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Themenheft für den Kompetenzbereich „Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“

Deutsch, Lesen, SchreibenVolksschule Grundstufe I + II

Bildungsstandards –für höchste Qualitätan Österreichs Schulen

Themenheft für den Kompetenz- bereich „Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“

Deutsch, Lesen, SchreibenVolksschule Grundstufe I + II

Impressum

Herausgeber:Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklungdes österreichischen SchulwesensStella-Klein-Löw-Weg 15 / Rund Vier B, 2. OG1020 Wien

in Kooperation mit demBundesministerium für Unterricht, Kunst und KulturAbt. I/1Minoritenplatz 51014 Wien

Themenheft für den Kompetenzbereich „Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“. Deutsch, Lesen, Schreiben. Volksschule Grundstufe I + IIBIFIE (Hrsg.), Graz: Leykam, 2011ISBN 978-3-7011-7786-8

Einbandgestaltung: Die Fliegenden Fische, Salzburg& Andreas Kamenik, BIFIE I Zentrales Management & ServicesLayout & Satz: BIFIE I Zentrales Management & ServicesRedaktion & Lektorat: Alexander Ruprecht, Stefan Terler & Brigitte ZöchlingerBIFIE Wien I Zentrum für Innovation & QualitätsentwicklungDruck: Druckerei Theiss GmbH, 9431 St. Stefan i. L.Vertrieb an den Buchhandel: Leykam Buchverlagsgesellschaft m.b.H. Nfg. & Co.KG

Die angebotenen Texte und Beispiele zur Umsetzung im Unterricht können an österreichi-schen Schulen und an Pädagogischen Hochschulen in den Bereichen der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern in dem für die jeweilige Lehrveranstaltung erfor-derlichen Umfang von der Website des BIFIE (https://www.bifie.at) heruntergeladen, kopiert und verbreitet werden.

Autorinnen:Sarah HagenauerIrene JagersbergerGudrun LaimerDoris LatschenSabine MüllerMarion-Linda PaternostroElisabeth PunzElke RömerVeronika Skoko

Koordination: Brigitta ScheiberBrigitte Zöchlinger

Inhalt

3 Vorwort

5 1 DerKompetenzbereichHören, Sprechen und Miteinander-Reden

9 1.1 Die Bedeutung der Sprachentwicklung für den Kompetenzaufbau 13 1.2 Die Bedeutung des Hörens und Zuhörens

19 2 Miteinander-RedenaufdemWegzurGesprächskultur

20 2.1 Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis 22 2.2 Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis einführen 25 2.3 Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis vernetzt anwenden 27 2.4 Der Klassenrat – gelebte Demokratie in der Klassengemeinschaft unter

Beachtung der Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächskreis

35 3 Hören, Sprechen und Miteinander-RedenimUnterrichtför-dern(Beispiele)

35 3.1 Alternativen zum klassischen Erzählkreis 37 3.2 Gesprächssituationen mit Hilfe von Kinderbüchern schaffen 40 3.3 Gesprächsimpulse zum Themenkreis Meine Familie und ich 43 3.4 Rollenspiele 45 3.5 Die Wortschatztruhe 47 3.6 Der Ton macht die Musik 48 3.7 Gesprächsimpulse zum Themenkreis Wir reden über Kunst

51 4 ÜbersichtzumindividuellenKompetenzerwerbimBereichHören, Sprechen und Miteinander-Redenaufunterschied-lichenAnspruchsniveaus

66 5 Ideenpool

79 6 KommentierteLiteraturhinweise

85 Anhang

85 Bildungsstandards für Deutsch, Lesen, Schreiben 4. Schulstufe 88 Rechtliche Grundlagen

3

Vorwort

Das vorliegende Themenheft für den Kompetenzbereich „Hören, Sprechen und Miteinander-Reden“ ist das erste einer Reihe von Themenheften, die ergänzend zum Praxishandbuch für „Deutsch, Lesen, Schreiben“ 4. Schulstufe vom Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) in Kooperation mit dem Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) herausgegeben werden. Jedes dieser Themenhefte wird sich einem Kompetenzbereich gemäß Bildungsstandards für die 4. Schulstufe widmen.

Der Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden ist nicht nur ein wesentlicher Bestandteil des Deutschunterrichts in der Volksschule, sondern hat einen hohen Stellenwert für schulisches Lernen und soziales Handeln. Während der Volksschulzeit lernen die Kinder, sich verständlich und sprachlich korrekt zu äußern. Dieses Themenheft befasst sich gezielt mit dem Kompetenzaufbau in den Bereichen Hören und Sprechen und – daraus folgend – mit der Förderung einer wertschätzenden Kommunikationskultur (Miteinander-Reden).

Das Heft enthält fachdidaktische Texte, in der Praxis erprobte Übungen und einen Überblick zum individuellen Kompetenzerwerb auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus einschließlich eines darauf abgestimmten Ideenpools. Diese Kombination von methodischen Anregungen und konkreten Hilfestellungen für die Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts auf der Grundstufe I und II bietet Lehrerinnen und Lehrern somit eine fokussierte Unterstützung auf dem Weg zu einem kompetenzorientierten Deutschunterricht in der Volksschule.

Wir hoffen, Sie mit der vorliegenden Publikation bei Ihrer anspruchsvollen Aufgabe dabei un-terstützen zu können, den Schülerinnen und Schülern jene Kompetenzen zu vermitteln, die für ihren weiteren Bildungsweg entscheidend sind.

LSI Mag. Gabriele Friedl-LucyshynLeiterin des BIFIE Wien I Zentrum für Innovation & Qualitätsentwicklung

5

Sprache ermöglicht als zwischenmenschliches Verständigungsmittel soziale Interaktion. Nach Jürgen Habermas liegen die normativen Grundlagen der Gesellschaft in der Sprache, kommunikatives Handeln ist für alle Gesellschaften von grundlegender Bedeutung.

Ziel des Deutschunterrichts ist es, dass die Kinder, ausgehend von ihren sprachlichen Fä-higkeiten und Fertigkeiten, ihre Sprachhandlungskompetenzen weiterentwickeln. Wirft man einen Blick auf die Verteilung der Sprachhandlungen im Alltag, so erkennt man, dass die mündliche rezeptive Sprachverwendung (Hören) und die mündliche produktive Sprachver-wendung (Sprechen) einen wesentlich höheren Anteil haben als die schriftliche Sprachpro-duktion (Schreiben) und Sprachrezeption (Lesen). Hören und Sprechen nehmen innerhalb der im Alltag genützten Kommunikationsformen einen Anteil von 67 bis 73 % ein.

Dies unterstreicht die große Bedeutung des Kompetenzbereichs Hören, Sprechen und Miteinander-Reden, in dessen Mittelpunkt die Entwicklung mündlicher Sprachhandlungsfor-men steht. Es geht um den Aufbau der Sprechhandlungskompetenz. Die Sprechhandlung ist grundsätzlich dialogisch, da auch die Reaktion der Hörerin/des Hörers einbezogen ist. Denn ob eine Sprechhandlung gelingt oder nicht, ob sie die beabsichtigte Wirkung erzielt, hängt nicht nur von den Sprechenden, sondern auch ganz wesentlich von den Hörenden ab. Somit umfasst Sprechhandlungskompetenz sowohl sprachrezeptive Kompetenzen (Hören) und sprachproduktive Kompetenzen (Sprechen) als auch deren aufeinander bezogene An-wendung (Kommunikation).

Kommunikationsfähigkeit ist eine grundlegende soziale Kompetenz und trägt entscheidend zur Persönlichkeitsbildung bei. So wie die Kommunikationsfähigkeit eine wichtige Vorausset-zung für positive zwischenmenschliche Beziehungen darstellt, wirkt sich ein positives Ge-sprächsklima auf die Kommunikationsbereitschaft aus.

Austin (2002) und Searle (1987) untersuchten den Handlungscharakter der Sprache und unterschieden folgende Komponenten:

�� Inhaltskomponente (Was sage ich dir?) �� Beziehungskomponente (Wie sage ich es dir?)�� Interpretationskomponente (Wie verstehst du, was ich dir sage?)

Daraus folgen als Voraussetzung für eine gelungene Kommunikation die Bereitschaft und die Fähigkeit, anderen verstehend zuzuhören, und die Fähigkeit, sich zusammenhängend, zuhörerbezogen und situationsadäquat mitzuteilen.

Für das didaktische Handeln ergeben sich dadurch drei Schwerpunkte: das Hören, das Sprechen und das Miteinander-Reden. Diese Schwerpunkte finden auch in der Bezeichnung des Kompetenzbereichs ihren Ausdruck.

Im Sinne eines kumulativen Kompetenzaufbaus müssen im Unterricht von der ersten bis zur vierten Schulstufe Kompetenzen sowohl in der Dimension der Sprachrezeption als auch in der Dimension der Sprachproduktion gefördert werden.

Der Kompetenzaufbau im Bereich der mündlichen Sprachrezeption (Hören) umfasst

�� Übungen zur außersprachlichen akustischen Wahrnehmung (z. B. Geräusche und Ton-höhen unterscheiden, Richtungshören ...),

�� die Förderung der phonologischen Bewusstheit (z. B. Reimwörter, Silbensprache, Laut-schulung ...),

�� das Wahrnehmen verbaler und nonverbaler Äußerungen sowie�� das bewusste Zuhören in Gesprächssituationen.

1 Der Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden

Hören, Sprechen und Kommunikation als Teilbereiche der Sprech-handlungskompetenz

Kompetenzaufbau – Hören

6 Themenheft Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II

Der Kompetenzaufbau im Bereich der mündlichen Sprachproduktion (Sprechen) erstreckt sich

�� von der nonverbalen bis zur sprachlichen Ausdrucksfähigkeit, �� von Mimik, Körpersprache und richtiger Artikulation über�� die korrekte Anwendung der Standardsprache bis zum�� Kennen und bewussten Anwenden von Gesprächsregeln und Gesprächstechniken.

Zusammenfassend sind im Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden fol-gende sprachrezeptive und sprachproduktive Kompetenzen zu fördern:

Abb. 1: Sprechhandlungskompetenz (BIFIE & BMUKK, 2011, S. 9)

Kompetenzen sind erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in Situationen mit bestimmten Aufgaben und Anforderungen erworben werden und in verschiedenen ähnlichen Bereichen wieder zur Anwendung kommen sollen (vgl. Behrens, Bremerich-Vos, Granzer et al., 2009, S. 14–42). Rezeptive und produktive Sprechhandlungen sollten fächerübergreifend sowohl in fiktiven Situationen geübt als auch in realen Situationen angewendet werden. Zu-sätzlich zu gezielten Übungsformen kommt der Vielfalt alltäglicher schulischer Situationen als Übungs- und Anwendungsfeld eine besonders große Bedeutung zu (z. B. kleine Botendiens-te, Entschuldigung beim Zuspätkommen, Einholen von Informationen für einen Wandertag, Fragenstellen bei einer Führung, Lösen eines aktuellen Konflikts …). Es ist wichtig, diese realen und aktuellen Sprechanlässe zum Kompetenzaufbau zu nützen.

(

Sprechhandlungs-kompetenz

Über Kompetenzen in der Dimension

Sprachrezeption verfügen

Ein allgemeinesSprachverständnis

entwickeln

Sprachliche undaußersprachliche Äußerungen

wahrnehmen

Zum Verstehen externes Wissen (Weltwissen) heranziehen

Bereitschaft und Fähigkeit, anderen zuzuhören

Ansprüche an Sprechen und Zuhören erkennen

Artikuliert und an der Standard-sprache orientiert sprechen

Erlebtes und Beobachtetes sowie Gedanken und Gefühle sprachlich

angemessen ausdrücken

Sachbezogen sprechen (informieren, beschreiben,

erklären ...)

(Beim formellen Sprechen) über Sprachkonventionen verfügen, Gesprächsregeln anwenden

Partner- und problembezogene Gespräche führen

Über Kompetenzen in der Dimension

Sprachproduktion verfügen

Kompetenzaufbau – Sprechen

Sprechanlässe im Schulalltag

Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden 7

Abb. 2: Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden

Der enge Bezug zu den weiteren Kompetenzbereichen des Deutschunterrichts sollte bei Aufgabenstellungen und Übungen genutzt bzw. hergestellt werden:

�� Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung: z. B. Sprechen über Sprache, Vergleich und Unterscheidung von eigenen Ausdrucksformen, Regional- und Standardsprache und de-ren Merkmalen, Klären von Verstehens- und Verständigungsproblemen, Sprachübungen

�� Lesen – Umgang mit Texten und Medien: z. B. bewusstes Zuhören beim Vorlesen, Nach-erzählen/mündliches Zusammenfassen, Artikulieren und Kommunizieren des persönli-chen Textverständnisses, Stellungnahme zu Texten und Begründen der Meinung, Buch-präsentationen

�� Verfassen von Texten: z. B. Planungsgespräche, begleitende mündliche Übungen zum Verfassen von Texten, Schreibkonferenzen

�� Rechtschreiben: Bedeutung von Artikulation und korrekter, deutlicher Standardsprache, z. B. Mitsprechen beim Schreiben als Rechtschreibstrategie

KompetenzbereichHören, Sprechen und Miteinander-Reden

zuhören,erzählen,mitteilen

situations-bezogenes Sprechen

Gespräch Sprachübung,tiekgihäf hcarpS

Sprechübung,Sprech-

gestaltung

erzählen, (zu)hören(sich) informieren

Gesprächsregelnund -techniken

korrekte/deutlicheStandardsprache

Kommunikation

RegelnSprache

zusammenfassende Darstellung des Kompetenzbereichs

Bezug zu anderen Kompetenzbereichen


Redensarten zum Thema Sprechen, von Kindern bildnerisch umgesetzt:

Jemandem das Wort abschneiden

Abb. 3: Ilvy, 4. Schulstufe

Kein Blatt vor den Mund nehmen

Abb. 4: Magdalena, 4. Schulstufe


1.1 DieBedeutungderSprachentwicklungfürdenKompetenzaufbau

Die kindliche Sprachentwicklung ist kein isolierter Vorgang, sondern Teil einer umfassen-den Gesamtentwicklung, bei der sich sensorische, motorische, sprachliche, kognitive und sozial-emotionale Funktionsbereiche wechselseitig beeinflussen. (Grohnfeldt, 1997, S. 7)

Sprache und Sprechvermögen stehen in direkter Beziehung zu Motorik, Wahrnehmung und Sprechanreizen. Ein unzureichendes Angebot im familiären und vorschulischen Bereich kann bei Kindern zu Beeinträchtigungen in Wahrnehmung und Motorik führen und Ursache für eine eingeschränkt ausgebildete sprachliche Kompetenz sein. Dies trifft sowohl auf Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch zu als auch auf Kinder, deren Erstsprache Deutsch ist. Vor allem der Bereich der auditiven Wahrnehmung und Verarbeitung ist für die Sprachpro-duktion sehr wichtig. Die auditive Aufmerksamkeit ist die Basis für andere sprachliche Leis-tungen. Nur wenn akustische Signale wie Geräusche, Klänge, Wörter und Sätze ausreichend wahrgenommen und verarbeitet werden können, kann ein Sprachverständnis aufgebaut werden. Doch nicht nur die auditive Wahrnehmung spielt für die Sprechhandlungskompetenz eine große Rolle. Breuer und Weuffen (2006) nennen fünf Sprachwahrnehmungsbereiche, die für die Sprachentwicklung von grundlegender Bedeutung sind:

phonematisch-akustischeoptisch-graphomotorischekinästhetisch-artikulatorischemelodisch-intonatorischerhythmisch-strukturierende

} Differenzierungsfähigkeit

Um die Bedeutung dieser Sprachwahrnehmungsbereiche für den Kompetenzaufbau im Be-reich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden transparent zu machen, ist eine nähere Be-trachtung dieser Bereiche notwendig.

Grundvoraussetzung für die Sinnentnahme aus der Lautsprache ist die phonematisch-akustische Differenzierungsfähigkeit. Durch diese Hörleistung wird es möglich, Sprachele-mente (Wörter, Silben, Laute) aus der gesprochenen Sprache herauszuhören und das eigene Sprechen zu kontrollieren. Die Entwicklung dieses phonematischen Gehörs eines Kindes ist abhängig vom sprachlichen Angebot seiner Umgebung. Daher ist diese wichtige Fähigkeit bei Schulanfängerinnen und Schulanfängern sehr unterschiedlich ausgebildet. Eine Förde-rung in diesem Bereich führt zu einer Verbesserung der sprachlichen Kompetenzen und der Kommunikationsfähigkeit.

Sprechen erfordert eine feinmotorische Koordination der Sprechwerkzeuge. Diese kinästhe-tisch-artikulatorische Differenzierungsfähigkeit steht in engem Zusammenhang mit dem Hören und bildet die Basis des deutlichen, verständlichen und ausdrucksvollen Sprechens.

Rhythmisch-strukturierende Differenzierungsfähigkeit ist wichtig für das Sprachverständ-nis sowie für die Speicherung von sprachlichen Inhalten und Satzmustern. Die rhythmische, regelmäßige Abfolge von Sprechen und Pausen, betonten und unbetonten Silben erleichtert die Sinnentnahme. Das Erkennen dieser Sprachrhythmen ist eine wichtige Voraussetzung für das Verstehen gesprochener Sprache. Das Produzieren von Rhythmen stellt eine Vorausset-zung für das Sprechen dar.

Die Fähigkeit zur melodisch-intonatorischen Differenzierung des Gesprochenen erwirbt das Kind noch vor der Lautsprache. Die Sprachmelodie vermittelt Gefühlszustände, teilt un-terschwellig Zuneigung oder Ablehnung mit. So trägt die melodisch-intonatorische Differen-

Bedeutung der auditiven Wahrnehmung

Sprachwahrnehmungs-bereiche und ihre Bedeutung


zierungsfähigkeit wesentlich zu einer gelungenen Kommunikation bei. Sie erleichtert auch das Sprachverständnis und hilft dabei, sich Wörter und Sätze zu merken.

Für das Sprechenlernen spielt die optisch-graphomotorische Differenzierungsfähigkeit zwar eine untergeordnete Rolle, allerdings ergänzt die optische Wahrnehmung durch das Ab-lesen der Mundbewegungen die akustische Wahrnehmung. Diese optischen Informationen sind somit eine wertvolle Hilfe für das Verstehen des Gesprochenen.

Darüber hinaus ist die optische Wahrnehmung für die Kommunikation von großer Bedeutung. Der Grund dafür ist, dass immer auf zwei Ebenen kommuniziert wird: auf der verbalen und auf der nonverbalen. Während die verbale Kommunikation ausschließlich akustisch wahrge-nommen wird, findet die nonverbale Kommunikation durch Gestik, Mimik und Körpersprache auf der optischen Ebene statt. Die bewusste Wahrnehmung dieser nonverbalen Signale ist sehr wichtig für eine gelungene Kommunikation. Somit ist der Bereich der optischen Wahr-nehmung eine wichtige Voraussetzung für das Miteinander-Reden (vgl. Breuer & Weuffen, 2006, S. 24–48).

Die Auseinandersetzung mit den sprachbezogenen Wahrnehmungsbereichen hat gezeigt, dass alle fünf Bereiche und ihr Zusammenwirken die Grundvoraussetzung des Hörens und Sprechens sowie des Miteinander-Redens bilden. Die Leistungsfähigkeit in den Sprachwahr-nehmungsbereichen hat nicht nur einen direkten Einfluss auf die Sprechhandlungskompe-tenz, sondern auch auf den Erwerb der Schriftsprache. Deshalb ist es wichtig, Rückstände in diesen Bereichen möglichst früh zu erkennen und methodisch-didaktisch darauf zu reagie-ren. Dies gilt auch für die phonologische Bewusstheit, die in engem Zusammenhang mit der phonematisch-akustischen und der rhythmisch-strukturierenden Differenzierungsfähigkeit steht. Unter phonologischer Bewusstheit versteht man die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf den formalen, lautlichen Aspekt der Sprache richten sowie sprachliche Einheiten (Wörter, Silben und Phoneme) unterscheiden zu können.

Sowohl die erläuterten Sprachwahrnehmungsbereiche als auch die phonologische Bewusst-heit müssen aufgrund ihrer großen Bedeutung für die mündliche und schriftliche Sprach-handlungskompetenz beim Kompetenzaufbau im Bereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden vor allem auf der ersten Schulstufe berücksichtigt werden. Dies sollte durch Übungen und Spiele mit der ganzen Klasse sowie durch individuelle Förderung erfolgen.

Für alle Bereiche der Sprachförderung gilt: Werden bei Kindern Probleme festgestellt, die eine spezielle Förderung notwendig machen, sollten rechtzeitig Expertinnen und Experten aus den Bereichen Logopädie, Sprachheilkunde und Schulpsychologie zur Unterstützung hinzugezogen werden.

Zur wichtigen und möglichen Förderung durch die Klassenlehrerin/den Klassenlehrer sind in den folgenden beiden Tabellen Fördermöglichkeiten zusammengefasst. Weitere Ideen dazu finden sich in den kommentierten Literaturhinweisen (Abschnitt 6).

phonologische Bewusstheit


Beispiele zur Förderung der Sprachwahrnehmungsbereiche – Überblick

Sprachwahrnehmungsbereiche Fördermöglichkeiten

phonematisch-akustischeDifferenzierungsfähigkeit

�� Erraten und Zuordnen von Geräuschen�� Richtungshören�� Unterscheiden von Rufsignalen�� Heraushören von Wörtern und Lauten�� Unterscheiden ähnlicher Wörter und Laute�� Wortreihen, Verzaubern von Wörtern�� Suchen von Wörtern und Lauten�� Übungen zur Buchstaben-Laut-Zuordnung �� Heraushören der Position des Lautes im Wort

optisch-graphomotorische Differenzierungsfähigkeit

�� Reihungen und Gruppierungen�� Erkennen von Richtungs- und Mengenmerkmalen�� Sortieraufgaben�� Beobachtungsaufgaben, Pantomimen, Suchbilder�� Muster, Ornamente�� Schneide-, Knet- und Reißübungen�� Fingerspiele�� Basteln und Bauen nach Vorlagen�� Malen und Zeichnen (Details!)

kinästhetisch-artikulatorischeDifferenzierungsfähigkeit

�� Schaffen von spaßigen, lustbetonten und herausfordernden Sprechsituationen (Reime, Abzählverse, Zungenbrecher ...)

�� Mimikspiele, Lippen-, Zungen- und Kinnturnen�� Verbindung von Bewegung und Sprechen,

Gebärden und Laut (Lautgebärden)�� Tanzen, Gymnastik�� Ball-, Bewegungs- und Geschicklichkeitsspiele

melodisch-intonatorischeDifferenzierungsfähigkeit

�� Singen von Liedern aus der Erfahrungs- und Gefühlswelt der Kinder

�� Tanzen, Kinderreigen, Singspiele�� Kreisspiele (Kombination von Singen, Bewegen

und Rollenübernahme)�� Arbeit mit Orff-Instrumenten�� Musikhören und Malen�� Unterscheiden von Tönen, Intonationen�� Rollenspiele, Stimmungen ausdrücken

rhythmisch-strukturierende Differenzierungsfähigkeit

�� Spiele zur Bewegungs-Rhythmus-Koordination�� Tanzen, Singspiele�� Kinderreime, Abzählverse�� Arbeit mit Orff-Instrumenten�� Reihenfolgen zeichnen, bauen, legen�� Klatschrhythmen, Namen bzw. Silben klatschen�� Silben- bzw. Wörterspiele


Beispiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit – Überblick

Bereich der phonologischen Bewusstheit

Fördermöglichkeiten

Reimerkennung �� Reimwörter finden, Reimwörter erkennen, Reime vervollständigen, Kinderreime

�� Reimmemory, Reimdomino, Reimduett�� Reime vervollständigen, Reime richtigstellen,

Zaubersprüche erfinden

Silbensegmentation �� Silbensprache (Ro-bo-ter)�� Silben klatschen, gehen, springen, schwingen�� Silben rhythmisch mit Orff-Instrumenten begleiten�� Wörter nach Anzahl der Silben erraten, ordnen�� Silbenbögen einzeichnen�� Silbendomino, Silbenmemory, Silbenlotto,

Silbenquartett

Erkennen der Wortlänge �� Wörter deutlich sprechen – mit Bewegungen, die die Wortlänge anzeigen (Hände, Schritte nach Silben …)

�� Länge mit Hilfe der Silbenanzahl erkennen, Wörter entsprechend ordnen

�� zusammengesetzte Wörter bilden, Wortteile auf Streifen zusammensetzen

Anlautanalyse, Endlautanalyse �� Anlautschachteln, Tastsäckchen mit Dingen, die mit einem bestimmten Laut beginnen

�� spielerische Übungen zum Unterscheiden von Lauten

�� Wörter mit gleichem Anlaut bzw. Endlaut heraus-hören (z. B. „Ich seh, ich seh, was du nicht siehst, das beginnt/endet mit ...“)

�� Lautverwandlungsspiele (z. B. Kasse – Tasse, Hand – Hund)

�� Wortkettenspiele (z. B. Spiel – Lampe – Esel)�� Anlaut-Endlaut-Domino, Anlaut-Endlaut-Quartett,

Würfelspiele

Synthese �� Silbensprache als Geheimsprache (z. B. Pa-pa-gei, Ro-si-ne ...) enträtseln

�� Zusammenziehen von Lauten zu einem lauttreuen Wort, Lautgebärden zur Unterstützung

�� Laute zu Silben zusammensetzen, Wörter aus Silben bauen


1.2 DieBedeutungdesHörensundZuhörens

Hören und Sprechen sowie Miteinander-Reden sind ganz eng miteinander verbundene Kom-petenzen und werden daher in den Bildungsstandards zu einem Kompetenzbereich zusam-mengefasst. Aus Sicht schulischen Lernens sollte jedoch jede einzelne Kompetenz bewusst fokussiert und geübt werden, um die Schüler/innen mit ihren unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen beim Bewältigen der vielfachen Lernanforderungen zu unterstützen.

Das Hören stellt bereits im Laufe der frühen Kindheit den zentralen Sinn für den Spracher-werb dar. „Ohne Zuhören gäbe es keine gelingende Kommunikation; die Orientierung in der Welt wäre eingeschränkt. Zuhören ist unabdingbare Voraussetzung für den Spracherwerb und somit die erste sprachliche Tätigkeit, die der Mensch ausübt – und zwar bereits vor sei-ner Geburt.“ (Behrens & Erikson, 2009, S. 10)

Die Qualität der frühen Hör- und Zuhörerfahrungen ist maßgeblich für den Erwerb von sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen. Kinder lernen über Imitation des Gehörten und bringen, wenn sie in die Schule kommen, bereits langjährige Zuhörerfahrung mit. Das Zuhören wird dort zumeist als selbstverständlich und als „Bringschuld“ (Hagen, 2008) vor-ausgesetzt. Doch die individuellen Kompetenzen sind beim Schuleintritt sehr heterogen und von unterschiedlichen sozialen und kulturellen Normen und Rahmenbedingungen geprägt. Dieser Heterogenität gilt es gerecht zu werden und Defizite sind nach Möglichkeit auszuglei-chen. Die Befähigung zum Zuhören sollte als pädagogische Aufgabe gesehen werden.

Einer Untersuchung an deutschen Grundschulen zufolge werden die Hälfte bis zwei Drittel der Unterrichtszeit mit Zuhören verbracht. Oft hängt der Lernerfolg davon ab, wie gut die Schülerin/der Schüler hört und versteht. Lehrer/innen, die im Schuleingangsbereich unter-richten, sollten daher ganz besonders auf mögliche Hörauffälligkeiten bei den Kindern ach-ten. Wenn etwa ein Kind nicht auf seine Namensnennung reagiert (besonders, wenn dabei kein Blickkontakt zwischen der Sprecherin/dem Sprecher und ihm besteht), beim Verstehen und Merken von Anweisungen Probleme hat sowie häufig nachfragt oder Gruppengesprä-chen schwer folgen kann, könnten das Hinweise auf eine Hörbeeinträchtigung sein.

Nicht immer liegt eine physische Beeinträchtigung vor. Von Lehrerinnen und Lehrern bzw. Eltern wird vielfach kritisiert, dass die Kinder im Allgemeinen nicht mehr zuhören können. Kinder wiederum beklagen sich darüber, dass ihnen nicht richtig zugehört wird. Fachleute aus Pädagogik, Psychologie und Soziologie weisen darauf hin, dass sich Wahrnehmungsfä-higkeiten und -gewohnheiten verändern und Wahrnehmungsintensität verloren geht. Gründe dafür sieht Hagen (2008) in der Vielfalt der medialen Angebote und in der Dominanz des Schriftlichen und des Visuellen. Bene (2003) vertritt die These, dass Kinder lernen, wegzuhö-ren, um sich vor der Reizüberflutung in ihrem Alltag zu schützen.

Ob Zuhören gelingt, liegt nicht nur am Wollen der Kinder. Verschiedene Störeinflüsse können zu mehr oder weniger Informationsverlust führen. Lärm beeinflusst die Aufmerksamkeits-steuerung, die Leistungsmotivation und die Gedächtnisleistung. Die Qualität der mündlichen Kommunikation wird dadurch beeinträchtigt und der Unterricht kann deshalb von allen Be-teiligten als anstrengend erlebt werden. Auf wahrgenommene Störbedingungen wie Lärm, Geräusche oder undeutliches Sprechen können Schüler/innen reagieren, indem sie nach-fragen, sich besonders konzentrieren oder sich aber auch darüber beschweren. Erhebliche Höreinbußen verursacht aber auch eine ungünstige Raumakustik im Klassenzimmer, deren Ursache in baulichen Gegebenheiten liegt. Die schlechte Raumakustik beeinträchtigt in der Folge die Sprachverständlichkeit. Dadurch kann es zu Informationsverlusten kommen, die von Schülerinnen und Schülern gar nicht bemerkt werden und gegen die sie daraus resultie-rend auch nichts unternehmen. Vielfach übersteigt die Lärmbelastung in Schulen die erlaub-ten Grenzwerte und belastet das Unterrichtsgeschehen enorm.

Zuhören als Voraussetzung für den Spracherwerb

Hörauffälligkeiten beachten

Störeinflüsse beim Hören


Die Gründe für mangelndes Zuhören unterscheiden sich bei Kindern und Lehrenden häufig. Sie nehmen Störungen und Störquellen auch nicht selten unterschiedlich wahr. Lehrer/innen orten den Grund für mangelndes Zuhören oft in der fehlenden Aufmerksamkeit und Konzen-trationsfähigkeit der Schüler/innen. Kinder hingegen geben häufig an, sie könnten nicht gut (zu-)hören, weil sie z. B. durch den Lärm anderer Mitschüler/innen gestört sind.

Allein den Lärm zu bekämpfen ist eine eher reaktive Strategie. Diese erschöpft sich oft nur in unfruchtbaren Schuldzuweisungen – denn „Lärm machen immer die anderen“. Es ist zielfüh-render, die Bemühungen in die Förderung des Zuhörens zu investieren. Wertvolle Erkennt-nisse kann hier ein Befragen der Schüler/innen liefern, um herauszufinden, was sie beim Zuhören stört, wann sie gut/weniger gut zuhören können oder was ihnen beim Zuhören hilft.

Reflexionen über Zuhörbedingungen und zuhörförderliches Verhalten machen den Kindern verstärkt ihre eigene Verantwortung für das Zuhörklima bewusst. Dabei werden Kinder auf-merksam für ihr eigenes Gehör und auch für die akustische Qualität der Umwelt. Es empfiehlt sich, Kinder in die Gestaltung der Zuhöratmosphäre einzubinden und gemeinsam an der Behebung von Störungen zu arbeiten. Allen gemeinsam sollte es ein Anliegen sein, einander für die Dauer des Zusammenseins zuzuhören.

Zuhören kostet Energie. Es geht darum, „gekonnt“ zuzuhören. Dabei spielt die erwähnte individuelle Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfähigkeit eine große Rolle, denn die Kin-der sind im Unterrichtsgeschehen gezwungen, aus einer Vielzahl von akustischen Reizen die wichtigen herauszuhören. Dazu müssen sie lernen, bewusst hin- oder wegzuhören bzw. ihre Aufmerksamkeit zu teilen. Die Chance, dass wichtige Informationen aufgenommen und verarbeitet werden, steigt, wenn es im Unterricht klar begrenzte Zuhörzeiten, aber auch „Er-holungszeiten“ gibt.

In einem Klima, in dem das Hören und Zuhören gepflegt und gefördert wird, kann sich eine Kultur der Anerkennung (vgl. Heitmeyer, 1995) etablieren. Wer darauf vertrauen kann, dass ihr/ihm zugehört wird, fühlt sich als Person wahr- und ernstgenommen. Umgekehrt setzt es ein hohes Maß an Zuhörfähigkeit voraus, sich in (besonders auch interkulturellen) Kommuni-kationssituationen auf die fremde Perspektive einlassen zu können. Das Umschalten auf ein anderes „Ohr“ (als eine andere Ebene des Verstehens) fördert eine tolerante Haltung anderen Auffassungen und Meinungen gegenüber und eröffnet bei Konflikten neue Lösungsmöglich-keiten. So kann Zuhören auch als ein Qualitätsmerkmal sozialer Beziehungen gelten (vgl. Hagen, 2008).

Eine zuhörfreundliche Schule leistet einen wichtigen Beitrag dazu, Lernbedingungen und Bil-dungschancen zu verbessern.

Fördern des Zuhörens


Redensarten zum Thema Hören, von Kindern bildnerisch umgesetzt:

Einen Ohrwurm haben

Abb. 5: Magdalena, 4. Schulstufe

Die Wände haben Ohren

Abb. 6: Gencay, 4. Schulstufe


Michael Ende hat die Bedeutung des Zuhörens in einen Märchenroman verpackt:

Aus Momo von Michael Ende

Was die kleine Momo konnte wie kein anderer, das war: Zuhören. Das ist doch nichts Besonders, wird nun vielleicht mancher Leser sagen, zuhören kann doch jeder.

Aber das ist ein Irrtum. Wirklich zuhören können nur ganz wenige Menschen. Und so wie Momo sich aufs Zuhören verstand, war es ganz und gar einmalig. Momo konnte so zuhören, dass dummen Leuten plötzlich sehr gescheite Gedanken kamen. Nicht etwa, weil sie etwas sagte oder fragte, was den anderen auf solche Gedanken brachte, nein, sie saß nur da und hörte einfach zu, mit aller Aufmerksamkeit und aller Anteilnahme. Dabei schaute sie den anderen mit ihren großen, dunklen Augen an, und der Betreffende fühlte, wie in ihm auf einmal Gedanken auftauchten, von denen er nie geahnt hatte, dass sie in ihm steckten.

Sie konnte so zuhören, dass ratlose oder unentschlossene Leute auf einmal ganz genau wussten, was sie wollten. Oder dass Schüchterne sich plötzlich frei und mutig fühlten. Oder dass Unglückliche und Bedrückte zuversichtlich und froh wurden. Und wenn jemand meinte, sein Leben sei ganz verfehlt und bedeutungslos und er selbst nur irgendeiner unter Millionen, einer, auf den es überhaupt nicht ankommt und der ebenso schnell ersetzt werden kann wie ein kaputter Topf – und er ging hin und erzählte alles das der kleinen Momo, dann wurde ihm, noch während er redete, auf geheimnisvolle Weise klar, dass er sich gründlich irrte, dass es ihn, genauso wie er war, unter allen Menschen nur ein einziges Mal gab und dass er deshalb auf seine besondere Weise für die Welt wichtig war.

So konnte Momo zuhören.

(Ende, 2005, S. 14–15)


Literatur

Austin, J. L. (2002). Zur Theorie der Sprechakte. Stuttgart: Reclam.

Barth, K. & Gomm, B. (2006). Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreib-schwierigkeiten. Phonologische Bewusstheit bei Kindergartenkindern und Schulanfängern (PB–LRS). München: Ernst Reinhardt.

Behrens, U., Bremerich-Vos, A., Granzer, D. et al. (Hrsg.) (2009). Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Behrens, U. & Erikson, B. (2009). Zuhören ist Gold. Der Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“. In Grundschule 5. S. 10–13.

Bene, K.-E. (2003). Hintergrundmusik: Wirkung und Wirkungslosigkeit von Musik. In Huber, L. & Kahlert, J. (Hrsg.). Hören lernen. Musik und Klang machen Schule. Braunschweig: Wes-termann. S. 49–55.

Bergmann, K., Burkandt, L. & Petrich, B. (2006). Hör-Fink. Das Programm zur Förderung der auditiven Wahrnehmung. Oberursel: Finken.

Breuer, H. & Weuffen, M. (2006). Lernschwierigkeiten am Schulanfang. Lautsprachliche Lern-voraussetzungen und Schulerfolg. Eine Anleitung zur Einschätzung und Förderung lautsprach-licher Lernvoraussetzungen. 7., aktualisierte Auflage. Weinheim: Beltz.

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schul-wesens (BIFIE) & Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) (Hrsg.) (2011). Praxishandbuch für „Deutsch, Lesen, Schreiben“ 4. Schulstufe. 2., durchgesehene und er-weiterte Auflage. Graz: Leykam.

Christiansen, C. (2002). Förderung der phonologischen Bewusstheit zur Vorbeugung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Übungskatalog für den Kindergarten und den Schulan-fang. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Kiel: Joost.

Christiansen, C. (2007). Wuppis Abenteuer-Reise durch die phonologische Bewusstheit. Oberursel: Finken.

Ende, M. (2005). Momo und die seltsame Geschichte von den Zeit-Dieben und von dem Kind, das den Menschen die gestohlene Zeit zurückbrachte. Ein Märchen-Roman. Stuttgart: Thienemann.

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2 Miteinander-Reden auf dem Weg zur Gesprächskultur

Kinder erwerben ihre Sprache in den ersten Lebensjahren unbewusst, sie verwenden sie na-türlich und unbekümmert. Die Sprache ist während des Vorschulalters am spezifischen Alltag des Kindes ausgerichtet und bleibt in diesem individuellen Kontext. In der Volksschule wer-den die Kinder mit neuen sozialen und kulturellen Situationen konfrontiert, in der die mündli-che Sprache neue Funktionalitäten zugewiesen bekommt, die sowohl für die schulische als auch für die außerschulische Kommunikation wichtig sind.

Der mündliche Sprachgebrauch findet in der Schule ganz anders statt als es die Kinder von zu Hause gewohnt sind. Sie verlassen den familiär vertrauten und privaten Sprachgebrauch und treten in den öffentlichen ein. Sprache bekommt im schulischen Aufgabenkontext eine andere Qualität. In der Schule kommen neue Aspekte hinzu wie Sprachreflexion, soziale Einbindung, Standardsprache, sprachliche Muster bzw. Normen, Mündlichkeit und Schriftlichkeit.

Um den Kindern diesen Übergang zu erleichtern, müssen sie in die neuen Kommunikations-situationen behutsam eingeführt werden. Sie müssen mit passenden, anspruchsvollen Lern-situationen und Lernaufgaben gefördert werden, sodass sie ihre Zuhör-, Sprech- und Ge-sprächskompetenzen ausbauen können (vgl. Behrens, Bremerich-Vos, Granzer et al., 2009, S. 45–49).

„Gut entwickelte mündliche Sprachkompetenzen sind die Grundlage für eine stabile, perso-nen- und sachorientierte Kommunikationsfähigkeit, die als eine der wesentlichen Schlüssel-qualifikationen für das Privat- und Berufsleben gilt.“ (ebd., S. 47)

Der Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden nimmt daher eine zentra-le Rolle im Deutschunterricht und natürlich auch in allen anderen Unterrichtsgegenständen ein. Fähigkeiten wie Präsentieren, Diskutieren, Beschreiben und Reflektieren sind sowohl im schulischen Bereich als auch im Alltagsleben von großer Bedeutung. In den Bildungsstan-dards für „Mathematik“ 4. Schulstufe wird Kommunizieren als eigener Kompetenzbereich genannt.

Die Förderung der mündlichen Sprachkompetenz wirkt sich auf die Verständigung in der Klasse und damit auf das Klassenklima positiv aus. Sich sprachlich ausdrücken zu können, verbale und nonverbale Äußerungen seines Gegenübers wahrzunehmen und richtig zu inter-pretieren sind also wichtige Bausteine zur Minimierung von Konflikten und zur Vermeidung von Gewalteskalation. „Wer sich mit Worten gut ausdrücken kann, muss nicht die Fäuste sprechen lassen.“

Es ist wichtig, Rahmenbedingungen zu schaffen, welche die Kinder oft zum Gespräch er-muntern – nicht nur in der Großgruppe und im Zwiegespräch mit der Lehrkraft, sondern vor allem auch im Dialog mit Mitschülerinnen und Mitschülern bzw. in der Kleingruppe. Eine vertrauens- und respektvolle Atmosphäre und die Vorbildwirkung der Lehrperson haben ent-scheidenden Einfluss auf den Umgang der Schüler/innen miteinander.

Immer wieder stellen (sich) Lehrer/innen die Frage, ob sie die Kinder bei Fehlern in den Be-reichen Grammatik oder Aussprache korrigieren sollen. Hier ist sensibel darauf zu achten, die Kinder dort abzuholen, „wo sie stehen“. Ein starres Beharren auf korrekte Sprachfor-men hemmt die Sprachbereitschaft und den lustvollen Umgang mit Sprache. Der natürliche Redefluss wird durch Korrekturen und das Verlangen richtigen „Nachsprechens“ gehemmt. Unsichere Kinder verstummen, wenn sie ständig ausgebessert werden.

Nicht für alle Kinder ist es zum Zeitpunkt des Schuleintritts selbstverständlich, die Schriftspra-che zu verwenden. Damit sind nicht nur Kinder mit Migrationshintergrund gemeint, sondern auch jene, die soziokulturell eine größere Nähe zu regionalen Dialekten als zur Standardspra-che aufweisen.

neue Kommunikations-situation in der Schule

mündliche Sprachkompe-tenz und Klassenklima

Umgang mit Sprache


Das Vorbild der Lehrerin/des Lehrers ist daher ganz entscheidend für die Sprachentwick-lung der Kinder. Es liegt somit in der Verantwortung der Lehrenden, grammatisch richtig zu sprechen sowie Laute und Wörter deutlich und korrekt zu artikulieren, ohne in einen unna-türlichen Lehrton zu verfallen. Eine sensible Korrektur der kindlichen Sprache in manchen Unterrichtssequenzen soll allmählich zur Standardsprache hinführen. Lehrer/innen können dazu maßgeblich durch ihre eigene Bereitschaft, aktiv zuzuhören, und durch Schaffung einer liebevollen, offenen und angstfreien Atmosphäre beitragen.

Gesprächsregeln werden prozessorientiert erworben. Dafür bietet sich folgender Weg an:

Abb. 7: Entwicklung von Gesprächskompetenz

2.1 GesprächsregelnundRitualeimGesprächskreis

Rahmen- und Lernbedingungen

Sinn und Bedeutung des Sprechens, Lesens und Schreibens für die Verständigung unter-einander bzw. das Nachdenken und Diskutieren über Sachverhalte können den Kindern nur deutlich werden, wenn sie auch in der Schule täglich erleben, dass ihre Erfahrungen, ihre Erlebnisse, ihre Ideen und ihre Probleme wichtig sind und in Kommunikationssituatio-nen ernst genommen werden. Dafür sollte im Unterricht eine Gesprächskultur entwickelt werden, in der die Kinder lernen, sich verständlich und angemessen auszudrücken und verstehend zuzuhören.

[...]

Regelmäßige Gespräche über alltägliche Situationen des Klassen- und Schullebens so-wie zu anderen bedeutsamen Inhalten bieten Raum und Zeit, eigene Meinungen, Deu-tungen und Sichtweisen zu äußern. Dabei lernen die Kinder, gezielt nachzufragen sowie Verständnis, Zustimmung oder Ablehnung kundzutun.

Es werden vielfältige Gesprächsformen wie Kreisgespräche, Partner- und Kleingruppen-gespräche gewählt sowie Unterrichtssituationen zu Planungsgesprächen, Abschluss-besprechungen, Gesprächen in Schreibkonferenzen oder zu Pro-Contra-Gesprächen genutzt. Die Schüler/innen werden zunehmend in die Leitung dieser Gespräche einbezo-gen. Sie erhalten Möglichkeiten, demokratische Entscheidungen zu treffen und vieles im alltäglichen Miteinander gemeinsam zu regeln. (BIFIE & BMUKK, 2011, S. 10)

�� Regeleinhaltung wahrnehmen�� Regeleinhaltung reflektieren�� neue Regeln entwickeln,

vorhandene bewusst machen�� Regeln erproben/üben

Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächs-kreis einführen

Gesprächsregeln und Rituale im Gesprächs-kreis vernetzt anwenden

Demokratie in der Klassengemeinschaft unter Beachtung der Gesprächsregeln und Rituale erleben

Vorbildwirkung der Lehrperson


Bezug zu den Kompetenzen

1. Verständlich erzählen und anderen verstehend zuhören

Die Schüler/innen können ...�� Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen,�� über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich sowie

thematisch zusammenhängend sprechen,�� anderen aufmerksam zuhören.

3. In verschiedenen Situationen sprachlich ange - messen handeln

Die Schüler/innen ...�� können Situationen richtig einschätzen und sprachlich

angemessen reagieren,�� verfügen über Sprachkonventionen für unterschiedliche

Sprechakte.

4. In Gesprächen Techniken und Regeln anwenden

Die Schüler/innen können ...�� mit anderen zu einem Thema sprechen, es weiterden-

ken und eine eigene Meinung dazu äußern,�� Gesprächsbeiträge aufnehmen und sie weiterführen,�� die eigene Meinung angemessen äußern und vertreten

bzw. einsehen, wenn sie sich geirrt haben,�� sich an Gesprächsregeln halten, anderen respektvoll

zuhören und sich fair mit deren Meinung auseinander-setzen,

�� in Konflikten gemeinsam nach Lösungen suchen.

6. Deutlich und ausdrucksvoll sprechen

Die Schüler/innen können ...�� verständlich, ausdrucksvoll und an der Standard sprache

ausgerichtet sprechen,�� Gestik, Mimik und Stimmführung zur Unterstützung

sprachlicher Aussagen einsetzen.

Verknüpfung mit anderen Kompetenzbereichen

Verfassen von TextenRechtschreiben

Verknüpfung mit anderen Unterrichtsgegenständen

Sachunterricht MathematikBildnerische ErziehungUnterrichtsprinzip Politische Bildung (einschließlich Friedens-erziehung)

Das gemeinsame Erarbeiten von Gesprächsregeln mit den Schülerinnen und Schülern ist eine wichtige Grundvoraussetzung für den Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Mitei nander-Reden.

Regeln und Rituale, die mit den Kindern erarbeitet und formuliert werden, ermöglichen eine wertschätzende, angenehme Atmosphäre und sind Grundlage für den Aufbau einer demo-kratischen Gesprächskultur.

Auszug aus demKompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden (BGBl. II Nr. 1/2009)


2.2 GesprächsregelnundRitualeimGesprächskreiseinführen

Hilfreiche Rituale im Gesprächskreis

�� Symbolkarten: Um die Kinder rasch und nonverbal in einen Sitzkreis zu bitten, bietet sich die Einführung einer Symbolkarte für den Gesprächskreis an.

�� Erzählsteine und andere schöne Gegenstände in der Hand der Rednerin/des Redners symbolisieren, wer gerade an der Reihe ist und sprechen darf bzw. wer zuhört.

�� Ein außergewöhnlicher Sessel, eine Erzählmütze oder Ähnliches können Kinder beim Er-zählen unterstützen und die Besonderheit der Situation hervorheben.

�� Um ausschweifendes Erzählen zu vermeiden, bietet sich das Einführen von Symbolkarten an (z. B. ein rotes Rufzeichen, um zum Thema zurückzufinden; eine Uhr, um die Erzählzeit zu regulieren).

�� „Das Wort“ im Gesprächskreis mit Hilfe eines Gegenstandes (z. B. Gesprächsstein, Rede muschel, Klassenmaskottchen) oder durch Blickkontakt wortlos weitergeben.

Gemeinsames Finden von Gesprächsregeln

Gesprächsregeln werden in der Grundstufe I situationsbezogen und bei konkretem Anlass sofort besprochen, erarbeitet und ergänzend mit Hilfe von Bildern und Symbolen festgehal-ten.

In der Grundstufe II werden in Gesprächskreisen bereits eingeführte Regeln bei Bedarf er-weitert, überarbeitet bzw. neu formuliert. Besondere Bedeutung erhalten diese Regeln, wenn sie positiv und verständlich formuliert sind und von den Kindern unterschrieben oder mit Daumenabdruck bestätigt werden.

Klassenplakate – optische Erinnerungshilfen und Raumschmuck

Zunächst können Gesprächsregeln bildhaft dargestellt werden, mit zunehmender Lese- und Schreibfertigkeit werden diese schriftlich erweitert bzw. ergänzt.

�� Variante: Gesprächsregeln sammeln (z. B. in Form einer Blume, einer Sammlung von Luftballons oder einer Eistüte)


Abb. 8: Gesprächsregeln

ÜbungenzudenGesprächsregeln

Blickkontakt halten – die Sprecherin/den Sprecher ansehen

Dirigentenspiel

Ein Kind verlässt den Raum, alle anderen Kinder sitzen im Kreis. Ein weiteres Kind wird zur „Dirigentin“/zum „Dirigenten“ gewählt. Dieses beginnt pantomimisch ein Musikinstrument zu spielen, alle ahmen es nach.

Nun wird das wartende Kind wieder in den Raum geholt. Die „Dirigentin“/der „Dirigent“ gibt immer wieder unauffällig neue Musikinstrumente vor, das „Orchester“ soll schnell reagieren und die „Dirigentin“/den „Dirigenten“ imitieren. Ziel ist es, die „Dirigentin“/den „Dirigenten“ ausfindig zu machen. Dieses Spiel kann auch mit Tierbewegungen, Körperbewegungen usw. gespielt werden.


Wirbelwind

Ein Kind beginnt, mit den Fingern zu schnippen. Es blinzelt ein weiteres Kind an, dieses muss nun ebenfalls schnippen und ein weiteres Kind anblinzeln. So „wirbelt“ das Schnippen durch die Gruppe. Wieder beim ersten Kind angekommen, führt dieses eine neue Bewegung ein, z. B. Klatschen. Es empfiehlt sich, die Bewegungen in Lautstärke, Tonhöhe usw. zu variieren.

Aufmerksam zuhören

Diverse Hörübungen

Stille Post, Alltagsgeräusche erkennen, Geräusche-Memory, „Vöglein, wie piepst du?“ (ver-stellte Stimmen der Mitschüler/innen blind erkennen) ...

Geräuschgeschichten

Während die Kinder die Augen geschlossen haben, lässt die Lehrerin/der Lehrer Alltagsge-genstände (z. B. Münze, Büroklammer, Plastikbecher) in einer bestimmten Reihenfolge fallen. Ziel ist es, sich die Reihenfolge alleine aufgrund des Geräuschs zu merken und die Gegen-stände in der gleichen Reihenfolge fallen zu lassen.

Tiergartenspiel

Die Kinder sitzen im Kreis, in der Mitte liegen kleine Belohnungen. Nun werden ihnen Tiere zugewiesen (durch Symbolkarten, Stofftiere, Wortkärtchen ...). So gibt es z. B. zwei Löwen, drei Tiger, zwei Elefanten. Die Lehrkraft erzählt eine Geschichte von einem Tiergartenbesuch. Sobald ein Kind seinen zugeteilten Tiernamen hört, darf es nach der Belohnung greifen.

�� Variante: Dieses Spiel kann an viele Sachunterrichtsthemen angepasst werden.

Ohren auf

Die Kinder sitzen paarweise zusammen. Eine Minute lang erzählt eines der beiden Kinder so viel wie möglich über sich, das andere hört zu und soll sich möglichst vieles merken. Danach werden die Rollen getauscht. Anschließend sollen die Kinder im Plenum erzählen, was sie sich von den Gesprächen gemerkt haben. Weitere Themen aus dem kindlichen Alltag können aufgegriffen werden.

�� Variante: Schwindeleien dürfen in die Antworten eingebaut werden. Es gilt, diese heraus-zufinden.

Nachfragen

Beruferaten

Das Ziel dieses Spiels ist das Erwerben und Anwenden einer Fragestrategie. Ein Kind denkt sich einen Beruf aus. Alle anderen werden in Gruppen eingeteilt und versuchen durch ge-zieltes Fragen, den Beruf zu erraten. Die Fragen müssen so formuliert werden, dass nur Ja-/Nein-Antworten gegeben werden können. Sieger ist die Gruppe, die den gesuchten Be-griff errät, bevor zehn Nein-Antworten gegeben wurden.


Fragespiel

Die Kinder sitzen paarweise zusammen. Ein Kind befragt das andere eine Minute lang zur eigenen Person (z. B. „Wie alt bist du?“, „Wie heißen deine Eltern?“). Innerhalb dieser Minute dürfen nur Fragen gestellt werden, die erst nach Ablauf der Zeit von der Partnerin/vom Part-ner beantwortet werden dürfen. Danach erfolgt der Wechsel der Rollen.

2.3 GesprächsregelnundRitualeimGesprächskreisvernetztanwenden

Wochenendgeschichten

Der regelmäßige Wochenendkreis bietet sich an, um erworbene Gesprächsregeln vernetzt anzuwenden und auch außerhalb von Übungseinheiten einzuhalten.

Zusätzlich Fragen durch die Zuhörer/innen einzubauen ist erst dann sinnvoll, wenn das Ein-halten und Anwenden der erworbenen Regeln zur Gewohnheit geworden ist. Zum Beispiel kann mit einem Ball, den die/der Erzählende einem Kind zuwirft, das Fragen zum jeweiligen Thema beginnen. Dabei ist zu beachten, dass keine Fragen gestellt werden, die schon vorher von der Erzählerin/vom Erzähler beantwortet wurden.

Geburtstagskreis

Zum Geburtstag lässt sich im Geburtstagskreis ein schönes Ritual einführen. Das Geburts-tagskind sitzt in der Mitte des Kreises, alle anderen Kinder sitzen rundherum. Die Lehrperson zündet eine Kerze an und spricht dem Kind Glückwünsche aus. Die Kerze wandert nun reih-um und jedes Kind ist aufgefordert, seine Glückwünsche auszusprechen.

Abb. 9: Geburtstagskreis 1 Abb. 10: Geburtstagskreis 2


„Ich bin stolz“-Runde

Für den Abschluss einer Schulwoche eignet sich die „Ich bin stolz“-Runde. Am Ende der Woche treffen sich Kinder und Lehrperson im Gesprächskreis. Eine „edle“ Glasschale oder ein Pokal (gefüllt mit Nüssen, Früchten ...) wird im Kreis weitergereicht, und jedes Kind be-richtet, worauf es am Ende dieser Woche stolz ist (z. B. „Ich bin stolz darauf, dass ich in dieser Woche eine so spannende Geschichte geschrieben habe“). Diese Übung hilft, das Selbstbewusstsein aller Kinder zu stärken, und trägt zu einem positiven Wochenabschluss bei. Jedes Kind kann verbalisieren, dass es etwas geleistet und Neues gelernt hat. Viele Kin-der brauchen einige Zeit, um erkennen und verbalisieren zu können, dass auch sie Großes geleistet haben, auf das sie stolz sein können. Hier sind vor allem Mitschüler/innen gefragt, die durch gezieltes Feedback Anregungen geben können. Dadurch erfahren zurückhaltende Kinder Anerkennung durch ihre Mitschüler/innen.

Konfliktgespräche

Auseinandersetzungen und Streit gehören auch in einer guten Klassengemeinschaft zum All-tag. Sich mit Konflikten auseinanderzusetzen und diese aufzuarbeiten, ist wichtig. Den eigenen Standpunkt wertschätzend zu vertreten und zu verteidigen, andere Meinungen anzuhören, zu respektieren und gemeinsam zu einer Lösung zu kommen, ist für alle Lebensabschnitte und -bereiche wichtig. Das Entwickeln und Aufbauen einer „Streitkultur“ verlangt eine hohe Bereit-schaft, sich mit Konflikten auseinanderzusetzen. Unter dem Motto „Richtig streiten – aber fair!“ müssen Kinder in variablen Situationen immer wieder die Gelegenheit bekommen, ihr Problem-lösungsverhalten zu erproben, zu üben bzw. auch zu reflektieren. Es ist zu beachten, dass Kon-flikt- bzw. Streitsituationen nicht nur aus gegebenen Anlasssituationen heraus bearbeitet, son-dern auch gezielt thematisiert werden. Spiel- und Übungsformen (z. B. Rollenspiele, Spielformen aus dem sozialen Lernen) mit diesem Themenschwerpunkt bieten den Kindern die Möglichkeit, sich unbefangen mit einem Konflikt auseinanderzusetzen, Hintergründe zu erkennen, das eige-ne Gesprächsverhalten zu üben und zu reflektieren sowie Konflikte aus unterschiedlichen Per- spektiven zu sehen. Der Erwerb von Strategien, die konfliktfreies Zusammensein ermöglichen, ist in diesem Prozess ein wichtiges Ziel.

Planungsgespräche

Hierbei wird den Schülerinnen und Schülern die Verantwortung übertragen, über gemeinsa-me Vorhaben (z. B. in Bezug auf den Unterricht, das Lernen, den Schulalltag), die Gestaltung der Lernumgebung oder eine Projektplanung zu beraten. Sie können sowohl im Plenum als auch in der Peergroup abgehalten werden und setzen voraus, dass die Schüler/innen mit Gesprächsregeln und Moderation bereits vertraut sind. Bausteine dieser Planungsgespräche sind unter anderem die Klärung der wesentlichen Inhalte, das Beschreiben der Organisa-tions- und Rahmenbedingungen, die Art und Weise der gemeinsamen Durchführung bzw. die Zuteilung allfälliger Aufgaben. Alle Beteiligten können ihre Ideen, ihr Wissen, ihre Meinun-gen usw. einbringen. Ziel ist es, zu einer gemeinsamen Lösung zu gelangen, die von der ge-samten Gruppe getragen wird. Die Funktion der Gesprächsleiterin/des Gesprächsleiters ist hier eine besonders wichtige. Das schriftliche Festhalten der Ideensammlungen und Verein-barungen mit einer anschließenden Präsentation des Arbeitsergebnisses ist empfehlenswert. Hilfreiche Arbeitsmethoden dazu wären z. B. Cluster, Brainstorming, Lernplakat, Placemat und Mindmapping (vgl. Abschnitt 4).

Reflexionsgespräche

Reflexionsgespräche nach Arbeits- bzw. Lernphasen geben der Lehrerin/dem Lehrer sofort Feedback bzw. spiegeln Arbeitsabläufe wider, thematisieren akute „Probleme“ bzw. Krisen-situationen und dienen auch dazu, sich über Befindlichkeiten auszutauschen. Sie haben den


Vorteil, dass Kinder in vertrauter Atmosphäre die Möglichkeit erhalten, sich selbst, ihre Ar-beitsleistungen, ihre Arbeitsweisen, ihr Verhalten usw. zu reflektieren bzw. sich mit anderen Kindern darüber auszutauschen. Reflexionsgespräche können in der Phase der Einführung z. B. durch Impulsfragen angeleitet werden. Eine kurze Form des Reflexionsgesprächs ist etwa das Blitzlicht (vgl. Abschnitt 5).

Lerngespräche/Beratungsgespräche

Für die Weiterentwicklung des eigenen Lernens sind Lerngespräche (zwischen Lehrer/in und Kind bzw. zwischen Kind und Kind) wichtig. Sie bieten gute Gelegenheiten, die Kinder anzu-leiten, sich über ihr eigenes Lernen und Arbeiten Gedanken zu machen, es zu überdenken und zu gestalten. Lerngespräche bauen auf Eigenverantwortung auf und ermöglichen es dem Kind, durch gezielte Rückmeldung und wertschätzendes Feedback zu reflektieren (z. B. Ermunterung und positive Bestärkung, kritische Freundin/kritischer Freund, Einschätzungen des Lernfortschritts, Treffen von Vereinbarungen). Lern- bzw. Beratungsgespräche können in unterschiedlichen Sozialformen stattfinden. Besondere Formen dieser Gespräche sind bei-spielsweise die Schreib- bzw. die Lesekonferenz.

2.4 DerKlassenrat–gelebteDemokratieinderKlassengemeinschaftunterBeachtungderGesprächsregelnundRitualeimGesprächskreis

Humanität, Solidarität, Toleranz, Frieden, Gerechtigkeit und Umweltbewusstsein sind tra-gende und handlungsleitende Werte in unserer Gesellschaft. Auf ihrer Grundlage soll jene Weltoffenheit entwickelt werden, die vom Verständnis für die existenziellen Probleme der Menschheit und von Mitverantwortung getragen ist. Dabei hat der Unterricht aktiv zu einer den Menschenrechten verpflichteten Demokratie beizutragen sowie Urteils- und Kri-tikfähigkeit, Entscheidungs- und Handlungskompetenzen zu fördern. (Wolf, 2009, S. 15)

Eine sehr wirkungsvolle und kindgerechte Möglichkeit, diesen Vorgaben des Lehrplans aus den allgemeinen Bildungszielen sowie dem Unterrichtsprinzip Politische Bildung (einschließ-lich Friedenserziehung) im Unterricht gerecht zu werden, bietet der Einsatz eines Klassenrats.

Der Klassenrat findet seinen Ursprung in der Freinet-Pädagogik und ist ein wesentlicher Baustein im Erwerb demokratischen Verhaltens. Er ist eine regelmäßige und ritualisierte Ge-sprächsrunde, in der jedes Kind die gleichen Rechte hat. Grundlegende Ziele bei Freinet sind freie Entfaltung der Persönlichkeit, kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt, Selbstver-antwortung des Kindes, kooperative Arbeit und gegenseitige Verantwortlichkeit. Grundsätz-lich sollte es möglich sein, an jeder Schule und auf jeder Schulstufe den Klassenrat ein- und durchzuführen. Unterschiedliche Kompetenzen werden dabei gefördert. So werden z. B. im Bereich der personalen Kompetenz die Selbst- und Fremdwahrnehmung, die Eigenverant-wortlichkeit oder der Umgang mit Gefühlen geschult und das Selbstvertrauen gestärkt. Somit leistet der Klassenrat einen wertvollen Beitrag im Bereich der Gewaltprävention. Die sozialen Kompetenzen Kommunikations- und Teamfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft und Tole-ranz sowie die Fähigkeit und Bereitschaft, Konflikte zu lösen, werden trainiert und es wird eine Brücke zur Arbeit an fachlichen Kompetenzen im Gegenstand Deutsch, Lesen, Schreiben (Wortschatzerweiterung, Kommunikation, Rechtschreibung, Texte verfassen ...) hergestellt. Ziel ist es unter anderem, Belange des Schulalltags zu besprechen, Konflikte zu bewältigen, Missverständnisse zu klären, Verantwortung zu übernehmen, zu planen (z. B. Feste, Ausflü-ge, Unterrichtsabläufe) und Vereinbarungen zu treffen. Es ist wichtig, dies zu dokumentieren (z. B. in einem Klassenratbuch).


Durch die vertrauensvolle Atmosphäre und das eingeführte Ritual des Klassenrats bietet die-se Art des Gesprächskreises die Möglichkeit, durch intensive und variantenreiche Diskussion eigene Meinungen zu entwickeln und zu vertreten bzw. andere Meinungen anzuerkennen und zu respektieren. Sich regelmäßig füreinander Zeit zu nehmen, wird zu einem positiven Erlebnis für die Kinder.

UmsetzungimUnterricht

Rituale schaffen Sicherheit. Deshalb ist es wichtig, dem Klassenrat „Platz“ zu geben. Fest-zulegen, wann bzw. auch wo und in welcher Sitzordnung der Klassenrat stattfindet, ist eine wesentliche Vorbedingung. Es empfiehlt sich, die bestehende Sitzordnung der Klasse auf-zulösen und einen Sitzkreis zu bilden. Wer die Kinder in den Kreis bittet bzw. auf welche Art und Weise dies geschieht, wird ebenfalls im Vorfeld festgelegt. In der Praxis haben sich nonverbale Varianten bewährt.

Beispiele

�� Es wird ein Kind ausgewählt, das die Bildung des Sitzkreises individuell leitet.�� Die Schüler/innen haben zugeteilte Symbole, diese werden gezeigt bzw. an die Tafel ge-

heftet. Wer aufscheint, nimmt seinen Platz ein.�� Die Lehrerin/der Lehrer holt die Kinder reihum ab; so bildet sich eine Schülerkette, die

gemeinsam wortlos in den Kreis gelangt.�� Die Kinder werden mittels eines Signals (z. B. Gongschlag, bestimmte Bildkarte, Regen-

macher) in den Gesprächskreis gebeten.

Besondere Hinweise

�� Sammeln der zu besprechenden Themen in einem Klassenbriefkasten bzw. mittels „Wandzeitung“

�� Einhalten der gemeinsam erarbeiteten Gesprächsregeln�� Aktives Zuhören ist ein wesentliches Kriterium. Es muss möglich sein nachzufragen.�� Es gilt das Prinzip der direkten Ansprache (Senden von „Ich“-Botschaften, d. h., ich spre-

che für mich und nicht in der dritten Person).�� Verallgemeinerungen sollen vermieden werden.�� Wahren des geschützten Raumes

Rollen der Schüler/innen

�� Moderator/in: führt das Gespräch und achtet auf den Ablauf im Klassenrat�� Schriftführer/in: schreibt die Ergebnisse zu den Tagesordnungspunkten auf und überprüft

regelmäßig, ob Beschlüsse eingehalten werden�� „Zeitwächter/in“: beachtet die Redezeit�� Gäste (Eltern, andere Lehrer/innen, andere Schüler/innen) nur nach Beschluss bzw. auf

Einladung

Rolle der Lehrerin/des Lehrers

�� unterstützend (z. B. als Schriftführer/in auf der 1. Schulstufe)�� beobachtend�� beratend �� reflektierend


Ablauf

Der Klassenrat wird durch die Moderatorin/den Moderator eröffnet. Zunächst werden alle begrüßt. Eine Blitzlichtrunde, in der momentane Befindlichkeiten geäußert werden können, wäre empfehlenswert (vgl. Abschnitt 5).

In weiterer Folge wird auf die Vereinbarungen des letzten Klassenrats eingegangen („Was hat geklappt/nicht geklappt?“, „Was konnte geregelt werden?“ etc.). Die Kinder können reflek-tieren, werden gelobt …

Im Anschluss werden die während der Woche gesammelten Anfragen, Wünsche, Probleme usw. besprochen und Lösungsvorschläge erarbeitet. Es wird demokratisch abgestimmt und schriftlich festgehalten, worauf sich die Gruppe geeinigt hat.

Den Abschluss bietet ein ritualisiertes „Beenden“ des Klassenrats.

Beispiel:KlassenratzumThemaFaschingsfest in der Klasse

�� Einberufen des Klassenrats�� Eröffnung durch Einsetzen einer Klangschale als Signal

Abb. 11: Klassenrat 1

�� Themenvorgabe durch den konkreten Anlass „Wir planen unser Faschingsfest“�� In Kleingruppen einen möglichen Ablauf, Spiele und Aktivitäten besprechen. Einigung in-

nerhalb der Kleingruppen auf fünf gemeinsame Vorschläge; diese werden von den Kin-dern auf kleinen Zetteln notiert.


�� Eine Gruppensprecherin/ein Gruppensprecher wird innerhalb jeder Gruppe gewählt. Die-se/dieser soll im Klassenrat die Vorschläge der jeweiligen Gruppe vortragen und die vor-geschlagenen Spiele oder Aktivitäten erklären.

�� Rückkehr in den Klassenrat�� Jede Gruppensprecherin/jeder Gruppensprecher trägt die jeweiligen Vorschläge vor und

legt die notierten Vorschläge auf ein großes Blatt Papier.

Abb. 14: Klassenrat 4 Abb. 15: Klassenrat 5

�� Abstimmung im Klassenrat: Welche Spie- le und Aktivitäten gefallen der Mehrheit?

�� Um den zeitlichen Rahmen des Fa-schingsfests nicht zu sprengen, muss eine weitere Entscheidungsrunde vom Klassenrat durchgeführt werden.

�� Die Kinder bekommen je drei Markie-rungspunkte (Sticker) und markieren ihre drei persönlichen Lieblingsaktivitä-ten für das Faschingsfest.

�� So sind die Lieblingsspiele der Kinder auf dem Plakat eindeutig ersichtlich und können im Rahmen des Faschingsfests berücksichtigt werden.




�� Im Anschluss findet eine Feedbackrunde statt. Mittels Wortmeldung oder „Daumen hoch“ geben die Kinder Auskunft über ihr Befinden. Eventuelle kleine Ergänzungen oder Ände-rungen können von den Kindern hier vorgenommen werden.

�� Festgehalten werden die Ergebnisse des Klassenrats in einem von den Kindern gestalte-ten Büchlein. In diesem werden alle Themen, Inhalte und Ergebnisse von jeweils einem Kind eingetragen oder gezeichnet. Es kann auch zu Beginn des Klassenrats eine Proto-kollschreiberin/ein Protokollschreiber ausgewählt werden. In der ersten Klasse zeichnen die Kinder, erläuternde Sätze werden von der Lehrkraft ergänzt.



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3 Hören, Sprechen und Miteinander-Reden im Unterricht fördern (Beispiele)

Rahmen und Lernbedingungen

Sinn und Bedeutung des Sprechens [...] für die Verständigung untereinander bzw. das Nachdenken und Diskutieren über Sachverhalte können den Kindern nur deutlich wer-den, wenn sie auch in der Schule täglich erleben, dass ihre Erfahrungen, ihre Erlebnisse, ihre Ideen und ihre Probleme wichtig sind und in Kommunikationssituationen ernst ge-nommen werden. Dafür sollte im Unterricht eine Gesprächskultur entwickelt werden, in der die Kinder lernen, sich verständlich und angemessen auszudrücken und verstehend zuzuhören.

Durch eine Atmosphäre der gegenseitigen Achtung, Toleranz und Offenheit wird die Ge-sprächsfreude der Kinder geweckt, gefördert und erhalten. Regelmäßige Gespräche über alltägliche Situationen des Klassen- und Schullebens sowie zu anderen bedeutsamen Inhalten bieten Raum und Zeit, eigene Meinungen, Deutungen und Sichtweisen zu äu-ßern. Dabei lernen die Kinder, gezielt nachzufragen sowie Verständnis, Zustimmung oder Ablehnung kundzutun.

[...]

Im Unterricht sollte sich die Erzählfähigkeit der Kinder aus einem spontanen, bedürfnis-orientierten Sprechen zu einem gestalteten adressatenbezogenen Erzählen entwickeln können.

Für die vielfältigen Ausdrucksmöglichkeiten der gesprochenen Sprache werden für die Kinder Sprachsituationen arrangiert, in denen sie sinngestaltendes Vorlesen, wirkungs-volles Vortragen und szenisches Gestalten erproben, üben und reflektieren können.

Zeitgemäßer Deutschunterricht, der sich Prinzipien wie Situationsbezug, Sozialbezug und Sprachbewusstheit verpflichtet weiß, wird auch standardsprachliches Sprechen und sorgfältiges Artikulieren nicht vernachlässigen dürfen. (BIFIE & BMUKK, 2011, S. 10)

3.1 AlternativenzumklassischenErzählkreis





Der klassische Morgenkreis stellt hohe Ansprüche an die Ausdauer der Kinder. Die aktive Sprechzeit für jedes Kind ist in der Großgruppe relativ gering, die Zeit des Zuhörens erscheint vielen Kindern als sehr lange. Im Folgenden sollen einige Varianten des beliebten Erzählkrei-ses vorgestellt werden, die einer möglichst großen Anzahl von Kindern Raum und Zeit zum Erzählen geben.




Speed-Dating

Die Idee des derzeit populären Speed-Datings lässt sich auch für den Unterricht abwandeln. Die Kinder stehen oder sitzen einander in ein oder zwei langen Reihen gegenüber oder bilden einen Innen- und einen Außenkreis. Nach dem Ende der vereinbarten Sprechzeit von ein bis drei Minuten ertönt ein akustisches Signal und die Kinder rücken auf einer Seite bzw. in einem der beiden Kreise um einen Platz weiter.

Speed-Dating mit Notizen

Die Kinder bilden Reihen und verwenden Klemmbretter mit Notizzetteln. Die Aufgabe besteht darin, nach jedem Kurzgespräch zu notieren, was der wesentliche Gesprächsinhalt war.

Variante: Die Kinder erhalten verschiedene Aufträge, z. B.:

�� „Erzähle der nächsten Gesprächspartnerin/dem nächsten Gesprächspartner, was du vom vorhergehenden Kind (oder von den letzten drei Kindern) erfahren hast.“

�� „Notiere von jedem Gespräch Stichwörter und berichte der letzten Gesprächspartnerin/dem letzten Gesprächspartner, was das tollste, interessanteste, aufregendste … Erlebnis oder die wichtigste Botschaft an diesem Tag war.“

Mehrere Gesprächskreise mit Moderation durch die Schüler/innen

Die Klasse wird in drei oder vier Gruppen geteilt. Jeweils ein Kind übernimmt die Gesprächs-leitung und berichtet dann zusammenfassend im Plenum.


3.2 GesprächssituationenmitHilfevonKinder-büchernschaffen



Die Schüler/innen können ...�� Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen,�� anderen aufmerksam zuhören.

2. Informationen einholen und sie an andere weitergeben

Die Schüler/innen können ...�� Sachinformationen an andere weitergeben und dabei ge-

lernte Fachausdrücke verwenden,�� Beobachtungen und Sachverhalte so darstellen, dass sie

für Zuhörer/innen verständlich werden.



ken und eigene Meinungen dazu äußern,�� sich an Gesprächsregeln halten, anderen respektvoll

zuhören und sich fair mit deren Meinung auseinander-setzen.


Lesen – Umgang mit Texten und MedienVerfassen von Texten


Bildnerische Erziehung

Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte

Oftmals bieten Kinderbücher Anlässe für Gesprächssituationen. Ein Beispiel dafür ist anhand des Buches Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte hier dargestellt.

Dieses Buch eignet sich als Gesprächsanlass, kann aber auch zu einem Unterrichtsprojekt ausgeweitet werden. In Verknüpfung mit dem Kompetenzbereich Verfassen von Texten bie-ten sich Schreibanlässe bzw. mit dem Kompetenzbereich Lesen – Umgang mit Texten und Medien können „neue“ Bücher entstehen. Aufgabenstellungen können mit verschiedenen Schwierigkeitsgraden, aber auch auf unterschiedliche Weise behandelt werden. Die Kinder können die Geschichte z. B. mit verteilten Rollen nachspielen. Im Gegenstand Bildnerische Erziehung können Bilder zu dieser Geschichte entstehen bzw. Masken für das Rollenspiel hergestellt werden.




Abb. 19: Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte

Baltscheit, M. (2006). Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte. Zürich: Bajazzo.

Die Lehrperson erzählt den Kindern die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte:

Der Löwe kann nicht schreiben, aber das stört ihn nicht, denn er kann brüllen und Zähne zeigen und mehr braucht er nicht. Eines Tages aber trifft er eine Löwin und diese liest in einem Buch. Die kann man nicht einfach gleich küssen. Eine solche Dame erwartet zuerst einen Liebesbrief. Also bittet der Löwe den Affen, für ihn zu schreiben. Der nimmt Bleistift und Papier und bietet der Löwin an, mit ihm auf Bäume zu klettern und Bananen zu es-sen. Völliger Unsinn! Irritiert wendet sich der Löwe ans Nilpferd. Dieses fragt die Löwin, ob sie mit ihm im Fluss schwimmen und nach Algen tauchen will … Was der Mistkäfer, der Geier, die Giraffe und das Krokodil der Löwin schreiben, lässt den Löwen vor Wut fast platzen.

Aufgabe 1: Erzählhilfen schaffen

In der Geschichte bittet der Löwe die verschiedenen Tiere um Hilfe. Die Lehrkraft verwendet Tierbilder, die an einem dicken roten Wollfaden in der Klasse aufgehängt werden. Dieser Wollfaden symbolisiert den „roten Faden“ der Geschichte.

Die Kinder erzählen nun die Geschichte gemeinsam nach.

Nach dem Beispiel der Lehrerin/des Lehrers („roter Faden“) erstellen die Kinder selbst ihre Erzählhilfe für die Geschichte, indem sie einzelne Szenen in Stichwörtern oder Bildern sam-meln und an eine Schnur hängen. Die Kinder lernen dabei, die Geschichte in Erzählschritte einzuteilen. Dadurch wird der Handlungsablauf für die Kinder klarer und der „rote Faden“ bietet ihnen zusätzlich Sicherheit beim Erzählen.


Aufgabe 2: Gruppenarbeit Liebesbrief

Gruppenarbeit: Jede Gruppe wählt ein Tier aus und überlegt, was sie in den Liebesbrief schreiben würde.

Im Klassenplenum tragen die einzelnen Gruppen ihre Ideen vor, die anderen sollen herausfin-den, um welches Tier es sich dabei handelt, und ihre Meinung begründen.

Abb. 20: Gruppenarbeit Liebesbrief (Viktoria, 3. Schulstufe). Vorlage des Arbeitsblatts aus Deutsch

differenziert 2 (2007).


Aufgabe 3: Diskussionsrunde – „Der Löwe konnte weder schreiben noch lesen“

Fragestellungen:

�� „Warum war es für den Löwen bedauerlich, dass er nicht lesen und schreiben konnte?“�� „Wozu ist es im Alltag wichtig, lesen bzw. schreiben zu können?“�� „Wie wichtig ist das für dich bzw. deine Eltern?“

3.3 GesprächsimpulsezumThemenkreisMeine Familie und ich



Die Schüler/innen können ...�� Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen.

5. Sprachfähigkeiten erweitern und an der Standard- sprache orientiert sprechen

Die Schüler/innen ...�� verfügen in aktiver Sprachverwendung über einen

altersadäquaten Wortschatz,�� können Formen von Wörtern und Sätzen standard-

sprachlich korrekt verwenden.


Verfassen von TextenEinsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung


Sachunterricht Bildnerische Erziehung

Gespräche über ihr Zuhause und ihre familiäre Situation haben große Bedeutung für die Kinder. Da diese Themen sehr persönlich sind, erfordern sie ganz besondere Sensibilität und immer wieder neue Impulse.


„Verrückte“ Familien

Die Kinder suchen aus einer Auswahl unterschiedlicher Gegenstände für sich selbst und für die Mitglieder ihrer Familie passende aus und platzieren diese in einer Box. Anschließend wird diese aus Gegenständen dargestellte Familie einem anderen Kind vorgestellt.



Abb. 21: Familie 1

Abb. 22: Familie 2

Familienfotos

Mitgebrachte Familienfotos werden aufgehängt und es wird der Name eines Kindes gezo-gen, das sein Foto und seine Familie beschreiben darf.

„Comicfamilien“

Comicfamilien werden von den Kindern gezeichnet. Die Kinder erzählen einander von „ihrer“ Comicfamilie.


Abb. 23: Comicfamilie 1 (Magdalena und Flora, 2. Schulstufe)

Abb. 24: Comicfamilie 2 (Annina und Manuel, 2. Schulstufe)


3.4 Rollenspiele





3. In verschiedenen Situationen sprachlich angemessen handeln



Sprechakte.



ken und eigene Meinungen dazu äußern,�� Gesprächsbeiträge aufnehmen und sie weiterführen,�� die eigene Meinung angemessen äußern und vertreten


zuhören und sich fair mit deren Meinungen auseinander-setzen,

�� in Konflikten gemeinsam nach Lösungen suchen.


Die Schüler/innen können ...�� verständlich, ausdrucksvoll und an der Standard sprache

ausgerichtet sprechen,�� Gestik, Mimik und Stimmführung zur Unterstützung

sprachlicher Aussagen einsetzen.


Verfassen von TextenLesen – Umgang mit Texten und Medien


Sachunterricht



Rollenspiele schaffen Möglichkeiten, im sicheren Umfeld der Klassengemeinschaft Gesprä-che zu üben und durchzuspielen. So werden verschiedenartige Sprechhandlungssituationen sprachlich sicherer bewältigt. Beim Rollenspiel geht es um eine Imitation der Wirklichkeit. Es ist vom darstellenden Spiel klar zu trennen.

Rollenspiele ermöglichen den Kindern, in verschiedene Rollen zu schlüpfen, sich in andere Rollen hineinzudenken und einzufühlen. Sie lernen, ihre eigenen Gedanken und Gefühle aus-zudrücken und sprachlich kreativ und angemessen auf ihr Gegenüber einzugehen. Sowohl Durchsetzungsfähigkeit als auch Kompromissbereitschaft und Selbstbewusstsein der Kinder werden trainiert und gestärkt.


Als Themen für Rollenspiele eigenen sich Alltagssituationen aus der Erlebniswelt der Kinder, sie können auch einer aktuellen Situation entspringen. Sollen die Kinder eigene Lösungen finden, spricht man von einem offenen Rollenspiel. Ist das Ziel, Verhaltensweisen zu trainie-ren, sollten im Vorfeld genaue Vorgaben über den Verlauf und das Ergebnis stattfinden. Ein Rollenspiel darf nur wenige Minuten dauern.

Vorübungen zum Rollenspiel

Rollenspiele müssen schrittweise durch verschiedenste Vorübungen und Spiele erarbeitet und trainiert werden, z. B.:

�� Spiele mit Handpuppen oder Fingerpuppen�� Stegreifspiele (z. B. freies Nachspielen von Szenen aus einem Bilderbuch)�� Vorstellungsspiele, Kennenlernspiele (z. B. eigenen Namen sagen und eine Bewegung

dazu machen)�� Bewegungsspiele (z. B. Stop and Go – Kinder bewegen sich zur Musik durch den Raum,

wenn Musik stoppt – bestimmte Position, bestimmtes Gefühl, bestimmtes Tier darstellen)�� Körperwahrnehmungsübungen (z. B. „Bierdeckel“ auflegen, Statuen bauen)�� pantomimische Bewegungsaufträge – Märchenfiguren, Tiere oder Alltagshandlungen

pantomimisch darstellen�� Darstellen eines unsichtbaren Geschenks und „Weitergabe“ an das nächststehende Kind

im Kreis. Dieses soll das unsichtbare Ding erraten und anschließend ein neues Geschenk weitergeben.

�� Üben des lauten und deutlichen Sprechens (z. B. Fernseher – Das Kind darf Fernsehmo-derator/in sein, sitzt eventuell hinter einem Pappbildschirm und präsentiert seine Wo-chenendgeschichte oder ein aktuelles Thema. Die Kinder können die Moderatorin/den Moderator am Fernseher lauter und leiser „drehen“.)

�� Üben des Zuhörens (z. B. Hörübungen wie Stille Post, geflüsterte Sätze wiedergeben)�� Speed-Dating (siehe Abschnitt 3.1) �� Arbeit an einfachen Dialogen (z. B. einen ungeordneten Dialog ordnen, einen Dialog mit

Lücken ergänzen, Partnerinterviews führen)

Durchführung von Rollenspielen

�� Vorgabe des Spielanlasses, Konfrontation mit dem Thema �� Impuls durch Bilder, Texte, Zeitungen, Hörbeispiele�� Vergabe der Rollen – Symbole und kleine Verkleidungen (Hüte, Geldbörse ...) helfen den

Kindern, in ihre Rollen zu schlüpfen�� Besprechung der Schüler/innen – unterstützt durch die Lehrkraft


�� Erteilen von Beobachtungsaufträgen an die zusehenden Kinder – Was sagt, was tut, was fühlt ...? Warum ...? Könnte das wirklich so sein?

�� Durchführung des Rollenspiels �� eventuell Aufzeichnung auf Video oder Tonband

Im Anschluss folgen eine Reflexionsphase, Feedbackrunden der Darsteller/innen und der Be-obachter/innen. Die Darsteller/innen begründen ihr Verhalten, die Beobachter/innen erzählen von ihren Beobachtungen. Danach ist es möglich, alternative Handlungsweisen durchzuspie-len und Veränderungen zu besprechen. Erkenntnisse aus dem Rollenspiel werden gesam-melt („Was haben wir aus diesem Rollenspiel gelernt?“), eventuell auf Plakaten dargestellt und präsentiert.

3.5 DieWortschatztruhe







Lesen – Umgang mit Texten und MedienRechtschreibenVerfassen von TextenEinsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung


Sachunterricht

Die Erweiterung sowohl des rezeptiven als auch des produktiven Wortschatzes der Kinder ist eines der zentralen Anliegen des Deutschunterrichts. Sie ist die Basis für gelungene Kommu-nikation und das Verfassen von Texten. Lehrer/innen beklagen zunehmend eine Verarmung des Wortschatzes der Kinder, daher bedarf es vielfältiger Übungen zur sukzessiven Erwei-terung des Wortschatzes. Insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund verfügen oft über Basissprachkompetenzen in mehreren Sprachen, jedoch mit relativ geringem Wortschatz.

Kinder erleben es oft als Makel, die Bedeutung eines im Unterricht gesprochenen oder ge-schriebenen Wortes nicht zu verstehen. Um diese vermeintliche Schwäche nicht zu zeigen, fragen sie nicht nach. Im Gehörten oder Gelesenen entstehen Lücken, die ab einer gewissen Menge das Verstehen unmöglich machen. Kinder reagieren dann oftmals, indem sie sich anders beschäftigen, „träumen“ oder stören.

Die Wortschatztruhe ist eine Möglichkeit, diesen Prozess umzukehren. Unbekannte Wörter sind kein Manko, sondern ein besonderer Schatz, und werden daher in einer Schatztruhe aufbewahrt. Die Kinder werden von der Lehrerin/vom Lehrer ermuntert, mit detektivischem Spürsinn nach solchen Wörtern zu suchen und diese zu sammeln.




Die Lehrerin/der Lehrer liest eine Geschichte vor. Taucht ein unbekanntes Wort auf, dürfen die Schüler/innen unterbrechen. Das Wort wird auf einen kleinen Zettel geschrieben und in die Truhe geworfen.

Sind mehrere Wörter in der Truhe, wird die Truhe geöffnet. Im Gesprächskreis werden Ver-mutungen angestellt, was die einzelnen Wörter bedeuten könnten. Schließlich werden die Wortbedeutungen durch Mitschüler/innen oder die Lehrkraft erklärt.

Die Wortschatztruhe kann auch mit Wörtern aus Schulbüchern, Arbeitsblättern und gelese-nen Texten befüllt werden.

�� Sind einige Zettel in der Kiste, wird einer nach dem anderen gezogen und die Bedeutung wiederholend erklärt.

�� Die Kinder bilden mit jedem neu erarbeiteten Wort einen Satz.�� Es werden verschiedene Formen des Wortes gesucht, z. B. Zeitformen, die Mehrzahl,

zusammengesetzte Nomen oder Steigerungsstufen. �� Die Wörter werden nach Wortarten sortiert (Verbindung zum Kompetenzbereich Einsicht

in Sprache durch Sprachbetrachtung).�� Die Lehrkraft oder eine Schülerin/ein Schüler beschreibt eines der Wörter in Form eines

Rätsels, die Kinder lösen dieses.�� Ein Kind wählt ein Wort aus. Die Kinder raten, welches Wort ausgewählt wurde. Es dürfen

nur Fragen gestellt werden, die mit Ja oder Nein zu beantworten sind.�� Die Wörter werden im Wörterbuch oder Lexikon nachgeschlagen.�� Die Wörter werden in Suchmaschinen oder in einem Online-Kinderlexikon gesucht.

Die Wortschatztruhe kann auch als Station in offenen Unterrichtsformen eingesetzt werden. Die Kinder arbeiten dann in der Kleingruppe – wie oben beschrieben – selbstständig mit der Wortschatztruhe und bitten die Lehrerin/den Lehrer nur dann um Unterstützung, wenn nie-mand in der Gruppe weiterweiß.

�� Die Kinder bilden schriftlich Sätze mit den neu gelernten Wörtern.�� Es werden ein oder mehrere Wörter gezogen und Geschichten oder Sachtexte geschrie-

ben (Verbindung zum Kompetenzbereich Verfassen von Texten).

Haben die Kinder das Prinzip der Wortschatztruhe einmal verstanden, können auch individu-elle Truhen oder Schachteln von jedem Kind gebastelt, nach Bedarf befüllt und wieder geleert werden. In offenen Lernsequenzen fragen die Kinder Mitschüler/innen oder Lehrer/innen nach der Bedeutung „ihrer“ Wörter. In Partner- oder Kleingruppengesprächen vergleichen sie ihre „Schätze“. Interessante Wörter aus der Truhe der Gesprächspartnerin/des Gesprächspartners werden eventuell zum eigenen Schatz dazugegeben. Die Kinder werden auch dazu herange-führt, selbstständig Wege zu finden, die Bedeutung unbekannter Wörter zu erschließen.

Eine weitere Variante sind Themen-Schatztruhen mit „Fachvokabular“, etwa zum Thema Rit-ter. Oder wie wäre es mit einer Mathematik-Schatztruhe mit mathematischen Fachbegriffen?

Die Wortschatztruhe eignet sich zum differenzierten Einsatz im Unterricht, im Bereich Fördern genauso wie zum Fordern begabter Kinder. Sie kann für Einzel- und Gruppenarbeit sowie als Unterrichtsmittel im Erzählkreis in der Großgruppe eingesetzt werden.


3.6 DerTonmachtdieMusik





Sprechakte.


Die Schüler/innen können ...�� die eigene Meinung angemessen äußern und vertreten


zuhören und sich fair mit deren Meinungen auseinander-setzen.






RechtschreibenVerfassen von TextenEinsicht in Sprache durch SprachbetrachtungLesen – Umgang mit Texten und Medien


Sachunterricht

Höflichkeit ist eine durchaus erwünschte und hilfreiche Tugend, die schnell in den Ruf gerät, „verstaubt“ zu sein. Mit humorvollen Unterrichtsimpulsen rückt sie auf spielerische und gar nicht langweilige Weise in den Mittelpunkt.


Dankesreden

Jedes Kind erhält ein Kärtchen mit einem Bild (z. B. eines Hais, eines Krokodils, eines Fall-schirmes, eines Krans). Im Anschluss sollen die Kinder eine überschwängliche Dankesrede für die Person (beispielsweise Tante Berta) abhalten, die ihnen das Bild geschickt und ge-schenkt hat, sich z. B. herzlich für den lebenden Hai bedanken und erzählen, was sie damit machen werden.

Ebenso kann anstatt der Dankesrede ein kleines Rollenspiel durchgeführt werden, bei dem sich zwei Kinder – das schenkende und das beschenkte – gegenüberstehen. Dabei gilt es, sich überaus höflich zu bedanken und seine Freude auszudrücken oder aber auch höflich mit



genauer Begründung zu erklären, dass das Geschenk leider nicht gut zu gebrauchen ist und daher nicht angenommen werden kann.

Unhöfliche Texte umformulieren

Die Lehrperson schreibt auf Kärtchen sehr unhöflich formulierte Mitteilungen, Beschwerden, Reklamationen etc. und teilt die Klasse in Gruppen oder in Pärchen ein. Gemeinsam soll überlegt werden, wie man die Aussagen höflich und freundlich formulieren könnte. Diese höflichen Varianten werden von den Paaren oder Gruppen auf Kärtchen geschrieben. Im Plenum werden die neuen Formulierungen besprochen, die Kärtchen werden gemischt und jeder unhöflichen Meldung wird eine höfliche zugeordnet.

Ausreden und Argumente finden

In Kleingruppen suchen die Kinder Ausreden und Formulierungen, warum dies oder jenes passieren oder nicht passieren sollte.

Beispiele:

�� „Warum soll ich heute länger aufbleiben dürfen?“ �� „Warum soll ich ein Eis essen dürfen?“ �� „Warum soll ich ab jetzt mehr Taschengeld bekommen?“ �� „Warum soll ich bei meiner Freundin übernachten dürfen?“

Die Fragen werden auf Kärtchen geschrieben. Die Gruppe bekommt einige Minuten gemein-same Bedenkzeit, bevor sie die Szene der Klasse vorspielt.

Vereinfachte Variante:

Die Ausreden und Argumente werden in der Großgruppe besprochen und danach von ein-zelnen Kindern szenisch dargestellt.

3.7 GesprächsimpulsezumThemenkreisWir reden über Kunst







Verfassen von Texten


Bildnerische ErziehungSachunterricht



Kinder haben einen sehr direkten Zugang zu bildnerischer Kunst, egal ob gegenständlich oder abstrakt. Sie können mit ungeheurer Sensibilität über Kunst philosophieren, wenn man solchen Gesprächen Zeit und Raum gibt.


�� Das Bild eines Künstlers wird gezeigt, die Kinder sollen ihre Gefühle und Eindrücke wie-dergeben. Sie beschreiben, was sie sehen, welche Farben und Formen verwendet wur-den. Auch die Lagebeziehungen der Dinge auf dem Bild können beschrieben werden.

�� Abhängig vom jeweiligen Kunstwerk kann versucht werden, den Inhalt mit Gegenständen bzw. geometrischen Formen nachzulegen oder mit Menschen nachzustellen.

�� Werke von unterschiedlichen Künstlerinnen und Künstlern zu einem Thema werden ge-zeigt, die Kinder stellen einen Werkvergleich an.

�� Die Kinder bekommen ein Bild mittels Overheadprojektor unscharf präsentiert. Die Lehr-person verbessert sukzessive die Bildschärfe. Dabei beschreiben die Kinder ihre Fantasien und mögliche Ideen.

�� Die Kinder bekommen nur einen Ausschnitt eines Kunstwerks präsentiert und beschrei-ben, wie der Rest aussehen könnte. Das Bild wird sukzessive aufgedeckt.


Literatur

Bartl, A. (2005). Viele klitzekleine Spielideen für den Unterricht: Deutsch, Mathematik, Sach-fächer, Sport, Kunst, Musik. Band 2. Donauwörth: Auer.

Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schul-wesens (BIFIE) & Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) (Hrsg.) (2011). Praxishandbuch für „Deutsch, Lesen, Schreiben“ 4. Schulstufe. 2., durchgesehene und erwei-terte Auflage. Graz: Leykam.

Dehn, M. & Hübner-Clausnitzer, H. (2007). Vom Löwen, der nicht schreiben konnte. In Deutsch differenziert 2. S. 24–26.

Pollert, M. (2002). Lernen und Leben im 1. Schuljahr. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Regelein, S. (1997). So läuft ihr Unterricht. München: Oldenbourg.


4 Übersicht zum individuellen Kompe-tenz erwerb* im Bereich Hören, Spre-chen und Miteinander-Reden auf un-terschiedlichen Anspruchsniveaus

ErläuterungenDie in den Bildungsstandards beschriebenen Kompetenzen sind verbindliche Zielformulierun-gen und in Österreich als Regelstandards definiert. Methodisch-didaktisch haben Lehrer/innen einen großen Freiraum, um ihre Schüler/innen individuell an diese vorgegebenen Ziele heran-zuführen. Einen möglichen Weg zeigt die nachfolgende Übersicht, die aufgrund von Erfahrun-gen aus der Unterrichtspraxis und Tätigkeiten im Rahmen der Aus-, Fort- und Weiterbildung entstanden ist. Sie macht den Kompetenzaufbau transparent und bietet zusätzlich zahlreiche Beispiele für die praktische Umsetzung.

Wie ist diese Übersicht aufgebaut?

�� In der linken (grünen) Spalte sind die Kompetenzen gemäß dem Text der Verordnung über Bildungsstandards formuliert.

�� In den mittleren Spalten werden angestrebte Lernergebnisse mit unterschiedlichen Schwie-rigkeitsgraden ohne Anspruch auf einen stringenten Aufbau beschrieben. Dazu sind Mög-lichkeiten und Impulse für den Einsatz im Unterricht angeführt.

�� In der rechten (grauen) Spalte finden sich Vorschläge (Spiele, Übungen, Kinderbücher …) für die praktische Umsetzung im Unterricht. Diese Anregungen werden in einem Ideen-pool (siehe Abschnitt 5) beschrieben und lassen sich oftmals auch in anderen Unterrichts-gegenständen einsetzen.

Wozu dient diese Übersicht?

�� Sie soll die prozessorientierte Arbeit über die gesamte Grundschulzeit unterstützen. Sie bietet Anregungen, Impulse und Ideen für den Erwerb entsprechender Kompetenzen (Schülerebene) sowie für eine kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung (Lehrerebene).

�� Diese Übersicht kann sowohl als Grundlage für kompetenzorientierte Planungen (Jahres-, Wochen- und Tagesplanung) als auch für die Erstellung von individuellen Lernzielkatalo-gen und Entwicklungsportfolios herangezogen werden.

Was ist bei der Verwendung zu beachten?

�� In der täglichen Unterrichtspraxis wird deutlich, dass eine Trennung der einzelnen Kom-petenzen (grüne Spalte) didaktisch gesehen nicht immer förderlich bzw. möglich ist.

�� Diese Übersicht unterstützt den Prozess des Kompetenzerwerbs, darf aber nicht für die Leistungsbeurteilung verwendet werden.

�� Die angeführten Beispiele sind keinesfalls als „verbindliche Rezepte“ zu sehen, sondern sind den individuellen Bedürfnissen der Schüler/innen bzw. den Rahmenbedingungen der jeweiligen Klasse/des jeweiligen Standorts anzupassen.

�� Eine genaue Beschreibung der angeführten Anregungen bzw. Vorschläge (graue Spalte) findet sich im Ideenpool (siehe Abschnitt 5).

* unter Berücksichtigung des erstsprachlichen Aspekts bzw. der Konzeption der österreichischen Bildungsstandards als Regelstandards


Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen

Freude und Bereitschaft zum Erzählen, Mitteilen und Zuhören in entspannter Atmosphäre entwickeln

geeignete Situationen, die zum Erzählen anregen, aufgreifen

persönliche Erlebnisse etc. in zeitlich richtiger Abfolge erzählen

�� Morgenkreis (Wochen-enderlebnisse, Ferien-erlebnisse, Tages-planung besprechen ...)

�� Situationen aus dem Schulalltag als Erzähl-anlass nutzen (Wander-tag, Theaterstück …)

�� Gesprächskreise bzw. Kleingruppengespräche, Partnergespräche …

über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich sowie thematisch zusam-menhängend sprechen

zu Bildern und Bildge-schichten sprechen

vorgegebene Handlungs-abläufe ordnen und folge-richtig erzählen

über Erlebtes, Erfahre-nes, Gehörtes … ange-leitet durch Impulsfragen sprechen

�� Sprechblasen füllen �� Bilder, Bildfolgen, unterschiedliche Impulse

�� Fragekärtchen

anderen aufmerksam zuhören

in Unterrichtssituationen Aufnahmebereitschaft und Fähigkeit zum Zuhören zeigen und sich zu Gehör-tem äußern

in entspannter Atmosphäre Gehörtes (zunächst ohne Anspruch auf Genauigkeit und Vollständigkeit) wieder-geben

anderen Sprecherinnen und Sprechern über einen län-geren Zeitraum aufmerksam zuhören

�� akustische Differenzie-rungs- und Wahrneh-mungsübungen

�� Anweisungen hören und befolgen

�� zu Gehörtem einfache, passende Fragen stellen

�� Lehrer-Schüler-Erzäh-lungen wiedergeben

�� Mitmachgeschichten

�� einem Hörspiel, Vorgelesenem, einer Präsentation folgen


Die Schüler/innen können …


gelesene oder gehörte Texte und Geschichten erzählen

selbst ausgedachte Geschichten mit Hilfe von Bildern, Gegenständen, Geräuschen, Gehörtem … erzählen

von Erlebnissen, Geschich-ten, Vorkommnissen … erzählen

kreative Sprechanlässe

Ratespiele

Erzählbaukasten

Handlungsfaden

�� andere damit unter-halten

�� zum Nachdenken anregen

�� zur kritischen Stellung-nahme ermutigen

über Erlebtes, Erfahrenes, Gehörtes … verständlich sowie thematisch zusam-menhängend erzählen

in unterschiedlichen Sozial formen „einem roten Faden folgend“ interessant, anschaulich sowie gut strukturiert erzählen

einen längeren Erzähl-zusammenhang aufbauen; von gehörten/erzählten/gesehenen Begebenheiten berichten

Reihumgeschichten

�� aus Nachrichten, Dokumentationen, Filmen, Hörspielen …

wesentliche Informationen beim Zuhören erfassen und in eigenen Worten wieder-geben

auf Gehörtes angemessen reagieren

gehörte Inhalte als Infor-mation nutzen und variabel weiterverwenden/anwenden

Sandwichvortrag

Fehlergeschichten

Rätselgeschichte

Geräuschdosen

Tierstimmenmemory

Wie viele „hörst“ du?

Geräusche im Raum

�� Nachrichten hören und diese zusammenfassen

�� bei Unklarheiten nachfragen, auf Fehlendes/Falsches aufmerksam machen, kritisch hinterfragen

�� Brainstorming�� Cluster oder Mindmap

anlegen�� darstellen (szenisch,

bildlich, rhythmisch, musikalisch)

�� als Schreibanlass nutzen


2. Informationen einholen und sie an andere weiter - geben


Informationen über Lebe-wesen, Gegenstände sowie Sachzusammenhänge einholen

Informationen in Spiel-situationen und/oder Alltagssituationen einholen und weitergeben

Merkmale unterschiedlichen Gegenständen, Lebewesen … mündlich zuordnen

auffallende Merkmale unterschiedlicher Gegen-stände, Lebewesen … aus dem kindlichen Erfahrungs-bereich benennen und beschreiben

�� Zwiegespräche, Dialoge zu verschiedenen Themen

�� Bild-Wort-Zuordnung (Tätigkeiten, Eigen-schaften …)

�� Oberbegriffe finden�� Eigenschaften zuordnen

Sachinformationen an andere weitergeben und dabei gelernte Fachbegriffe verwenden

über sich selbst, Gegen-stände, Bilder … sprechen

die Bedeutung von Wörtern umgrenzen und inhaltlich bestimmen

Fachbegriffe (Wortbe-deutungen) durch Ver-gleichen, Zuordnen und Abgrenzen unterscheiden (an bestimmten Kriterien orientiert)

�� Kennenlernspiele�� diverse Ratespiele

�� Gegensätze finden�� Synonyme und Um-

schreibungen finden�� mit Sprichwörtern

arbeiten

�� Wortfelder�� Wörter sinnrichtig

ersetzen – Umschrei-bungen finden

Beobachtungen und Sachverhalte so darstellen, dass sie für Zuhörer/innen verständlich werden

Geräusche, Beobachtungen ... beschreiben

wesentliche Merkmale von Gegenständen, Tieren, Per-sonen … unter Verwendung von Anschauungsmateriali-en treffend beschreiben

Sachverhalte (z. B. Unfall) mit Hilfe von Texten, Bildern … adressatengerecht (dem Polizisten, dem Arzt, meiner Freundin …) beschreiben

�� Kim-Spiele �� Bilderreisen mit allen Sinnen („Was siehst, hörst du … in diesem Bild?“)


wesentliche Merkmale von Gegenständen, Lebewesen … unter Verwendung sach-gerechter Fragestellungen sammeln

Sachinformationen aus unterschiedlichen Medien (Internet, Hör-CDs, DVDs …) durch vorgegebene Zuhöraufträge einholen

Informationen zu persön-lichen Interessengebieten durch selbstständiges Erforschen und Entdecken zuhörend verstehen, sam-meln und weitergeben

„Falsches raus!“

Kugellager

Perspektivenwechsel

�� „Was/Wer bin ich?“ (einen Gegenstand/eine Person erraten)

�� Strichliste, Tabelle … anlegen

�� Zuordnungsübungen

�� Informationen einholen und festhalten

�� individuelle Forscher-themen bearbeiten (in unterschiedlichen Sozialformen)

den sicheren Gebrauch der gelernten Fachbegriffe in variablen Situationen anwenden

Vorgänge, Handlungsab-läufe … begrifflich eindeutig und folgerichtig mit Hilfs-mitteln (Textkärtchen, Bild-karten …) verbalisieren

Sachinformationen in Referaten/Ausarbeitungen zu persönlich frei gewählten Themen an Zuhörer/innen weitergeben und themen-bezogene Fragen beant-worten

Galeriegang (Museums-rundgang)

„Tisch“

Frage der Woche

Instruktion – Bauen

�� Zusammenfassungen �� jemandem etwas

erklären

�� Instruktionen erteilen, damit etwas nachge-baut, ausgeführt … werden kann

Handlungen und Abläufe an Zuhörer/innen verständlich und korrekt weitergeben

Arbeitsergebnisse/Lern-inhalte zusammenfassen, erläutern und darstellen

Arbeitsergebnisse prä-sentieren und reflektieren (eventuell unter Anwendung technischer Hilfsmittel wie PowerPoint-Präsentationen, Tonbandaufnahmen …)

Schlüsselfragen

Fantasiereisen

Aktionsgeschichten

�� Kochrezept, Anleitung, Spielbeschreibung …

�� darstellende Präsentati-onen (auch nonverbal, z. B. pantomimisch)

�� Plakat, Infoblatt, Cluster, Tabelle, Präsentations-kärtchen …



Die Schüler/innen …

können Situationen richtig einschätzen und sprachlich angemessen reagieren

können im Spiel alltägliche Sprechsituationen aufgreifen

können alltägliche Situa-tionen (einzeln oder in der Gruppe) aufgreifen und sprachlich bewältigen

können in realen Hand-lungssituationen (situations-angepasst) redewirksame Formulierungen anwenden

�� einfache Rollenspiele�� telefonieren, Glückwün-

sche aussprechen …

�� begrüßen, verabschie-den, entschuldigen, nachfragen, erkundigen …

�� persönliche Wünsche und Vorschläge äußern und dazu stehen (Sitz ordnung, Gruppen-findung ...)

�� Konfliktsituation beilegen

�� trösten, Kontakt aufnehmen, wünschen, fordern, zustimmen, Meinung anerkennen

verfügen über Sprachkon-ventionen für unterschied-liche Sprechakte

können einfache Fragen und Antworten themenbezogen (Alltag, Bildimpuls, Hör-impuls ...) formulieren

können gehörte, gelese-ne, gesehene Situationen besprechen, nachspielen … und dabei annähernd normierte Sprachmuster anwenden

können in unterschiedlichen Sprechakten einfache, nor-mierte Sprachmuster richtig anwenden

�� „Wie geht es dir?“�� „Was machst du heute

am Nachmittag?“

�� aus Geschichten einen Dialog gestalten

�� Unfallmeldung-Telefonat�� Erzählerrolle überneh-

men

�� vorstellen, begrüßen, nachfragen, erzählen, berichten, Anteil nehmen ...

�� Sprechblasen füllen


können konkrete Alltagssitu-ationen richtig einschätzen, sprachlich angemessen und differenziert bewältigen und dabei das eigene Ge-sprächsverhalten weiterent-wickeln

können für verschiedene Sprechhandlungssituationen Redeformen erarbeiten

können erarbeitete Rede-formen adressatengerecht und situationsabhängig anwenden

„Warum muss ich das?“ (vgl. Raab & Olten, 2006)

�� sich an Abfolgen halten, Höflichkeit, Intention erkennen

�� etwas voranbringen�� auf etwas warten

können�� Gefühle reflektieren

(„Wenn ich wütend/fröhlich/traurig … bin, dann …“)

�� Präsentationen, Referate, Gesprächslei-tung …

�� moderieren, reflektieren, anleiten, konstruktiv kritisieren, Feedback geben …

�� eine „Sache“ klären

können in unterschiedlichen Sprechakten komplexe-re Sprachmuster in der Standardsprache richtig anwenden

können in unterschiedlichen Sprechakten – auch im Um-gang mit Fremden – kom-plexe, normierte Sprach-muster richtig anwenden

können Situationen selbst-ständig erkennen und einschätzen sowie darauf sprachlich angemessen reagieren

Castingshow

Stimmungsbarometer

�� in ein Gespräch einsteigen

�� Gespräche weiterführen

�� Interviews gestalten�� um Auskunft bitten�� nach dem Weg fragen

…�� auf Bitten, Anfragen …

reagieren

�� in Konfliktsituationen in Gespräche einsteigen und diese moderieren

�� Rollenspiele, Stegreif-theater, Sketches …

�� verschiedene Personen (Mutter, Freund/in, Lehrer/in, Direktor/in …) um dasselbe bitten

�� „Fremdenführer/in“ sein (einer fremden Person die Schule zeigen …)




mit anderen zu einem Thema sprechen, es weiter-denken und eigene Meinun-gen dazu äußern

in vertrauter Atmosphäre frei miteinander sprechen

in einfachen Sprechsitua-tionen die eigene Meinung äußern

kommunikative Sprech-handlungen in Spielsitua-tionen zu einem konkreten Thema erproben

�� Alltagsgespräche�� Dialoge

�� Kreisgespräche, Kleingruppen- und Partnergespräche

�� Übungen zu Gruppen-bildungen für Spiele, Arbeitsaufträge …

Gesprächsbeiträge aufneh-men und sie weiterführen

das Miteinander-Sprechen in spielerischen Formen erproben und anwenden

einfache Formen des Ansprechens, Anknüpfens, Weiterführens … schrittwei-se erwerben und sichern

durch aufmerksames Zuhö-ren auf Gehörtes mit bereits erworbenen Sprech- und Sprachformen adressaten-gerecht reagieren

�� Ratespiele, Fragespiele, Spiele zur Weitergabe des Wortes …

�� Gesprächsfaden aufnehmen, erkundigen, nachfragen …

�� Gesprächsanfänge zu unterschiedlichen Sprechanlässen finden (Kontakt aufnehmen, etwas erfragen wollen …)

die eigene Meinung ange-messen äußern und ver-treten bzw. einsehen, wenn sie sich geirrt haben

ihre eigene Meinung in verschiedenen Übungs-situationen (eventuell noch angeleitet) äußern

mit anderen Kindern Ge-spräche führen, in welchen jedes Kind die gleichen Rechte hat

Redesituationen klären, Regeln vereinbaren und Rückmeldungen geben; nicht alles ungefragt hin-nehmen …

�� Arbeit mit Impulskarten (Impulsbildern)

�� in Anlehnung an Gehörtes die eigene Meinung äußern

�� persönliche Stellung-nahme zu Situationen im Schulalltag

�� vgl. Kinderkonferenz/Klassenrat

�� Bildzeichen analog zu Gesprächsregeln erfinden

�� Klassenregeln erstellen


themenorientiert zu unter-schiedlichen Anlässen (Sachthema, Vorfall, Erleb-nis, Ereignis …) sprechen

die eigene Meinung zu einem vorgegebenen Sprechanlass (Impulsbild, Impulssatz, Aussage, Frage …) äußern

Gespräche durch eigene Initiative sowie Anstreben einer Klärung von Sach-verhalten, Problemen … durch Vermuten, Fragen, Argumentieren, Erkundigen … voranbringen

„Ist 7 viel?“ (vgl. Damm, 2003)

„Nichts und wieder nichts!“ (vgl. Damm, 2009)

Blitzlicht

�� soziale Beziehung herstellen

�� Streit schlichten�� etwas organisieren

�� mit Bildimpulsen argumentieren

�� mit Impulssätzen/Impuls fragen argumen-tieren (z. B.: „Warum muss ich das?“, „Der hat aber angefangen!“)

�� Stichpunkte heraus-arbeiten

�� Verträge/Vereinbarungen aufsetzen

verschiedene Alltagssitua-tionen – durch persönliche Stellungnahmen zu Gehör-tem – zunehmend sicher sprachlich bewältigen

sach- und problembezo-gene Gespräche in ver-schiedenen Formen und Situationen zunehmend selbstständig führen

persönliche Aussagen und Anliegen in unterschied-lichen Gesprächssituationen überzeugend einbringen und vertreten

Fünfsatztechnik

�� Rollenspiel�� im Perspek tivenwechsel

erzählen�� jemanden überzeugen

geregelt miteinander spre-chen, bei einem Thema verweilen und eigene Be-hauptungen begründen

sich auf die anderen Ge-sprächsteilnehmer/innen einstellen und deren jewei-lige Rolle akzeptieren; sie respektieren, unterstützen und begleiten, kritisieren, hinterfragen …

selbst organisierte und selbst geleitete Klassen-gespräche unter Berück-sichtigung demokratischer Prinzipien führen

Stimmungsbarometer

Robinsongeschichte

�� Klassenleben und Unterricht mitgestalten

�� Problemlösungsaufga-ben aus dem Schulalltag


sich an Gesprächsregeln halten, anderen respektvoll zuhören und sich fair mit deren Meinungen auseinan-dersetzen

durch unterschiedliche Impulse (Hörbeispiel, Film-ausschnitt, Bildimpuls …) einsehen, dass Miteinander-Reden geregelt werden muss

gemeinsam vereinbarte Ge-sprächsregeln beachten

in Gesprächssituationen unter Berücksichtigung demokratischer Prinzipien angeleitet diskutieren

Übungen und Spiele zu:�� die Sprecherin/den

Sprecher ansehen�� das Wort weitergeben�� die Sprecherin/den

Sprecher ausreden lassen

�� z. B. Pausensituationen�� Teambildung – z. B. „Mit

wem möchte ich arbeiten?“

�� Materialwahl

in Konflikten gemeinsam nach Lösungen suchen

Konfliktsituationen durch gesetzte Impulse erkennen und darüber sprechen

Sachverhalte und Probleme im Schulalltag angeleitet klären

Sachverhalte und Probleme im Schulalltag klären und gemeinsam nach Lösungs-strategien suchen

�� Bild �� Hörbeispiel �� Filmsequenz

�� vermuten, fragen, aufzählen, bestätigen, argumentieren

�� Streitschlichter/in in einer Gruppe sein

�� Regeln/Leitsätze erar beiten



in unterschiedlichen Gesprächssituationen die eigene Meinung reflektieren und sich mit der Meinung anderer auseinandersetzen

in unterschiedlichen Ge-sprächssituationen die Mei-nung anderer respektieren und wertschätzend damit umgehen

trotz unterschiedlicher Meinungen (unter Einhaltung vereinbarter Gesprächs-regeln) zu einer gemein-samen Lösung kommen

Aquarium (Fishbowl)

�� eigene Gefühle und Wünsche wichtigneh-men und aus drücken

�� Übungen und Spiele zur Gruppenbildung

�� Feedback geben�� Umgang mit Gefühlen

wie Ärger, Wut …

�� z. B. beim gemeinsamen Organisieren oder Planen

in unterschiedlichen Kon-fliktsituationen selbstständig nach Lösungen suchen

vorgegebene/konstruierte Konfliktsituationen (visueller Impuls, Bild, Bildgeschich-te …) erkennen und eine Lösung angeleitet bzw. selbstständig herbeiführen

aktuelle Konfliktsituationen erkennen und auf diese ad-äquat und lösungsorientiert reagieren

„Streit schlichten“

„Ich schenk dir einen Satz“

�� Mindmap/Cluster anlegen

�� Strategieplakate entwerfen

�� Streitschlichter/in in einer Gruppe sein

�� „Wie verhalte ich mich, wenn …?“

�� Situationen nachspielen


5. Sprachfähigkeiten erweitern und an der Standard - sprache orientiert sprechen

Die Schüler/innen …

verfügen in aktiver Sprach-verwendung über einen altersadäquaten Wortschatz

können spielerisch Aufga-ben zur phonologischen Verarbeitung von Wörtern auf unterschiedlichen Anfor-derungsniveaus bewältigen

können vorhandene sprach-liche Elemente zu neuen Worteinheiten zusammen-fügen

können Gegenstände, Bil-der, Situationen, Vorgänge … aus kindlichen Alltags-situationen besprechen bzw. beschreiben

�� Reimpaare erkennen�� Silben klatschen �� Wörter segmentieren�� ähnlich Klingendes

unterscheiden�� Bild-Wort-Zuordnungen

�� Unsinnswörter erkennen und erfinden …

�� Wörter zusammensetzen�� Wortendungen finden

�� gemeinsames Suchen nach prägnanten Wörtern, Begriffen …

�� Bilderreisen�� Begriffe bildhaft

umschreiben, darstellen ... (z. B. Activity)

können Formen von Wör-tern und Sätzen standard-sprachlich korrekt verwen-den

können analoge Sätze mit gleichem Satzbaumuster bilden

können begrenzte, gängige, standardsprachliche Satz-muster erarbeiten und diese auch in realen Situationen anwenden (normgerechter Gebrauch der Wort- und Satzarten)

können standardsprachliche Satzmuster im Hinblick auf ihre grammatischen Struk-turen richtig verwenden und versuchen bewusst, Fehl-formen zu vermeiden

�� Reihensätze�� Beende den Satz!

�� einkaufen gehen�� verkaufen (Flohmarkt …) �� telefonieren�� Fragen und Antworten

standardsprachlich korrekt formulieren

�� Verwendung der Fälle und Präpositionen


können Wortbedeutungen aus kindlichen Alltagssitua-tionen durch (Zu-)Ordnen, Vergleichen und Anwenden konkretisieren

können Alltagssituationen verbalisieren, Rückschlüsse ziehen und diese anderen mitteilen (argumentieren, diskutieren, begründen …)

können einen altersadäqua-ten Wortschatz sicher an-wenden sowie mit Sprache kreativ umgehen


Ampelspiel

Aquarium (Fishbowl)

„Tisch“

Galeriegang (Museums-rundgang)�� verschiedene Rätsel

�� Sprichwörter … umschreiben, bildhaft darstellen, erklären …

�� Synonyme finden�� adäquate Wortersetzun-

gen finden

�� Alltagssituationen aus anderen Blickwinkeln sehen

�� Rollentausch

�� Texte durch Reimwörter/Fantasiewörter ergänzen

�� mit Hand puppen erzählen

�� Gespräche eröffnen und schließen

�� mit Sprichwörtern arbeiten, sie erklären

können Satzmuster mit stei-gendem Schwierigkeitsgrad verwenden

können Satzmuster selbstständig und variabel anwenden

können Satzmuster mit Ansätzen zu komplexeren Strukturen sicher anwenden


Reihumgeschichten

Erzählbaukasten

�� fehlende Satzteile ergänzen bzw. vertau-schen

�� Satzarten verändern�� Fragen (zu Sachthemen,

Lesetexten …) formulie-ren

�� auf Verständnisrückfra-gen antworten

�� aus Stichwortsammlun-gen zusammenhängen-de Sätze, Geschichten … formulieren

�� fehlerhafte Stellen finden, berichtigen, umformulieren

�� Satzanfänge weiter-führen

�� Formulieren von Quizfragen




verständlich, ausdrucksvoll und an der Standardspra-che ausgerichtet sprechen

Reime und Verse artikuliert nachsprechen

kurze Texte, Gedichte … (eigene oder vorgegebene) selbstständig sinngestaltend vortragen

persönliche Aussagen mit einfachen sprachlichen Mitteln artikulieren und gestalten (an der Standard-sprache orientiert)

Gestik, Mimik und Stimm-führung zur Unterstützung sprachlicher Aussagen einsetzen

Reime und Verse auf unterschiedliche Art und Weise nachgestaltend und sinngestaltend sprechen und darstellen

vorgegebene oder eigene Texte individuell gestalten

allgemeine sprachliche Äußerungen durch den Ein-satz von Gestik und Mimik unterstützen

�� Kinderreime�� Abzählreime�� Zungenbrecher

�� Wörter-Rap�� Klanggeschichten�� Satzmelodien der

jeweiligen Satzart anpassen


Wortarten bzw. Satzmu-ster in unterschiedlichsten Alltagssituationen norm-gerecht und themenbe-zogen anwenden

unterschiedliche Vorgän-ge und Handlungsabläufe standardsprachlich korrekt verbalisieren (spezifischer Wortschatz und spezifische Satzstrukturen)

sprachliche Mittel (appellie-ren, auffordern, argumen-tieren, fragen, begründen, Unmut äußern, Freude zeigen, übertreiben …) situationsgebunden und ad-ressatengerecht anwenden und einsetzen

Sprechaufträge („Auftrags-röllchen“)

�� „Fremdenführer/in“ sein (einer fremden Person die Schule zeigen …)

�� Nachrichtensprecher/in sein

�� Kindertheater�� „Wahlrede“ halten (z. B.

für die Klassensprecher-wahl)

in bestimmten Situationen verschiedene Ausdrucks-möglichkeiten sprachlichen Handelns anwenden

Gestik und Mimik in dialo-gischen Situationen durch Sprechausdrucksmittel (Deutlichkeit, Lautstärke, Betonung, Melodieführung, Klangfarbe der Stimme ...) erweitern

Gestik, Mimik und Sprech-ausdrucksmittel in kreativen Situationen individuell (situa-tionsgebunden) einsetzen

Ratespiele

Kasperlsprache

�� jemanden überzeugen/überreden, etwas erbitten (unbedingt haben wollen)

�� berühmte Persönlich-keiten treffen aufeinan-der und unterhalten sich (z. B.: Lady Gaga trifft Mozart)

�� Sketch-Doppel-conference

�� Gedichtewerkstatt

�� spontane Rollenspiele/Stegreifspiel

�� Erprobung gestalt-pädagogischer Elemente

�� jemanden imitieren/parodieren


Diversität und Dynamik prägen ganz wesentlich die Lehr- und Lernbedingungen. Den eigenen Unterricht an diese Bedingun-gen anzupassen ist eine große Herausforderung für Lehrer/innen. Im angefügten Ideenpool finden sich bis zur 4. Schulstufe zahlreiche Vorschläge und Ideen für den Kompetenzaufbau. Abgestimmt auf die Anregungen aus der Übersicht (siehe Ab-schnitt 4) sind diese alphabetisch geordnet und ausführlich beschrieben. Sie können variabel eingesetzt und auf individuelle Bedingungen abgestimmt werden.

5 Ideenpool

Aktionsgeschichtenab der 1. Schulstufe

Plenum oder Gruppe

vorbereitete Texte

Aktionsgeschichten sind vor allem in der Grundstufe I ein wichtiges Element. Im Kontext von Motopädagogik bzw. Rhythmik im Unterricht lassen sich viele variable Übungsse-quenzen finden:

�� Die Lehrerin/der Lehrer, eine Schülerin/ein Schüler … denkt sich zu einem Thema (z. B. Tiere) eine Geschichte aus.

�� Die Kinder reagieren auf das Gehörte mit Bewegungen, indem sie das Tier nachahmen, wenn sie den jeweiligen Tiernamen hören (z. B. bei Frosch – hüpfen, bei Storch – auf einem Bein stehen …).

Ampelspielab der 1. Schulstufe

Plenum

rote, grüne, gelbe Kar-tonkarten für alle Kinder

Hierbei handelt es sich um eine spielerische Übungsform, bei der das möglichst rasche Reagieren auf Gehörtes im Fokus steht:

�� Jedes Kind erhält je eine rote, grüne und gelbe Kartonkarte.�� Anschließend gibt die Lehrerin/der Lehrer verschiedene Impulsfragen zu unterschied-

lichsten Themen (z. B. Themen des Sachunterrichts, Fragen zu Gewohnheiten der Kin-der) vor. Je nach Aussage müssen die Kinder die entsprechende Farbkarte heben: rot = nein/ablehnen, grün = ja/zustimmen, gelb = Stimmenthaltung.

Die Abstimmungsergebnisse sollten zunächst nicht kommentiert werden; es ist nicht not-wendig, dies zu begründen. Mit dem Ampelspiel lässt sich zu Beginn einer Unterrichtsein-heit/eines zu behandelnden Themas ein Ersteindruck gewinnen.

Aquarium (Fishbowl)ab der 3. Schulstufe

Kleingruppe, Plenum

Aquarium – in der Literatur manchmal auch unter Fishbowl angeführt – ist eine Übungs-form zur Diskussion bzw. kann auch zum Austausch von Arbeitsergebnissen verwendet werden.

�� Zu einem aktuellen Thema bilden die Schüler/innen eine Pro- und eine Kontra-Gruppe.�� In der Mitte des Raumes werden fünf Stühle als Innenkreis aufgestellt.�� Je zwei Kinder der Pro- und der Kontra-Gruppe nehmen Platz, ein Stuhl bleibt frei.�� Die Kinder der Klasse gruppieren sich um die Diskussionsgruppe, bilden somit einen

Außenkreis.�� Danach beginnt die Diskussion. Die Kinder des Außenkreises nehmen zunächst nicht

aktiv am Gespräch teil. Sie hören aktiv zu.�� Möchte sich jemand aus dem Außenkreis am Gespräch beteiligen, kann er auf dem

leeren Stuhl des Innenkreises Platz nehmen und mitreden.�� Verlässt ein Kind seinen Platz im Innenkreis, so darf ein anderes Kind diesen einneh-

men.�� Die neu hinzugekommenen Schüler/innen haben zunächst Redevorrecht.

Anschlussaufgabe: Darstellen der eingebrachten Argumente (z. B. in einer Tabelle, an-hand eines Plakates …)


Blitzlichtab der 1. Schulstufe

Plenum oder Gruppe

Blitzlicht ist eine Methode, um kurz und bündig Feedback zu geben. Sie kann zu Beginn, aber auch am Ende einer Einheit, eines Tages … durchgeführt werden. Impulse (z. B. „Wie ist es dir heute bei deinen Arbeiten ergangen?“, „Was ist gut gelaufen?“, „Hast du Hilfe gebraucht?“, „Wenn ja, wobei?“) können unterstützend angeboten werden.

�� Die Kinder äußern sich nacheinander möglichst zügig in der Reihenfolge ihrer Sitzord-nung.

�� Der Umfang des Feedbacks wird zu Beginn in der Gruppe vereinbart (z. B. ein Wort, ein Satz, vereinbarte Redezeit).

�� Die Äußerungen werden während der Blitzlichtrunde nicht kommentiert.

Durch eine Blitzlichtrunde kann das Meinungs- und Befindlichkeitsspektrum einer Gruppe abgerufen werden.

Beispiele:

�� „Was wir heute bearbeitet haben, fand ich …“�� „Besonders gefallen hat mir …“�� „Heute hat mich gestört, dass …“�� „Interessant fand ich, dass …“�� „Ich möchte sagen, dass …“

Castingshowab der 4. Schulstufe

Gruppenarbeit (fünf Teams)

DVD: z. B. Pünktchen und Anton (Erich Kästner) oder Buchvorlage

eigenes Foto

Bewerbungstext

Anmerkung: braucht Zeit

Diese Übungsform ist den Kindern aus unterschiedlichsten Medien bekannt und wird erfahrungsgemäß sehr gut angenommen.

�� Vorbereitung: Lesen eines Buches bzw. Vorstellung eines Films (z. B. Pünktchen und Anton)

�� Impuls: „Die Geschichte soll mit euch in der Hauptrolle neu verfilmt werden.“�� Danach wird der Begriff Casting erklärt und definiert. Jedes Kind soll einen Bewer-

bungstext (wahlweise Pünktchen oder Anton) verfassen, sich beschreiben, die eigenen Vorstellungen konkretisieren und notieren …

�� Alle Kinder bringen ein eigenes Foto mit, das in eine „Castingmappe“ kommt. �� Danach werden fünf Expertengruppen gebildet:

�� Zwei Teams bearbeiten die Bewerbungstexte „Pünktchen“ und sollen in einer Dis-kussionsrunde aus der Fülle an Texten zwei mögliche Kandidatinnen und/oder Kan-didaten auswählen.

�� Zwei Teams bearbeiten die Bewerbungstexte „Anton“ und sollen in einer Diskussi-onsrunde aus der Fülle an Texten zwei mögliche Kandidatinnen und/oder Kandida-ten auswählen.

�� Ein Team ist das Regieteam. Es wählt eine Regisseurin/einen Regisseur, die/der das Cas ting später leiten soll, und erarbeitet einen kurzen Dialog, der beim Casting dar-gestellt werden soll. Dieses Team übernimmt auch das Coaching der Kandidatinnen und Kandidaten.

�� Nach diesen Vorarbeiten wird die gewählte Sequenz/der vorbereitete Dialog von den ausgewählten Personen gespielt. Das Publikum macht Notizen und darf abstimmen, wer die Rolle bekommen soll.


Erzählbaukastenab der 1. Schulstufe

Plenum, Gruppe, Einzel-arbeit

vorbereitete Pappkärt-chen, Wäscheleine

Der Erzählbaukasten ist ein variabel einsetzbares Unterrichtsmaterial zur Verwendung auf allen Schulstufen.

�� Zunächst werden Pappkärtchen mit verschiedenen Oberbegriffen hergestellt (z. B. Per-sonen, Orte, Figuren, Bauwerke, Tiere, Fahrzeuge, Kleider, Spielsachen, Wunderdinge, Gefühle).

�� Es empfiehlt sich, diese Karten in unterschiedlichen Farben herzustellen.�� Mit Hilfe dieser Kärtchen lassen sich unterschiedlichste Sprechanlässe in verschiede-

nen Sozialformen schaffen, z. B.:

�� freies Erzählen und Sprechen zu einer gezogenen Karte�� mehrere Kärtchen ziehen oder auswählen und eine Geschichte erfinden�� eine Kleingruppe erfindet eine Geschichte, eine andere Gruppe hört gut zu und

zeichnet zum Gehörten

„Falsches raus!“ab der 1. Schulstufe

Plenum

Overhead, Tafel usw.Folienstifte

�� Präsentieren von Wörtern zu einem Oberbegriff (z. B. Tanne, Fichte, Lärche, Buche)�� Herausfinden des „Fehlerworts“ aus der Reihe der vorgegebenen Wörter in unter-

schiedlichen Schwierigkeitsstufen �� Differenzierungsmöglichkeit: Anwenden unterschiedlicher Kriterien wie Silbenanzahl,

Artikel, Adjektiv im Namen, Umlaut, Doppelkonsonant …�� Erstellen eigener Reihen von Wörtern in Partner- oder Gruppenarbeit

Fantasiereisenab der 1. Schulstufe

Plenum

Geschichte

�� Die Kinder nehmen eine entspannende Position (sitzend, liegend …) ein und schließen die Augen.

�� Die Lehrperson liest langsam und betont eine Geschichte vor, die die Fantasie der Kin-der anregt.

�� Die Kinder reisen gedanklich an den Ort der Geschichte und erleben das Gehörte „im Kopf“ ...

�� Am Ende der Fantasiereise werden die Kinder wieder behutsam in die Realität zurück-geführt.

�� Die Schüler/innen können im Anschluss über ihre Empfindungen, Gefühle und Erlebnis-se auf der Reise erzählen (nicht verpflichtend).

�� In einem weiteren Schritt könnte im Kreativbereich weitergearbeitet werden.

Fehlergeschichtenab der 2. Schulstufe

Plenum

Stichwortzettel

�� Die Lehrperson trägt eine Geschichte möglichst frei vor, die Kinder hören aufmerksam und konzentriert zu.

�� Danach wird dieselbe Geschichte nochmals vorgetragen, hat aber Fehlerstellen einge-baut (z. B. veränderte Namen, Orte, Personen).

�� Die Kinder werden aufgefordert, sich unter Einhaltung der vereinbarten Gesprächsre-geln sofort zu melden, wenn sie einen Fehler entdecken.

Frage der Wocheab der 2. Schulstufe

Plenum, Kleingruppe, Partnerarbeit

StichwortzettelPlakatPC

�� In der Klasse wird jeden Montag die „Frage der Woche“ gestellt. Zum Zeitpunkt der Ein-führung dieser Übungsform bereitet die Lehrerin/der Lehrer diese Fragen vor. Sie können sich auf aktuelle Sachgebiete (z. B. „Warum fallen die Blätter von den Bäumen?“) bezie-hen, können aber auch Fragen aus dem Schulalltag (z. B. „Wie könnten wir den Pausen-hof besser nützen?“) oder philosophische Fragen (z. B. „Wann braucht man Mut?“) sein. Auch knifflige Knobelaufgaben sind denkbar. Die Frage der Woche wird auf ein Plakat geschrieben und gut sichtbar in der Klasse positioniert.

�� Die Kinder haben einige Tage Zeit, um über die Frage der Woche nachzudenken, sich über mögliche Antworten Gedanken zu machen, zu recherchieren und in Kleingruppen und Zweiergesprächen darüber zu diskutieren. Am Freitag wird im Gesprächskreis die Frage der Woche aufgegriffen, die Kinder bringen ihre Arbeitsergebnisse ein. Anmer-kung: Nicht immer muss es zu einer gemeinsamen Antwort oder Lösung kommen (etwa bei philosophischen Fragen).


Fortsetzung: �� Die Frage der Woche kann auch von den Kindern gestellt werden. Sie bringen Vor-schläge ein, diskutieren diese und beschließen zu Beginn der Woche im Gesprächs-kreis, wie die Frage der Woche diesmal lauten soll bzw. wer sie stellen darf. Die Frage der Woche kommt auf ein Plakat, das in diesem Fall von den Kindern gestaltet und mit dem Namen der „Autorin“/des „Autors“ versehen wird.

�� Die Kinder überlegen auch, wer bzw. was bei der Beantwortung der Frage der Woche helfen könnte. Vielleicht werden Aufgaben verteilt: Einige Kinder könnten Eltern, die Direktorin/den Direktor oder Schüler/innen anderer Klassen befragen. Andere recher-chieren im Internet oder in der Schulbibliothek. So werden bis Freitag Antworten ge-sucht, Meinungen eingeholt, „kompetente“ Menschen befragt usw.

�� Am Ende der Woche werden die Ergebnisse im Plenum präsentiert und besprochen.�� Die Fragen der vergangenen Wochen werden gesammelt und aufgehoben, manchmal

wird die Beantwortung der aktuellen Frage erst zu einem späteren Zeitpunkt möglich sein. Auch eine Rückschau am Ende des Schuljahrs ist denkbar. Vielleicht präsentiert die Klasse die besten Fragen der Woche den Eltern oder Schülerinnen und Schülern anderer Klassen in Form von Plakaten oder im Rahmen einer von den Kindern kom-mentierten PowerPoint-Präsentation. Auch auf der Klassenwebsite könnten die Fragen der Woche Platz finden – vielleicht sogar mit einer direkten Antwortmöglichkeit in Form eines Gästebuchs.

Variation:

�� Die Frage der Woche wird montags, wie oben beschrieben, von der Lehrperson oder von den Kindern gestellt. In der Klasse steht ein Postkasten, die Beantwortung der Frage erfolgt schriftlich. In Freiarbeitsphasen oder zu Hause suchen die Kinder nach Antworten und bringen diese zu Papier. Freitags wird der Postkasten gemeinsam ge-leert, die Antworten werden präsentiert und besprochen (Verbindung zum Kompetenz-bereich Verfassen von Texten und zum Unterrichtsgegenstand Sachunterricht).

Fünfsatztechnikab der 3. Schulstufe

Plenum

Die Fünfsatztechnik ist eine Möglichkeit, um Kommunikationsformen wie Argumentieren, Begründen, Mündlich-Stellung-Nehmen etc. zu üben. Es geht darum, sich an die vorge-gebenen fünf Schritte zu halten:

1. Anknüpfen an eine Einleitung (z. B. Gesprächsbeitrag einer Vorrednerin/eines Vor redners)

2. Argumentieren3. Einbringen eines Gegenarguments oder eines unterstützenden Arguments4. Abwägen5. Appell, Resümee oder Frage

Galeriegang (Museums-rundgang)ab der 3. Schulstufe

Plenum (Instruktion), dann Kleingruppe (emp-fehlenswert sind max. vier bis fünf Kinder)

Plakate, Stifte

�� Gruppenbildung mit gleicher Mitgliederanzahl (z. B. vier Kinder)�� Themenausgabe: unterschiedliche Informationstexte zu einem Thema (z. B. Ritter: Le-

ben auf der Burg, Waffen und Ritterausrüstung, Ritterturniere, vom Pagen zum Ritter …)�� Bearbeitung des Texts und Gestaltung eines Plakats mit wesentlichen Informationen

durch die Gruppe�� „Kennzeichnen“ jedes Gruppenmitglieds (z. B. durch Farbpunkte, Nummerierung,

Symbolausgabe oder Ähnliches)�� Bilden von neuen Gruppen (gleiche Farben, gleiche Zahlen, gleiche Symbole …)�� Galerierundgang/Museumsrundgang: Bei jedem Plakat findet sich eine Gruppe ein. Ein

Mitglied der Gruppe ist nun „Expertin“/„Experte“ für dieses Plakat und erklärt/präsen-tiert den anderen Gruppenmitgliedern den Inhalt.

�� Alle Gruppen besuchen alle Plakate.�� Plenumsdiskussion mit Möglichkeit zur Vertiefung, zur Festigung, zum Nachfragen …


Geräuschdosenab der 1. Schulstufe

je zwei Dosen mit glei-chem Inhalt (z. B. Reis, Sand)

�� Ausprobieren und bewusstes Wahrnehmen aller Dosengeräusche�� Die Kinder bilden einen Kreis, ein Kind kommt in die Mitte.�� Das Kind in der Mitte hat eine Garnitur Geräuschdosen (z. B. Montessori-Material) vor

sich auf dem Boden. Dem Kind werden nun die Augen verbunden.�� Die zweite Garnitur Dosen mit den jeweils gleichen Geräuschen wird unter den Kindern

im Kreis verteilt.�� Das Kind in der Mitte schüttelt eine Dose. Das Kind aus dem Kreis, das die Dose mit

dem gleichen Geräusch hat, antwortet, indem es seine Dose auch schüttelt.�� Das Kind in der Mitte soll zeigen, woher das Geräusch kam.

Geräusche im Raumab der 1. Schulstufe

Plenum

�� Die Schüler/innen hören eine Minute still und bewusst Geräusche im Raum und werden im Anschluss daran aufgefordert, von den gehörten Geräuschen zu erzählen.

�� Die Lehrperson kann dafür auch das Fenster öffnen.�� Das Gehörte kann auch in Form einer Zeichnung wiedergegeben werden.

Handlungsfadenab der 1. Schulstufe

Plenum

Kärtchen mit W-Fragen,Schnur, Wäscheklam-mern

Der Einsatz von Fragewörtern (Wortkärtchen) soll den Kindern helfen, wesentliche Inhalte festzuhalten, um eine Erzählung zu strukturieren.

Beispiel: „Ich möchte euch gerne von meinem Wochenende erzählen. Damit ich nichts vergesse, habe ich mir Fragen aufgeschrieben.“

�� WANN? Am Sonntag war schönes Wetter.�� WER? Ich machte mit meinen beiden Kindern einen Ausflug.�� WO/WOHIN? Wir fuhren zur Burg Rabeneck.�� WAS? Dort nahmen wir an einer Führung durch die Burg teil.

Wir sahen die Waffenkammer, die Küche und den Festsaal.�� WIE? Der Ausflug war für uns alle sehr interessant.

Variationen:

�� Die Erzählerin/der Erzähler hat die Kärtchen in der Hand und hängt beim Erzählen je-weils die passende Frage auf.

�� Die Kinder ziehen Fragenkärtchen, hängen sie der Reihe nach auf und erzählen dar- über.

�� Die Kärtchen hängen auf dem „Handlungsfaden“ und werden als Hilfe bei mündlichen und schriftlichen Erzählungen verwendet.

„Ich schenk dir einen Satz“ab der 3. Schulstufe

Kleingruppe und Plenum

anspruchsvoll

In diesem Spiel geht es darum, nach fairen Aspekten in einem Konflikt zu suchen.

�� Ein aktueller Konflikt wird von der Lehrerin/vom Lehrer aufgegriffen und gemeinsam mit den Kindern rekonstruiert.

�� Impulsfragen können diese Rekonstruktion begleiten (z. B. „Worum geht es?“, „Was hat zu dem Konflikt geführt?“)

�� Nun wird in Kleingruppen nach fairen Aspekten in diesem Konflikt gesucht.�� Die Kinder schreiben diese auf ein Blatt Papier, versehen es mit ihrem Namen und wer-

fen es in den Klassenbriefkasten.�� Anschließend werden diese Zettel von den Kindern „gezogen“.�� Die Schüler/innen teilen nun dem Kind, dessen Zettel sie gezogen haben, ihre Meinung

zum Geschriebenen mit (verbal oder schriftlich). Die Gesprächspartnerin/der Ge-sprächspartner gibt Feedback.

�� Danach können die Zettel an Mitschüler/innen „verschenkt“ werden.

Auf eine wertschätzende Stellungnahme ist zu achten!


Instruktion – Bauenab der 2. Schulstufe

Partnerarbeit

Materialien, z. B. Baustei-ne, Lego

�� Zwei Kinder sitzen einander durch einen Sichtschutz getrennt gegenüber. Eines der Kinder baut etwas und beschreibt dies. Das zweite Kind versucht anhand dieser Be-schreibung, gleichzeitig und ohne Fragen zu stellen „mitzubauen“. Anschließend wer-den die beiden Ergebnisse verglichen.

Variation:

�� Das Kind, das „mitbaut“, darf bei Unklarheiten nachfragen.

Kasperlspracheab der 2. Schulstufe

Plenum

�� Die Lehrperson überlegt sich eine „eigene Sprache“, die gewissen Kriterien folgt (z. B. einen Selbstlaut weglassen).

�� Nun werden einige Sätze (oder gleich eine Geschichte) vorgetragen, vorgelesen, vorge-spielt.

�� Die Schüler/innen sollen Kriterien dieser besonderen Sprache herausfinden und nen-nen.

�� In weiterer Folge sollen die Kinder dann eigene „Sprachen“ entwickeln.

KREATIVE SPRECH-ANLÄSSE

Gestalten einer Erzähl-eckeab der 1. Schulstufe

Plenum, Gruppen-, Part-nerarbeit

Regal, Decke, besondere Sitzmöglichkeit, anspre-chende Erzählimpulse

Schatzkiste

Themenkiste

Rätsel

�� Um den Kindern vielfältige und variantenreiche Anlässe zum Sprechen untereinander zu ermöglichen und ihnen auch außerhalb eines gemeinsamen Gesprächskreises die Möglichkeit zu geben, durch Erzählungen andere zu unterhalten und selbsterdachte Geschichten zu präsentieren, ist es hilfreich, z. B. eine Erzählecke, ein Erzählregal oder einfach nur einen Erzählteppich mit unterschiedlichsten Anreizen zum Erzählen und Sprechen auszustatten.

�� Karteien mit Bildimpulsen�� Symbolkarten�� Satzanfänge�� Naturmaterialien�� Spielfiguren�� Bildgeschichten�� …

�� Die Schatzkiste wird mit geheimnisvollen Gegenständen, Naturmaterialien oder Ähnli-chem befüllt.

�� Impulsfragekärtchen (z. B. „Was hat die Muschel im Meer erlebt?“) leiten zum Erzählen an.

�� Themenkisten werden je nach Interesse der Kinder befüllt (z. B. Weltraumkiste, Ritter-kiste, Dinosaurierkiste).

�� Zur Einführung eignet sich besonders die selbst angelegte Ferienkiste an den ersten Schultagen nach den Ferien.

�� Zu den themengebundenen Gegenständen werden Geschichten erfunden (und diese auch weiterführend verschriftlicht).

Variationen:

�� Kärtchen mit Impulsfragen zum Anregen des Erzählens�� Wortkärtchen zur Wortschatzerweiterung�� Kärtchen mit Satzanfängen zum Aufbau komplexer Satzstrukturen�� Kärtchen mit themenbezogenen Sätzen, die zum Weitererzählen anregen�� Rätselkarten oder Bilder mit optischen Täuschungen – „Was könnte das sein?“, „Was

kann hier nicht stimmen?“�� eigene Rätsel erfinden


Impulsbilder �� Impulsbilder aus Bilderbüchern, Katalogen, Zeitschriften, Kunstkalendern und Pros-pekten, Detailaufnahmen ... – „ Was könnte das sein?“

�� Kunstpostkarten mit anregenden Impulsfragen versehen�� Fotos der Schüler/innen bei verschiedenen Aktivitäten (z. B. mit verschiedenen Ge-

fühlsausdrücken versehen, Sprechblasen füllen)�� Postkarten/Ansichtskarten – „Welches Abenteuer könnte hier stattgefunden haben?“�� Geheimnisvolle Türen – „Wer wohnt hinter dieser Tür?“

Zungenbrecherkartei �� Sammlung von Zungenbrechern�� Erweiterung: selbstverfasste Zungenbrecher�� Wörterbuch als Hilfestellung, ABC-Zungenbrecher: zu jedem Buchstaben soll ein Zun-

genbrecher verfasst werden�� Gestalten einer eigenen Zungenbrecherkartei mit selbstgemalten Bildern

Fingerpuppen/Hand-puppen

�� Neben gekauften Puppen schaffen selbstgebastelte Puppen aus Papier oder anderen Materialien viele Anreize zum Spielen und Sprechen.

Gestalten einer Geschichten box oder eines Schachteltheaters

�� Ein Schuhkarton wird in einen Schaukasten umgewandelt.�� Die Kinder gestalten in ihrer Schuhschachtel ihre eigene Fantasiewelt, basteln Figuren

aus Pappe und anderen Materialien.�� Anschließend werden Schaulöcher in den Deckel geschnitten; die entstandenen Fanta-

siewelten regen zum Erzählen an.�� „Wer spielt in der Geschichte mit?“�� „Was geschieht?“�� „Wie geht die Geschichte aus?“�� …

Variation:

�� dialogische Geschichten erfinden

Landkartengeschichten �� Schatzkarten und Landkarten als Anreiz zur Verfügung stellen oder mit den Kindern gestalten:�� „Wer wohnt in diesem Land?“�� „Wo ist der Schatz versteckt?“�� …

�� Ergänzend können Bildkärtchen von Personen, Orten und Schätzen hinzugefügt wer-den.

„Plauderkartei“ �� Kartei mit Geschichtenanfängen mit der Frage: „Wie geht die Geschichte weiter?“�� Ein Kärtchen wird gezogen, das Kind liest den Einstiegssatz vor und erzählt seine Ge-

schichte dazu.�� Die Geschichten können auch als Impuls für das Verfassen von Texten genutzt werden.�� Einleitungen und Abschlusssätze – Geschichtenanfänge und mögliche Geschichtenab-

schlüsse bieten einen hilfreichen Rahmen.

Gestalten von eigenen Hörbüchern

�� Die Geschichten der Kinder werden mittels Aufnahmegerät aufgenommen, daraus ent-steht ein klasseninternes Hörbuch.

�� In der Grundstufe II kann das Sprechen und Erzählen von Geschichten, Sachtexten oder Gedichten auch in größerem Rahmen innerhalb eines Projektes erfolgen, hier bie-tet sich auch die Zusammenarbeit mit Radiosendern an.

Gestalten von Radio-sendungenGrundstufe II

�� Beim Gestalten eigener Radiosendungen führen die Kinder Interviews, erstellen Repor-tagen und präsentieren eigene Texte.


Kugellagerab der 2. Schulstufe

gerade Teilnehmerzahl

Kugellagergespräche bieten eine gute Möglichkeit, mit größeren Kindergruppen zu disku-tieren bzw. Meinungen auszutauschen und dabei alle Beteiligten einzubinden.

�� Bilden eines Innen- und Außenkreises�� Austausch von Informationen mit der gegenübersitzenden Partnerin/dem gegenüber-

sitzenden Partner zu einem ausgewählten Thema�� Auf ein Signal rutschen die Kinder des Innenkreises um zwei Plätze weiter und tau-

schen sich mit der neuen Gesprächspartnerin/dem neuen Gesprächspartner erneut aus.

�� Durch einen weiteren Platzwechsel kann ein dritter Gedankenaustausch ermöglicht werden.

Perspektivenwechselab der 3. Schulstufe

zunächst Einzelarbeit (weiterführend in der Gruppe möglich)

Hörbücher,Hörimpulse

Ein Perspektivenwechsel schult die Erweiterungsfähigkeit der individuellen Wahrnehmung der Kinder und regt an, Aussagen, Gehörtes usw. aus einem anderen Blickwinkel zu sehen.

�� Die Schüler/innen werden aufgefordert, einem Hörtext/Hörimpuls aufmerksam zuzu-hören.

�� Danach wird eine andere Sichtweise gewählt, das Gehörte soll aus einem anderen Blickwinkel gesehen und bearbeitet werden.

�� Personenwechsel der Erzählerin/des Erzählers, Erzählung aus der Sicht einer/eines Au-ßenstehenden …

�� sprachlicher Perspektivenwechsel (z. B. von neutral zu kritisch)

Möglicher Leitfaden:

�� das Gehörte aus einer anderen Sicht mit eigenen Worten wiedergeben�� zentrale Aussagen erfassen und zusammenfassen�� eigene Gedanken zum Gehörten entwickeln, Stellung nehmen, mit anderen darüber

sprechen, Gefühle äußern …�� sich mit anderen Kindern austauschen

Weiterführungsmöglichkeit:

�� Zusammenfassung der neuen Sichtweisen in Form eines Galeriegangs, eines Plakats, einer szenischen Darstellung …


Ratespieleab der 1. Schulstufe

PlenumKleingruppe

vorgefertigte Wort-kärtchenBlanko-Kärtchen

Kinder haben großen Spaß an Ratespielen, die in unterschiedlichsten Varianten im Unter-richt Platz finden.

�� Die Lehrerin/der Lehrer hat Kärtchen mit verschiedenen Begriffen aus der Lebenswelt der Kinder oder dem gerade aktuellen Sachgebiet vorbereitet.

�� Jedes Kind zieht ein Kärtchen und umschreibt den Begriff, ohne das Wort zu nennen. Die anderen Kinder raten.

�� Die Begriffe werden nicht verbal beschrieben, sondern pantomimisch dargestellt.�� Die Schüler/innen fragen so lange nach, bis der Begriff erraten wird. Es dürfen nur Fra-

gen gestellt werden, die mit „Ja“ oder „Nein“ beantwortet werden können.

Variationen:

�� Auf jedem Kärtchen steht ein Begriff, eventuell farblich markiert. Darunter stehen zwei themenverwandte Begriffe in kleinerer Schrift. Diese Begriffe dürfen in der Beschrei-bung nicht verwendet werden (z. B. ZUG – Eisenbahn, Schienen; WIESE – Blumen, grün).

�� Die Lehrperson oder die Mitspieler/innen kontrollieren, ob die Spielregeln eingehalten werden.

�� Die Schüler/innen gestalten Spielkarten selbst:

Name

Gesuchtes Wort

Verbotenes Wort 1

Verbotenes Wort 2

Die Kärtchen werden gemischt. Ein Kind zieht ein Kärtchen und die Autorin/der Autor kontrolliert das Einhalten der Regeln.

�� Für fortgeschrittene Spieler/innen können auch Kärtchen mit drei oder mehr verbote-nen Wörtern gestaltet werden.

Rätselgeschichte(einen Hörtext vom Ende her erschließen)ab der 1. Schulstufe

Plenum oder Gruppe

vorbereitete Texte

Dabei können Kinder Erfahrung sammeln, Gehörtes „zurückzuverfolgen“ bzw. zu rekon-struieren. Schlussfolgerndes Denken wird geschult, Reflexionsphasen begleiten diesen Prozess.

�� Jemand liest den Schluss einer Geschichte bzw. spielt das Ende eines Hörtextes vor.�� Die Schüler/innen werden aufgefordert, gezielte Fragen zum Text zu stellen, um damit

die „Vorgeschichte“ zu erfragen bzw. herauszufinden.


Reihumgeschichtenab der 3. Schulstufe

Plenum

Stofftier

Reihumgeschichten bieten eine gute Möglichkeit, das Erfassen und Aufbauen längerer Erzählzusammenhänge zu schulen.

�� Die Kinder bilden einen Sesselkreis.�� Die Lehrerin/der Lehrer gibt das Ziel vor (z. B. „Wir wollen heute gemeinsam eine Fan-

tasiegeschichte … erfinden“) und erzählt mit einem Stofftier, einem ausgesuchten Ge-genstand, einer Symbolkarte … in der Hand den Beginn einer Geschichte.

�� Das Stofftier/der Gegenstand/die Symbolkarte ... wird an das nächste Kind weiterge-geben, dieses setzt die Geschichte fort.

�� Jedes Kind erzählt die Geschichte ein kleines Stück weiter, der Erzählzusammenhang soll unbedingt gewahrt bleiben.

�� Eine Erzählerin/ein Erzähler führt die Geschichte zu Ende.

Variation:

�� Spinnennetz: Anstelle eines weitergegebenen Gegenstands wirft man einander – nicht reihum – ein Knäuel Wolle zu. So entsteht eine „Spinnennetzgeschichte“.

Robinsongeschichteab der 4. Schulstufe

Kleingruppe, Klassen-plenum

Argumentieren und Begründen sind besonders wichtige sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten, die mit dieser Übungsform gestärkt werden können.

�� Die Lehrperson erzählt den Kindern die Geschichte von Robinson oder liest diese vor.�� Die Kinder bekommen danach eine Liste mit Dingen, die sie auf die Insel mitnehmen

können.�� In Kleingruppen sollen die Kinder diskutieren, welche drei Dinge von dieser Liste beson-

ders wichtig sind bzw. warum sie diese mitnehmen würden.�� Die einzelnen Gruppen stellen ihre Auswahl im Klassenplenum vor. Die anderen Grup-

pen dürfen nachfragen bzw. kritisch hinterfragen. Die vorstellende Gruppe muss ihr Ergebnis erklären bzw. Argumente für die Gruppenentscheidung einbringen.

Sandwichvortrag(Präsentationsmethode)ab der 3. Schulstufe

Kleingruppe oder Plenum

Mit dieser Präsentationsform gelingt es, alle Kinder aktiv am Gespräch zu beteiligen.

Ablauf:

�� Den Schülerinnen und Schülern werden von einer/einem Vortragenden bereits vor deren/dessen Präsentation ausgewählte Fragen gegeben.

�� Besprechungsrunde: Die Schüler/innen bearbeiten/beantworten vor der Präsentation diese Fragen in kleinen Gruppen und halten ihre Arbeitsergebnisse in Kurzform schrift-lich fest.

�� Nun erfolgt der Vortrag, die Präsentation …�� Vertiefungsrunde: Reflexion des Vortrags und nochmaliges Überarbeiten der zuvor be-

arbeiteten Fragen und der ersten Antworten. Vergleichen der Arbeitsergebnisse. Erge-ben sich im Arbeitsprozess weitere Fragen, so können diese gemeinsam (im Plenum) diskutiert werden.

�� Abschlussrunde: Die Kleingruppen präsentieren dem Plenum/der Klasse ihre Arbeitser-gebnisse.


Schlüsselfragenab der 3. Schulstufe

zuerst Gruppenarbeit – danach Plenum

Karteikarten, Stifte

Die Schüler/innen können ihr Wissen wechselseitig in Kleingruppen bzw. im Plenum reflektieren.

�� Am Ende einer Unterrichtseinheit (eines Tages, einer Woche, eines Stationenbetriebs …) erhalten die Schüler/innen den Auftrag, einen erarbeiteten Inhalt in Gruppen�� sinnvoll in verschiedene Teilbereiche zu gliedern,�� zu jedem Teilbereich einige Fragen zu formulieren und�� die wesentlichen Sachverhalte zu erfassen.

�� Insgesamt soll in jeder Gruppe eine festgelegte Anzahl von Fragen formuliert werden. Diese werden auf nummerierte Karteikarten geschrieben. Auf der Rückseite wird eine möglichst präzise Antwort notiert.

�� Die Gruppe kann zunächst intern einen „Wissenstest“ durchführen: Jedes Gruppenmit-glied kann eine Zahl zwischen 1 und … nennen; diese Frage wird dann vorgelesen und beantwortet.

Sprechaufträge („Auf-tragsröllchen“)ab der 1. Schulstufe (so-bald die Kinder sinnerfas-send lesen können)

Plenum

Papierstreifen mit Aufträ-gen zu Sprechanlässen

�� Papierstreifen mit Aufträgen (z. B. „Erzähle einem anderen Kind einen Witz“, „Erfinde ein kurzes Gedicht (mindestens zwei Reimwörter) und trage es einem anderen Kind oder der Lehrerin vor“, „Sag einem Kind in deiner Klasse, was du an ihm besonders magst und toll findest“) werden eingerollt in einer „Überraschungseikapsel“ oder mit einer Klammer zusammengehalten und in einem Säckchen aufbewahrt.

�� Die Kinder ziehen ein „Röllchen“, lesen den Auftrag und führen diesen dann aus.

Stimmungsbarometerab der 1. Schulstufe

Plenum

Plakat, Klebepunkte

Das Stimmungsbarometer eignet sich gut, um Feedback zu geben und kann auch beglei-tend über mehrere Unterrichtseinheiten eingesetzt werden. So kann die Entwicklung der Stimmung in der Klasse festgehalten und besprochen werden.

�� Am Ende einer Arbeitsphase wird ein vorbereitetes Plakat mit einem Stimmungsbaro-meter aufgehängt. Die Skalierung erfolgt beliebig, die kreative Gestaltung ist ebenfalls variabel. (Es sollte allerdings genügend Platz für das Aufkleben der Markierungspunkte vorhanden sein.)

�� Die Schüler/innen erhalten den Auftrag, kurz über die zurückliegende Arbeitsphase nachzudenken und sie zu beurteilen, sie zu reflektieren. (Impulsfragen der Lehrperson können unterstützend gestellt werden.)

�� Danach kleben sie einen Markierungspunkt an jene Stelle des Barometers, der ihrer Stimmung entspricht, und können dies erläutern.

„Streit schlichten“ab der 1. Schulstufe

Partnerübung, Plenum

Mit dieser Übung lassen sich in spielerischer Form (Rollenspiel) Konflikte analysieren. Der Aufbau einer fairen Streitkultur ist eine wesentliche Zielsetzung.

�� Zunächst werden Paare gebildet. Diese beginnen ein Streitgespräch, dessen Inhalt sie selbst wählen bzw. dessen Inhalt auch von der Lehrerin/vom Lehrer vorgegeben wer-den kann. (Die Gesprächsdauer sollte nicht zu lange bemessen sein. Es ist wichtig, dass die Situation nicht eskaliert.)

�� Keine/keiner der Gesprächspartner/innen soll nachgeben.�� Nach einem zuvor vereinbarten Zeitfenster (zwei bis fünf Minuten) werden die Rollen

gewechselt.�� Das Gespräch wird fortgesetzt und nach weiteren zwei bis fünf Minuten beendet.�� Nun werden Erlebnisse, Gedanken und Gefühle aufgezeichnet bzw. aufgeschrieben.�� Danach erfolgt ein Austausch im Plenum, der eventuell von Impulsfragen begleitet wer-

den kann (z. B. „Wie hast du dich als ... gefühlt?“, „Was wolltest du tun, als ...?“, „Hast du dich gerecht/ungerecht behandelt gefühlt?“).


Tierstimmenmemoryab der 1. Schulstufe

Plenum

�� Ein Kind geht vor die Tür, die anderen Kinder stehen im Kreis.�� Je zwei Kinder bekommen den gleichen Tiernamen zugeteilt.�� Das Kind kommt herein und geht im Kreis herum. Es berührt seine Mitschüler/innen mit

der Fußspitze. Das berührte Kind gibt das Geräusch seines Tieres von sich. �� Das ratende Kind soll in möglichst kurzer Zeit die Tierstimmenpaare finden.

Variante:

�� Zwei Kinder gehen vor die Tür und raten abwechselnd: „Wer hat mehr Tierstimmen- paare gefunden?“

„Tisch“ab der 1. Schulstufe

Plenum oder Gruppe

Papier, Stifte

Dabei steht die Auseinandersetzung mit Sprache, sprachlichen Mitteln, Begrifflichkeiten usw. im Mittelpunkt. Durch gezielte Reflexion wird am Wortschatz gefeilt.

�� Die Kinder bekommen folgenden Auftrag: „Male einen Tisch, der so außergewöhnlich wie möglich ist.“ Die Malzeit sollte eventuell begrenzt werden.

�� Die Kinder kommen mit ihren Werken in den Sitzkreis. Die Lehrerin/der Lehrer stellt die Frage: „Was macht einen Tisch zum Tisch?“

�� Die Kinder sollen nun anhand der eigenen Bilder ihren Tisch beschreiben und erklären, was ihren Tisch so besonders macht. (Zur Differenzierung können Impulsfragen einge-setzt werden.)

�� Diese Übung kann natürlich auch mit anderen Begriffen durchgeführt werden.

Variation für die Grundstufe II:

�� Schreiben eines eigenen „Tischtexts“�� zum Philosophieren anregen …

Wie viele „hörst“ du?ab der 1. Schulstufe

Plenum

Tuch oder Schal zum Verbinden der Augen

�� Einem Kind werden die Augen verbunden. Es sitzt oder steht mit großem Abstand zu den anderen Kindern.

�� So leise wie möglich stellen sich rechts oder links neben dieses Kind einige Mitschü- ler/innen.

�� Das Kind soll die Anzahl der neben ihm stehenden Mitschüler/innen erraten.


Literatur


Biermann, C., Fink, M., Hänze, M. et al. (Hrsg.) (2008). Individuell lernen – kooperativ arbei-ten. Seelze: Friedrich.

Brenner, G. & Brenner, K. (2009). 80 Methoden für die Grundschule. Berlin: Cornelsen Scrip-tor.

Christiani, R. & Metzger, K. (Hrsg.) (2004). Die Grundschul-Fundgrube für Vertretungsstun-den. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Claussen, C. & Merkelbach, V. (2004). Erzählwerkstatt – Mündliches Erzählen. Braunschweig: Westermann.

Hugenschmidt, B. & Technau, A. (2011). Methoden schnell zur Hand. 2. Auflage. Seelze: Friedrich.

Klippert, H. & Müller, F. (2007). Methodenlernen in der Grundschule. 3. Auflage. Weinheim: Beltz.

Kohl, E. M. (2006). Spielzeug Sprache. Ein Werkstattbuch. 2., erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz.

Küttler, M. (2005). Konflikte in der Klasse bearbeiten und lösen. In Erziehung und Unterricht 3–4. S. 327–331.

Methoden im Kunstunterricht (2006). Kunst und Unterricht 304/305.

Metzger, K. (Hrsg.) (2008). Gute Aufgaben Deutsch. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Metzger, K. (2010). 45 Unterrichtsideen Deutsch. Berlin: Cornelsen Scriptor.

„Philosophieren mit Kindern“ (2002). Grundschule 10.

Reich, K. (2008). Konstruktivistische Didaktik. 4. Auflage. Weinheim: Beltz.

Zitzke, E., Steck-Lüschow, A. & Potthoff U. (2008). Gespräche mit Kindern – Gesprächssi-tuationen, Interaktionsfähigkeiten, Methoden und Übungen für die Klassen 1 bis 4. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Zitzmann, E. M. & Friedrich, M. (2006). Soziales Lernen für die 1. und 2. Schulstufe. Wien: öbv&hpt.

Zitzmann, E. M. & Friedrich, M. (2006). Soziales Lernen für die 3. und 4. Schulstufe. Wien: öbv&hpt.


Schwerpunkt:KinderliteraturzumThemaArgumen-tieren und Begründen

Brenifier, O. (2010/2011). Buchreihe Philosophieren mit neugierigen Kindern. Köln: Boje.

Themen:

�� Schönheit und Kunst – Was ist das? �� Leben – Was ist das?�� Wissen – Was ist das?�� Gut und Böse – Was ist das?�� Ich – Was ist das?

Sehr oft stellen Kinder Fragen, auf die es keine eindeutigen Antworten gibt. Diese Fragen sind Anregungen, um über „sich und die Welt“ nachzudenken, darüber zu sprechen, gemeinsam zu überlegen – zu philosophieren! In diesen Bänden finden sich kindgerechte Bildimpulse bzw. Impulsfragen, die als Sprechanlässe in den Unterricht eingebaut werden können.

Couprie, K. & Louchard, A. (2005). Die ganze Kunst. Hildesheim: Gerstenberg.

Die beiden Autorinnen habe im Louvre – der größten Gemäldesammlung der Welt – fo-tografiert, nachgemalt, verändert, arrangiert ... Auf diese Weise sind Bilder bzw. Bildaus-schnitte entstanden, die Kindern einen Zugang zur Kunst leicht machen. Die Bilder bieten individuelle Sprech- und Schreibanlässe für alle Schulstufen.

Damm, A. (2003). Ist 7 viel? Frankfurt am Main: Moritz.

Antje Damm wirft in diesem Bilderbuch 44 Fragen aus dem kindlichen Alltag auf. Die Bildimpulse sind grafisch unterschiedlich gestaltet und laden zum gemeinsamen Philo-sophieren mit Kindern ein. Es geht nicht vorrangig darum, Antworten parat zu haben, sondern vielmehr um das Gespräch und die Auseinandersetzung mit der Thematik.

Damm, A. (2009). Nichts und wieder nichts. Anlässe um miteinander über NICHTS nachzu-denken. Frankfurt am Main: Moritz.

In diesem Bilderbuch finden sich Impulsbilder, Aussagen und Impulsfragen, die als Anläs-se gesehen werden können, um gemeinsam mit Kindern in differenzierter Art und Weise über NICHTS nachzudenken.

Duprat, G. (2008). Seit wann ist die Erde rund? Wie sich die Völker unseren Planeten vorstell-ten. München: Knesebeck.

In diesem Buch wird dargestellt, wie sich verschiedene Völker aller Kontinente unseren Planeten Erde vorstellen bzw. vorgestellt haben. Die Bilder bzw. Texte sind kindgerecht ge-staltet. Klappelemente auf den meisten Seiten machen dieses Buch für Kinder besonders interessant und bieten sehr gute Möglichkeiten zur Differenzierung und Individualisierung.

6 Kommentierte Literaturhinweise

�� Freiheit – Was ist das?�� Gefühle – Was ist das?�� Glück – Was ist das?�� Zusammenleben – Was ist das?


Machowiak, A. & Mizielinski, D. (2010). Treppe, Fenster, Klo. Frankfurt am Main: Moritz.

In diesem preisgekrönten Sachbuch werden die ungewöhnlichsten Häuser der Welt vor-gestellt. Die Kinder bekommen die Möglichkeit, Architektinnen und Architekten, Länder und Häuser in ungewöhnlichen Bauweisen kennenzulernen. Impulsfragen regen zum Nachdenken an, kurze Sachtexte beschreiben die Bauweise der Häuser bzw. die Ideen der Architektinnen und Architekten.

Prapp, L. (2004). Warum? Zürich: Bajazzo.

In diesem Bilderbuch werden die Fragen neugieriger Kinder zu Tieren zunächst „falsch“ und dann „richtig“ beantwortet. Es lässt viele Sprechanlässe in unterschiedlichen Sozial-formen zu und führt mit kurzen Sachinformationen zur Klärung dieser Fragen hin.

Raab, B. & Olten, M. (2005). Wo wächst der Pfeffer? Lübeck: Oetinger.

In diesem Bilderbuch finden vor allem Schüler/innen der 1. Schulstufe viele Impulsfragen aus dem Alltag, auf die es eine Antwort zu finden gilt. Die Darstellungen sind kindgerecht, die Impulsfragen in großer Schrift gestaltet, übersichtlich gegliedert und leicht zu erlesen. Zunächst leiten „falsche Antworten“ die Kinder zum Nachforschen und Nachdenken an, in weiterer Folge wird mittels kurzer Sachtexte und passender Bilder die „richtige“ Ant-wort präsentiert.

Raab, B. & Olten, M. (2006). Warum muss ich das? Lübeck: Oetinger.

Tätigkeiten wie z. B. Zähne putzen, aufräumen … müssen sein! In diesem Bilderbuch wird über Regeln des kindlichen Alltags gesprochen. Es wird aufgezeigt, dass Regeln Sinn machen. Die Begründungen sind zunächst „lustig“ formuliert, werden dann von den Kin-dern allerdings verworfen und in weiterer Folge mit realistischen und nachvollziehbaren Argumenten und Erklärungen nochmals aufgezeigt.

Schwerpunkt:FachliteraturfürLehrer/innen

Bergmann, K., Burkandt, L. & Petrich, B. (2006). Hör-Fink. Das Programm zur Förderung der auditiven Wahrnehmung. Oberursel: Finken.

Mit dem Hör-Fink wird das Zuhören spielerisch trainiert. Dieses Programm, das für den Kin-dergarten konzipiert wurde, ist auch für die Hörschulung im Schuleingangsbereich und zur individuellen Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten im Bereich der auditiven Wahrneh-mung geeignet. Drei alltagsbezogene Themenbücher mit je einer CD bieten ein vielfältiges Angebot an Hörspielen, Hörübungen und Geschichten mit praktischen Vorschlägen zur kon-kreten Umsetzung. Sechs Erzählbilder regen zum Sprechen an. Ein Handbuch gibt grundle-gende Informationen zur Theorie des Hörens und Zuhörens mit direktem Praxisbezug.


Breuer, H. & Weuffen, M. (2006). Lernschwierigkeiten am Schulanfang. Lautsprachliche Lern-voraussetzungen und Schulerfolg. Eine Anleitung zur Einschätzung und Förderung laut-sprachlicher Lernvoraussetzungen. 7., aktualisierte Auflage. Weinheim: Beltz.

Dieses informative und praxisorientierte Buch kann als Standardwerk zur Schuleingangs-diagnostik und Frühförderung bezeichnet werden. Man findet darin Informationen über wichtige Voraussetzungen des mündlichen und schriftlichen Spracherwerbs sowie über das Erkennen von Defiziten in diesen Bereichen. Ein breites Angebot an gezielten För-dermöglichkeiten auf Klassen- und Schülerebene rundet das vermittelte Basiswissen ab.

Christiansen, C. (2002). Förderung der phonologischen Bewusstheit zur Vorbeugung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Übungskatalog für den Kindergarten und den Schulan-fang. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Kiel: Joost.

In dieser großen Auswahl an spielerischen und kreativen Übungen finden sich, geordnet nach den Bereichen der phonologischen Bewusstheit, zahlreiche originelle Ideen, die fä-cherübergreifend und als Kurzübungen mit der ganzen Klasse durchgeführt werden kön-nen. Dieser Übungskatalog muss im Internet über die Druckerei Joost bezogen werden.

Christiansen, C. (2007). Wuppis Abenteuer-Reise durch die phonologische Bewusstheit. Oberursel: Finken.

Dieses umfassende Sprachförderprogramm ist im Vorschul- und Schuleingangsbereich zur Förderung der phonologischen Bewusstheit einsetzbar. Gemeinsam mit Wuppi, der auch als Handpuppe erhältlich ist, durchlaufen die Kinder mit Spielen, Übungen und Ge-dichten ein „Ohrentraining“. Das Übungsprogramm besteht aus einer Vorlesegeschichte, Aufgabenkarten, Material- und Wortlisten, Kopiervorlagen sowie Hintergrundinformatio-nen und Durchführungshinweisen für Lehrer/innen.

Erkert, A. (2008). Die 50 besten Wahrnehmungsspiele. München: Don Bosco.

Dieses Arbeitsbuch enthält eine Sammlung von Spielen, die in der Gruppe mit wenig Materialaufwand gut umsetzbar sind. Die offen gehaltenen Spielanleitungen lassen Raum für eigene Ideen und Variationen der Spielsituation.

Forster, M. & Martschinke, S. (2008). Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi. Übungen und Spiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit. Donauwörth: Auer.

Hierbei handelt es sich um ein Trainingsprogramm, das in Bausteinen aufgebaut ist und sowohl zusätzlich zur Fibel als auch in offenen Unterrichtsformen einsetzbar ist. Es ent-hält Basisinformationen zur phonologischen Bewusstheit und ist inhaltlich und zeitlich klar strukturiert. Mit theoretischen Grundlagen, präzisen Durchführungshinweisen, den Materi-alien in Form von Kopiervorlagen, Listen mit lauttreuem Wortmaterial und Trainingsplan zur Wortdurchgliederung ist das Programm wissenschaftlich fundiert und anwenderfreundlich zugleich. Durch die beiden Leitfiguren Hexe Susi und Rabe Kunibert ist auch die Umset-zungsform für Kinder ansprechend.


Frank, A., Kirschhock, E. & Martschinke, S. (2010). Der Rundgang durch Hörhausen. Erhe-bungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit. 6. Auflage. Donauwörth: Auer.

Dieses Einzeltestverfahren erhebt die phonologische Bewusstheit und dient somit der Früherkennung von Lese- und Rechtschreibproblemen. Die spielerischen Aufgaben sind an verschiedene Orte gebunden, die das Kind im Laufe eines imaginären Rundgangs durch Hörhausen besucht.

Gleuwitz, L. & Kersten, M. (2008). Täglich 5 Minuten Sprachförderung. 1./2. Schuljahr. 8. Auf-lage. Buxtehude: Persen.

Zum Jahreskreis passend werden sprachliche Fördermöglichkeiten in Form kurzer Spiele und Übungen vorgestellt, die Freude am Sprechen wecken und den bewussten Umgang mit Sprache unterstützen sollen. Förderziel und weitere Vorschläge ergänzen die einzel-nen Spiele.

Hering, W. (1998). Aquaka della Oma. 88 alte und neue Klatsch- und Klanggeschichten mit Musik und vielen Spielideen. Mit Audio-CD. Münster: Ökotopia.

Diese umfangreiche Sammlung von Spielideen aus der Märchenwelt, Spielgeschichten, Klatsch- und Reimspielen, Abzählversen, Kinderreimen und Liedern zum Mitmachen fördert alle Bereiche der Sprachwahrnehmung und der phonologischen Bewusstheit in verschiedenen Schwierigkeitsgraden. Mit Bewegung, einfachen Instrumenten und CD-Unterstützung ist ihr Einsatz von der 1. bis zur 4. Schulstufe möglich und mit viel Humor und Spaß verbunden.

Holler-Zittlau, I. (2000). 30 Spiele zur Sprachförderung für Kindergarten und Grundschule. 5. Auflage. Buxtehude: Persen.

Enthält neben einer grundlegenden Erläuterung der Sprachentwicklung und möglicher De-fizite eine Sammlung von 30 Spielen (Lotto, Memory, Domino) zur Kommunikations- und Sprachförderung und die zugehörigen Spielvorlagen. Durch die klare Struktur und den ent-wicklungsorientierten Aufbau ist diese Spielesammlung sowohl dazu geeignet, Defizite von Kindern mit sprachlichen Entwicklungsverzögerungen durch gezielte Förderung auszuglei-chen als auch die korrekte Sprachverwendung (Wortschatz, Satzbildung …) zu fördern.

Hölscher, P. (2004). Lernszenarien. Ein neuer Weg, der Lust auf Schule macht. Teil 2: Sprach-handeln in den Klassen 1 bis 4. Interkulturell – integrativ – interaktiv. Oberursel: Finken.

Die Methode der Lernszenarien stellt das aktive Sprechhandeln der Lernenden in den Mittelpunkt. Denkanstöße bzw. Redeanlässe fördern den Wortschatz und richtige Sprachmuster. In diesem Material werden, nach einer kurzen Erläuterung der Methode, Lernszenarien für Deutsch als Zweitsprache vorgestellt. Die Szenarien zu neun Themen-bereichen sind in Bausteine unterteilt, in denen Aktivitäten der Schüler/innen, Materialien und Lernschwerpunkte übersichtlich dargestellt sind.


Hölscher, P. & Piepho, H.-E. (Hrsg.) (2003–2005). DaZ – Lernen aus dem Koffer. Lernszena-rien für Deutsch als Zweitsprache. Oberursel: Finken.

Diesen Koffer gibt es für die Grundschule und für die Sekundarstufe I. Der Grundschul-koffer enthält zu drei Lernfeldern zahlreiche Schülermaterialien und CDs mit Höraufgaben und Hörspielen sowie ein Handbuch für Lehrer/innen mit Planungshilfen, Hinweisen und Kopiervorlagen. Die Materialien enthalten Angebote auf verschiedenen Niveaustufen und ermöglichen selbstgesteuertes Lernen, aktives Sprachhandeln sowie Begleitung und För-derung beim individuellen Spracherwerb.

Küspert, P. & Schneider, W. (2008). Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vor-schulalter – Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schrift-sprache. 6. Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Dieses bekannte Trainingsprogramm für Vorschulkinder ist wissenschaftlich überprüft und bietet neben einer theoretischen Basisinformation ein Trainingsprogramm mit vielfäl-tigen Übungen zur spielerischen Förderung der phonologischen Bewusstheit. Das Trai-ningsprogramm wird in Kleingruppen mit Vorschulkindern täglich 10 Minuten über einen Zeitraum von 20 Wochen durchgeführt. Anleitung und Arbeitsmaterialien können separat oder kombiniert erworben werden.

Lupberger, N. (2011). Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung im Kindesalter. Ein Ratgeber für Betroffene, Eltern, Angehörige und Pädagogen. 3., überarbeitete Auflage. Id-stein: Schulz-Kirchner.

Kinder mit auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen (AVWS) zeigen die un-terschiedlichsten Symptome. Sie sind in ihrer normalen Sprachentwicklung und in weite-rer Folge in ihrer schulischen, beruflichen und sozialen Entwicklung beeinträchtigt. Dieser Ratgeber vermittelt grundlegende Erkenntnisse zu diesem aktuellen Thema und enthält Hilfestellungen, die direkt auf den Alltag des Kindes übertragbar sind. Er ist praxisorien-tiert und für Eltern, Erzieher/innen und Lehrer/innen gleichermaßen interessant.

Monschein, M. (2010). Laute spüren – Reime rühren. Spiele zur phonologischen Bewusst-heit. Mit CD-ROM. München: Don Bosco.

Neben einer kurzen Einführung zu Methode und Forschungsstand werden 150 ganzheit-liche Spiele und Übungen zur phonologischen Bewusstheit vorgestellt. Die Sammlung ist für den Vorschul- und Schuleingangsbereich geeignet.

Preuß, C. & Ruge, K. (2007). Detektiv Langohr. Genaues Hinhören und Konzentration, Audi-tive Wahrnehmung – Geräusche. CD mit 99 Tracks und 36 Bildkarten. Konstanz: Trialogo.

Mit originalgetreuen Geräuschen und Bildern werden das genaue Hinhören, Konzentrati-on und Gedächtnis geschult. Das Materialset umfasst eine Audio-CD mit 99 Tracks und 36 Bildkarten. Es ist nicht nur für den Kindergarten, sondern auch für die Hörschulung im Schuleingangsbereich und zur individuellen Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten im Bereich der auditiven Wahrnehmung geeignet.


Rucys, D. (2009). DaZ-Box Deutsch als Zweitsprache/Sprachförderung. 3., durchgesehene Auflage. Oberursel: Finken.

Zielgruppe dieses Materials sind alle Kinder der Grundschule mit geringen Deutschkennt-nissen und unzureichender Sprachkompetenz. Wie beim Vorkurs werden Sprechanlässe und Hörübungen zu den gleichen Themen angeboten, jedoch anspruchsvoller und er-gänzt durch Schreibanlässe. Alle Elemente der umfangreichen, methodisch und inhalt-lich abwechslungsreichen Materialsammlung zur Sprachförderung befinden sich in einer stabilen Holzbox.

Rucys, D. (2009). Vorkurs zur DaZ-Box. 4. Auflage. Oberursel: Finken.

Dieser Vorkurs enthält eine Vielzahl von kinderfreundlichen Fördermaterialien (Ereignis-bilder im Posterformat, Spieltipps, Bildvorlagen, Bildkarten, Bildfolgen, Hör-LOGICO mit zwei CDs …) für alle Kinder mit geringer Deutsch- bzw. Sprachkompetenz in Vorschul-klassen oder im Anfangsunterricht. Die Bausteine orientieren sich an acht aktuellen The-men aus dem Alltag der Kinder. Sie bieten zahlreiche Sprechanlässe und helfen beim Aufbau elementarer Kenntnisse im Hörverstehen.

Wiedenmann, M. & Holler-Zittlau, I. (Hrsg.) (2007). Handbuch Sprachförderung. 3., überar-beitete und erweiterte Auflage. Weinheim: Beltz.

Dieses Buch enthält neben Basiswissen in diesem Bereich Praxishilfen sowie Spiel- und Übungsblätter für den Unterricht. Themen wie Zweitspracherwerb, Sprachwahrnehmung und Hören oder Sprachförderung mit allen Sinnen werden durch ein vielfältiges, praxisori-entiertes Übungs- und Spielangebot ergänzt. Ideen zur integrationspädagogisch-koope-rativen Sprachförderung und Zuhörförderung durch akustische Schulgestaltung sind nur zwei Beispiele dieses aktuellen und umfangreichen Standardwerkes.

Anhang 85

Anhang

Kompetenzbereich Hören, Sprechen und Miteinander-Reden

1. Verständlich erzählen und anderen verstehend zuhören Kompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Erlebnisse zuhörerbezogen erzählen, � über Begebenheiten und Erfahrungen verständlich so-

wie thematisch zusammenhängend sprechen, � anderen aufmerksam zuhören.

2. Informationen einholen und sie an andere weitergeben Kompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Informationen über Lebewesen, Gegenstände sowie Sach zusammenhänge einholen,

� Sachinformationen an andere weitergeben und dabei ge-lernte Fachbegriffe verwenden,

� Beobachtungen und Sachverhalte so darstellen, dass sie für Zuhörerinnen und Zuhörer verständlich werden.

3. In verschiedenen Situationen sprachlich angemessen handelnKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� können Situationen richtig einschätzen und sprachlich angemessen reagieren,

� verfügen über Sprachkonventionen für unterschiedliche Sprechakte.

4. In Gesprächen Techniken und Regeln anwenden Kompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� mit anderen zu einem Thema sprechen, es weiterdenken und eigene Meinungen dazu äußern,

� Gesprächsbeiträge aufnehmen und sie weiterführen, � die eigene Meinung angemessen äußern und vertreten

bzw. einsehen, wenn sie sich geirrt haben, � sich an Gesprächsregeln halten, anderen respektvoll zu-

hören und sich fair mit deren Meinungen auseinander-setzen,

� in Konflikten gemeinsam nach Lösungen suchen.

5. Sprachfähigkeiten erweitern und an der Standard- sprache orientiert sprechenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� verfügen in aktiver Sprachverwendung über einen alters-adäquaten Wortschatz,

� können Formen von Wörtern und Sätzen standard-sprachlich korrekt verwenden.

6. Deutlich und ausdrucksvoll sprechenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� verständlich, ausdrucksvoll und an der Standardsprache ausgerichtet sprechen,

� Gestik, Mimik und Stimmführung zur Unterstützung sprachlicher Aussagen einsetzen.

Kompetenzbereich Lesen – Umgang mit Texten und Medien

1. Die Lesemotivation bzw. das Leseinteresse festigen und vertiefenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� beim Vorlesen interessiert und bewusst zuhören, � Bücher und Texte nach eigenem Interesse in verschie-

denen Medien selbst auswählen.

2. Über eine altersadäquate Lesefertigkeit und ein ent- sprechendes Leseverständnis verfügenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� können ihre Lesefertigkeit an einfachen Texten zeigen, � verfügen über sicheres Leseverständnis auf der Wort-

und Satzebene, � können ihre Verlesungen korrigieren.

3. Den Inhalt von Texten mit Hilfe von Arbeitstechniken und Lesestrategien erschließenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Arbeitstechniken und Lesestrategien zur Texterschlie-ßung anwenden,

� Informationen aus literarischen Texten sowie aus Sach- und Gebrauchstexten entnehmen,

� zur Klärung fehlender bzw. unzureichender Informationen zusätzliche Quellen, einschließlich elektronischer Medien, nutzen,

� Informationen aus Texten miteinander vergleichen, � Inhalte/Informationen aus Texten ordnen, � den Verlauf einer Handlung erschließen, � das Wesentliche eines Textes erfassen.

Bildungsstandards für Deutsch, Lesen,Schreiben 4. Schulstufe

86 Anhang

4. Das Textverständnis klären und über den Sinn von Texten sprechenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� ihr Textverständnis artikulieren und kommunizieren, � den Sinn von Texten klären und auch nicht ausdrücklich

genannte Sachverhalte verstehen, � zu einem Text Stellung nehmen und ihre Meinung begrün-

den.

5. Verschiedene Texte gestaltend oder handelnd umsetzenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� einen Text sinngestaltend vortragen bzw. ihn umgestalten, � Sach- und Gebrauchstexte für die Ausführung bestimm-

ter Tätigkeiten verstehen und nutzen.

6. Formale und sprachliche Gegebenheiten in Texten erkennenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� einfache sprachliche und formale Gestaltung sowie den Aufbau von Texten erkennen,

� Textsorten nach wesentlichen Merkmalen unterscheiden.

7. Literarische Angebote und Medien aktiv nutzenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Bücher und Medien zur Gewinnung von Information und zur Erweiterung ihres Wissens nutzen,

� literarische Angebote zur Erweiterung ihres Selbst- und Weltverständnisses sowie zur Unterhaltung nutzen.

Kompetenzbereich Verfassen von Texten

1. Für das Verfassen von Texten entsprechende Schreibanlässe nutzen; Texte planenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Schreibsituationen und Ideen für das Schreiben aufgreifen, � mitteilenswerte Inhalte erkennen, � einen Text in Hinsicht auf Schreibabsicht bzw. Leserinnen

und Leser bzw. Verwendungszusammenhänge planen, � Informationsquellen für die Planung von Texten nutzen;

Textentwürfe notieren, � sich sprachliche und gestalterische Mittel überlegen und

notieren.

2. Texte der Schreibabsicht entsprechend verfassenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Texte in unterschiedlichen Formen verfassen, um zu er-zählen, zu unterhalten, zu appellieren, zu informieren oder etwas zu notieren,

� Texte verfassen, um für sie persönlich Bedeutsames wie Erfahrungen, Gefühle und Ideen auszudrücken.

3. Texte strukturiert und für Leserinnen bzw. Leser verständlich verfassenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� ihren Text verständlich und adressatengerecht schreiben, � ihre Texte sachlich angemessen bzw. dem Handlungsab-

lauf entsprechend strukturieren.

4. Beim Verfassen von Texten sprachliche Mittel bewusst einsetzenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� bei der Wortwahl und der Formulierung von Sätzen be-wusst sprachliche Gestaltungsmittel verwenden,

� Sätze zu einem Text verbinden, indem sie geeignete sprachliche Mittel einsetzen.

5. Texte überprüfen, überarbeiten und berichtigenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Texte im Hinblick auf Verständlichkeit, Aufbau, sprachliche Gestaltung und Wirkung überprüfen und überarbeiten,

� einfache Texte im Hinblick auf Sprachrichtigkeit und Rechtschreibung berichtigen.

Kompetenzbereich Rechtschreiben

1. Einen begrenzten Wortschatz normgerecht schreibenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� einen begrenzten Schreibwortschatz in ihren Sätzen und Texten normgerecht anwenden,

� beim Ab- und Aufschreiben orthografische Regelhaftig-keiten erfassen.

2. Regelungen für normgerechtes Schreiben kennen und anwendenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� kennen die wichtigsten Regeln der Rechtschreibung und können sie anwenden,

� können ihr erworbenes Sprach- und Regelwissen für normgerechtes Schreiben und zur Überarbeitung ihrer Schreibprodukte nutzen.

Anhang 87

3. Für normgerechtes Schreiben Rechtschreibstrategien und Arbeitstechniken anwendenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� können das Mitsprechen beim Schreiben bewusst ein-setzen,

� können für das richtige Schreiben von Wörtern die Mög-lichkeit des Ableitens und Verlängerns nutzen,

� verfügen über angemessene Nachschlagetechniken, � entdecken Regelhaftigkeiten der Rechtschreibung und

können sie verbalisieren bzw. kommentieren, � erkennen Unsicherheiten beim Rechtschreiben und

können für normgerechtes Schreiben Rechtschreibstra-tegien und Arbeitstechniken anwenden.

Kompetenzbereich Einsicht inSprache durch Sprachbetrachtung

1. Sprachliche Verständigung klärenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� Merkmale und Funktionen von gesprochener und ge-schriebener Sprache unterscheiden und darüber spre-chen,

� eigene Ausdrucksformen mit der Standardsprache ver-gleichen,

� Gründe für Verstehens- und Verständigungsprobleme finden.

2. Möglichkeiten der Wortbildung für sprachliche Einsichten nutzenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� zu einem Wortstamm gehörende Wörter erkennen, � das Zusammensetzen von Wörtern, auch verschiedener

Wortarten, als Möglichkeit der Wortbildung erkennen, � einige bedeutungsunterscheidende und formverändern-

de Funktionen von Wortbausteinen verstehen, � Bedeutungsunterschiede sinnverwandter Wörter klären, � kreative Sprachmittel für Einsichten in die Wortbildung

nutzen.

3. Über Einsichten in die Funktionen von Wort und Satz verfügenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler

� können die wichtigsten sprachlichen Zeitformen unter-scheiden

� erkennen die Funktion von Formveränderungen in Wör-tern und Sätzen,

� kennen die Funktion der wichtigsten Wort- und Satzarten und können für diese Fachbezeichnungen verwenden,

� können Satzglieder unterscheiden und die wichtigsten benennen.

4. Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen feststellenKompetenzen:Die Schülerinnen und Schüler können

� in gebräuchlichen Fremdwörtern Besonderheiten und Unterschiede im Vergleich zu deutschen Wörtern erken-nen,

� Elemente der eigenen Sprache mit solchen anderer Sprachen im Hinblick auf Aussprache, Bedeutung und Schriftbild vergleichen,

� Merkmale von Regionalsprache und Standardsprache unterscheiden.

88 Anhang

Rechtliche Grundlagen

Siehe dazu:

BGBI. I Nr. 117/2008BGBI. II Nr. 1/2009

Notizen

www.bifie.at

Leykam [email protected]

ISBN 978-3-7011-7786-8

themenheft für den kompetenzbereich „hören, sprechen und ... · reich hören, sprechen und...

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