Jahr

Kita-Leitung (o. Verwaltung)

Verwaltung

Sockel

578(28 % einer Vollzeitstelle)

286 (14 % einer Vollzeitstelle)

Variable Anteile

pro Kind (Gewichtung nach

besonderen Bedarfen)

gbB * 4,0 1,5

pro pädagogisch tätiger Person 35 1,5

pro Leitungspraktikant/in 60 3

Ausbildungspauschale 30 -

Besondere Förderbedarfe der Kinder und Familien, die mit höherem Zeitaufwand für die Leitung verbunden sind, werden mit einem Gewichtungsfaktor berücksichtigt für

• Armut (gemessen an Beitragsfreiheit bzw. Mindestbeitrag)• Nicht-deutsche Familiensprache (nach Kriterium der amtlichen Statistik)• Behinderung bzw. Bedrohung (bei anerkanntem Förderbedarf nach §35a, SGB

VIII1 oder §§53f., SGB XII2).

Wenn eines dieser Gewichtungskriterien zutrifft, so sind 8 (2 x 4,0 h) Leitungsstunden pro Jahr zu berücksichtigen, sind zwei und mehr Kriterien gegeben, werden 12 Lei-tungsstunden pro Jahr berechnet.

Der Zeitaufwand für die Verwaltung kann dem länderspezifischen Finanzierungs-system angepasst werden, dies ist in den Ländern zu verhandeln.

Wichtig erscheint auch, dass Träger und Leitung ihre Arbeitsteilung untereinander klären und die Zeitanteile für die Verwaltung und Betriebsführung entsprechend ver-einbaren. Innerhalb der Einrichtungen können einzelne Leitungsaufgaben auch im Team verteilt werden, wobei die Verantwortung für die Steuerung und Koordination immer bei der Einrichtungsleitung bleibt.

Empfohlen werden Forschungsprogramme mit dem Ziel, die Tätigkeitsprofile und Arbeitsformen der Kita-Leitungskräfte sowie die Zeitkontingente empirisch zu erfas-sen und mit der pädagogischen Qualität sowie arbeitsbezogenen Merk malen des päda gogischen Personals in Beziehung zu setzen. Ziele sollten u.a. sein, Erkenntnisse zu gewinnen über bewährte Strategien der pädagogischen Leitung und des Personal-managements in Kindertageseinrichtungen (best practice).

1 Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche2 Eingliederungshilfe für behinderte Menschen, insb. §54 (1): «Hilfen zu einer angemessenen Schulbil-

dung, insbesondere im Rahmen der allgemeinen Schulpfl icht und zum Besuch weiterführender Schulen einschließlich der Vorbereitung hierzu.»

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KAPITEL 3

Christa Preissing / Gabriele Berry / Eveline Gerszonowicz

Expertise

Fachberatung im System der Kindertagesbetreuung

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254 FACHBER ATUNG IM SYSTEM DER KINDERTAGESBETREUUNG

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

1. Fachberatung – eine unverzichtbare Leistung für die Qualifizierung der Tagesbetreuung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

1.1 Kindertagesbetreuung im gesellschaftlichen Wandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 1.2 Lebensweltorientierung in der Kindertagesbetreuung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 1.3 Differenzierung der pädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 1.4 Pädagogische Praxis als Beziehungsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 1.5 Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 1.6 Die Funktion von Fachberatung für das System der Kindertagesbetreuung . . . . 267 1.7 Fachberatung als «Drehmoment» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

2. Konsequenzen für die Ausgestaltung von Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 2.1 Die strukturelle Verankerung von Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 2.2 Die rechtliche Absicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 2.3 Das Berufsprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 2.4 Die Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 2.5 Kompetenzen von Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 2.6 Ausbildung und Qualifizierungsvoraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 2.7 Fort- und Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 2.8 Qualitätsentwicklung und Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 2.9 Personelle Ausstattung mit Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 2.9.1 Personelle Ausstattung im Bereich der Kindertageseinrichtungen . . . . . . 275 2.9.2 Personelle Ausstattung im Bereich der Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . 275 2.10 Finanzierung der Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

3. Die Realität: Fachberatung als ungeregelter und weitgehend unerforschter Bestandteil im System der Kindertagesbetreuung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

3.1 Die strukturelle Verankerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 3.1.1 Fachberatung durch die öffentliche Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 3.1.2 Fachberatung durch Einrichtungsträger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 3.1.3 Fachberatung durch Spitzenverbände der Freien Wohlfahrtspflege . . . . . 279 3.1.4 Fachberatung durch externe Anbieterinnen bzw. Anbieter . . . . . . . . . . . . 279 3.1.5 Zur Anbindung der Fachberatung für die Kindertagespflege . . . . . . . . . . . 280 3.2 Die rechtliche Absicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 3.2.1 Bundesgesetzliche Aussagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 3.2.2 Der Stellenwert der Fachberatung in den Länderregelungen . . . . . . . . . . . 281 3.2.3 Länderregelungen zur Ausgestaltung der Fachberatung

für Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 3.2.4 Länderregelungen zur Ausgestaltung der Fachberatung

für die Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

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3.3 Das Berufsprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 3.3.1 Verknüpfung mit Dienst- und / oder Fachaufsicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 3.3.2 Verknüpfung mit der Vermittlungstätigkeit in der Kindertagespflege . . . 287 3.4 Die Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 3.4.1 Das Aufgabenspektrum der Fachberatung in Kindertageseinrichtungen . 287 3.4.2 Das Aufgabenspektrum von Fachberatung in der Kindertagespflege . . . . 290 3.4.3 Länderregelungen zu den Aufgaben von Fachberatung

in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 3.4.4 Länderregelungen zu den Aufgaben von Fachberatung

in der Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 3.5 Kompetenzen von Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 3.6 Ausbildung und Qualifizierungsvoraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 3.6.1 Ausbildung für das Aufgabenfeld Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 3.6.2 Qualifizierungsvoraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 3.6.3 Regelungen der Länder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 3.7 Fort- und Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 3.8 Qualitätsentwicklung und Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 3.9 Personelle Ausstattung mit Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 3.10 Die Finanzierung der Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302

4. Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 4.1 Die rechtliche Absicherung der qualitativen

und quantitativen Ausgestaltung von Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 4.2 Berufsprofil und Aufgaben von Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 4.3 Die bedarfsgerechte personelle Ausstattung mit Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . 305 4.3.1 Zur bedarfsgerechten personellen Ausstattung

der Fachberatung für Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 4.3.2 Sicherstellung von Fachberatung für alle Kindertageseinrichtungen

und ihre Träger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 4.3.3 Zur bedarfsgerechten personellen Ausstattung der Fachberatung

für die Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 4.4 Die Wahrnehmung von Fachberatung durch die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 4.5 Qualifikationsprofil und Aufgaben von Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 4.5.1 Qualifizierungsvoraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 4.5.2 Zusätzliche Aspekte für die Fachberatung in der Kindertagespflege . . . . . 308 4.6 Die Fort- und Weiterbildungssituation von Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 4.7 Systematische und kontinuierliche Qualitätsentwicklung

für die Arbeit von Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 4.8 Die Erhebung von Daten zur Fachberatung durch die Kinder-

und Jugendhilfestatistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

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256 FACHBER ATUNG IM SYSTEM DER KINDERTAGESBETREUUNG

Zusammenfassung

Die Exper tise verfolgt im Wesentlichen drei Fragestellungen:1) Welche Bedeutung hat Fachberatung für das System der Kindertagesbetreuung

und was folgt daraus für ihre Ausgestaltung?2) Was lässt sich über ihre Realität aussagen? Gibt es Umstände, die verändert

werden müssten?3) Durch welche Maßnahmen könnte eine Verbesserung erreicht werden?

Die Ergebnisse zu den unter 1. und 2. aufgeführten Fragen lassen sich folgendermaßen zusammenfassen:

• Die Notwendigkeit von Fachberatung für eine qualitativ hochwertige Erzie-hungs-, Bildungs- und Betreuungsarbeit in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege ist in Wissenschaft und Praxis unbestritten. Fachberatung hat eine Schlüsselfunktion für die Qualitätsentwicklung und Qualitätssiche-rung, insbesondere durch fachliche Unterstützung von pädagogischem Perso-nal, Leitungen und Trägern bezüglich der praktischen Arbeit mit den Bil-dungsvorgaben der Länder.

• Es fehlt an gesicherten Erkenntnissen bezüglich der Fachberatung in Kinderta-geseinrichtungen und Kindertagespflege, insbesondere• über die Realität von Fachberatung, d.h. über deren Arbeitsalltag und die

Rahmenbedingungen, über konkrete Aufgabenportfolios und Qualifikati-onsvoraussetzungen,

• über die Wirkungen, die Fachberatung erbringt und die Faktoren, die diese im Einzelnen hervorrufen,

• über den Anteil, den einzelne Faktoren an dieser Wirkung haben.Zu allen diesen Punkten besteht dringender Forschungsbedarf. • Dennoch verweisen die Einzelbefunde (z.B. aus den vorhandenen aktuellen

Studien), die Aussagen der Stellungnahmen verschiedenster fachpolitischer Gremien und nicht zuletzt Erfahrungen mit konkreten qualifizierten Bera-tungsprozessen auf zentrale Bedingungen, die für einen effektiven, die Qualität der Fachpraxis unterstützenden Einsatz von Fachberatung unverzichtbar zu sein scheinen.

• Die Betrachtung der Realität von Fachberatung zeigt, dass diese äußerst hetero-gen und ungeregelt ist. Dies führt zu sehr unterschiedlichen Bedingungen für die Fachpraxis zwischen und innerhalb der verschiedenen Länder. In Anbe-tracht der Bedeutung von Fachberatung für die immer anspruchsvollere Arbeit der Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespflege ist dieser Zustand nicht länger hinnehmbar. Dies tangiert zentral die Rechte der Kinder auf eine qualitativ hochwertige Erziehung, Bildung und Betreuung. Um in diesem Be-reich gleichwertige Lebensbedingungen für alle Kinder und Familien in der Bundesrepublik zu erreichen, sind bundeseinheitliche Regelungen zur Fachbe-ratung anzustreben.

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ZUSAMMENFASSUNG 257

Die abschließenden Empfehlungen geben Hinweise, in welche Richtung und durch welche Maßnahmen die Rahmenbedingungen von Fachberatung verändert werden müssten, um diese zu einem effektiven Steuerungs- und Unterstützungsinstrument für die Qualitätsentwicklung und -sicherung der pädagogischen Arbeit der Kinderta-gesbetreuung aller Länder werden zu lassen. Sie beziehen sich auf die folgenden As-pekte von Fachberatung:

1. Die rechtliche Absicherung der qualitativen und quantitativen Aus-gestaltung von Fachberatung: Fachberatung für Kindertageseinrichtungen sollte als Pflichtleistung im SGB VIII verankert werden.

2. Berufsprofil und Aufgaben von Fachberatung:Die Aufgaben von Fachberatung sollten auf die Qualitätsentwicklung und -si-cherung der pädagogischen Arbeit in den Kindertageseinrichtungen und Kin-dertagespflegestellen fokussiert werden. Dazu gehören die unmittelbare fachli-che Beratung von Einrichtungsträgern, Leitungskräften und pädagogisch Täti-gen ebenso wie der Transfer zwischen Wissenschaft und Fachpraxis sowie zwischen Fachpraxis und Politik.

3. Die bedarfsgerechte personelle Ausstattung mit Fachberatung:Eine mit voller Stundenzahl tätige Fachberatungskraft sollte grundsätzlich für nicht mehr als 20 Einrichtungen zuständig sein.

Gehören auch Fach- und Dienstaufsicht zu den Aufgaben der jeweiligen Fachberatung, müssen, um ausreichend Zeit für die pädagogische Beratung zu gewährleisten, zusätzliche Stellenanteile bereitgestellt werden

Gleichzeitig sind Arbeitszeitanteile für die eigene Fort- und Weiterbildung der Fachberater/innen und andere ‹mittelbare› Arbeitstätigkeiten (z.B. Eigen-studium, eigene Vernetzung, Mitwirkung an fachpolitischen Gremien, Aktua-lisierung von Arbeitsmaterialien, Dokumentationen …) einzubeziehen.

Um eine Gleichwertigkeit von Kindertageseinrichtungen und Kinderta-gespflege auch in qualitativer Hinsicht sicherzustellen, ist eine Relation von einer vollen Stelle Fachberatung pro 40 Kindertagespflegeverhältnissen erfor-derlich.

4. Die Wahrnehmung von Fachberatung durch die Praxis:In den Regelungen für die Personalausstattung in Kindertageseinrichtungen sind ausreichende Zeitanteile für die Wahrnehmung von Fachberatung und Fortbildung zu berücksichtigen.

5. Qualifikationsprofil und Aufgaben von Fachberatung:Ein einschlägiges Hochschulstudium und eine (mehrjährige) Berufspraxis in Leitungsfunktionen oder im Bereich der Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern sollten als Eingangsvoraussetzung für die Tätigkeit als Fachbera-ter/in gelten.

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258 FACHBER ATUNG IM SYSTEM DER KINDERTAGESBETREUUNG

6. Die Fort- und Weiterbildungssituation von Fachberatung:Es braucht ein zwischen öffentlichen Trägern, den Trägerverbänden der freien Wohlfahrtspflege, den Ländern, dem Bund und den für die Ausbildung zustän-digen Hochschulen abgestimmtes Qualifizierungskonzept für Fachberatung. Jede Fachberaterin / jeder Fachberater sollte arbeitsvertraglich zur Wahrneh-mung von Fort- und Weiterbildung verpflichtet werden.

7. Systematische und kontinuierliche Qualitätsentwicklung für die Arbeit von Fachberatung:Eine kontinuierliche Professionalisierung von Fachberatung benötigt fachlich fundierte Qualitätskriterien und darauf basierende Selbstevaluations-Instru-mente, die sich nach den Aufgabenfeldern von Fachberatung gliedern. In ei-nem Fachdiskurs zwischen Fachberaterinnen / Fachberatern mit allen im Sys-tem der Kindertagesbetreuung verantwortlichen Akteursgruppen sollte unter Einbeziehung der Wissenschaft ein Qualitätsentwicklungs- und Evaluations-konzept für Fachberatung erarbeitet werden.

Der Bund sollte im Nachgang zur «Nationalen Qualitätsinitiative im Sys-tem der Tageseinrichtungen für Kinder» ein entsprechendes Forschungsvorha-ben initiieren, das auch die Fachberatung für die Kindertagespflege einbezieht.

Mit den Anstellungsträgern von Fachberater/innen sollten die für die Fi-nanzierung von Fachberatung zuständigen Stellen Vereinbarungen treffen, die eine kontinuierliche Selbstevaluation der Fachberatung sicherstellen.

8. Die Erhebung von Daten zur Fachberatung durch die Kinder- und Jugendhilfestatistik:Es wird empfohlen, in den jährlichen Abfragen der statistischen Landesämter und des statistischen Bundesamtes mindestens folgende Grunddaten zu erhe-ben:• Verfügbarkeit von Fachberatung beim Träger einer Kindertageseinrich-

tung; Zuständigkeit einer Vollzeitstelle für wie viele Einrichtungen• Verfügbarkeit von Fachberatung für Kindertagespflege; Zuständigkeit einer

Vollzeitstelle für wie viele Kindertagespflegeverhältnisse• Qualifikationsanforderungen an Fachberatungskräfte

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KAPITEL 4

Joachim Bensel / Franziska Martinet / Gabriele Haug-SchnabelForschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen (FVM)

Expertise

Raum und Ausstattung in Kindertageseinrichtungen

und Kindertagespfl ege

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318 R AUM UND AUSSTATTUNG

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

1. Wissenschaftliche und fachliche Empfehlungen zu guter Raum- und Ausstattungsqualität in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege . . . . 325

1.1 Empirische Belege der Effekte guter Raumqualität auf Verhalten und Entwicklung von Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

1.1.1 Einfluss der Raumgröße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 1.1.2 Einfluss der Raumqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 1.1.3 Einfluss einer grünen Umgebung und «Draußen-Sein» . . . . . . . . . . . . . . . 327 1.2 Expertenaussagen zu wichtigen (strukturellen) Merkmalen von Innen-

und Außenräumen bzw. Ausstattung in der Kindertagesbetreuung . . . . . . . . . . . 328 1.2.1 Expertenaussagen zu Flächengrößen in Kindertageseinrichtungen

und Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328 1.2.2 Expertenaussagen in Bezug auf spezifische Raumarten und

Raumaspekte in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege. . . . . . 331 1.2.3 Expertenaussagen in Bezug auf Bildungsraummerkmale

in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 1.2.4 Qualitative Auswertungsaspekte der Expertenbefragung. . . . . . . . . . . . . . . 342 1.2.5 Qualitative Auswertungsaspekte auf den Punkt gebracht . . . . . . . . . . . . . . 343 1.2.6 Welche Probleme stehen aus Expertensicht

einem Bildungsraum entgegen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344 1.2.7 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345

2. Bildungspläne, gesetzliche Regelungen und Empfehlungen der Bundesländer zu Raum und Ausstattung in der Kindertagesbetreuung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346

2.1 Regelungen und Empfehlungen der Bundesländer zu Raum und Ausstattung in Kindertageseinrichtungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346

2.1.1 Verbindlichkeit der Regelungen in Bezug auf Kindertageseinrichtungen im Ländervergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

2.1.2 Regelungen zu Vorhandensein von Räumen und Flächengrößen in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352

2.1.3 Vorgaben in Bezug auf spezifische Raumaspekte in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358

2.1.4 Vorgaben in Bezug auf Bildungsraummerkmale in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360

2.1.5 Kommunale Jugendamtsregelungen im Bereich der Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364

2.1.6 Zusammenfassung Kindertageseinrichtungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365 2.2 Regelungen und Empfehlungen der Bundesländer zu Raum und Ausstattung

in der Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 2.2.1 Verbindlichkeit der Regelungen in Bezug auf die Kindertagespflege

im Ländervergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 2.2.2 Regelung der Flächengrößen in der Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . 371

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319INHALTSVERZEICHNIS

2.2.3 Vorgaben in Bezug auf Raumarten und spezifische Raumaspekte sowie Bildungsraummerkmale in der Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . 372

2.2.4 Zusammenfassung Kindertagespflege. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 2.3 Vergleich der Regelungen und Empfehlungen der Bundesländer zu Raum

und Ausstattung zwischen Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege . . 375 2.3.1 Verbindlichkeit der Regelungen im Vergleich zwischen

Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 2.3.2 Regelung der Flächengrößen im Vergleich zwischen

Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376 2.3.3 Vorgaben in Bezug auf spezifische Raumarten und Raumaspekte

im Vergleich zwischen Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege 376 2.3.4 Vorgaben in Bezug auf Bildungsraummerkmale im Vergleich

zwischen Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . 376

3. Tatsächliche Raumqualität in Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377

3.1 Tatsächliche Raumqualität in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377 3.1.1 Erste Hinweise zu tatsächlichen Flächengrößen

in Kindertageseinrichtungen aus der NUBBEK-Studie . . . . . . . . . . . . . . . . 377 3.1.2 Befragungsdaten zur räumlichen Ausstattung

in Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380 3.2 Tatsächliche Raumqualität in Kindertagespflegestellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381 3.2.1 Flächengrößen in der Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382 3.2.2 Räumliche Ausstattung in der Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384 3.3 Vergleich vorhandener Raumqualität in Kindertageseinrichtungen

und Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385

4. Zusammenschau und Empfehlungen der Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 4.1 Zusammenschau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 4.1.1 Vorhandensein bestimmter Räume und deren Flächen

in Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespflege. . . . . . . . . . . . . . . 386 4.1.2 Raumaspekte in Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespflege . . 387 4.1.3 Bildungsraummerkmale in Kindertageseinrichtungen

und der Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 4.2 Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 4.2.1 Regelungsbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 4.2.2 Empfehlungen zu Räumlichkeiten und Flächengrößen . . . . . . . . . . . . . . . . 389 4.2.3 Empfehlungen in Bezug auf weiterführende Raumaspekte . . . . . . . . . . . . . 391 4.2.4 Empfehlungen zur Regelung von Bildungsraummerkmalen . . . . . . . . . . . . 392 4.2.5 Kindertagespflege – Empfehlungen für ein gleichwertiges,

aber nicht gleichartiges Betreuungsangebot. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 4.2.6 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396

Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401

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Zusammenfassung

Die vorliegende Expertise beschreibt und analysiert den Erkenntnisstand zu Raum- und Ausstattungsqualität in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege und leitet daraus Empfehlungen politisch regulierbarer Merkmale ab.

Es wird dabei mehrstufig vorgegangen: Zunächst erfolgt eine Recherche und Aus-wertung wissenschaftlicher und fachlicher Empfehlungen zu guter Raum- und Aus-stattungsqualität, danach eine vergleichende Zusammenschau der vorhandenen Re-gelungen und Empfehlungen der Bundesländer hinsichtlich Raum und Ausstattung in der Kindertagesbetreuung. In einem nächsten Schritt wird eine Ist-Stand-Analyse tatsächlich gegebener Raumqualität anhand vorliegender empirischer Daten vorge-nommen. Abschließend werden die von Experten empfohlene, von den Bundeslän-dern vorgegebene sowie die tatsächlich vorhandene Raumqualität miteinander verglichen. Der Vergleich soll klären, wie weit die Ländervorgaben und Expertenaus-sagen auseinanderliegen, ob es bei den gesetzlichen Regelungen und Empfehlungen um Qualitätssicherung geht und welche Qualität in der Betreuungsrealität tatsächlich anzutreffen ist.

Raumgröße und -gestaltung sowie Ausstattungsangebot zählen zu den wirkmächtigen strukturellen Faktoren der Kindertagesbetreuung neben Fachkraft-Kind-Relation, pä-dagogischer Qualifikation des Personals und weiteren Qualitätsparametern. Empiri-sche Belege unterstreichen die Effekte guter Raumqualität auf die beim Kind ankom-mende Prozessqualität und damit letztendlich auf Verhalten und Entwicklungschan-cen von Kindern. Die Forschung zeigt, dass Gestaltung, Zuschnitt und Größe frühpä-dagogischer Umgebungen kindliches Lernen, Kreativität, Verhalten und kulturelles Interesse beeinflussen. Auch aktuelle Entwicklungsforschung nimmt das Thema Räume hinsichtlich resilienzfördernder räumlicher Qualitätsaspekte verstärkt in den Blick.

Neben der Recherche vorhandener Fachveröffentlichungen und Angaben ein-schlägiger Frachgremien und -verbände wurden im Rahmen der Studie 24 Raumex-perten zu den relevanten Aspekten eines Bildungsraums und empfehlenswerten Raumgrößen in der Kindertagesbetreuung befragt. Auf Basis der Expertenaussagen und eigener Vorstudien wurden 13 sogenannte Bildungsraummerkmale erarbeitet und anhand zahlreicher Beispiele konkretisiert. Die erstellte Systematik ist als Werk-zeug zur Professionalisierung der Fachkräfte zu verstehen, um sich für diese wichti-gen Indikatoren guter Raumqualität zu sensibilisieren und eine anregungsreiche Um-gebung im Sinne einer Bildungsbegleitung der Kinder gestalten zu können.

Neben den mehr qualitativen Aussagen hinsichtlich relevanter Bildungsraum-merkmale wurden anhand der Expertenaussagen quantitative Standards hinsichtlich notwendiger Raumgrößen im Innen- und Außenbereich formuliert. So sind für den Innenbereich in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflegestellen sechs Quadratmeter Gruppenraum (inkl. Nebenraum) pro Kind zu empfehlen und für das Außengelände 15 Quadratmeter pro Kind. Wir empfehlen zudem eine einheit-liche Regelung des Raumbedarfs für jüngere und ältere Kinder – betreuungsfor-mübergreifend – auf hohem Niveau, da keine empirischen Belege vorliegen, die für eine Altersgruppe einen anderen Raumbedarf anzeigen als für die andere. Für die Krippengruppen lässt sich der Raumbedarf durch die differenzierten Entwicklungs-

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321ZUSAMMENFASSUNG

aufgaben der ersten Lebensjahre begründen: So werden geschützte Bereiche für die noch weitgehend immobilen Säuglinge benötigt, ausreichende wie auch sichere Bewe-gungszonen für die Krabbelkinder und großzügige Fahr- und Rennstrecken für die Eineinhalb- und Zweijährigen. Kindergartenkinder benötigen für ihre anstehenden Entwicklungsaufgaben ebenso viel Raum: für Bewegungs- und Rollenspiele, Raum zum Gestalten und für überdauernde Bauwerke und Kreativarbeiten, an denen suk-zessive weitergearbeitet werden kann. Anspruchsvollere Bildungsraummerkmale, die beispielsweise Experimentier- und Forscheraktivitäten erlauben, fordern ausreichend Platz. Auch zunehmende Kleingruppenaktivitäten der älteren Kinder beanspruchen mehr exklusiven Raum in einer differenziert gestalteten Umgebung.

Auch sollte bei der Bereitstellung ausreichender Fläche dafür Sorge getragen wer-den, dass es sich weitgehend auch um für Bewegung und motorische Aktivität frei nutzbare Fläche handelt und nicht um Raum, der durch stationäres Mobiliar (Tische, Stühle etc.) in seiner Funktionalität eingeschränkt und festgeschrieben wird.

Auch der Mehrzweck- und Bewegungsraum sollte ausreichend bemessen sein, die Empfehlungen von NRW und Baden-Württemberg können hier als Orientierungs-rahmen dienen (mindestens 50 bis 55 qm). Außerdem sollte der Raum den Kindern für den größten Teil des Tages zur Verfügung stehen, damit diese ihrem anhaltenden Bewegungsdrang jederzeit nachkommen können.

Des Weiteren sollte jeder Einrichtung, auch wenn sie nur eine oder wenige Grup-pen umfasst, eine Mindestaußenfläche von 500 qm zur Verfügung stehen. In einer Kindertagespflegestelle sollte bei fehlendem eigenen Außengelände eine sichere (auch Hygiene betreffend), nahegelegene und anregungsreiche öffentliche Außenanlage re-gelmäßig zugänglich sein oder zugänglich gemacht werden.

Sollten vorhandene Räume und somit die Einrichtung nicht erweiterbar und durch eine Erhöhung des Raumbedarfs pro Kind die Einrichtung in ihrer Existenz gefährdet sein, könnte Bestandsschutz durch eine entsprechende Verringerung der Gruppen-größe gewährleistet werden.

In den Länderregelungen finden sich nur selten Hinweise auf weiterführende Rau-maspekte. Hier besteht dringender Nachbesserungsbedarf auch hinsichtlich einer rechtlichen Verbindlichkeit. Auf einer elementaren Ebene sollte die im weiteren Sinne gesundheitsgerechte Ausstattung in der Kindertagesbetreuung in den Blick ge-nommen und in einheitlichen Vorgaben ausgeführt werden, welche baulichen und organisatorischen Maßnahmen hierfür nötig sind, und wie sichergestellt werden kann, dass die entsprechenden Vorschriften auch eingehalten werden. In diesem Zusam-menhang zu beachten ist beispielsweise ein ausreichender Schallschutz für Kinder und Erwachsene, einheitliche Hygienevorschriften, Standortwahl der Einrichtung, gute Temperaturregulation, gute Belüftung der Räume, gute Beleuchtung der Räume mit unterschiedlichen und dimmbaren Lichtquellen, Gewährleistung von Sonnenlichtein-strahlung und Barrierefreiheit.

Die umfassende Analyse der aus Expertensicht notwendigen Standards hinsicht-lich kindgerechter und entwicklungsförderlicher räumlicher Umgebungen in der Kin-dertagesbetreuung einerseits und durch Landespolitik verbindlich geregelter Rah-menbedingungen andererseits offenbart eklatante Regulationslücken. Die Länderre-gelungen und Empfehlungen liegen nicht allein hinsichtlich Flächenvorgaben, rele-vanten Raumarten und -aspekten sowie notwendigen Bildungsraummerkmalen unter

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den Vorgaben, die die Experten quantitativ und qualitativ fordern, der Missstand be-züglich räumlicher Qualität wird auch in der Inkonsistenz und Heterogenität zwi-schen den 16  Bundesländern sichtbar. Die höchsten Quadratmeterangaben etwa werden dort gemacht, wo sie nur auf der Empfehlungsebene angesiedelt sind (z.B. Nordrhein-Westfalen für den Innenbereich in Krippeneinrichtungen). Auf der ande-ren Seite werden dort, wo der Regulierungsgrad am höchsten ist (Niedersachsen, Berlin und Thüringen), weniger Quadratmeter pro Kind und am wenigsten Bildungs-raummerkmale sowie insgesamt sehr wenige Raumarten und -aspekte vorgeschrie-ben.

Betrachtet man die tatsächlich vorhandenen Flächen in Kindertageseinrichtun-gen liegt rund ein Drittel der Kindergärten und Krippen in Bezug auf Innen- und Außenfläche unter den von den Ländern im Mittel vorgegebenen Flächengrößen, den empfohlenen Expertenwert für den Innenbereich verfehlen nahezu alle Einrichtungen, den für den Außenbereich etwa die Hälfte.

Die Flächen der Tagespflegestellen erreichen in Bezug auf den Innenbereich weit höhere Werte als die Kindertageseinrichtungen und liegen damit deutlich über den Expertenempfehlungen. Allerdings wurde in den Kindertagespflegestellen die ge-samte vom Kind nutzbare Fläche erfasst, was eine Vergleichbarkeit zu Kindertagesein-richtungen, in denen nur der Gruppenraum berücksichtigt wurde, erschwert. Die Werte der Außenanlagen sind sehr heterogen: So gibt es Tagespflegestellen ohne Au-ßengelände, aber auch solche mit sehr großen Freiflächen. Unklar bleibt, ob der von Experten für alle Tagespflegestellen geforderte leichte Zugang zu öffentlichem Außen-gelände in der Realität tatsächlich gegeben ist.

Über den Ist-Stand der Bildungsraumqualität in der Kindertagesbetreuung gibt es keine systematischen Erhebungen in Deutschland. Selbstauskünfte der Kinderta-geseinrichtungen und Kindertagespflegestellen hinsichtlich Räumlichkeiten und Aus-stattung sind nur von begrenzter Aussagekraft und sollten dringend systematisch durch objektive externe Beobachtungen validiert werden.

Festgeschrieben werden sollte unseres Erachtens aber keine von Kindertageseinrich-tungen und Kindertagespflege abzuarbeitende Liste zahlreicher Einzelbeispiele guter Raumqualität, sondern ein länderübergreifender Bildungskanon guter Räume, der durch ausreichend qualifiziertes Fachpersonal gesichert wird. Hierfür müssen bereits in der Ausbildung an Fach- und Hochschulen, aber auch in der Fort- und Weiterbil-dung verbindliche Kerncurricula mit entsprechenden Modulen zur Raumqualität verankert werden.

Eine Sensibilisierung der Leitungen und Teams für Bildungsraumqualitäten wird nur durch entsprechend qualifizierte Fachberatungen mit Unterstützung der Träger gehen, da diese jeweils vor Ort in Augenschein nehmen müssen, inwieweit Bildungsraummerkmale vorhanden sind und Raumpädagogik entsprechend umge-setzt wird, damit Kinder unterschiedlichen Alters zunehmend komplexer und heraus-fordernder ihre Bildungs- und Betreuungsstätten nutzen können. Hierbei wird es auch um die Gestaltung von Räumen mit Themenschwerpunkten, Funktionsbereichen bis hin zu gruppenübergreifenden Erfahrungsmöglichkeiten gehen.

Auch im Bereich des Strukturmerkmals Raumqualität offenbart sich ein dringen-der bundesweit einheitlicher Regulierungsbedarf, der zur Sicherung echter kindli-cher Bildungsräume außer Haus notwendig erscheint, da Länder und Kommunen auf

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323EINLEITUNG

sehr unterschiedlichem Niveau versuchen, diesen wichtigen Qualitätsbereich zu si-chern. Eine gute Raumqualität stellt sich in der Praxis selten von alleine ein. Was wir über die tatsächliche Raumqualität von Kindertageseinrichtungen und Kinderta-gespflege wissen, offenbart eine große Heterogenität zwischen den einzelnen Betreu-ungsorten, die zwischen ausgezeichnet und bedenklich rangiert. Ob ein Kleinkind ei-nen großräumigen und anregenden Bildungsraum oder einen beengten und öden Verwahrungsort vorfindet, sollte aber nicht dem Zufall überlassen bleiben.

Einleitung

Bei allen Quantitäts- und Qualitätsdebatten, die in jüngster Zeit nicht zuletzt durch den seit August 2013 wirksam gewordenen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz ab dem ersten Geburtstag geführt werden, darf die Hauptperson des pädagogischen Handelns nicht aus den Augen verloren werden: das Kind.

Entscheidend für eine gute pädagogische Qualität ist das, was beim Kind an-kommt. Gute Qualität trägt zur Stärkung der individuellen Ressourcen und Kompe-tenzen eines Kindes bei. In diesem Sinne haben frühpädagogische Programme zur Resilienzförderung gemäß einem ganzheitlich orientierten Gesundheitsverständnis in jüngster Zeit Hochkonjunktur.

Dass für die sechs Faktoren, die ein Kind stark machen (Selbst- und Fremdwahr-nehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit, soziale Kompetenz, Umgang mit Stress, Problemlösekompetenz) nicht nur die Fachkraft-Kind-Interaktion eine große Rolle spielt, sondern auch spezifisch räumliche Qualitätsaspekte in den Blick genom-men werden müssen, stellt Bogatzki (2014) in einem kürzlich erschienenen Fachbei-trag heraus. Sie macht darauf aufmerksam, dass das in den architektonischen gestalte-rischen Möglichkeiten steckende Potenzial noch viel spezifischer gefördert und ge-nutzt werden müsse (vgl. ebd., S. 33).

Raumgestaltung und Ausstattungsangebot sowie deren Zugänglichkeit müssen schlussendlich «dazu beitragen, dass Kinder vom Säugling bis zum siebten Lebensjahr die in diesem Zeitraum anstehenden Entwicklungsaufgaben meistern können» (Haug-Schnabel & Bensel, 2012, S. 109).

In Bezug auf die Raumgröße ist der Einfluss dieses Strukturmerkmals auf die Pro-zessqualität und damit auf die Entwicklung des Kindes nachweisbar (vgl. Kapitel 1.1.1).

Laut van Dieken (2014) wirken Räume – immer. Sie können nicht nicht wirken, ebenso wie man nicht nicht kommunizieren kann. Die ästhetische Gestaltung des Raums ist verantwortlich dafür, dass darin ein Gefühl von Wohlbefinden entstehen kann. Van Dieken zitiert die Reggio-Pädagogik, wenn sie sagt, dass Kinder über das Erleben einer ästhetisch gestalteten Umgebung ihr ästhetisches Empfinden entwi-ckeln. Und die Entwicklung eines ästhetischen Sinns wiederum hilfreich sei, um für alle «Lebens-(Bildungs-)Bereiche» Verständnis zu entwickeln. Die Erfahrung einer ästhetischen Raumgestaltung könne in diesem Sinne viel bewirken (vgl. ebd., S. 36).

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ZUSAMMENFASSUNG

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KAPITEL 5

Susanne Viernickel1

Expertise

Identifi kation struktureller Qualitätsmerkmale

in der Kindertagespfl ege

Th eoretische und empirische Analysen, steuerungsrelevante Konsequenzen

1 Dr. Eveline Gerszonowicz gebührt Dank für inhaltliche Anregungen und fachliches Feedback.

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404 IDENTIFIKATION STRUKTURELLER QUALITÄTSMERKMALE

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406

1. Theoretische Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 1.1 Kindertagespflege in Deutschland: Entstehung, Konzept,

gesetzliche Verankerung, Inanspruchnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 1.2 Theoretische Grundlagen: Entwicklungspsychologische, pädagogische

und soziologische Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413 1.2.1 Entwicklungspsychologische und pädagogische Perspektiven . . . . . . . . . . 413 1.2.2 Soziologische Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 1.3 Zusammenfassung und Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424

2. Empirische Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 2.1 Strukturelle Qualitätsmerkmale in der Kindertagespflege in Deutschland . . . . . 427 2.1.1 Ausdifferenzierung von Kindertagespflegeformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428 2.1.2 Kindertagespflegeperson-Kind-Schlüssel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430 2.1.3 Gruppengröße und Alterszusammensetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431 2.1.4 Qualifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432 2.1.5 Bezahlung und Anstellungsverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433 2.1.6 Unterstützungssysteme: Weiterbildung, Fachberatung, Vernetzung . . . . . 435 2.2 Empirische Befunde zu Zusammenhängen zwischen Merkmalen

der Strukturqualität und der Qualität pädagogischer Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . 435 2.2.1 Vergleich zwischen Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege . . 440 2.2.2 Tagespflegeperson-Kind-Relationen, Gruppengrößen

und Alterszusammensetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441 2.2.3 Qualifikationsniveau und einschlägige frühpädagogische Qualifikation . 442 2.2.4 Unterstützungssysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 2.2.5 Professionelles Selbstverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445 2.2.6 Bezahlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446 2.3 Zusammenfassung und Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447

3. Wissenschaftliche und fachpolitische Empfehlungen und Standards . . . . . . . . . 450 3.1 Wissenschaftliche und fachpolitische Empfehlungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450 3.1.1 Tagespflegeperson-Kind-Schlüssel, Tagespflegeperson-Kind-Relation

und Gruppengrößen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451 3.1.2 Qualifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452 3.1.3 Unterstützungssysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453 3.1.4 Professionelles Selbstverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453 3.1.5 Bezahlung und Anstellungsverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454 3.1.6 Ausfallzeiten und Vertretungsregelungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454 3.2 Standards im Kontext von Zertifizierungs- / Akkreditierungsverfahren . . . . . . . 455

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INHALTSVERZEICHNIS 405

4. Rechtliche Rahmenbedingungen / Regelungen in den Bundesländern . . . . . . . . 456 4.1 Kindertagespflegeperson-Kind-Relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456 4.2 Qualifikation, Fort- und Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458 4.3 Fachberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460 4.4 Vertretungsregelungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462 4.5 Vergütung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463 4.6 Regelungen in der Großtagespflege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465

5. Konsequenzen für die Steuerung des Systems Kindertagespflege . . . . . . . . . . . . 467 5.1 Empfehlungen zum Tagespflegeperson-Kind-Schlüssel

bzw. zur Tagespflegeperson-Kind-Relation und zu Gruppengrößen . . . . . . . . . . 468 5.2 Empfehlungen zur Qualifikation von Kindertagespflegepersonal . . . . . . . . . . . . 472 5.3 Empfehlungen zur Etablierung unterstützender Systeme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473 5.4 Empfehlungen zur Vergütung und zu Anstellungsverhältnissen . . . . . . . . . . . . . 475

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484

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406 IDENTIFIKATION STRUKTURELLER QUALITÄTSMERKMALE

Zusammenfassung

Die vorliegende Expertise beschreibt und analysiert theoretische und empirische Er-kenntnisse dazu, wie das System der Kindertagespflege in Deutschland aktuell im Hinblick auf Inanspruchnahmemuster, gesetzliche Grundlagen, den Verfachlichungs- bzw. Verberuflichungsgrad, die Qualifikation und Motivation der dort tätigen Perso-nen, die Finanzierung u.a.m. aufgestellt ist und wie gute pädagogische Qualität in der Kindertagespflege strukturell gesteuert und abgesichert werden kann.

Analog zum Auftrag von Kindertageseinrichtungen hat auch die Kindertagespflege laut §§ 22ff. SGB VIII einen umfassenden Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauf-trag. Ihnen obliegt neben der Gewährleistung kindlichen Wohlbefindens und kindli-ch er Entwicklungsförderung auch, Familien bei ihren Erziehungsaufgaben zu unter-stützen. Quantitativ spielt die Kindertagespflege im Vergleich zu Kindertageseinrich-tungen zwar eine untergeordnete, aber keineswegs marginale Rolle. 2014 wurden 147.507 Kinder in Kindertagespflege betreut – so viele wie niemals zuvor (Statistisches Bundesamt, 2014).

Kindertagespflege unterliegt spezifischen Bedingungen, die sich von denen für Kindertageseinrichtungen unterscheiden, und weist ein charakteristisches Ange-botsprofil auf. Dennoch muss sie grundsätzlich vergleichbaren Qualitätsansprüchen genügen. Empfehlungen müssen dieses Spannungsfeld insofern berücksichtigen, als eine einfache Übertragung fachlicher Standards, wie sie an Kindertageseinrichtungen angelegt werden, auf Kindertagespflege nicht umstandslos erfolgen kann und sollte.

Alle Bundesländer regulieren bestimmte strukturelle Parameter für die Kinderta-gespflege, jedoch in sehr heterogener Art und Weise und in unterschiedlichem Aus-maß. Die Analyse der vorliegenden empirischen Studien zu Auswirkungen strukturel-ler Bedingungen auf die pädagogische Qualität zeigt, dass Regelungen einzelner Bun-desländer als sinnvolle Benchmarks für möglicherweise zu etablierende bundesweite Standards angesehen werden können.

Zugangsmöglichkeiten zu und Inanspruchnahmemuster von Kindertagespflege werden durch mehrere Faktoren beeinflusst, u.a. durch den mütterlichen Erwerbssta-tus, das Bildungsniveau, die sozioökonomische Lage und die Kinderzahl. Vor diesem Hintergrund müssen Anstrengungen auch dahingehend unternommen werden, Ta-gespflegeplätze so vorzuhalten und auszugestalten, dass sie für alle Kinder und Fami-lien erreichbar sind und als geeignete und attraktive Alternative zur reinen Familien-betreuung oder zur Betreuung in Kindertageseinrichtungen wahrgenommen werden können.

Die ersten Lebensjahre sind durch schnelle und vielfältige Entwicklungs- und Bildungsprozesse gekennzeichnet, die sowohl von dem Individuum als auch von der es umgebenden sozialen und materiellen Umwelt beeinflusst werden. In diesen Pro-zessen übernehmen Kindertagespflegepersonen mehrere miteinander zusammenhän-gende, aber dennoch zu differenzierende Funktionen: als Beziehungspartner/in, als Ko-Konstrukteur/in sprachlicher und kultureller Bedeutungen und Wissensbestände sowie als Arrangeur/in der Kindertagespflegestelle als Bildungsraum, der Eigenaktivi-tät und forschendes Lernen ermöglicht und befördert.

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ZUSAMMENFASSUNG 407

Angesichts der Bedeutung, die frühkindlicher Erziehung, Bildung und Betreuung in der Kindertagespflege aufgrund des quantitativen Ausbaus, aber auch aufgrund der besonders starken Beeinflussbarkeit von Bildungsverläufen und der psychischen wie kognitiven Entwicklung in den ersten Lebensjahren zukommt, ist die qualitative Wei-terentwicklung und Professionalisierung von Strukturen, Personal und Angeboten in der Kindertagespflege eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe und Herausforderung.

Kindertagespflege differenziert sich zunehmend aus; aktuell ist ca. jede vierte Ta-gespflegeperson außerhalb ihrer eigenen Wohnung tätig. Zusammenschlüsse von zwei oder mehr Tagespflegepersonen nehmen zu. Während der bundesgesetzliche Rahmen eine Höchstanzahl der gleichzeitig betreuten Kinder durch eine Kindertagespflegeper-son von fünf vorsieht, entfielen im Jahr 2014 im Bundesdurchschnitt altersübergrei-fend nur insgesamt 3,3 Kinder auf eine tätige Tagespflegeperson (vgl. Statistisches Bundesamt, 2014).

Die Qualifikation von Tagespflegepersonen hat sich im Zuge der Ausbau- und Professionalisierungsbemühungen kontinuierlich verbessert. Eine wichtige Funktion hat hierbei das 160-Stunden-Curriculum des Deutschen Jugendinstituts. 2014 verfüg-ten rund 69 % der Tagespflegepersonen über eine entsprechende Qualifikation (Auto-rengruppe Fachkräftebarometer, 2014).

Die Höhe der Vergütung in der Kindertagespflege wird anhand von verschiedenen Leistungskriterien sehr heterogen berechnet und bemessen. Stundensätze von Ta-gespflegepersonen setzen sich entweder ausschließlich aus Beiträgen des Jugendamtes zusammen oder werden sowohl vom Jugendamt als auch von den Eltern bzw. von Ju-gendamt, Eltern und dem Träger finanziert. Nach Sell & Kukula (2013) liegt der Stun-densatz im Mittel für eine Tagespflegeperson mit mindestens einer 160-Stunden-Qua-lifizierung bei 3,55 € je Kind im Alter bis zu drei Jahren und bei 3,50 € je Stunde und Kind für eine Betreuung eines Kindes über drei Jahren. In den neuen Bundesländern werden deutlich geringere Vergütungen gezahlt als in den alten Bundesländern.

Aktuell arbeitet die überwiegende Mehrheit der Tagespflegepersonen selbststän-dig, obwohl eine Festanstellung für viele Tagespflegepersonen attraktiv ist. Entspre-chende Modelle werden seit 2012 vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ2) gefördert. Sie sind in ihren Implikationen für das auf-zubringende Finanzvolumen, die Rechtsstellung der Tagespflegeperson und deren fi-nanzieller Absicherung weiter zu diskutieren.

Fachberatung in der Kindertagespflege ist ein gesetzlich verankertes wichtiges Unterstützungssystem, dessen Qualität und Inanspruchnahme jedoch noch ausbaufä-hig ist. Weiterbildungsanbieter, Interessensgemeinschaften und Kindertagespflegever-eine stellen weitere Säulen des Unterstützungssystems dar.

Die strukturellen Bedingungen in der Kindertagespflege haben einen Einfluss auf die Angebotsqualität und die Qualität der Interaktionsgestaltung. Dabei ist ein Bündel von Merkmalen in den Blick zu nehmen. Entscheidende Merkmale sind das formale Qualifikationsniveau und die einschlägige fachliche Qualifikation der Tagespflegeper-son, der Tagespflegeperson-Kind-Schlüssel bzw. die Tagespflegeperson-Kind-Relation und die bewusste Entscheidung für diese berufliche Tätigkeit («intentionality»), die wiederum mit bestimmten strukturellen Parametern verbunden ist. Auch Lizenzie-

2 Im Text wird im Folgenden diese Abkürzung verwendet.

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408 IDENTIFIKATION STRUKTURELLER QUALITÄTSMERKMALE

rungsverpflichtungen, wie in Deutschland die Erfüllung bestimmter Kriterien vor Er-teilung der Pflegeerlaubnis, wirken sich bei geeigneter Auswahl der Kriterien positiv auf die pädagogische Qualität aus.

Die Befunde zu Zusammenhängen zwischen Tagespflegeperson-Kind-Relationen, Gruppengrößen und pädagogischer Prozessqualität sind in der Kindertagespflege we-niger eindeutig als in Kindertageseinrichtungen, was intervenierenden Effekten der Qualifikation und Professionalisierung des Personals zugeschrieben wird, die bei Ta-gespflegepersonen, die eher mehr Kinder betreuen, eher höher ausfällt. Bei generell eher günstigen Relationen scheint die Qualifikation des Personals ausschlaggebender für die Prozessqualität als das zahlenmäßige Verhältnis von Tagespflegeperson und Kindern zu sein.

Tatsächlich erwiesen sich das formale Qualifikationsniveau und vor allem eine einschlägige frühpädagogische Qualifikation als besonders bedeutsam für verschiedene Aspekte der Prozessqualität, wie den Anregungsgehalt des Tagespflegesettings und die Interaktionsqualität (Wärme, Feinfühligkeit). Sowohl die globale Prozessqualität als auch das Wissen und die pädagogischen Einstellungen von Tagespflegepersonen scheinen auch über gezielte Fortbildungsmaßnahmen positiv beeinflussbar zu sein. Auch gibt es, wenn auch schwächere, empirische Hinweise auf (nicht immer nachhal-tige) Effekte auf der konkreten Handlungsebene.

Pädagogische Orientierungen der Kindertagespflegeperson beeinflussen ihr Erzie-hungsverhalten und die pädagogische Qualität in den Kindertagespflegestellen. Es finden sich Zusammenhänge zwischen stärker kindorientierten und weniger autoritä-ren pädagogischen Überzeugungen, einem positiven Erziehungsverhalten und der Gestaltung einer bildungsanregenden Umwelt. Ein Konstrukt, das die spezifische Einstellung zur Tätigkeit als Tagespflegeperson, das Interesse an fachlichen Inhalten und kindlicher Entwicklung und die Identifikation mit Kindertagespflege als Beruf umfasst und als Intentionalität («intentionality») bezeichnet wird, erscheint geeignet, einen bedeutsamen Anteil der Varianz in der Qualität der pädagogischen Prozesse bzw. den professionellen Umgang mit den betreuten Kindern erklären zu können.

Intentionalität ist vermutlich über mehrere einander ergänzende Wege zu beför-dern: zum einen über eine Verberuflichung des Arbeitsfeldes, die vor allem durch die Veränderung struktureller Rahmenbedingungen erreicht werden kann. Hier erschei-nen vor allem Veränderungen in der Vergütungsstruktur und -systematik und in den Anstellungsmodellen als aussichtsreich. Weitere wichtige «Stellschrauben» zur Festi-gung und Ausweitung von Intentionalität sind angehobene formale Qualifikationsan-forderungen und schließlich das Hinarbeiten auf eine entsprechende «Bewusstseins-bildung», wie sie durch die Thematisierung der professionellen Rolle bzw. des profes-sionellen Selbstbildes in Aus- und Weiterbildung sowie durch die Schaffung von Möglichkeiten zur Vernetzung und zum kollegialen Austausch befördert werden könnte.

Zu weiteren strukturellen Faktoren, die die Situation in der Kindertagespflege cha-rakterisieren, wie Bezahlung und die Berücksichtigung mittelbarer pädagogischer Ar-beitsaufgaben, finden sich kaum empirische Untersuchungen. Bisher gibt es wenig Anhaltspunkte für einen Zusammenhang zwischen besserem Verdienst und höherer pädagogischer Qualität oder der Weiterbildungsbereitschaft der Tagespflegepersonen. Im Kindertagespflegesystem existieren aktuell praktisch keine Anreize, Qualität syste-matisch – über den geforderten Minimalstandard hinaus – zu verbessern.

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ZUSAMMENFASSUNG 409

Ein hohes Risiko für eine geringe oder sogar unzureichende pädagogische Qualität besteht, wenn folgende Faktoren zusammentreffen: fehlende Lizenzierung, Betreuung von mehr als 12 Kindern, weniger als zwei Jahre Erfahrung als Tagespflegeperson, keine kindertagespflegespezifische Qualifikation bzw. entsprechende Fort- und Wei-terbildung und ein geringes formales Ausbildungsniveau.

Aus den Analysen ergeben sich die folgenden Empfehlungen:

• Für die Kindertagespflege wird die Ausweisung einer Tagespflegeper-son-Kind-Relation empfohlen.

• Empfohlen wird die Anwendung eines Punktesystems, das sowohl die Gesamt-anzahl der zu betreuenden Kinder und ihren Betreuungsumfang als auch die Altersstruktur und besondere Bedürfnislagen und Teilhabevoraussetzungen berücksichtigt. Der zu erfüllende Standard liegt dabei bei einer Höchstanzahl von fünf gleichzeitig betreuten Kindern pro Tagespflegeperson und einer nicht zu überschreitenden Punktsumme von 120 Punkten (vgl. Kap. 5.1).

• Bei Zusammenschlüssen von mehreren Tagespflegepersonen ist eine Kin-deranzahl von 10 Kindern, die gleichzeitig betreut werden, zu keinem Zeit-punkt zu überschreiten.

• Das Punktesystem bildet gleichzeitig eine der zentralen Elemente einer leis-tungsorientierten Vergütungssystematik.

• Die Qualifizierung über 300 Unterrichtsstunden im Rahmen eines kompeten-zorientierten Curriculums (Kerl-Wienecke et al., 2013), wie es aktuell mit dem Qualifizierungshandbuch vom Deutschen Jugendinstitut erarbeitet wird, ist als bundesweiter Mindeststandard zu etablieren. Die Qualifizierung über 160 Un-terrichtsstunden nach dem Curriculum des Deutschen Jugendinstituts bzw. einem vergleichbaren Ausbildungskonzept ermöglicht die Tätigkeit als Ta-gespflegeperson in einer zu definierenden Übergangszeit.

• Personen mit einer anerkannten sozialpädagogischen, pädagogischen oder psy-chologischen Berufsausbildung / einem entsprechenden einschlägigen Studien-abschluss müssen lediglich eine Grundqualifizierung zu rechtlichen, finanziel-len und organisatorischen Spezifika in der Kindertagespflege absolvieren.

• Tätigkeitsbegleitende Fortbildungen sollten in einem festzulegenden Umfang (12-24 Stunden jährlich) verpflichtend wahrzunehmen sein.

• Mittelfristig sollte Tagespflegepersonen die Möglichkeit eröffnet werden, auf Basis der kompetenzorientierten Qualifizierung, kontinuierlicher Weiterbil-dung und dem Nachweis reflektierter Kindertagespflegepraxis einen aner-kannten sozialpädagogischen Abschluss zu erlangen. Hierbei ist auch die Ent-wicklung eines neuen anerkannten Berufsbildes zu erwägen.

• Der Anspruch auf Beratung in allen Fragen der Kindertagespflege für Ta-gespflegepersonen und Personensorgeberechtigte sowie Zusammenschlüsse von Tagespflegepersonen ist auch landesgesetzlich zu verankern.

• Die Qualifikation von Fachberater/innen ist verbindlich zu regeln. Vorausset-zung sollten ein abgeschlossenes einschlägiges Hochschulstudium und eine mindestens zweijährige Praxiserfahrung im sozialpädagogischen Bereich sein. Kompetenzen und Aufgaben sind transparent durch Anforderungsprofile oder Arbeitsplatzbeschreibungen darzulegen.

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410 IDENTIFIKATION STRUKTURELLER QUALITÄTSMERKMALE

• Fachberater/innen erhalten regelmäßig die Möglichkeit zur Fortbildung und, wenn notwendig, zur Supervision; insbesondere sind fachliche, beraterische und persönlichkeitsseitige Kompetenzen auszubilden.

• Angebote, die im Kontext der Fachberatung für die Kindertagespflege flächen-deckend und verbindlich zur Verfügung stehen, sollten umfassen: Verfügbar-keit einer telefonischen Beratung; regelmäßige Gruppentreffen zwischen Fach-berater/innen und Tagespflegepersonen; regelmäßige Besuche in den Kinder-tagespflegestellen mit direktem Feedback und konkreten Hilfen und Unterstüt-zung; Möglichkeit der Inanspruchnahme einer formalen Qualitätsüberprü-fung.

• Um dieses Angebots- und Qualitätsprofil abzusichern, sollte die Anzahl von Betreuungsverhältnissen pro Fachberater/in verbindlich geregelt werden. Ein/e Fachberater/in sollte für nicht mehr als als 40 Betreuungsverhältnisse (betreute Kinder) zuständig sein.

• Vertretungsregelungen und -praxen, die die Bindungsbedürfnisse und Ent-wicklungsspezifika junger Kinder berücksichtigen, sind verbindlich zu etablie-ren. Die Verantwortung hierfür verbleibt beim öffentlichen Jugendhilfeträger.

• Neben der selbstständigen Form der Kindertagespflege sollte die Möglichkeit einer Festanstellung regelmäßig zur Verfügung stehen. Der Anstellungsträger ist das Jugendamt bzw. die Kommune oder ein freier Träger.

• Auf eine bundesweit vergleichbare Systematik zur leistungsorientierten Vergü-tung von Tagespflegepersonen unter Beibehaltung der Möglichkeit, eine An-passung von Vergütungshöhen z.B. an die regional unterschiedlich hohen Lebenshaltungskosten bzw. das herrschende Tarifgefüge vorzunehmen, sollte hingearbeitet werden. Die Vergütung muss ein existenzsicherndes Niveau erreichen. Ein Teil der Vergütung ist als Sockelbetrag – unabhängig von der Anzahl und den Betreuungsstunden der betreuten Kinder – zu gewähren.

• Verbindliche Regelungen für Urlaubs- und Krankheitszeiten sowie für die In-anspruchnahme von gesetzlich vorgeschriebenen Fortbildungszeiten sind zu etablieren.

• Die Vergütung richtet sich nicht nur nach der reinen Anwesenheitszeit der Kinder, sondern berücksichtigt darüber hinaus einen angemessenen Ansatz für die Erbringung sogenannter mittelbarer pädagogischer Arbeit. Dieser ist in seinem Umfang bisher empirisch nicht zu unterlegen; entsprechende Studien sollten beauftragt werden.

• Die Kompensation von entstehenden Sachkosten ist durch eine Vollkosten-übernahme bei Kindertagespflege in angemieteten Räumen bzw. durch eine angemessene und regelmäßig zu überprüfende Pauschalierung vorzunehmen.

• Die gesetzlichen Regelungen zur (anteiligen) Übernahme bzw. Refinanzierung der Beiträge zur Unfall-, Kranken-, Pflege- und Altersversicherung sind beizu-behalten und bundesweit einheitliche Regelungen zur Gestaltung der Arbeits-losenversicherung zu etablieren.

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AUTORENVERZEICHNIS 485

Autorenverzeichnis

Dr. rer. nat. Dipl. Biol. Joachim Bensel, Verhaltensbiologe, Mitinhaber der Forschungs-gruppe Verhaltensbiologie des Menschen (FVM). Lehraufträge an der EH Freiburg (Pädago-gik der Kindheit) und der Universität Salzburg (Early Childhood Education sowie Early Life Care). Forschungsschwerpunkte: außerfamiliäre Betreuung von Kleinkindern, Einschätzung von Kindeswohlgefährdung in Kita und Hort, chronische Unruhe im Säuglingsalter. Viel-facher Fachbuchautor und Referent in Aus-, Fort- und Weiterbildung für Erzieherinnen, Elternbildner, Kinderärzte, Hebammen, Stillberaterinnen und Lehrer.

Gabriele Berry, Diplompädagogin, Leitung einer Berliner Kita, Kita-Beraterin, Mitarbeiterin in einem Berliner Jugendamt, Leitung der AG «Bildungsprogramm und Qualitätsentwick-lung» in der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Mitautorin des Berliner Bildungsprogramms für Kitas und Kindertagespflege, jetzt freiberufliche Fortbildnerin.

Dr. phil. Kirsten Fuchs-Rechlin, Erziehungswissenschaftlerin M.A., Studium der Erzie-hungswissenschaft, Psychologie und Soziologie an der Universität Heidelberg, langjährige Mitarbeiterin des Forschungsverbundes Deutsches Jugendinstitut / TU Dortmund, seit 2012 Professorin an der Fliedner Fachhochschule Düsseldorf im Lehrgebiet Bildung und Erzie-hung in der Kindheit. Arbeitsschwerpunkte: Systeme frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung, Eltern- und Familienbildung, Berufsfeld- und Professionsforschung, Analysen amtlicher Statistiken (insbes. Kinder- und Jugendhilfestatistik).

Dr. phil. Eveline Gerszonowicz, Diplompädagogin, Qualitätsmanagementbeauftragte, wis-senschaftliche Referentin beim Bundesverband für Kindertagespflege, fachliche Schwer-punkte: Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung / Kinder-tagespflege, Qualifizierung und Wissenstransfer für alle Akteure in der Kindertagesbetreu-ung, Lehraufträge und Veröffentlichungen zu frühpädagogischen Themen, Mitherausgabe der Kindertagespflege-Skala (TAS) sowie Anwendung unterschiedlicher Verfahren zur Fest-stellung pädagogischer Qualität, Beratung von Ministerien.

Dr. rer. nat. habil. Gabriele Haug-Schnabel, Biologie- und Ethnologiestudium in Freiburg, Spezialisierung zur Verhaltensbiologin, bis 2011 Lehrbeauftragte am Institut für Psychologie der Universität Freiburg, seit 2011 Lehrauftrag an der Evang. Hochschule Freiburg (Päda-gogik der Kindheit) und seit 2015 an der Universität Salzburg (Early Childhood Education sowie Early Life Care). Inhaberin und Leiterin der 1993 gegründeten Forschungsgruppe Verhaltensbiologie des Menschen (FVM). Autorin von Rundfunksendungen und zahlreichen Fachbüchern zum kindlichen Verhalten, Referentin auf internationalen Kongressen.

Dipl. Päd. Franziska Martinet, Diplom in Erziehungswissenschaften an der Pädagogischen Hochschule Freiburg, mehrjährige Tätigkeit als Sprachförderkraft in einer Kindertagesstätte, Mitarbeit bei der wissenschaftlichen Begleitung des «Orientierungsplans für Bildung und Erziehung». Seit 2009 Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Forschungsgruppe Verhaltens-biologie des Menschen. Koordination der NUBBEK-Studie für den Standort Baden-Würt-temberg.

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486 QUALITÄT FÜR ALLE

Dr. phil. Christa Preissing, Diplomsoziologin, Direktorin des Berliner Kita-Instituts für Qualitätsentwicklung (BeKi) in der Internationalen Akademie Berlin (INA gGmbH), Leitung des Arbeitsbereiches «Forschung und Bildungsprogramme» im Institut für den Situationsan-satz in der INA gGmbH, Leitung der Autorengruppe des Berliner Bildungsprogramms für Kitas und Kindertagespflege, der Hamburger Bildungsempfehlungen und des saarländischen Bildungsprogramms, Leitung von Forschungs- und Praxisentwicklungsprojekten im Arbeits-feld Kindertageseinrichtungen.

Prof. Dr. Petra Strehmel, Diplom-Psychologin und Erziehungswissenschaftlerin (M.A.), langjährige Tätigkeit am Deutschen Jugendinstitut. Professorin mit dem Schwerpunkt Ar-beits- und Organisationspsychologie an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg und Leitung des Competence Centers zum Aufwachsen von Kindern (CCkids). Forschung u.a. über das Kita-Gutscheinsystem in Hamburg, Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund, Transfer und Innovation im Kontext in Kindertageseinrichtun-gen sowie Tätigkeitsprofile und Zeitkontingente von Leitungskräften.

Dr. phil. Susanne Viernickel, Diplom-Pädagogin, Studium der Erziehungswissenschaft, Psy-chologie und Soziologie an der Freien Universität Berlin. Seit 2007 Professorin für Pädagogik der frühen Kindheit an der Alice Salomon Hochschule Berlin. Langjährige Erfahrung in der Leitung und Durchführung von Forschungs- und Praxisprojekten im Bereich frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung. Arbeitsschwerpunkte in Forschung, Lehre und Praxis-entwicklung: Bildungsprozesse in früher Kindheit, Beobachtung und Dokumentation, Pro-fessionalisierung frühpädagogischen Fachpersonals, Qualität und Evaluation in Kindertages-einrichtungen.

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