1

Transformativ læring i empativitale fællesskaber

- Et masterprojekt om transformativ læring i empativitale fællesskaber for

udvalgte elever på Faxehus Efterskole i skoleåret 2013/2014

Udarbejdet af Thomas Bo Røpke Christensen stud.MEd., AU, Studienr. 201301720

Vejleder: Kirsten Baltzer, Modul 4, afleveringsdato: 27. maj 2015

Studie: Master i Specialpædagogik

Modul 4: Masterprojekt

2

Indhold

1. Abstract 5

2. Indledning 6

3. Problemformulering 7

4. Masterprojektets formål og afgrænsning 7

5. Masterprojektets opbygning 7

6. Metodologi 8

6.1 Videnskabsfilosofisk metodetilgang og genstandsfelt 8

6.2 Undersøgerens rolle 10

6.3 Design af metode 11

7. Teori og egne begreber 12

7.1 Illeris – transformativ læring 12

7.2 Selvet, nuet og ånden – Stern og Kierkegaard 18

7.3 Scharmer – Teori U og transformativ læring 21

7.4 Empativital ledelse - om at facilitere empativitale fællesskaber 25

8. Empiri og data 27

8.1 Kvantitativ undersøgelse af oplevet inklusion 27

8.2 Kvalitativ undersøgelse af transformativ læring 28

8.2.1 Semistruktureret dybdeinterview og data 29

8.2.2 Kvalitativt mailspørgeskema forældre 30

8.2.3 Elevgruppens elevprofiler 30

8.3 Elevevalueringsundersøgelse 13/14 32

3

8.4 Validitet og reliabilitet 34

9. Analyse 35

9.1 Teoretiske og filosofiske indgange til transformativ læring 35

9.2 Analyse og diskussion af transformative læringsaspekter 40

9.2.1 Analyse og diskussion af dybdeinterviews 40

9.2.2 Komparativ analyse og diskussion 50

9.3 Metodediskussion 56

10. Konklusion 58

11. Perspektivering 61

12. Litteraturliste 63

13. Bilag i kopiform 67

14.1 Bilag 1 – Spørgeskema kvantitativ undersøgelse Modul 1 67

14.2 Bilag 2 – Dybdeinterview skema 75

14.3 Bilag 3 – mailspørgeskema forældre 78

14.3 Bilag 4 – Spørgeskema Elevevaluering kvantitativ 79

14. Bilag på USB-stik

15.1 Bilag A – Modul 1-opgave

15.2 Bilag B – Modul 2-opgave

15.3 Bilag C – Modul 3-opgave

4

15.3 Bilag D – Kvantitativ undersøgelse Modul 1

15.3 Bilag E – Undersøgelse kontaktpersoner Modul 3

15.3 Bilag F – Transskribering dybdeinterviews

15.3 Bilag G – Forældrebesvarelser

15.3 Bilag H – Surveyundersøgelse svarark, komparativ

5

1. Abstract Transformative Learning in “Empathyvital” Communities

By Thomas Bo Røpke Christensen stud.Med. IUP-AU 2015

This Master Project is about the aspects of transformative learning (Illeris, 2013) concerning the

pupils (age 15-17), at Faxehus Efterskole (Continuation School), who weekly received twelve

lessons, or more, of Special Needs Education, during the school year 2013/2014 and their

perception of being active and valued members of the school community (inclusion).

Through a phenomenological perspective and rooted in the humane and social sciences – but also

including a triangulated approach and thus the natural science, I try to locate and identify, within

this group of pupils, the four different types of transformative learning: progressive, regressive,

restored and collective (Illeris 2013) in order to see what incentives motivate their learning.

In order to do this, I lean on theoretical contributions about learning and identity culture –

especially about identity structure etc. - from Illeris (2006, 2013) and on C. Otto Sharmer’s (2009)

“Theory U” and his “presencing”- theory containing his notions of “I-IN-YOU”, “I-IN-NOW”, etc.

I also include Daniel Stern’s (2004a)“The Present Moment” and “Nature of Nowness” as well as

Søren Kierkegaard’s (1849) notions of “Reflective self” and “Despair” and his “Existentialism”.

One of the main conclusions of this Master Project is that both the relationships between each of the

pupils and his or her contact person/mentor and the relationships between the pupils and the

psychologist are of great importance when it comes to whether the pupils see themselves as valued

members of the school community (inclusion), and that these relationships have profound effect on

whether these pupils undergo progressive learning. Another main conclusion in this project is that

“linjefag”: Theatre, Music, Outdoor, Water Sports and Art through both inner and outer motivation

(Illeris, 2013) is the catalyst for better self-esteem for each of the pupils and hereby creates potential

for transformative learning.

This project contributes to the knowledge of inclusion, transformative learning and the creation of

identity and self-esteem – knowledge which might help build a school system capable of creating an

including and “empathyvital” environment in the “Folkeskole” (primary and lower secondary

school) which focuses on the dimension of the pupils’ learning dynamic (Illeris, 2007) in order to

make all pupils perceive themselves as valued members of the school community.

6

2. Indledning

Jeg har i forløbet på Masteruddannelsen i Specialpædagogik – som tovholder/afdelingsleder for

afdelingen Socialt Fokus - været særligt optaget af, hvordan Faxehus Efterskole (herefter Faxehus),

som en efterskole med inklusionstilbud (Efterskoleforeningen, 2013), skaber ikke-stigmatiserende

læringsfællesskaber. Her har jeg taget udgangspunkt i de elever fra elevholdet 13/14, der modtog

vidtgående specialundervisning efter Kostskolelovens § 25.2, hvilket vil sige et støttebehov på 9

lærertimer eller derover pr uge (herefter kaldet elevgruppen). I marts 2015 opsagde jeg min stilling

på Faxehus Efterskole for at starte konsulentvirksomhed.

Jeg vil i dette masterprojekt folde mit modul 2-begreb ”empativitale fællesskaber” – i et lærings- og

pædagogisk perspektiv – yderligere ud – og derved inddrage og bygge videre på elementer fra

tidligere moduler. I modul 1-opgaven (bilag A) foretog jeg en kvantitativ undersøgelse (bilag 1) af

elevgruppens oplevede inklusion i fællesskabet på Faxehus, hvilket jeg resumerer i afsnit 8.1. Jeg

vil i afsnit 7.4 omkring mit begreb empativital ledelse præsentere organisatoriske pointer fra min

modul 3-opgave (bilag C) i forhold til at faciliteten empativitale fællesskaber, hvilket er interessant

i forhold til min perspektivering af dette masterprojekt.

I forbindelse med modul 2-opgaven (bilag B) tog jeg udgangspunkt i Knud Illeris’ (2006)

tredimensionelle læringsteori med særligt fokus på den drivkraftsmæssige dimension. Jeg vil i dette

masterprojekt have samme teoretiske udgangspunkt med en udvidelse af Illeris’ senere tanker og

hans videreudvikling af begrebet transformativ læring og identitet (Illeris, 2013a, 2014), som i et

teoretisk, forståelsesmæssigt og refleksivt perspektiv anvendes til at undersøge og analysere min

empiri, der består af den kvantitative undersøgelse (bilag 1), kvalitative semistrukturerede

dybdeinterviews af elevgruppen (bilag 2), kvalitativt mailspørgeskema (bilag 3) til forældre samt en

evaluerings-undersøgelse (bilag 4) omkring læring og fællesskab for hele elevholdet 13/14.

For at udfordre, udforske og diskutere Illeris’ definition af transformativ læring samt C. Otto

Scharmers (2008) forandringsskabende Teori U, som jeg behandlede i modul 3, vil jeg ud over de

teoretikere, som Illeris forståelsesmæssigt læner sig op ad, inddrage Daniel Sterns (2000, 2004) og

Søren Kierkegaards (1849) forståelse af selvet, nuet og ånden. Dette for samtidig at få en dybere

forståelse af Scharmers (2008) begreber som presencing, jeg-i-nu og Kilden og for i samme

moment at uddrage dette masterprojekts forståelse af de begreber, som analysen og dermed

problemformuleringen bygger på.

Dette har ledt mig frem til følgende problemformulering:

7

3. Problemformulering

Hvilke transformative læringsmæssige aspekter ligger der i den oplevede inklusion, som de elever,

der modtog vidtgående specialundervisning for skoleåret 13/14, havde på Faxehus Efterskole?

4. Masterprojektets formål og afgrænsning

Formålet med nærværende masterprojekt er at behandle og formidle den oplevede inklusion, som

elevgruppen, der modtog vidtgående specialundervisning for skoleåret 13/14, havde på Faxehus

Efterskole. Dette i et anvendelses- og praksisrettet perspektiv, hvor jeg ud fra relevante teoretiske

tilgange undersøger transformative læringsaspekter. Det er dette masterprojekts formål at producere

ny viden, der kan anvendes i det pædagogiske praksisfelt. Der er ikke sammenlignelige

forskningsprojekter, hvorfor jeg inddrager elevevaluering fra hele årgang 13/14 for at sætte den

oplevede inklusion og transformative læring i perspektiv, der samtidig udfordrer skillelinjen mellem

specialpædagogik og almenpædagogik. Jeg kigger fortrinsvist i retning af folkeskolen i forhold til

perspektiveringen af min masterprojektrapport – og de fund, der er unikke for Faxehus.

5. Masterprojektets opbygning

Efter de indledende afsnit følger nu metodologiafsnittet, hvor den videnskabsfilosofiske

metodetilgang og genstandsfelt til masterprojektet beskrives efterfulgt af min rolle som undersøger

og design af metode. Herefter følger teoridelen, hvor teoretiske bidrag fra Illeris, Stern, Kierkegaard

og Scharmer gennemgås, og hvor jeg samtidig beskriver mit eget begreb om empativital ledelse.

Herefter følger Empiri og data, hvor jeg beskriver mine kvantitative og kvalitative undersøgelser,

som beskrevet i indledningen samt et afsnit om min empiris validitet og reliabilitet. Herefter

kommer analyse- og diskussionsdelen, en metodediskussion og til sidst masterprojektets konklusion

og perspektivering.

8

6. Metodologi

6.1 Videnskabsfilosofisk metodetilgang og genstandsfelt

Den videnskabsfilosofiske metodetilgang til masterprojektet hviler på en human- og

samfundsvidenskabelig tilgang til forskning, da genstandsfeltet er udvalgte menneskers oplevelse af

inklusion – og de transformative læringsaspekter, der er i den sammenhæng. Genstandsfeltet består

i princippet kun af tolv elever fra årgang 13/14 på Faxehus Efterskole, men involverer naturligvis

hele Faxehus og dens omverden, som jeg i dette masterprojekt ser i et generativt systemisk

perspektiv (Scharmer, 2008). Her inkluderer Faxehus’ omverden også de tolv elevers private

omverden, da den er med til at definere de enkelte elever historisk og present.

Masterprojektet inddrager religiøse/åndsvidenskabelige betragtninger og begreber fra Scharmer

(2008) og Kierkegaard (1849) ud fra et æstetisk rationale som en tilgang til det videnskabelige felt.

Det vil sige, at jeg bestræber mig på ”at frembringe tilnærmet gyldig viden om objektive

sagforhold” (Katzenelson, 1994, s.281) og derved det, Boje Katzenelson (1994) betegner som den

teoretiske fornuft samtidig med, at den æstetiske – og religiøse fornuft (Katzenelson, 1994) er en

del af den fænomenologiske verden. Når jeg i dette masterprojekt undersøger objektive sagforhold

via et intersubjektivt genstandsfelt, hvor ”det er genstandsfeltets egenart, der bestemmer, hvilke

spørgsmål der kan rejses til beskrivelse og forklaring af netop denne afgrænsede del af

virkeligheden” og dermed den teoretiske fornuft (Ibid, s.282), så giver det samtidig mulighed for at

inddrage forskellige humanistiske og eksistentielle betragtninger. Katzenelson (1994) beskriver den

eksistentielle fornuft som en del af den religiøse fornuft, hvor han beskriver Kierkegaards refleksive

selv, der forholder sig til sig selv, hvilket jeg beskriver yderligere i afsnit 7.3. Katzenelson (Ibid,

s.319): ”Eksistensen undres, spørger, tematiserer og problematiserer det førhen uproblematiske”.

Det samme gør dette masterprojekts intersubjektive genstandsfelt. Der er i elevgruppen elever med

angstproblematik, som er et eksempel på forhold i menneskers livsverden, der har en eksistentiel

karakter.

Scharmers begreb presencing og derved sansning og nærvær i nuet – jeg-i-nu - skal i dette

masterprojekt forstås ud fra Katzenelsons (1994, s.313) æstetiske fornuft, hvor han inddrager

subjektets forhold til objektet, der i et intersubjektivt perspektiv agerer subjekt – og det at være

medmenneskelig og empatisk og dermed kunne ”smelte sammen”. Katzenelson beskriver det som

autenticitet, og at den æstetiske fornuft er et udtryk for ”den jeg er” og at ”…på dette æstetiske sted

i forholdet mellem subjekt og objekt er alting, hvad det er, som nærvær i øjeblikkets forbundethed”.

9

I lighed med Kierkegaards (1849) religiøse stadietilgang og sidestilling af ånd og selvet, så er

Scharmers (2008) begreb Kilden, som individ/kollektiv af bevidsthedsmæssige årsager må forholde

sig til, i akademisk forstand en kontroversiel metafor for den dybeste del af menneskets vilje.

Ligesom ånden er en integreret del af Kierkegaards eksistens – og essensforståelse, så er Kilden en

integreret del af Scharmers (2008) transformationsforståelse. I min optik er Kilden i lighed med

Sterns (2000) vitalitetsfølelser (som er en del af den empativitale tilgang til fællesskaber, som bliver

beskrevet i afsnit 7.4) et udtryk for en essens/livskraft, som altså har forskellig betydning afhængig

af det subjekt, der forholder sig til objektet/fænomenet.

Den videnskabsfilosofiske metodetilgang i dette masterprojekt er pluralistisk i den forstand, at der

ud over ovennævnte videnskabsteorirationale i masterprojektet er tale om en fænomenologisk

tilgang, som blander den filosofiske fænomenologi og københavnerfænomenologien (Zahavi i

Rosenberg Hansen & Karpatschof, 2001). Dette skal kortfattet forstås som Edgar Rubin, der som

repræsentant for københavnerfænomenologien, ikke deler den filosofiske tilgang (Zahavi i ibid,

s.31), som Edmund Husserls (1913, s.73) transzendentalen bewusstsein repræsenterer, og som

Martin Heidegger og andre bygger videre på (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 222). I forhold til

masterprojektet er Heideggers hermeneutiske tilgang til fænomenologien (Heidegger i ibid, s.223)

og dermed mennesket som et fortolkende væsen et væsentligt bidrag.

Stern (2004, s.109-111) sammenfatter den nyere tids interesse for fænomenologien ved at beskrive

forskere som Varela, der indlemmer fænomenologien i ”moderne alternative opfattelser af

menneskets natur”, og at sindet er inkarneret i personens sensomotoriske aktivitet og fysiske

omgivelser, samt at ”sindet opstår og eksisterer gennem indre selvorganiserede processer i samspil

med andre sind”. Sindet er altså ”intersubjektivt åbent”. Stern ser denne intersubjektive åbenhed

som – neurobiologisk set – at have udspring i bl.a. spejlneuroner, hvilket er interessant i forhold til

vores måde at være sammen på. Fænomenologiens subjektive tilgang – 1. persons perspektivet er

særligt interessant, hvilket gerne skulle fremgå af mine undersøgelser, der beskrives nærmere i

næste afsnit. Gennem en fænomenologisk reduktion (Brinkmann & Tanggaard, s. 220), hvor

essensen kan beskrives som intentionaliteten mellem fænomenet og subjektet (Ibid, s. 221), så vil

udsagn fra de enkelte respondenter i undersøgelserne stå tilbage – i et fortolket (respondent) og

fortolkende perspektiv (undersøger), hvilket vil fremgå af analyse- og diskussionsdelen i afsnit 9.

Metodepluralismen i fænomenologien, der handler om at finde ind til de metoder, som tillader

fænomenet at træde frem - og hvor man gerne må være eksperimental - er særlig interessant. Dette

var især kendetegnende for Rubins arbejde (Mørk Petersen i Rosenberg Hansen & Karpatschof,

10

2001). Det er altså det samme projekt, som jeg er ude i min egenskab af undersøger, selvom Rubin

næppe ville kunne genkende min pluralistiske tilgang, hvor jeg undersøger en gruppe mennesker –

med hver deres trancendentale bewusstsein og oplevelse af verden. Det er derfor et paradoks i

traditionel videnskabsteoretisk forstand, når jeg videnskabsfilosofisk sammenkæder

fænomenologisk metodetilgang med en naturvidenskabelig funderet kvantitative statistisk

bearbejdet surveyundersøgelse, hvor respondenterne i et systematisk perspektiv er blevet stillet de

samme spørgsmål – for at kunne udlede nogle indikatorer omkring oplevet inklusion. I forhold til

ontologiske gyldighedskriterier for den kvantitative og kvalitative metode skriver Benny

Karpatschof (2006, s.46), at det er ”urimeligt at betragte spørgsmålet om valg mellem kvantitativ og

kvalitativ metode som et spørgsmål om absolut antropologisk eller videnskabsteoretisk gyldighed”.

Han peger på undersøgelser, der bedst undersøges ud fra en metodetriangulering med udgangspunkt

i enten den kvalitative eller kvantitative. Det vil jeg beskrive nærmere i afsnit 6.3.

Min videnskabsfilosofiske metodetilgang er samtidig socialpsykologisk via Kurt Lewin og hans

begreb aktionsforskning (Duus, G., Husted M., Kildedal, K., Laursen, E og Tofteng, D., 2014,

s.13). Det skal her forstås, som at det fænomenale bevidst fortolkende subjekts bundethed til det

umiddelbare sociale felt (ibid,, s.22), hvilket jo er det, som vi undersøger i fællesskabet på Faxehus.

Det læner sig samtidig op ad Sterns tidligere beskrevne iagttagelser omkring fænomenologien i et

moderne perspektiv, som er essentielt i masterprojektets videnskabsfilosofiske metodetilgang.

6.2 Undersøgers rolle

Min rolle som undersøger bærer naturligvis præg af min professionelle tilknytning til Faxehus, som

lærer og på daværende tidspunkt afdelingsleder for Socialt Fokus. Denne dobbeltrolle er nærmest et

kultur- og socialantropologisk anliggende, hvor jeg er en del af den sociale og kulturelle virkelig,

som respondenterne skal besvare spørgsmål ud fra. Her foretager jeg tilnærmelsesvist et dobbelt

refleksivt brud (Bourdieu, 1999) og gør dermed op med forskeren som objektiv observant ved

samtidig at have fokus på, at respondenterne kender mig, da en del af mit job bl.a. er at sikre, at

eleverne bliver optaget ud fra de rette kriterier og egen motivation, modtager den rette støtte inden

og undervejs i skoleforløbet, ved at jeg bl.a. bliver løbende orienteret af ekstern psykolog, selv at

have samtaler med eleverne, eller supervisere deres kontaktpersoner. Dette gør, at rammesætningen

og forventningsafstemning for interviewdel er essentiel i forhold til at nå ind til 1. persons-

bevidstheden. Eleverne kender mig også fra fagtimer, vagttimer, aktivitetsture m.m. Her er det

11

faktum, at jeg undersøger mine to kontaktelevers oplevelse af inklusion særlig interessant, da den

relationelle kapital giver nogle særlige muligheder for at få fænomenerne til at træde frem – bl.a. via

reduktion af forsvarsmekanismer.

6.3 Design af metode

Dette masterprojekt er som nævnt i indledningen en viderebygning af mine tidligere modulopgaver

- hvorfor jeg naturligvis har gjort mig videnskabsfilosofiske og designmæssige overvejelser

omkring metodevalg allerede ved udarbejdelsen af de tidligere modulopgaver, som stemmer

overens med overvejelserne i dette masterprojekt. Designmæssigt har jeg valgt at lave en

metodetriangulering, som Karpatschof (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s.459) kalder et ”Større

kvantitativt projekt efterfulgt af eller suppleret med kvalitativ undersøgelse”. Metodemæssigt har

jeg valgt at lave en kvantitativ undersøgelse i form af en surveyundersøgelse (ibid) for de tolv

(senere elleve) elever, som jeg undersøger. Derudover indgår der også kvalitativt mailspørgeskema

fra forældre, semistrukturerede dybdeinterviews af elleve ud af de tolv elever og

surveyundersøgelse med kvalitative spørgsmål fra elevevalueringsundersøgelsen - for hele

årgang13/14.

Grunden til, at jeg har valgt at metodetriangulere skal bl.a. ses i forhold til min rolle som undersøger

samt de videnskabsfilosofiske metodetilgange, som jeg er optaget af. Interviewformen, hvor jeg

sørger for et trygt og anerkendende interviewmiljø, stemmer godt overens med den form

respondenterne er vant til i forhold til vores løbende samtaler qua min rolle som afdelingsleder på

daværende tidspunkt.

Jeg har valgt det semistrukturerede dybdeinterview (Ibid, s.456) i min kvalitative undersøgelse af

mit genstandsfelt og derved min målgruppe – dvs. et individuelt interviewperspektiv i forhold til

eksempelvis fokusgruppeinterviewet og en mere interaktionistisk gruppetilgang. (Ibid, s.137). Dette

har jeg gjort ud fra mit kendskab til målgruppen og den følsomhed, mange af respondenterne har i

forhold til det at give sin mening til kende i fælles forum. Derudover er det en fortrolig

kommunikationsform, da jeg ofte har korte samtaler med målgruppen omkring trivsel, mål etc. I mit

empiriafsnit har jeg en kort begrundelse for hver undersøgelsesmetode. Feltarbejde (ibid, s. 206) og

aktionsforskning i deres relativt rene former er meget interessante, men det ville have været svært at

forene rent jobmæssigt pga. andre arbejdsopgaver, lederrolle m.m.. I sidste ende fandt jeg

metodetrianguleringen som den bedst egnede metode, da det i min optik giver mulighed for i dette

12

masterprojekt at forene det bedste af to verdener. De kvantitative data giver gennem kvalitativ

bearbejdning mulighed for at ”gengive det levende liv ved det undersøgte område, de

oplevelsesmæssige kvaliteter ved det, informanterne har udtalt sig om” (Karpatschof i ibid, s.459)

samt afklare uoverensstemmelser i respondenternes svar, hvilket har indflydelse på den samlede

validitet og reliabilitet, som jeg vil komme nærmere ind på i afsnit 8.5.

Selvom jeg ikke har udført decideret feltarbejde med nedskrevne observationer, så har mine

uformelle observationer af feltet haft en væsentlig betydning for mine valg af spørgsmål samt

måden jeg interviewer på. I forbindelse med lærerkollegiets evaluering af vores inklusionstilbud

med fokus på at facilitere empativitale fællesskaber ud fra mine undersøgelser i mine tre

modulopgaver (bilag A, B og C) - så er det lykkedes at inddrage elementer fra aktionsforskningen –

som gerne skulle være kommet genstandsfeltet til gode i form af bedre rustede medarbejdere og

kontaktpersoner især.

7. Teori og egne begreber

7.1. Illeris – transformativ læring

Som beskrevet i indledningen vil jeg i dette masterprojekt tage udgangspunkt i Illeris’ (2006)

tredimensionelle læringsteori med særligt fokus på den drivkraftsmæssige dimension - med en

udvidelse af Illeris’ senere tanker og videreudvikling af begrebet transformativ læring (2013b og

2014) som Jack Mezirow (i Illeris, 2014, s. 72) introducerede i 1978 i forbindelse med et studie

omkring kvinder og frigørelsesprocesser. I afsnittet vil jeg komme ind på Illeris’ vægtning af

identiteten i forhold til selvet i relation til begrebet transformativ læring.

Knud Illeris indleder sin bog ”Transformativ læring & identitet” fra 2013 (2013b, s.14) med at

pointere, at transformativ læring og identitet er to begreber, der ”gensidigt kan perspektivere og

berige hinanden”. Illeris’ præstation er her at føre to umiddelbart adskilte begreber sammen, da de

ifølge Illeris ” i bund og grund handler om det samme” – nemlig ”bredt og alment formuleret,

hvordan man kan forstå og udvikle sine forudsætninger for at forholde sig til sig selv, sin tilværelse

og sine omgivelser”. Illeris formulerer altså transformation i forhold til ”sig selv”.

Som Illeris (ibid, s. 13) er inde på, så bygger hans forståelse af transformativ læring og identitet

videre på den generelle forståelse af læring, som han præsenterer i sin bog ”Læring” (2006). Selve

begrebet læring definerer Illeris (2006, s.15) ”som enhver proces, der hos levende organismer fører

13

til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring”.

”At lære noget betyder at sammenkoble noget nyt med det, der allerede er der (Ibid, s.51).

Læring foregår ifølge Illeris altid i et samspil mellem den indholds-, drivkrafts- og samspilsmæssige

dimension. Didaktisk er en af Illeris’ pointer, at de tre læringsdimensioner skal indtænkes i

forberedelse, gennemførelse og evaluering af undervisning og læringssituationer generelt (Ibid, s.

251). En anden pointe er, at unge har behov for at kunne relatere sig til undervisningen og andre

læringssituationer identitetsmæssigt (Ibid) – hvilket eksempelvis kan ske i projektarbejde eller i

sammenhænge, hvor de unges liv og selvfølelse er på spil. Det handler samtidig om at gøre de unge

så kompetente som muligt og at kunne handle ”i relation til bestemte kendte, ukendte og

uforudsigelige situationer”, som Illeris (2013b) beskriver det i sin bog ”Kompetence”. Illeris

(2012a, s. 87) beskriver kompetenceudvikling, som en ”særlig kvalificeret form for læring, der kan

finde sted gennem hele livet og i alle mulige sammenhænge”. Det er altså her, at læringen

anerkendes og anvendes aktivt. Kompetenceforståelsen overlapper med den identitetsforståelse, der

er en central del af Illeris’ (2013, s.171) forståelse af transformativ læring. At have forståelsen eller

oplevelsen af at mestre noget gør noget for måden at se sig selv på. Jeg vil beskrive identitet i

forhold til den transformative læring senere i dette afsnit.

Transformativ læring (Illeris, K., Mezirow J., Jarvis P., Wenger E., Engeström, Y. og Ziehe T.,

2012, s.115) defineres af Mezirow som ”den proces, hvorved vi omdanner problematiske

referencerammer (indstillinger, mentale vaner, meningsperspektiver), antagelser og forventninger,

så de bliver mere omfattende, indsigtsfulde, fordomsfri, reflekterende og følelsesmæssigt åbne for

forandringer”. Mezirow (Ibid, s.116) beskriver at transformativ læring kan finde sted i forhold til

instrumental læring (Habermas i Nørager, 1985), hvilket vil sige, at der ikke er noget i selvet, der

grundlæggende transformeres identitetsmæssigt, da der er tale om et deduktivt læringsprincip, men

hvor referencerammerne naturligvis kan rykkes. I forhold til kommunikativ læring (Habermas i

Ibid) ”indebærer transformativ læring som regel kritisk selv-refleksion” (Mezirow i Illeris et al,

2012, s.116).

Illeris (2013a, s.38-39) krediterer den humanistiske psykolog Carl Rogers, der med sit begreb

signifikant læring (Rogers, 1951) er ”meget tæt på, hvad der senere er blevet kaldt transformativ

læring”. Rogers udvisker forskellen mellem terapeutisk læring og uddannelsesorienteret læring og

er med til ”at tematisere ændringer i selvet som en form for læring, der spænder over både de

kognitive, de emotionelle og sociale mentale strukturer”. Her fornemmes konturerne i Illeris’

tredimensionelle læringsblik, som er skrevet godt 50 år efter i en mere foranderlig tid.

14

I Illeris’ bog ”Læring” (2006, s.63) definerer Illeris transformativ læring som: ”Gennem

transformativ læring udvikles en personlighed-integreret viden, som der frit kan associeres til i alle

subjektivt relevante sammenhænge. I ”Transformativ læring & Identitet” (Illeris, 2013a, s.67) er

”personligheden” væk og lyder nu: ”Begrebet transformativ læring omfatter al læring, der

indebærer ændringer i den lærendes identitet”. Illeris (2014, s.72) definerer i sin seneste bog

”Læring i konkurrencestaten” transformativ læring som

”en mere dybtgående ændring eller omdannelse, der rækker ind i elementer af den

lærendes identitet - man ændrer elementer af sin selvforståelse og/eller oplevelsen af

grundstrukturer i sine omverdensrelationer”.

Dette vil jeg behandle yderligere i min analyse/diskussion i afsnit 9.

Målgruppen på Faxehus Efterskole er unge fra 15 til17 år, som i den grad er i gang med at forme

deres identitet, samtidig med at de biologiske processer er i fuld gang. Illeris (2013a) beskriver

vigtigheden i, at unge i mere alvorlige valgsituationer oplever ”et selv eller identitet” som en fast

kerne, der samtidig er ”en forankring i den enkeltes psykiske strukturer” (Ibid, s. 87). Illeris kalder

denne kerne for identitetskerne, selvom han to kapitler senere i samme bog (Ibid, s.110) nu også

beskriver identitetskernen som ”kerneidentitet”. ”Hvis ikke de unge har en fast kerne at udvikle

deres identitet gennem i en refleksiv og foranderlig verden, så kan det i værste fald resultere i, at

identitetskernen bliver truet – med manglende selvfølelse, tomhed og meningsløshed til følge”

(Ibid). Illeris (ibid) beskriver denne faste identitetskerne, som ”en endelig instans, der ikke er til

fals, men derimod er samlingspunktet for, hvordan man kan være den samme, være identisk med sig

selv, i de uendelige mange situationer og sammenhænge, som den senmoderne tilværelse udgøres

af” (og dermed være den samme over tid). Illeris (Ibid, s.14) refererer med ordet senmoderne til

”modernitetens globaliserede og flydende risikosamfund”, hvor han selv refererer til Giddens,

Bauman og Beck. I forhold til Illeris begrebsforståelse, der altså inddrager samfundsforståelsen

præsenterer jeg Scharmers kompleksitetsbegreb i afsnit 7.3.

Illeris (2013a) gør i kapitel 3 rede for ”Forskellige tilgange til forandringsorienteret læring”. Her har

jeg været inde på Mezirows og Rogers’ begrebsdefinitioner. Uden at Illeris er specifik i forhold til

det selvbillede/identitet, der ligger til grund for hans egen videreudvikling af begrebet transformativ

læring, så indleder han med at beskrive Freuds betydning i tilgangen til forandringsorienteret læring

– og dermed også transformativ læring. Illeris (Ibid, s.36) tolker betydningen af Freuds (Freud &

Breuer, 1970) videreudvikling af begrebet ”katarsis”(renselse) som at ”der er her klart nok tale om

15

en ændring af den lærendes selvforståelse eller i selvet, meget ofte med hovedvægten på

følelsesmæssige forhold og kun sjældent eller indirekte på kognitive strukturerer som f.eks.

meningsperspektiver og referencerammer”. Illeris (2013a, s.109-110) nævner ”Freuds

personlighedsmodel med jeget, overjeget og detet som reference for en strukturmodel”.

Uden at gå i dybden nævner Illeris (Ibid, s.38-39) bl.a. Lev Vygotsky og Erik Erikson, som tilgange

til forandringsorienteret læring. Hermed er virksomhedsteoretikeren Vygotskys ”overskridende

læring”, som vi kender fra den kendte læringsmetafor ”Zonen for Nærmeste Udvikling (ZNU) og

neo-freudianeren Eriksons (1992) psykoanalystiske tilgang – med de 8 psykosociale stadier - i spil.

Erikson anvender ordet ”identitet” til at beskrive ”det ændringerne drejer sig om” (Ibid, s.50).

Fælles for disse samt Piaget og hans akkomodationsbegreb er, at de ikke umiddelbart inkluderer ”de

mere dybtgående forandringer, som begrebet transformativ læring drejer sig om” (Ibid, s.48).

Vygotsky er også på spil for psykologen Yrjö Engeström og hans begreb ”learning by expansion”

(Illeris et al, 2012), hvor han i sit bidrag ”Ekspansiv læring” tager udgangspunkt i det

virksomhedsteoretiske med en udbygning af Gregory Batesons (1972) systemiske

læringsperspektiv. Dette er naturligvis særligt interessant, da jeg inddrager Scharmers (2008)

systemiske perspektiv, som er stærkt inspireret af Peter Senges (1999) 5. disciplin. Slutteligt

nævnes også Paulo Freire, Peter Jarvis, Oskar Negt, Max Horcheimer, Theodor Adorno m.fl, der

mere orienteres mod den samfundsmæssige transformation, hvor jeg i opgaven har fokus på selvets

eller identitetens transformation, som det samfundsmæssige naturligvis er en del af – afhængig af

perspektiv.

Jeg vil nu komme ind på den australske professor i voksenuddannelse Mark Tennants (2012) bidrag

og tilgang ”The Learning Self: Understanding the Potential for Transformation”, som arbejder med

”selvets situation i relation til den aktuelle samfundsudvikling (Tennant i Illeris 2013a, s.44). Illeris

beskriver Mark Tennants måde at opfatte selvet på som meget lig hans måde at tænke identitet, men

at der er betydelige forskelle alligevel. Dette er selve kernen i spørgsmålet om de indre processer,

der sker i det enkelte individ, og som naturligvis afhænger af ens måde at opfatte individer på. Her

er Tennant (i Ibid) inde på, at der sker overlap i den historiske sprogbrug af begreberne selvet og

identitet. Han mener, at brugen af identitetsbegrebet er ”en forskydning i retning af den sociale side

i dikotomien individuel-social”. Her siger Illeris (Ibid, s.45) noget meget interessant: ”Mens

forholdet til omverden er en integreret dimension i identiteten, så er det et ydre element i forhold til

selvet”. Illeris vælger altså at relatere de transformative læreprocesser til identiteten og ikke ”selvet

som psykisk instans”- også selvom Illeris altså beskriver ”et selv eller identitet” som en fast

16

identitetskerne, der samtidig er ”en forankring i den enkeltes psykiske strukturer” (Ibid, s. 87). Ud

over ovenstående argumenterer Illeris for sit valg af identitet fremfor selvet for at ”afakademisere”

begrebet, da identitet er et begreb, som er mere almengyldigt og kendt (Ibid, s.67) og ud fra en

væsentlighedsbetragtning i forhold til ” hvilke ændringer der kan betragtes som transformationer –

fordi det helt klart ligger i identitetsbegrebet, at det kun omfatter forhold af væsentlig betydning for

individets mentale helhed”. Hermed undgås, at akkomodationer medtages.

Det er samtidig en vigtig pointe i forhold til Illeris’ forståelse af selvet, at det har sin berettigelse i

forhold til individet – og ikke udelukkende skal forstås situationsbestemt i samspilsdimensionen,

som det ses i den socialkonstruktionistiske tilgang og dermed Kenneth Gergen (i Ibid, s. 86-87).

Manglende selvfølelse kan ifølge Illeris (Ibid, s.87) være symptom for manglende identitetskerne –

så selvet i Illeris’ begrebsunivers forstås altså som en integreret del af identiteten, selvom han i

princippet bevæger sig bort fra selvet.

Nedenstående Figur 1 viser Illeris’ placering af identiteten i forhold til sit tredimensionelle

læringsblik. Identiteten skal som tidligere omtalt og nu visualiseret ses i forholdet mellem individ

og omgivelserne (Ibid, s.109), hvor individet psykologisk set udgøres af det kognitive og

emotionelle.

Figur 1: Identitetens placering i læringens struktur (Illeris, 2006, s.147)

17

Nedenstående Figur 2 viser Identitetens generelle struktur, der ifølge Illeris (Ibid, s.110-112) består

af tre koncentriske lag med et ”Kerneselv” i centrum. Næste lag er ”Personlighedslaget” og til sidst

”Præferencelaget”. Modellen er hypotetisk, hvilket Illeris sidestiller med andre teoretikere som

Freud, Piaget m.fl. Det er altså et resultat af Illeris’ tænkning ud fra sin erfaring.

Figur 2: Identitetens generelle struktur (Illeris, 2013, s.110)

Kerneidentiteten beskriver Illeris (Ibid, s.111) som ”overvejende bevidst” og ”drejer sig om

individets forhold til sig selv”. Illeris sammenholder dette med Bourdieus (Bourdieu & Wacquant,

1996) habitusbegreb, som Illeris beskriver som en ubevidst indlejring i individet af dets

samfundsmæssige baggrund. I forhold til ”kernetanken” inddrager Illeris (2013a) Stern og hans

”kerneselv”, der er begrundet ud fra Sterns undersøgelser med børn og ”det emergente selv” (Stern,

2000), hvilket jeg beskriver næremere i næste afsnit. Illeris (2013a, s.155) beskriver, at

kerneidentiteten har et meget stærkt identitetsforsvar – der skal altså meget til grundlæggende at

ændre ved sin kerneidentitet.

Personlighedslaget er en betegnelse, som Illeris har valgt at anvende ud fra Eriksons (1992) begreb

om ”jegidentitet”, hvor det ifølge Illeris (2013a, s.112) ikke drejer sig om ”individets forhold til sig

18

selv”, men mere ”hvem man gerne vil være og fremstå som i relation til omverden”. Det handler her

om værdier, holdninger m.m.

Præferencelaget er det yderste lag af identiteten, og der opstår en gråzone i forhold til, om ændring i

den ”ydre” identitet er transformativ eller akkomodativ. Illeris (Ibid, s.113) beskriver

præferencelaget som det, ”man mere eller mindre foretrækker, hvordan man tænker og handler i alle

de sammenhænge, hvor man ikke gør sig særlige overvejelser eller anstrengelser”. De valg, man

træffer, skal dog have en vis betydning for at have indflydelse på identiteten.

Jeg vil nu kort beskrive Illeris’ metaforståelse af begrebet ”transformativ læring”. Det er ifølge

Illeris (Ibid, s.135-145) en væsentlig pointe, at den transformative læring kan være progressiv,

regressiv, genoprettende og kollektiv. Progressiv transformativ læring forekommer, når læringen

sker fremadrettet og er orienteret mod fremskridt, der indebærer ”at et eller andet, der er

identitetsrelateret, en forståelse en adfærdsmåde, en oplevelsesmåde omdannes til noget bedre,

rigtigere, mere perspektivrigt eller mere givende” (Ibid, s.136). Den regressive transformative

læring sker, når man umiddelbart lider et læringsmæssigt nederlag – at man ikke var klar og

motiveret for en progressiv transformativ læring. Der er potentiale for, at umiddelbar regressiv

transformativ læring – i et afklarende forløb - kan være med til at skabe progressiv transformativ

læring. Det er det, som Illeris kalder for den genoprettende transformative læring. Den kollektive

transformative læring handler om, at en gruppe mennesker sammen kan opnå ændringer, der har

indflydelse på gruppens og individets identitet. Illeris beskriver det som kollektive muligheder –

selvom der i princippet må kunne ske en regressiv kollektiv transformativ læring.

Illeris fremhæver den drivkraftsmæssige læringsdimension i forhold til transformativ læring ved at

beskrive vigtigheden af motivationsfaktoren. Illeris beskriver her den indre og den ydre motivation.

Den indre motivation er styret af behov, interesse m.m. hvorimod den ydre er styret af krav,

nødvendighed m.m.

7.2 Selvet, nuet og ånden – Stern og Kierkegaard

Jeg vil i dette afsnit starte med at beskrive Sterns indgang til selvet og det nu, som er afgørende for,

hvordan vi erkender, lærer og transformerer læring. Da nuet handler om at være til nu, vil jeg slutte

af med Kierkegaard og en eksistentiel psykologisk tilgang til selvet, hvor ånden indgår, hvis man

giver sig selv valget.

19

Som Illeris kort beskriver, så bidrager Stern (2000) bl.a. med et kerneselv i barnet (2-6 mdr.) – i et

udviklingspsykologisk perspektiv – efter lagprincippet, hvor udviklingen ikke er tidsafgrænset, men

indgår resten af livet. Fornemmelsen for et selv starter med et vitalitetsfølende emergent selv (0-2

mdr.), der er en ”oplevelsesmatrix, hvoraf der senere opstår tanker og perciperede former og

identificerbare handlinger og verbaliserede følelser” (Ibid, s.111). Kerneselvet er en struktur i

selvet, der skaber grundlaget for selvets rettethed og realisation. Et afbalanceret samspil mellem

barn og omsorgsperson er essentielt i denne periode for at barnets rettethed opretholdes. I dette

masterprojekt behandles samspillet mellem især respondent og kontaktperson (omsorgsperson).

Derudover beskriver Stern (2000) det subjektive selv (7 - 9 mdr.), som er den periode, hvor barnet

oplever at have en psyke, og at indre subjektive oplevelser kan deles med andre gennem fælles

fokusering og affektiv afstemning i et intersubjektivt perspektiv, der sikrer en deling af indre

følelsesmæssige tilstande. Dette er interessant i forhold til min senere analyse omkring

respondenternes oplevelse af bl.a. kontaktpersons indflydelse på oplevelsen af selvværd samt en

samlet oplevelse af at være en del af fællesskabet. Barnet kan endvidere skelne mellem det

interessante og uinteressante via vitalitetsfølelserne og dermed de dynamiske følelseskvaliteter.

Fornemmelsen af et verbalt selv (omkring 15 mdr.) sker gennem sproget og er et nyt organiserende

subjektivt perspektiv gennem endnu et relateringsdomæne. Bevidste oplevelser kan i højere grad

deles (Stern (2000). Det er naturligvis interessant i forhold til det fænomenologiske blik.

I forhold til nuet skriver Stern (2004a) om ”The Present Moment” og ” Nature of Nowness”. Stern

(2004b, s.9) sætter her fokus ”på de små øjeblikshændelser, der udgør vores oplevelsesverdener”.

Ifølge Stern (ibid) er det ”når disse øjeblikke står én klart og deles mellem to mennesker”, der er

interessante og udgør ”de centrale forandringsøjeblikke i psykoterapi og knudepunkterne i vores

nære relationer i hverdagslivet”. Stern (Ibid, s.162) beskriver en bevægelse i f.eks. en dialog som

”nuværende øjeblikke, som man kun er opmærksom på, og nuværende øjeblikke, der indtræder i

bevidstheden”. Stern kalder førstnævnte nuværende øjeblikke for relationelle skridt, da man lægger

mærke til et relationelt skridt i udførelsen, men får ifølge Stern ikke adgang til

langtidshukommelsen i modsætning til de bevidste nuværende øjeblikke, der samtidig ”pakker

adfærdsstrømmen” og dermed ”samler ord, gestus, tavsheder osv. i meningsfulde grupperinger”.

Det bevidste øjeblik er ”åbent for introspektion og fælles(re)konstruktioner ”(Ibid, s.163) i et

førstepersons perspektiv, som vi kender fra fænomenologien.

Stern inddeler bevidste nuværende øjeblikke i tre grupper. Det almindelige nuværende øjeblik, som

Stern (Ibid, s. 44) beskriver som ”en subjektiv, psykisk procesenhed, man er opmærksom på” men

20

som imidlertidig kan være svær at tidsangive – andet end at det er fra start til slut. Derudover er der

nu-øjeblikket, der er et ”tungtladet” (Ibid, s.164) nu, hvor der er ”umiddelbart forestående

konsekvenser” og behov for bevidst handlen. Stern kalder det for et kairos-øjeblik, der referer til de

gamle grækere (Ibid, s.26-27) hvor: ”Kairos er det forbigående øjeblik, hvori noget sker, mens tiden

udfoldes. Det er tilblivelsen af en ny tingenes tilstand, og det sker i et opmærksomt øjeblik”. Stern

beskriver det som ”mulighedernes øjeblik”, som er skæbnebelagt, da man står over for et valg og en

handling. Det tredje bevidste nuværende øjeblik er møde-øjeblikket, der er et ”nuværende øjeblik,

hvor de to parter opnår et intersubjektivt møde” (Ibid, s.164) og derved får en indsigt i hinandens

”mentale landkort” og dermed, hvad modparten oplever. Møde-øjeblikket sker som regel efter et

nu-øjeblik og kan derfor være med til at løse en eventuel krise – eller manifestere et skæbnebestemt

positivt øjeblik.

Jeg vil nu inddrage ånden og dermed Kierkegaards (og pseudonymers) eksistentiel psykologiske

tilgang, som jeg tolker den. Som nævnt i afsnit 6.1 medtager jeg Kierkegaards betragtninger

omkring det eksistentielle og religiøse ud fra en æstetisk fornuftsbetragtning.

For Kierkegaard handler forholdet til Gud (essens) om den enkeltes subjektive forhold til Gud og

Kristus. Der er altså ikke tale om en menighedsgud - ud fra samtidens billede. Eksistens kommer

forud for essens – og så måske ikke helt alligevel. Mennesket kommer ifølge Kierkegaard (1849) til

en subjektiv sandhed som følge af, at det er lidenskabeligt inderligt i sin erkendelse af tilværelsen -

men hvor det altså er givet, at man er skabt af Gud, hvilket indeholder lidt af et paradoks i forhold

til det at være subjekt med en fri vilje. Kierkegaard (Ibid. s.73): ”Mennesket er ånd. Men hvad er

ånd? Ånd er Selvet. Men hvad er Selvet? Selvet er et forhold, der forholder sig til sig selv, eller er

det i Forholdet, at Forholdet forholder sig til sig selv: Selvet er ikke Forholdet, men at Forholdet

forholder sig til sig selv”. Dette er altså et refleksivt selv, der samtidig er en subjektiv ånd – skabt af

Gud, men hvor selvet forholder sig til sig selv for at komme til (vorde) sig selv, efter Gud har

sluppet forholdet og mennesket ud af sin hånd (Ibid).

Et af de centrale begreber hos Kierkegaard er fortvivlelsen, set som en sygdom i selvet – da Gud har

sluppet forholdet og mennesket - og som kommer til syne hos spidsborgeren, der bare ønsker at

følge flokken, opbygge en facade og ikke er bevidst om at have et selv – og et valg. Æstetikeren er

bevidst om at have et valg og et selv – men fortvivles over ikke at ville være sig selv. Etikeren

ønsker at være sig selv, men magter ikke at vælge det, hvilket er fortvivlende. Disse forskellige

livsfaser lægger op til en sidste fase – den religiøse fase, hvor man må overgive sig selv til sin

skaber og dermed vinde sit selv, der grunder i den magt, der satte det, hvilket jo ifølge Kierkegaard

21

(1849) er Gud. Selvet eller ånden er således refleksionen, men samtidig også en mulighed for at

forbinde sig med tilværelsens etiske og religiøse aspekter. Hermed er vi tilbage til eksistensen, der

ideelt set har sit frie subjektive valg – i Guds ånd, selvom individet altid vil være lidende i

erkendelsen af Guds storhed og egen menneskelige utilstrækkelighed.

7.3 Scharmer – Teori U og transformativ læring

Jeg vil i dette afsnit tage udgangspunkt i C. Otto Scharmers (2008) bog ”Teori U” – og dermed hans

”Presencing”-teori, der er en essentiel del af det at agere empativitalt – med en samtidig forståelse

af den systemiske helhed, som Scharmer definerer generative systemer (Ibid, s.344) - og som jeg

beskriver nærmere i næste afsnit. Dette gør jeg fortsat med et læringsteoretisk udgangspunkt i det

drivkraftsmæssige, som før beskrevet er i et integreret forhold med det indholdsmæssige, som

Scharmer refererer til via det åbne sind samt det sociale, som er indlejret i det at udvikle og

transformere læringsprocesser kollektivt.

Scharmer (Ibid s.38) beskriver, at han er blevet inspireret til at skrive ”Teori U” af bl.a. Galtung,

Heidegger, Habermas, Hegel og Steiner. Videnskabsteoretisk ligger Scharmer og Teori U i

forlængelse af Kurt Lewin og et handlingsvidenskabeligt begreb som aktionsforskning (Ibid, s.23

og s.26), Peter Senges (1999) systemiske tænkning og tilgang til organisatorisk læring samt Mihály

Csikszentmihalyi (Scharmer, 2008, s. 94) og hans Flow-teori, som er et nøglebegreb i positiv

psykologi. Teori U er med andre ord eklektisk og meget kritiseret af teoretikere, akademikere m.m.

(Heimann & Lind-Hansen, 2013), som har en anden og mere statisk tilgang til Akademia end

Scharmer.

Professor Steen Hildebrandt skriver i bogens forord: ”Formålet med bogen er, siger Scharmer, at

skildre en social teknologi vedrørende transformationelle forandringer, som vil hjælpe ledere med at

møde de udfordringer, som de står over for” (Scharmer, 2008, s. 6).

For at forstå de udfordringer, som empativitale ledere og øvrige empativitale aktører står overfor i et

transformativt perspektiv, så er det essentielt at erkende den kompleksitet, som organisationen eller

institutionen er en del af som følge af samfundets udvikling. Inspireret af Senge og Roth (Ibid,

s.65), der skelner mellem dynamisk og adfærdsorienteret kompleksitet, identificerer Scharmer tre

forskellige former for kompleksitet: Dynamisk, social og emergent kompleksitet. ”Dynamisk

kompleksitet vil sige, at der i tid og rum foreligger en systematisk distance eller forsinkelse mellem

22

årsag og virkning” (Ibid, s. 65). Den sociale kompleksitet skal ses som ”et produkt af

interessenternes forskellige interesser og verdenssyn” (Ibid, s. 66). Emergent kompleksitet er

”karakteriseret ved forandringer, der nedbryder det bestående system” (Ibid, s. 67). Det er samtidig

den potentielt katalyserende kompleksitet, forstået som muligheden for at transformere en given

udviklingsproces. ”Hyperkompleksitet” (Ibid, s. 236) forekommer, når alle tre former for

kompleksitet er i spil på en gang.

Teori U er en kompleks og innovativ teori. Nedenstående Figur 3 illustrerer tankegangen bag U-

feltet, som er et U-formet flow, der involverer tre forskellige former for erkendelse: åbent sind,

åbent hjerte, åben vilje.

Figur 3, ”U-feltet og Anti-feltet”, (Scharmer, 2008, s.258)

Det åbne sind handler om ikke at downloade tidligere tiders handlemønstre og erfaringer, da

downloading ikke tager hensyn til den nye tids kompleksitet og dermed heller ikke til evnen til at

forandre og transformere i nuet. Det åbne sind er en nulstilling og indgang til det, Scharmer

beskriver som seen. U-feltet handler, som jeg tolker Scharmer, om at gå ind i et egofrit flow.

23

Modpolen til dette er Anti-feltet. Med det egofrie syn er det nu muligt via et åbent hjerte at

omdirigere eller rettere dirigere mod at give slip - letting go og modtage -letting come - ud fra den

åbne vilje. I bunden af U’et og den åbne vilje udgår Kilden. ”Denne dybe forbindelse har forskellige

navne i forskellige filosofiske visdoms-traditioner” (ibid, s.186). Her kan nævnes Gud, Allah, den

nærværende kilde (taoismen) etc. Dette aspekt går Scharmer ikke yderligere ind i, men han

beskriver presencing, som det at se fra Kilden (Ibid, s.163). Her sammenkæder Scharmer ordene

’presence’ og ’sensing’ – forstået som sansning og nærvær i nuet, som beskrevet i det

videnskabsfilosofiske afsnit. ”Begrebet beskriver det at knytte forbindelse til Kilden for den

fremtidige mulighed og bringe den ind i det nuværende øjeblik” (Ibid) – letting come, hvilket er

fundamentet i Scharmers ”Presencing”-teori.

Scharmer beskriver bunden af U’et, som den blinde plet i organisatorisk læring ”hvorfra vi opererer

fra det ene øjeblik til det næste”. (Ibid, s. 64) og hvor en erkendelse af den blinde plet er essentiel

som leder.

Fortiden og dermed erfaringen ligger altså i venstre side i U’et. Nuet er i bunden af U’et og er

forbundet med Kilden, som naturligvis ikke er et fast punkt, da det bevæger sig i tid og rum – den

blinde plet. På U’ets højre side handler det om fremtiden og at tage imod ud fra Kilden,

udkrystallisere tanken/handlingen i det åbne hjerte og integrere tanken/handlingen via det åbne

sind. Hermed kommer skabelse af prototyper i spil og i sidste ende performing forstået som en

handling. Det kunne f.eks. være nye måder at være sammen på i et fællesskab.

Ligesom Anti-feltet er modpol til U-feltet, er der også en dualitet til de åbne ”tilstande”. Således

udgør Voice of Judgement (VOJ) de indre vurderinger, som kan blokere for kreativiteten og det

åbne sind. Voice of Cynicisme (VOC) er kynismens stemme, der emotionelt distancerer os fra det

åbne hjerte og mulighed for potentielt at nå ned til Kilden. Voice of Fear (VOF) er frygtens

stemme, der fortæller os, at vi skal holde fast, i det vi har, uanset hvad – og som forhindrer os i at

give slip og have forbindelse til Kilden og nuet.

Anti-feltet og de ovenstående ”stemmer” udgør tilsammen en model, der synliggør de ego- og

magtmæssige fælder, som vi mennesker har tendens til at falde i. Bevægelsen gennem U’et rummer

mulighed for at opnå bevidsthed af begrænsende, menneskelige mekanismer og vaner, hvilket

skaber en empativital tilgang i forhold til at skabe bæredygtige fællesskaber.

Jeg vil nu beskrive det, som Scharmer kalder for opmærksomhedsfelter, og som kan læses ind i de

fire felter i U’et. Opmærksomhedsfelterne er forholdet mellem den betragtende og det betragtede

(Ibid, s.444), hvor første felt er jeg-i-mig. Det er her downloadingen foregår, men med potentiale til

at flytte opmærksomheden mod jeg-i-det, felt to, som er i det åbne sind, jeg-i-dig, felt tre i det åbne

24

hjerte og jeg-i-nu, som er det fjerde felt i den spirende fremtid og derved forankret i nuet – Kilden –

i den åbne vilje.

Jeg-i-nu er kernen i Scharmers ”Presencing”-teori, som berørt i afsnit 6.1. Det er også her, at vi skal

forstå de transformationelle forandringer, som Hildebrandt italesætter, og som jeg her vil beskrive

som transformativ læring. Scharmer (Ibid, s.247): ”Åbningen af dybere kilder og emergensfelter

transformerer forholdet mellem den vidende og det vidste”. Scharmer beskriver selvet og jeget – ud

fra et fremtidigt potentiale således, at der er tale om et jeg og et selv lige inden den

transformationelle forandring sker og så det fremtidige mulige Jeg og Selv (med versal). Jeget og

selvet er to forskellige begreber. Selvet (med og uden versal) har et indhold i modsætning til jeget

(uden versal), som ifølge Scharmer (Ibid, s.251) så er en tom enhed. Jeg-i-nu ”er den første gnist til

intentionel og fokuseret bevidsthed” (Ibid) og en ”følelse af nærvær”. Ud fra en generativ inversion

(Ibid s.246) af Jeget opstår det fremtidige Jeg, der snart igen er et jeg uden versal. Selvet (med

versal) profiterer af denne transformation. Scharmer graduerer ikke forandringer i forhold til selvet -

eller identitet for den sags skyld. For Scharmer er der et større fokus på det læringsmæssige aspekt i

som aktør at bevidstgøre sig om det at handle i en dynamisk, social og emergent kompleks verden

og have fokus på Selvet (med versal) via et jeg-i-nu.

Generative systemer er ”forbundet med det dybeste nærvær og til kilden til den optimalt opnåelige

fremtidige mulighed – i den fremtid, der tilbyder sig” (Ibid, s. 345) i et jeg-i-nu. Dette er

presencing, og her udviskes grænserne mellem de forskellige systemniveauer, da de opererer fra

samme dybe kilde.

Nedenstående Figur 4 viser Scharmers model af U-feltet og Anti-feltet i forhold til samtaler og

dermed den sociale emergens og patologi, som er særligt interessant i forhold til mikro- og

mesosystemniveauet i dette masterprojekt.

25

Figur 4, ”U-feltet og Anti-feltet: Samtaler”, (Scharmer, 2008, s.273)

7.4 Empativital ledelse - om at facilitere empativitale fællesskaber

Som beskrevet i indledningen vil jeg nu folde mit begreb ”Empativitale fællesskaber” yderligere ud

ved samtidig at have fokus på faciliteringen af disse fællesskaber via empativital ledelse.

Empativital ledelse handler grundlæggende om at facilitere empativitale fællesskaber, hvor elever

og medarbejdere ud fra ønsket om deres næstes lykke arbejder mod en fælles lykke/værd, og hvor

hvert individ får et øget selvværd gennem deltagelsen i fællesskabet. En af pointerne fra min modul

3-opgave (bilag C) er, at kontaktpersonerne, der er med til at skabe en oplevelse for eleven om at

være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet, efterspørger en empativital ledelsesform og

organisation, hvor kontaktpersonen får så idéelle arbejdsbetingelser som muligt.

Min undersøgelse (bilag E) omkring organisatoriske forhold i relation til at facilitere empativitale

fællesskaber peger på en generativ systemisk tilgang (Scharmer, 2008), som beskrevet i foregående

afsnit, hvor man samtidig har fokus på hyperkompleksiteten (Ibid) i det senmoderne.

26

Som det fremgår af min artikel (Røpke Christensen, 2014), som er et koncentrat af min modul 1- og

modul 2-opgave, så begrunder jeg det empativitale i teorier og definitioner omkring begreberne

empati, læring og vitalitet. Empativitale fællesskaber handler om at gå væk fra et stigmatiserende

inklusionsbegreb, der som også Alenkær (2013) er inde på: ”Opretholder forestillingen om, at der er

et bestemt sted, hvor det er bedre at være, end andre steder” og at: ”Nogen (de rigtige) skal belastes

af andre (de forkerte)” – for i stedet at værdisætte fællesskabets indhold og ramme.

Ud over Illeris (2006, 2013b) og hans fokus på drivkraft og empati, Scharmers (2008) Presencing-

teori, Stern (2000) og hans ”vitalitetsfølelser”, Vedfeldt (2002) og berøring i et introspektivt

perspektiv, Jung og hans forståelse af libido som ”må forstås som psykisk energi slet og ret, en

slags universel livskraft, og ikke som en ensidigt seksuel energiform” (Gyldendal - 2, 2014), Mia

Herskind og Anne Maj Nielsen (i Psyke & Logos, 2011) og deres ”kærlige fællesskaber” ved

træning af lærernes nærvær og empati, tager jeg afsæt i Løgstrups (1956, s. 25) etiske fordring:

”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin

hånd…”, der samtidig fordrer tanken om at søge sin næstes lykke i stedet for sin egen. Ved at

arbejde empativitalt rykkes det drivkraftsmæssige potentiale markant. For at skabe empativitale

fællesskaber, bliver man nødt til at være egofri og gå efter den fremtidige mulighed ud fra

fællesskabets værdisæt.

Som empativital leder i en systemisk organisation er det altså den empatiske kompetence (Illeris,

2013b), der skaber vitalitet hos den enkelte og i organisationen. Scharmer (2008, s.342) taler om

empatisk lytning i det åbne hjerte – med drivkraft og vitalitet som væsentlige faktorer – og som en

del af fremtiden og udkrystalliseringen af den. Selvet udvikles ifølge selvpsykologiens fader Heinz

Kohut (1990) i samspil med omgivelserne – der hvor spædbarnets iboende potentialer og

selvobjektets forventninger mødes i gensidig empati. I denne udviklingsproces udgør selvobjektets

”empatiske lydhørhed den livsnærende grundsubstans” (Ibid, s.94). Et væsentligt bidrag fra Kohut i

forhold til værdiforankring af værdier som det empativitale er hans pol-tænkning. Her opererer han

med de to poler ”idealer” og ”ambitioner”, der er et spændingsfelt - en ”vedblivende strøm af

psykisk aktivitet” (Ibid, s.132). Det er i dette rum at individet i fællesskabet fornemmer sine

fundamentale mål, ”mod hvilke det drives af sine ambitioner og ledes af sine idealer” (Ibid). I det

empativitale arbejde er der vægt på en vellykket integration af selvet i ideal-polen, hvilket giver

vitalitet, motivation og drivkraft til at føre sine ambitioner ud i livet og derved lære de ting, som

genererer lykke for den enkelte.

27

I forhold til begrebet empativital ledelse – og den praksisorienterede del - skal dette først og

fremmest forstås ud fra en generativ dynamik og Scharmers (2008) begreb det tomme lærred. Dette

ledelsesmæssige perspektiv ”handler om at skabe en atmosfære, der inspirerer mennesker og

kollektive enheder til at handle ud fra ’et andet sted’” (Ibid, s. 79). Dette sted skal forstås ud fra

Kilden i U-feltet – bag den blinde plet, som beskrevet i foregående afsnit. Selve bevægelsen

gennem U-feltet kan betegnes som en model for de empativitale processer. Forståelsen af Teori U er

samtidig en forståelse af det at lede empativitalt - og det at vælge et jeg-i-nu perspektiv.

I forhold til begrebet ledelse har Scharmer (2008) ikke primært fokus på individuelle ledere, men på

det kollektive lederskab eller kollektivt fordelte lederskab: ”Alle mennesker forårsager forandring

uanset deres formelle stillinger eller titler. Lederskab i dette århundrede betyder at flytte den

kollektive opmærksomhedsstruktur – vores lytteevne – på alle niveauer” (Ibid, s.26). Empativital

ledelse skal forstås ud fra denne definition.

8. Empiri og data

Jeg vil nu præsentere min empiri og data, som jeg anvender i masterprojektet, og som bygger videre

på de to første moduler på mit masterstudie.

8.1 Kvantitativ undersøgelse af oplevet inklusion

Empiri og data fra den samlede metodetriangulerede undersøgelse tager udgangspunkt i den

kvantitative surveyundersøgelse fra modul 1 udarbejdet i december 2013 (bilag 1), hvor der bl.a.

indgår 157 spørgsmål inddelt i elleve kategorier med en 5-trins værdiskala. Denne undersøgelse var

med til at måle effekt af inklusionsarbejdet for målgruppen på de tolv respondenter og komme med

indikatorer for fremtidigt forskningsarbejde – og være udgangspunktet for en metodetriangulering

som beskrevet i afsnit 6.3.

Konklusionen fra undersøgelsen (bilag D) er bl.a., at eleverne føler sig som en del af et

”inkluderende dynamisk socialt fællesskab”, som blev forklaret alle respondenter ud fra følgende

definition, der blev læst højt: ”Et fællesskab, hvor man passer på hinanden og hjælper hinanden,

hvor man føler sig noget værd, og hvor fællesskabet udvikler sig mod en større fælles

lykkefølelse/værdi. En god oplevelse og relation til sin kontaktperson og den eksterne psykolog er

28

to yderligere væsentlige indikatorer fra den bearbejdede data, som forklarer den oplevede inklusion

ifølge respondenterne, og som følgende har været udgangspunkt for først modul 2-opgaven (bilag

B) og nu i mit masterprojekt, hvilket fremgår af spørgsmålene i dybdeinterviews, som jeg beskriver

i afsnit 8.2.1. Derudover føler 5 ud af tolv elever, at de har fået MEGET MERE selvværd i deres

linjefag (se tabel 5 i afsnit 9.2.2).

Det er altså kategorierne fællesskab, kontaktperson, psykolog og linjefag, som er udgangspunktet

for mit videre arbejde med empiri og data i dette masterprojekt og dermed den kvalitative

undersøgelse som beskrevet i næste delafsnit. Jeg har i dette masterprojekt valgt at have fokus på de

indikatorer, som peger i retning mod en oplevelse af inklusion – og altså ikke på andre data, der

peger på negative oplevelser, som eksempelvis strukturen på Faxehus, selvom det naturligvis også

er meget interessant.

8.2 Kvalitativ undersøgelse af transformativ læring

Udgangspunktet for min kvalitative triangulerende undersøgelse er det semistrukturerede

dybdeinterview - også kaldet ansigt til ansigt interaktion (Brinckmann & Tanggaard, 2015, s. 36),

hvor jeg i forbindelse med min modul 2-opgave (bilag B) i april 2014 interviewede tre udvalgte

elever – Respondent A, H og K ud fra et semistruktureret interview med 16 temaspørgsmål. Det var

kun H og K, der indgik i undersøgelsen omkring læring og kompetencer i modul 2-opgaven (bilag

B). I dette masterprojekt indgår samme transskriberede dybdeinterviews fra H og K, men anvendes

nu i et transformativt læringsmæssigt perspektiv. De resterende otte dybdeinterviews blev foretaget

i juni 2014, og følger samme forudsætninger og retningslinjer. Der er dog to spørgsmål (spørgsmål

15 og 16) mere i dybdeinterviewet i juni, hvor der i alt er 18 spørgsmål (bilag 2). Det er spørgsmål

omhandlende naturens og dyrenes indflydelse på oplevelsen af inklusion. Dette svarer Respondent

K på i spørgsmål 11 og 16. Interviewvarighed spænder fra ca. 15 minutter til ca. 55 minutter.

Jeg vil i næste delafsnit uddybe dybdeinterviewformen, inddrage eksempler på spørgeteknik og

vitale udsagn samt beskrive, hvordan jeg har foretaget de elleve interviews. Respondent B og mor

ønskede ikke at deltage i dybdeinterview eller elevevaluering, hvorfor jeg ikke har Respondent B

med i masterprojektet – ud over data fra den kvantitative undersøgelse (bilag 1) samt det faktum, at

han stadig er en del af målgruppen.

29

8.2.1 Semistrukturerede dybdeinterview og data

Jeg har inden, at jeg tændte for båndoptageren, briefet og bagefter debriefet den interviewede

(Kvale og Brinkmann, s. 148-149). Derudover har jeg lavet indledt interviewet med en introduktion

til interviewet. Det har naturligvis været en stor fordel, at respondenterne var så trygge ved min

tilstedeværelse og vores interaktion. Jeg har under interviewet forsøgt at skabe en tryg og

empativital stemning ved blandt andet at være opmærksom på aktiv lytning, rolig vejrtrækning,

åbent kropssprog mm. Derudover har jeg bevidst sagt ”ja!” for at få uddybet svar, som det fremgår

af transskribering (bilag F), da dette giver en anerkendende tilgang, hvor man som interviewer

udviser interessere i, hvad respondenterne siger. Det vigtigste er efter min mening at være autentisk

i interviewudførelsen og bevidst om interviewformen. De strukturerede spørgsmål er korte og åbne i

starten. Dette har jeg gjort for at give respondenterne mulighed for selv at formulere deres svar – så

de ikke bliver ledt mod mine forventninger. Eksempelvis stiller jeg L spørgsmålet om hvad det

bedste på Faxehus er? Hvortil han svarer ”Åhhrrr… helt sikkert at vi har linjefag!” ”Ja!” svarer jeg,

L siger så: ”Friluftslinjen selvfølgelig! Og så synes jeg også, at det er super fedt, at man kommer

lidt væk fra dagligdagen og hjemmefra!”, hvilket er interessant i forhold til L’s historik og

elevprofil, hvilket jeg behandler analytisk i afsnit 9.2.1.

De strukturerede spørgsmål i dybdeinterviewet er identiske, så jeg efterfølgende kan foretage en

systematisk sammenligning af svar. Spørgsmålene bliver mere specifikke omkring indikatorerne for

den oplevede inklusion fra den kvantitative undersøgelse og en uddybning af disse. Eksempelvis

med kontaktperson, ekstern psykolog og linjefag. Dybdeinterviewskema ligger som bilag 2.

Som det fremgår af min videnskabsfilosofiske metodetilgang, så vil jeg bearbejde ”rådataen” – de

transskriberede semistrukturerede dybdeinterviews (bilag F) ud fra et fænomenologisk

reduktionsprincip, hvor essensen, og dermed intentionaliteten mellem fænomenet og subjektet (Ibid,

s. 221) i form af vitale udsagn fra de enkelte respondenter i undersøgelserne, vil stå tilbage og

dermed træde frem i analyse- og diskussionsdelen i afsnit 9.2. Jeg har her udvalgt eksempler på

vitale udsagn fra Respondent E, F og D, der omhandler de centrale kategorier fællesskab,

kontaktperson, psykolog og linjefag.

Respondent E udtaler i forhold til kontaktpersonens betydning, der samtidig vedrører den oplevede

inklusion og dermed det at indgå som en værdifuld del af fællesskabet: ”Hun har fået mig til at være

en del af fællesskabet og hjulpet mig gennem svære ting…og fået mig til at føle mig som en vigtig

del af fællesskabet”.

30

Respondent F svarer i forhold til psykologen: ”…hun har formået at opfylde mine ønsker om,

hvordan jeg ser mig selv og hvad jeg skal lade være med – og hvad jeg skal blive ved med”.

Respondent D har følgende vitale udsagn omkring linjefag: ”Jeg har en ret dyb forståelse af det,

hvad det er der foregår inden i musik, så der er mange ting jeg kan relatere til… og så har jeg jo

også en kæmpe interesse inden for det så! Og det er jo lidt ligesom brændstof til en motor!”.

Jeg vil nu beskrive de kvalitative mailspørgeskemaer (bilag 3) til forældrene til respondenterne,

hvor forældrenes svardata indgår i analysen og er med til at rammesætte respondenternes 1.

perspektivs oplevelse af at være på Faxehus og dermed svare på spørgsmål omkring fællesskab,

kontaktperson, psykolog, linjefag m.m.

8.2.2 Kvalitativt mailspørgeskema forældre

Alle forældre til målgruppen er pr. mail blevet tilbudt at indgå i den afsluttende kvalitative

undersøgelse, og hvor det kvalitative mailspørgeskema er valgt frem for telefoninterview og

semistruktureret ansigt til ansigt-interview. Jeg vil i afsnit 8.2.3 situere de enkelte respondenter for

senere i analyseafsnit 9.2 - i et fænomenologisk reduktionsmæssigt intersubjektivt perspektiv

uddrage særlige data fra respondenten og deres forældre. Jeg vil inddrage forældreudsagn, hvor det

er relevant og betydningsfuldt for forståelsen af elevernes situation og udvikling, og hvor jeg

samtidig har et overordnet fokus på elevernes oplevelse. 6 ud af de 11 respondenters forældre har

ønsket at medvirke. Det er forældre til A, C, H, K, L og I. Jeg har her medtaget et udsagn fra C’s

mor, der i forhold til spørgsmål om lærings- og kompetenceforhold svarer ” Igen må vi bare sige at

hans udvikling har været fantastisk. Vi har egentlig ikke været i tvivl om hans potentiale eller

kompetencer, men dejligt at de er "kommet frem". Vi tror, at hans selvværd er blevet bedre/større,

han ved, at han kan meget mere end han selv troede”.

Forældrenes besvarelse af det kvalitative mailspørgeskema ligger som bilag G. Det kvalitative

mailspørgeskema ligger som bilag 3.

8.2.3 Elevgruppens elevprofiler

Som tidligere beskrevet vil jeg nu kort situere (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s.524) elevgruppen

ud fra en diagnosesammenhæng, hvor kompetencer og potentialer ikke er i fokus. Situeringen vil

31

have en opremsende form – og bygge på et statisk forenklet fortrinsvist patologisk diagnosebillede,

som det blev præsenteret inden skolestart. Jeg anvender elevprofilerne i analyse- og

diskussionsdelen i afsnit 9.2.

Respondent A er diagnosticeret med ADHD og Aspergers Syndrome. A har gået i en specialklasse

på en folkeskole. A har sociale og selverkendelsesmæssige udfordringer. A var meget introvert i

starten af forløbet på Faxehus.

Respondent C har Aspergers Syndrome og har været socialt isoleret i sin tidligere skole, som er en

folkeskole. C er intellektuel velfungerende men har vanskeligheder i at aflæse socialt samspil og

opfatte nonverbale udtryk samt at tage og opretholde kontakt til jævnaldrende.

Respondent D har Aspergers Syndrome, som han efter forældres ønske var uvidende om ved

skolestart på Faxehus. På grund af denne ikke erkendte problematik havde D mange

kommunikations- og samspilsvanskeligheder, hvilket resulterede i at D i starten kun var i periferien

af fællesskabet – optaget af sin egen verden. Derover har D en angstproblematik.

Respondent E er transkønnet og som følge heraf usikker identitetsfølelse og stor usikkerhed i

forhold til at indgå i sociale relationer og større grupper.

Respondent F har ADHD, OCD, mistanke om borderline (Ungdomspsykiatrisk vurdering) og

medicineret. F har en meget usikker identitetsfølelse præget af introjektion, mobbehistorik,

overvægtsudfordringer. F er andenårselev.

Respondent G har gået på specialskole, ikke-diagnosticeret, særlige udfordringer omkring samspil

(PPR). G har ingen erkendelse og indsigt omkring sine sociale udfordringer efter forældres ønske.

H har diagnosen gennemgribende udviklingsforstyrrelse, sekundært en forstyrrelse af aktivitet og

opmærksomhed, er detaljeorienteret, udfordringer med at aflæse det sociale samspil, eksekutive

vanskeligheder, mobbehistorik m.m. H er andenårselev.

Respondent I er diagnosticeret med ADHD og Aspergers Syndrome. I er intellektuelt

velfungerende. I har ifølge I og I’s mor været fejlplaceret skolemæssigt på specialskole med meget

udadreagerende elever. I har været fejlmedicineret, lavt selvværd og selvmordstanker.

32

Respondent J har Aspergers Syndrome. J har været enkeltintegreret med 12 lektioners støtte i en

normalklasse. J har en mobbehistorik og som følge heraf udfordringer med selvværd og evne til at

indgå i sociale sammenhænge.

K har fem diagnoser; skizotypisk sindslidelse, lettere angst og depressiv tilstand, spiseforstyrrelse,

seksuel modningsforstyrrelse, belastende hændelser vedr. familien. Derudover har K’s udfordringer

omkring de eksekutive funktioner og har som følge af den skizoide sindslidelse en tendens til social

isolation. K er tidligere blevet mobbet, opgivet i skoleregi, kønsproblematik m.m. K er

andenårselev.

Respondent L har gået på en almindelig folkeskole i specialklasserække. L har et evnepotentiale på

samlet set under normalområdet. Udfordringer med emotionel forvaltning.

8.3 Elevevalueringsundersøgelse 13/14

Jeg har udarbejdet en elevevalueringsundersøgelse (bilag 4) i forbindelse med indsatsområdet

elevdemokrati for skoleåret 13/14 for hele elevholdet, hvor jeg samtidig har haft fokus på at

producere empiri og relevant data til mit masterprojekt. Selve undersøgelsen er hovedsagligt

udformet efter den kvantitative undersøgelse fra december 2013 (bilag 1) og hviler på samme

videnskabsteoretiske grundlag. Elevevalueringsundersøgelsen indeholder 120 kvantitative

spørgsmål og har form som en surveyundersøgelse, som beskrevet i afsnit 8.1. 5-trins værdiskalaen

er bibeholdt. Der indgår sidst i undersøgelsen 3 kvalitative spørgsmål omkring naturens og dyrenes

indflydelse på læring samt om respondenten er blevet bedre til at agere i en dynamisk, social og

foranderligt verden – ved at have gået på Faxehus. Jeg har i et systemisk perspektiv medtaget de

mest centrale spørgsmål fra den kvantitative undersøgelse (bilag 1) i forhold til det at undersøge

transformativ læring – ud fra især kategorierne fællesskab, kontaktperson, psykolog og linjefag,

som beskrevet i afsnit 8.1. Der indgår spørgsmål til køkken, kontor og pedeller. Disse spørgsmål er

ikke med i den kvantitative undersøgelse (bilag 1). Skema til elevevalueringsundersøgelsen ligger

som bilag 4.

Jeg har i forbindelse med dette masterprojekt udarbejdet et komparativt surveyundersøgelsessvarark

(bilag H), hvor elevgruppen står som de første 11 respondenter efterfulgt af de resterende 72

respondenter. Der deltog i alt 83 elever ud af elevholdet på 92 elever sidst i juni 2014 i

undersøgelsen. Som et eksempel på de statistiske tabeller og diagrammer, som jeg anvender i afsnit

33

9.2.2 i forhold til den komparative analyse, vil jeg her præsentere Tabel 1a og Diagram 1b og 1c,

der indeholder bearbejdet data fra den kvantitative undersøgelse (bilag 1) og elevevaluerings-

undersøgelsen (bilag 4) i forhold til kategorien fællesskab. I afsnit 9.2.2 indgår der samtidig tabeller

og diagrammer omhandlende kontaktperson, psykolog Anette og linjefag.

Som det fremgår i nedenstående Tabel 1a, så er der en masse farver og felter. Felterne længst til

venstre med lyseblå farve indikerer hvilket spørgsmål i den pågældende undersøgelse, der er tale

om. Herefter kommer de aflange felter, hvor den lyseblå farve samt tekst indikerer, om der er tale

om den kvantitative undersøgelse (bilag 1) eller elevevalueringsundersøgelsen (bilag 4). De øvrige

lange felter indeholder spørgsmål, hvor den gule farve indikerer, at eleven svarer 1 år tilbage i tiden.

De små lyseblå kvadratiske felter i højre side viser hvilken respondent, der har svaret. De øvrige

kvadratiske felter har en farve og en talværdi, hvor mørkegrønt = meget positivt/ja (5), lysegrønt =

lidt positivt/ja (4), lysegrå = neutralt/både og (3), lyserød = lidt negativt/nej (2), rød = meget

negativt/nej (1). Den blå farve viser Respondent B, som kun deltog i den kvantitative undersøgelse.

Nedenstående Diagram 1b er et cirkeldiagram, der viser den procentmæssige fordeling af svardata i

elevevalueringsundersøgelsen fra de 11 respondenter. Svardata kan samtidig aflæses i Tabel 1a

under Elevevalueringsundersøgelse. Diagramnummer hænger altså sammen med tabelnummer og

behandler samme spørgsmål. Farveindikator og tal til højre i diagrammet, som eksempel ”rød 1” er

samme værdiskala som i tabellen. Diagram 1c fungerer efter samme princip som diagram 1b, men

viser ”Rest”, hvilket vil sige de resterende respondenters svar.

nr. Tabel 1a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

2 Hvor glad er du for at være på Faxehus? 5 3 5 5 5 4 5 4 4 5 3 4

3 Hvor glad var du for 1 år siden? 2 1 1 4 5 1 2 2 1 3 1 3

nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

2 Har du været glad for at gå på Faxehus? 4 5 5 5 4 5 5 4 4 4 5

34

8.4 Validitet og reliabilitet

I denne metodetriangulerede undersøgelse er der i et fænomenologisk 1. persons perspektiv spurgt

ind til elevens oplevede inklusion, der tager udgangspunkt i at være en værdifuld deltager i

fællesskabet på Faxehus. Det er eksempelvis ikke kun spurgt ind til lærernes eller forældrenes

oplevelse af elevernes inklusion. I masterprojektet indgår der også empiri omkring forældrenes

oplevelse af deres barns inklusion, læring og kompetencer, hvilket er med til at sætte elevernes egen

oplevelse i perspektiv. Som beskrevet i afsnit 8.3.1, så er spørgsmålene åbne i starten, hvilket er

med til at generere umiddelbare svar, hvor spørgsmålene ikke er for styrende i forhold til at få

respondenterne til at gå i dybden og dermed indfange intentionaliteten i forhold til essensen. Hvis

man kigger surveyundersøgelsen, de kvalitative interviews samt elevevalueringsundersøgelsen

igennem, så er det klart for mig, at eleverne først og fremmest ønsker at svare ud fra deres første

indskydelse, som jo også var indgangen til undersøgelserne. Ud fra denne argumentation, vil jeg

beskrive den interne validitet (Schultz Larsen, 2009) som relativ høj.

Den eksterne validitet og dermed generaliserbarhed er højest i det miljø, hvor undersøgelserne af de

givne fænomener finder sted (Schultz Larsen, 2009). Denne triangulerede undersøgelse er foregået i

målgruppens velkendte rammer og har derfor en høj grad af ekstern validitet, selvom en efterskole

til tider godt kan minde om et lukket laboratorium. Der eksisterer ikke et lignende sample fra andre

efterskoler, hvorfor graden af den eksterne validitet er svær at påvise. Til gengæld vil nogle af de

erfaringer, som eleverne giver udtryk for, kunne overføres både som inspiration og som

retningslinje til efterskoler, der måtte ønske at starte et lignende inklusionstilbud – eller som har

behov for samplet til at måle egen eksterne validitet. Her er undersøgerens rolle og indgang til

genstandsfeltet afgørende for den eksterne validitet. På den måde er det min påstand, at den

pragmatiske og kommunikative validitet er høj (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 34), da jeg

mener, at denne triangulerede undersøgelse: ”Lærer os noget om menneskers livsverden, og fordi

den påvirker teoriudvikling og vores tænkning og handlen inden for bestemte områder”.

Reliabiliteten i denne metodetriangulerede undersøgelse er efter min vurdering relativ høj, da

respondenterne i dybdeinterviewet svarer i overensstemmelse med de svar, de gav i den kvantitative

undersøgelse og senere i elevevalueringsundersøgelsen – omend svarværdierne, som i Respondent

C’s og K’s (afsnit 9.2.2) tilfælde kan ændre sig, hvilket jo hænger sammen med tidsperioden

mellem undersøgelserne, og at de ikke besvares kvalitativt. Der er altså ikke nogen klare indikatorer

på, at respondenterne ikke holder sig til deres oplevede sandhed i den kvantitative undersøgelse.

35

9. Analyse og diskussion

Jeg har valgt at have analyse- og diskussionsdelen samlet som et afsnit med særlige delafsnit, da jeg

først ønsker - i et flow – kritisk og refleksivt at analysere, fortolke og diskutere de forskellige

teoretiske og filosofiske indgange til selvet, identitet, nuet og ånden/Kilden i forhold til Illeris’

tilgang til transformativ læring – for at kvalificere en efterfølgende analyse og diskussion (som

beskrevet i afsnit 9.2) af min problemformulering: ”Hvilke transformative læringsmæssige aspekter

ligger der i den oplevede inklusion, som de elever, der modtog vidtgående specialundervisning for

skoleåret 13/14 havde på Faxehus Efterskole?”. Jeg vil i denne analyse- og diskussionsdel trække

viden ud af de data fra min empiri, som jeg har skitseret i afsnit 8. Dette vil jeg gøre ud fra

masterprojektets teoridel, som altså analyseres og diskuteres i det første delafsnit i dette afsnit. Jeg

vil endvidere diskutere den oplevede inklusion.

Mit sidste delafsnit er en metodediskussion, hvor jeg forholder mig kritisk og reflekterende til mit

valg af metode samt valg af indhold i dette masterprojekt. Jeg vil i konklusionsafsnittet konkludere

på de spørgsmål, delkonklusioner m.m., som er rejst i forbindelse med analyse- og

diskussionsdelen, og som berører min problemstilling, inden jeg i sidste afsnit perspektiverer fund,

indikationer og konklusioner, så cirklen sluttes – med et view ud over de fremtidige muligheder.

9.1. Teoretiske og filosofiske indgange til transformativ læring

Jeg vil starte med at anerkende Illeris’ (2006) præstation i form af udarbejdelsen af hans

tredimensionelle læringssyn, der som nævnt i afsnit 7.1 skal indtænkes i hans (Illeris, 2006, 2013,

2014) fortolkning af begrebet transformativ læring. Dette læringssyn giver efter min vurdering et

godt læringsmæssigt overblik – uanset om man som Illeris (2006, s.268, Figur 19, Positioner i det

læringsmæssige felt) positionerer sig i centrum af den indholds- drivkrafts- og samspilsmæssige

dimension eller har sit udgangspunkt et andet sted. Jeg har i min teorigennemgang af Illeris’

fortolkning af begrebet transformativ læring inddraget Engeström, Tennant, Rogers m.fl., som

ifølge Illeris (2013a) inspirerer, placerer eller læner sig op ad Illeris’ fortolkning eller den

oprindelige betydning af begrebet (Mezirow i Illeris et al, 2012). I forhold til forståelsen af de

transformerende processer i individet, så vælger Illeris, som beskrevet at vende sig mod det sociale

og Gergen – og ”det mættede selv”.

36

Illeris (2013a, s.108) holder på samme tid fast i inspirationen fra Erikson i forhold til hans forståelse

af identiteten ”som den personlige instans, der grundlæggende former samspillet mellem individet

og dens omverden” samtidig med, at han (Illeris, 2006, s.146 i Illeris, 2013, s.108) citerer sig selv:

”Læringsmæssigt kan identitetsudviklingen… forstås som den individuelt specifikke essens af den

samlede læring og dens kerneområde kan i læringsfiguren placeres omkring mødet mellem de to

dobbeltpile, der illustrerer læringens to samtidige processer”. Der refereres her til Figur 1, som

illustreret i afsnit 7.1. Illeris (2013a, s. 108) understreger dette ved at tilføje at ”hermed er

identitetens læringsmæssige indplacering klarlagt på et generelt plan: Den vedrører og er altid

centreret omkring forbindelsen mellem det individuelle og omgivelserne, og den involverer derfor

altid de samme tre dimensioner, som indgår i al læring… det kognitive, det emotionelle og det

sociale”. Her er der efter min vurdering lidt uklarhed. Set ud fra en matematisk betragtning, så vil

en udtalelse om at ”identitetens læringsmæssige placering… er altid centreret omkring forbindelsen

mellem det individuelle og omgivelserne…” føre til, at identitetscirklens centrum placeres der, hvor

den vertikale linje møder den horisontale linje – og ikke som i Figur 1, hvor identitetscirklens

centrum er trukket længere ned mod centrum. At centrum er rykket mod samspilsdimensionen vil til

gengæld give mening i forhold til udsagnet om, at Illeris placerer sig tættere mod Gergen og det

sociale.

Scharmer udtrykker jeget som indholdsløst (i modsætning til selvet) og som en gnist og et

handlepotentiale frem mod Jeget (med versal). Dette har naturligvis indflydelse på selvet/Selvet.

Jeget kan her sammenfattes med Eriksons (1997, s.211) forslag om et bevidst jeg, som er adskilt fra

det ubevidste ego – med et førbevidst selv – ”forudsat at egoet tillader det”. I Kilden er alt bevidst

(uanset æstetisk eller religiøs tilgang fra den enkelte) – skabende nærvær - hvorfor egoet i Eckhart

Tolles (2002, s.59) udlægning som identifikation med sindet ikke er i spil, og der derfor er basis for

progressiv transformativ læring. Scharmers Anti-felt beskriver det ubevidste ego – og hvordan

opretholdelsen af identitet baseret på magt og egoisme potentielt skaber regressiv transformativ

læring – som igen - via precensing/skabende nærvær og derved en jeg-i-nu-bevidsthed har

potentiale for en gennemgribende forandring i den enkeltes identitet og dermed genoprettende

transformativ læring.

Inden Illeris ”vælger” at tale om identitet (og det mere samspilsmæssige) i stedet for selvet og det

mere indholds- og drivkraftsmæssige i forhold til de transformative læringsaspekter, så nævner han,

som beskrevet i afsnit 7.1, at der er en fast kerne, som han kalder ”selv eller identitet” men i sidste

ende kalder identitetskerne, og at denne faste kerne har en forankring i den enkeltes psykiske

37

strukturer. Det eneste tidspunkt, hvor Illeris kalder identitetskernen for kerneidentitet, er da han

først introducerer Stern og hans kerneselv, som uddybet i afsnit 7.2. Det er i min optik

begrebsforvirrende at kalde identitetskerne for kerneidentitet, da det bestemt ikke altid er givet, at

det giver samme konnotative værdi at bytte om på ordene i et sammensat ord - uden en forklaring.

I forbindelse med Illeris’ forståelse af begrebet kerneidentitet, så beskriver han denne som

overvejende bevidst i modsætning til Bourdieus habitus-begreb, som Illeris (2013a, s.96) betegner

som ”de samfundsmæssige forholds ubevidste indlejring i individets dispositioner, kulturelle

tilbøjeligheder og adfærdsmønstre”. Jeg kan godt følge Illeris’ deterministiske udlægning af

habitus, men savner i den sammenhæng Bourdieus egen udlægning af habitus, som et ”socialiseret

subjekt” (Bourdieu & Wacquant, 2009, s.111-121), hvor de sociale aktører hverken er ”sociale

partikler, der styres mekanisk af eksterne kræfter, eller små monader, der udelukkende styres af en

indre rettesnor” (Ibid, s.120).

Illeris beskriver Stern og hans fornemmelser for selvet med fokus på relationer som en forståelse

for, hvad der ligger bag hans bud på en strukturmodel for identitet (Figur 2), hvor relationer udgør

en stor del af opbygningen af kerneidentiteten, personlighedslaget og til dels præferencelaget. Min

delkonklusion i relation til Illeris’ brug af identitet i stedet for selvet er, at han ønsker at indfange

senmodernitetens livsvilkår og derfor vil understrege samspillets betydning for den enkeltes

selvopfattelse, samtidig med at han har en anden pointe – nemlig den drivkraftsmæssige vægtning i

læringssituationer – som hænger sammen med kerneidentiteten. Som Illeris citeres for i DPU’s

magasin ”Asterisk” i marts 2013: ”Det er svært at lære latin, og det er svært at lære

integralregninger, men selv om man tager sig selv i nakken er det ikke transformativ læring. Dette

er ikke transformativ læring medmindre det at lære ny viden ændrer os”.

Når jeg i næste delafsnit analyserer og diskuterer elevernes transformative læring i forhold til den

oplevede inklusion, så er dette som før beskrevet i et fænomenologisk 1. persons perspektiv, hvilket

åbner for den mulighed, at læring af integralregning eller latin i særlige læringsmiljøer godt kan

ændre på den enkelte i en sådan grad, at der er tale om transformativ læring. Som jeg indikerer i

afsnit 7.1, så er Illeris over tid meget gradbøjende i sin definition af, hvornår der er tale om

transformativ læring. Jeg holder mig til Illeris’ (2014, s.72) seneste definition, hvor der er tale om

”en mere dybtgående ændring eller omdannelse, der rækker ind i elementer af den lærendes

identitet - man ændrer elementer af sin selvforståelse og/eller oplevelsen af grundstrukturer i sine

omverdensrelationer”. Jeg vil derfor have særligt fokus på ændring af identitetskernen i

identitetsstrukturen i næste delafsnit og ikke fokusere på personligheds- og præferencelaget.

38

Og hvad er det så for en dybtgående ændring eller omdannelse, der sker, når den lærende ændrer

elementer af sin selvforståelse eller grundstrukturer i sine omverdensrelationer? Illeris konstaterer,

at det er en ændring gennem en krise eller særlige gunstige udviklingsforhold, hvor man samtidig

forbliver den samme over tid, men går ellers ikke nærmere ind i denne transformationsproces – ud

over det tredimensionelle læringsblik med en placering af identiteten, som tidligere behandlet samt

beskrivelsen af progressiv, regressiv, genoprettende og kollektiv transformativ læring.

Sterns beskrivelse af det bevidste nuværende øjeblik, som et subjektivt, psykisk procesenhed, som

man er opmærksom på (Stern, 2004, s. 44) og hvor nu-øjeblikket er et ”tungtladet” (Ibid, s.164)

”kairos-øjeblik” med mulighed for et valg og en handling, tilbyder en terminologi til at gå ind i det

øjeblik, hvor transformationsprocessen alt andet lige må foregå – med den habitus og dermed det

enkelte unikke socialiserede subjekt (bevidst), som centrum. I forhold til det relationelle aspekt,

som Illeris forstår ud fra Stern, og som er essentielt i dette masterprojekts empiriske data, som jeg

vil analyse i næste delafsnit, så beskriver Stern (Ibid) det intersubjektive møde som et møde-øjeblik,

hvor de to parter får en indsigt i hinandens ”mentale landkort” og dermed en indsigt i, hvad

modparten oplever. Som beskrevet i det videnskabsfilosofiske afsnit, så er intersubjektiviteten i

subjektets 1. persons oplevelse dette masterprojekts forståelse.

Scharmer (2008) tilbyder med sin Teori U en transformationsteori, der involverer det bevidste

nuværende øjeblik. Scharmer refererer ikke direkte til kilder i forhold til sin forståelse af nuet.

Scharmer har en meget omfattende litteraturliste og bibliografi, men Stern optræder ikke her – det

gør Tolle (2002) til gengæld, hvilket giver god mening i forhold til den templative tilgang, som

Scharmer giver nuet ved at operere med begrebet presencing og Kilden. Kierkegaards refleksive

selv, der forener ånd og selv, tilbyder trods det faktum, at Kierkegaards tanker og idéer blev

udfærdiget for over 150 år siden en forståelse af, hvad der skal til for at manøvrere i en

hyperkompleks tid, hvor ens eget subjektive forhold til ens indre skabende nærvær – uanset hvad vi

kalder dette vitalitetsudspring – er individets store mulighed for at lykkes/ ikke fortvivles og træde

fremtiden i møde som en aktiv og værdifuld del af fællesskabet.

Illeris nævner ikke Scharmer i sin forståelse af transformativ læring. Han nævner Donald Schön og

Chris Argyris’ organisatoriske læringsprincipper som single loop learning og double loop learning,

hvor double loop learning ifølge Illeris (2013a, s194) ”i de mere væsentlige tilfælde drejer sig om

de mere vidtgående akkomodationer, som kan have karakter af transformativ læring”. Når Illeris

ikke går nærmere ind i dette, kan det skyldes, at han ser arbejdslivet – og det organisatoriske blik,

som en lidt anden genre. Det kan i så fald diskuteres, hvorfor Illeris kredser så meget om Yrjö

39

Engeströms (i Illeris et al, 2012) begreb om ekspansiv læring, der anvendes i en organisatorisk

ramme med reference til virksomhedsteoretikeren Vygotsky og systemteoretikeren Bateson.

Scharmer nævner til gengæld hverken Vygotsky eller Engeström, selvom der er mange

lighedspunkter de to teorier imellem. En af lighederne er også at gå sidelæns i systemet (Ibid, s.88)

ud fra et systemisk perspektiv. Derudover stemmer Scharmers (2008, s.163) Presencing-begreb og

det at ”knytte forbindelse til Kilden for den fremtidige mulighed og bringe den ind i det nuværende

øjeblik” meget fint overens med Zonen for den Nærmeste Udvikling i tolkningen af, at den

nærmeste potentielle udvikling må ligge i fremtiden (ud fra et empativitalt nærvær). Der, hvor de

klart adskiller sig, er forbindelsen til Kilden – hvor Engeström mere har fokus på det

kulturhistoriske på den venstre side af U’et – i et systemisk perspektiv.

Som det fremgår af afsnit 7.3, så går Scharmer let hen over en definition af Kilden. Han beskriver

det som en dybere forbindelse – eller højere erkendelsesform, som Gud etc. Dette er et kritikpunkt

af Scharmers transformative læringsbidrag, da det i bedste fald kan diskuteres og virker som en

forglemmelse og en mangelfuldhed ikke at beskrive, hvad han bygger sin teori på. Jeg har som

tidligere beskrevet inddraget Kierkegaard, der sammen med Stern bygger bro fra Illeris til Scharmer

i forhold til at skabe en større forståelse af begrebet transformativ læring, hvor man samtidig har et

systemisk blik - som jeg har haft med fra Modul 1-opgaven (bilag A). Ved at vælge Gud/essens til,

giver man samtidig slip på fortvivlelsens første faser og angsten slippes. Selvet eller ånden er

refleksionen, hvor man som subjekt finder fred via Gud/essens og dermed får livet mening trods en

meget stor kompleksitet, som ikke fandtes i Kierkegaards tid – eller i hvert fald ikke i det

menighedsbillede, som var dominerende. Dette giver mening ud fra den eksistentielle fornuft

(Katzenelson, 1994, s.318-319). Uanset om man tror på en gud eller ej, så er ærindet hos Scharmer

at bevidstgøre sig som menneske. For at gøre dette bliver man nødt til at slippe downloadingen. På

den led var Kierkegaard meget forud sin tid, da det enkelte individ må opleve Gud/essens ud fra sit

selv. Radikale udlægninger af religioner giver ikke mening i forhold til jeg-i-nu og Kilden, da der

ikke er meget fremtidig mulighed i kategoriske (kultur)historiske dogmer.

Jeg vil i analysen og diskussionen af de transformative læringsaspekter i forhold til elevgruppens

oplevelse af at være aktive og værdifulde i fællesskabet på Faxehus have fokus på de begreber og

forskellige teoretikeres væsentlige bidrag i indeværende afsnit, som kan få fænomenet transformativ

læring til at fremtræde – ud fra den forståelsesramme, som begrebet skal læses ind i. Det betyder, at

jeg først og fremmest vil have fokus på Illeris’ identitetskerne, som illustrereret i Figur 2, for at

komme ned i den ”dybtgående ændring eller omdannelse, der rækker ind i elementer af den

40

lærendes identitet” (Illeris, 2014, s.72) – herunder progressiv, regressiv, genoprettende og kollektiv

transformativ læring. I et drivkraftsmæssigt perspektiv inddrager jeg Scharmers

opmærksomhedsfelter med særligt fokus på jeg-i-nu, der samtidig beskriver et skabende nærvær ud

fra Kilden, som samtidig fordrer, at man i dette flow har et åbent sind, hjerte og vilje. I forhold til en

mere konkret tilgang til nuet inddrages Sterns nuværende bevidste øjeblik med særligt fokus på

kairos-øjeblikket og møde-øjeblikket. Kierkegaards refleksive selv inddrages i forhold til at

manøvrere og læringsmæssigt blive transformeret i et hyperkomplekst miljø som Faxehus, der i den

grad er dynamisk, socialt og foranderligt – og samtidig er en lille subkultur - med samtidig fokus på

det eksistentielle via det at finde mening/ikke fortvivle. Derudover inddrages de teoribidrag, som

giver mening i netop det nu, hvor analysen og diskussionen bliver til – og hvor jeg har fokus på at

lade hvert individs 1. persons oplevelse af at være en værdifuld og aktiv del af fællesskabet på

Faxehus – med de transformative læringsaspekter, der har været vitale i den anledning - træde frem,

som en reduktion af data fra de transskriberede dybdeinterviews.

9.2 Analyse og diskussion af transformative læringsaspekter

Jeg vil i afsnit 9.2.1 lade hver respondents essentielle udtalelser træde frem, hvor der samtidig i et

perspektiverende lys inddrages udtalelser fra de forældre, der har deltaget – og hvor det er relevant i

forhold til elevernes oplevede inklusion og transformative læring. Herefter vil jeg i afsnit 9.2.2 lave

en komparativ analyse ved at se på respondenternes svar i den kvantitative undersøgelse (bilag D) i

forhold til deres svar i elevevalueringsundersøgelsen (bilag H) og sammenholdt med udsagn og

fortolkninger fra transskriberede dybdeinterviews (bilag F) og derved det kommende afsnit.

9.2.1 Analyse og diskussion af dybdeinterviews

Jeg vil starte analyse-og diskussionsdelen med at tage udgangspunkt i respondent H’s og K’s

dybdeinterviews – og dermed have modul 2-opgaven (bilag B), som udgangspunkt. Jeg vil derfor

have fokus på de væsentligste pointer i forhold til transformativ læring – ud fra den nye teoretiske

viden, som jeg har præsenteret i dette masterprojekt.

Undersøgelsen peger på, at der er sket en transformativ læring, hvor H’s og K’s identitetsstruktur

har ændret sig gennem opholdet på Faxehus, og identitetskernen er blevet stærkere jævnfør Figur 2

og har flere sunde identitetslag i de to meget forskellige elevprofiler, selvom opfattelsen af sunde

41

identitetslag naturligvis er relativ og her skal ses som en konsekvens af et større selvværd og

selvtillid – i forhold til det at være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet. Her er der forskellige

former for transformativ læring på spil. For K gælder det, at den regressive og genoprettende

transformative læring er mere i spil end hos H. Den transformative læring er først og fremmest sket

i samspilsdimensionen – det interpersonelle, hvilket har haft enorm effekt på det drivkraftsmæssige

– det intrapersonelle i et dialektisk perspektiv, da de kognitive og emotionelle strategier og

værktøjer, som eleverne får i relationen med især ekstern psykolog og kontaktperson, der efter H’s

og især K’s mening er uhyre værdifulde for at kunne være i fællesskabet. Ekstern psykolog kan

ifølge K hjælpe med løbende at fjerne den ophobede negativitet, som K’s selvopfattelse producerer,

og som har betydning for alle identitetslag. K’s mor udtaler: ”Opholdet har været utroligt givende

set i forhold til udvikling af øget selvværd, rum til afklaring og troen på evnen til at knytte sociale

kontakter” og udtaler videre i forhold til den tidligere efterskole med inklusionstilbud: ”Lærerne og

tilknyttet kontaktperson manglede fundamentalt redskaber til at kunne håndtere K’s problematikker

og var magtesløse. Her har timerne hos ekstern psykolog på Faxehus været af uvurderlig værdi, og

den supervision, der er blevet givet herfra til kontaktperson og øvrige tilknyttede”

H’s meget kognitive profil har profiteret af en meget kognitiv tilgang fra hans kontaktperson i år,

hvilket H’s mor også påpeger: ”År 1 var der lidt for meget omsorg og dermed ikke så synlige

resultater. År 2 har der været meget mere konkret handling, og det har styrket min søns motivation

både ift. personlig hygiejne, mødedisciplin samt deltagelse i undervisningen og i fællesskaber”. H

har arbejdet kognitivt med at forstå udbyttet af det at udvise empati og sympati, men har samtidig

udviklet sig emotionelt ved at have lagt ”krammere” (Vedfeldt, 2000) ind i personligheds- og

præferencelaget, hvilket har givet H en naturlig og ligeværdig tilgang til fælleskabet – og har ændret

fællesskabets tilgang til individet H. Det har været en bevidst strategi fra kontaktpersons og skolens

side, at få H til at opdage værdien af at have noget af et andet menneskes liv i sin hånd. H har fundet

ind til sine humanistiske kvaliteter ved at tage medansvar for kammeraters trivsel og ikke kun være

i det socialiserede subjekts behov, selvom det altid vil være særligt udfordrende for H. Der er altså

sket ændringer af ”elementer af sin selvforståelse og/eller oplevelsen af grundstrukturer i sine

omverdensrelationer” som Illeris beskriver i sin seneste definition af transformativ læring.

Set i et fænomenologisk intersubjektivt reduktionsmæssigt perspektiv, så hænger K’s oplevelse af at

være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet sammen med oplevelsen af ”nogen viser interesse for

mig som person… ikke bare som elev, men for det jeg gør”. De tungtladede kairos-øjeblikke har

ikke samme skræmmende karakter, og der er mere fokus på møde-øjeblikke. Det kan kun ske i et

42

empativitalt fællesskab, hvor K beskriver en god kontaktperson som en skoleforælder, der kan give

”forældreomsorg og kærlighed”. Her har K oplevet værdien af, at et andet menneske

(kontaktperson) rækker hånden ud til K og har noget af K’s liv i sin hånd. For H betyder det, at han

kan ”få nye venner” og begynde at ” lære dem at kende”. Det er det nye mantra for selvopfattelsen

og dermed identitetskernen. Der er skabt mening/essens rent eksistentielt. K forsøger selv at række

hånden ud til sine kammerater og være noget for fællesskabet – her er den største blokering K’s

lave selvværd – selvom identitetskernen er blevet stærkere, og der i en for K særligt

identitetstransformerende tid er kommet flere lyspunkter og tro på fremtiden. H’s største udfordring

er som tidligere beskrevet, at han bliver væk i sine vanestyrede behov.

Hvis man kigger på respondent A’s oplevelse af at være en aktiv og værdifuld del af fællesskabet –

og om der i den forbindelse er sket transformativ læring, så er det tydeligt i dybdeinterviewet, at A

kan virke meget sort/hvid i sin bedømmelse af de forskellige lærere – og hvem der får lov til at

komme tæt på. Der kan ske transformativ læring, såfremt der er god kemi mellem A og læreren, og

at læreren er opmærksom på relationen, da A ikke verbalt ytrer eventuel utilfredshed med læreren,

men i stedet fortæller i dette til tryghedspersoner, f.eks. sin kontaktperson. En af de lærere, der har

gjort størst indtryk på A, er speedbådslæreren, som formår at nå ind til A. I forhold til spørgsmålet

om, hvad det er, der gør den læringsmæssige forskel i matematik for A i forhold til hans gamle

klasse, så er der flere elever i klassen på Faxehus, hvilket passer A rigtig godt, men kogt helt ned, så

er det, at der er ”lagt mere energi i det”. Som jeg tolker det, så har det essentielt for A’s

identitetskerne, at han har autentiske brændende energiledende relationer, som han kan spejle sig i

jævnfør Stern og Maturana. Som A’s mor videre siger: ” Det er den bedste beslutning, vi

nogensinde har taget, alle de bekymringer vi havde omkring, om han kunne klare at gå fra

specialklasse-regi til inklusion er gjort til skamme. Men det kan vi ikke kun takke Faxehus og

kontaktlæreren for, men også viljen i vores søn til at VILLE være ”normal” og kunne klare en

inklusion. A spejler ikke sig selv i laveste fællesnævner, men udlever sin drøm om ikke at være

speciel i ordets stigmatiserende og negative forstand – og får derved en ny følelse af identitet

samtidig med at han forbliver den samme over tid.

C’s dybdeinterview varede længst af alle – og det var tydeligt, at han havde meget på hjertet! C

udtaler: ”Jeg oplever at være værdifuld, når jeg ligesom er savnet…når jeg bliver en del af en

vennegruppe”. C forklarer altså den styrkede identitetskerne, som en gradvis styrkelse af

selvværdet, der er bundet op på selvopfattelsen som en social person, hvilket har indflydelse på

personlighedslaget i identiteten og ”hvem man gerne vil være og fremstå som i relation til

43

omverdenen” (Illeris, 2013a, s.112). C’s mor udtaler: ”På Faxehus er han "kommet ud af busken",

er blevet glad og udadvendt og en meget mere social dreng som har fået en masse nye venner som

jeg tror han kommer til at se fremover. Han ser ikke nogle fra sin gamle folkeskole, trods det at han

var glad for dem alle”. C er samtidig et produkt af sin omverden – eller spejling af den kognitivt. C

siger: ” Det, ungdommen socialt fokuserer meget på, er, hvis du ser godt ud, så er det nemmere at

komme ind socialt…i en social gruppe…og så tænkte jeg – der er et træningscenter lige derover

sååå..” C trænede resten af året sammen med en træningsmakker og blev identitetsmæssigt en sund

og veltrænet dreng, som assimilativt tillærte sig en stor viden omkring anatomi og træning. Her var

der god transferlæring drevet af motivation - til fysik, hvor han trak et emne omkring kroppen. C

var også hurtigst på 1/10 Ironman – det gav ekstra selvtillid og blev en del af personlighedslaget. C

lærer kun ting, hvis han er motiveret for det. I forhold til spørgsmålet, om der er forskel på hans

lærere i folkeskolen og på efterskolen svarer han ”efterskolelærere har et tættere forhold til en – det

er sådan en personlig ting…i forhold til ens lærere, så virker det som, om at de brænder mere for

det…jo mere en lærer brænder for det – jo mere interessant er det at sidde og have time”. Til

gengæld vurderer C, at lokalerne er noget mere slidte på Faxehus.

C’s mor vurderer, at ”kontaktpersonerne har haft en afgørende betydning for hans udvikling. Han

var meget indesluttet og "reserveret" i starten, deltog reelt ikke i fællesmøder, men havde hurtig en

god kontakt til sine kontaktpersoner”. Dette falder meget godt i tråd med det C siger. C’s mor

vurderer også, at ”hans selvværd er blevet bedre/større, han ved, at han kan meget mere end han

selv troede. Han har udviklet sig enormt og er blevet en meget mere glad og udadvendt dreng”.

Disse udsagn bakker op om, at der er sket en progressiv transformativ læringsproces for C – især på

det personlige plan, der hænger sammen med alle tre læringsdimensioner.

Når man kender D godt og gennemgår transskriptionen af D’s dybdeinterview, så stemmer de

udsagn D kommer med rigtig godt overens med den forvandling, som D har gennemgået i skoleåret

13/14. I et hermeneutisk perspektiv er der rigtig mange faktorer, der tilsammen danner et billede af

en i starten forvirret, ængstelig enspænderagtig dreng, som i juni 2014 er i en meget positiv og

samtidig meget følsom udvikling. Som det fremgår i afsnit 8.4, så valgte forældrene ikke at oplyse

D om hans Asperger-diagnose. Forældrene havde heller ikke oplyst skolen om de udfordringer D

har – ud over Aspergers Syndrome også angstproblematik. På Faxehus arbejdes der ud fra elevens

erkendelse af og indsigt i egne udfordringer og potentialer – og at Faxehus har mulighed for

kontaktperson og andre støtteforanstaltninger, såfremt der er et behov. I D’s tilfælde kunne Faxehus

44

ikke se en positiv udvikling uden en kontaktperson og egenindsigt i psykisk profil. Vi havde derfor

et møde med mor, der gik med på de betingelser, da D gerne ville være på Faxehus. D havde mange

konflikter derhjemme, da forældrene udtrykte frustration og manglende indsigt i det at have en

dreng som D. Forældrene indgik i samarbejdet omkring D og kontaktede bl.a. Autismeforeningen i

forhold til familiemøde etc.

D kommer ind i fællesskabet og udtaler i dybdeinterviewet omhandlende, hvad det bedste ved at

være på Faxehus er: ”Jeg vil nok sige, at man møder jo en del mennesker, som er ligesom en og ja

lærere, der engagerer sig og faktisk interesserer sig for eleverne…det har gjort skolen levende”.

Disse møde-øjeblikke har samtidig fået D til at trives og spejle sig i de elever, der er ”ligesom en”.

Det omhandler identitetskernen og personlighedslaget. D har fået en begyndende erkendelse af,

hvorfor han tænker og føler, som han gør. Som det fremgår af D’s svar i spørgsmål 8-10, så er han

tryg ved psykolog, som han føler ”støtter op om en” og som gør, at ”man vil gi det et forsøg, hvis

der er noget man ikke rigtig har lyst til”. D ønsker ikke at svare, når jeg spørger ind til, hvad det

handler om, men det er tydeligt, at D arbejder med sin angst og har gennemgået en række

eksistentielle forandringer. Det hele giver mere mening, og han er ikke så fortvivlet over sin

livssituation. Han har fået redskaber til at tackle de svære ting – som det at skulle være hjemme på

besøg. D har i løbet af året lært at forholde sig til jeg-i-nu – selvom der er mange tungtladede

kairos-øjeblikke. Kontaktperson har været meget inde over dette også, hvilket D er meget glad for.

Der blev samtidig arbejdet på, at D ikke skulle bo hjemme efter Faxehus. D’s umiddelbare

kommentar om det at være på Faxehus: ” Det har været noget af en oplevelse…det er et meget

anderledes system, når man sådan bor på skolen…man får i hvert fald den følelse, at det er et meget

tæt system…det er noget man skal føle for sig selv”. Det at sætte ord på tanker og følelser har en

stærk genererende effekt. D arbejder bedst med motivation og dermed den drivkraftsmæssige

dimension. Det er vitaliserende for D. Som han udtaler, så ”har jeg nok lært bedre inden for mit

linjefag (musik)”, hvilket han har ”en kæmpe interesse inden for”. Det er D’s ”brændstof” til sin

læringsmotor – især når angstproblematikken ikke får lov til at dominere. Den personlige udvikling,

der involverer det sociale, har stor indflydelse på den faglige – og omvendt.

Respondent E, der er usikker på sin identitet og har et udfordrende forhold til sin kvindekrop, da E

føler sig mere som en mand og dermed ser sig selv som transkønnet, har fået mere mod på at indgå i

sociale relationer, hvilket E primært tilskriver kontaktpersonen og psykolog. E udtaler i forhold til

kontaktpersonens betydning: ”Hun har fået mig til at være en del af fællesskabet og hjulpet mig

gennem svære ting…og fået mig til at føle mig som en vigtig del af fællesskabet”. I forhold til

45

opbyggelsen af selvtillid/selvværd udtaler E: ”… hun hjælper mig, hvis jeg har et personligt

problem, men det styrer jeg mest selv – selvværdet!”. I forhold til psykologen siger E:” Hun har

hjulpet mig sindssygt meget i det her år, og jeg kunne ikke have undværet hende…hun har hjulpet

mig med de her kropsproblemer, jeg har haft, og hun har hjulpet mig med at blive mere social og

komme ind i fællesskabet også!”. Som det fremgår omtaler E sine kropsproblemer i datid. E’s

fortælling om sig selv og identitetsfølelse har ændret sig. Der er her belæg for at tale om en

dybtgående ændring i identiteten og dermed identitetskernen og personlighedslaget.

I forhold til Scharmers terminologi (2008), så downloader E ikke mere sin negative opfattelse af sig

selv og sig selv i forhold til omverden i Anti-feltets jeg-i-mig og jeg-i-det. Opmærksomheden er via

det åbne sind og det åbne hjerte nu rettet mod en tro på at kunne give slip og være god nok i nuet –

jeg-i-nu og udkrystallisere sine ambitioner, drømme og mål. Frygtens stemme (VOF) for fremtiden

er der stadig, men der arbejdes med den i bevidste øjeblikke. Fortvivlelsen over at være landet i den

forkerte krop har ligget som en sygdom i selvet. Uanset hvad der har ”sluppet forholdet og

mennesket”, så er E’s tidlige ubevidste strategi om at følge flokken (spidsborgeren) ”for ikke at

blive holdt udenfor”, afløst af at være bevidst om at have et valg og et selv – men samtidig en

fortvivlelse over ikke at ville eller kunne være sig selv (æstetikeren) til at ønske at være sig selv,

men ikke magte at vælge det (etikeren) til nu – takket være E’s drivkraft og støtten fra

kontaktperson, psykolog og andre, der har rakt hånden ud – at overgive sig selv til livet, vinde sig

selv og få en tro på fremtiden, hvilket i Kierkegaards univers handler om at blive et med sin skaber,

hvor ånd og selvet smelter sammen (den religiøse).

Respondent F er andenårselev og havde især i starten af opholdet en meget usikker identitet præget

af bl.a. mobbehistorik og overvægtsproblemer, som beskrevet i elevprofilen. F er samtidig lidt

usikker på sin seksualitet og undersøger sig selv i den sammenhæng. F er meget drevet af sine

emotioner og impulser, hvilket F har været svært at tackle alene. F havde et selvmordsforsøg det

første skoleår på Faxehus, hvor jeg var med i ambulancen, og derfor har den oplevelse med i min

habitus som undersøger. Selvmordsforsøget afstedkom bl.a. en mistanke om borderline. F beskriver

selvmordsforsøget som ”en rigtig dårlig periode” – med regressiv transformativ læring, der via et

meget intensivt kontaktpersonsforløb andet år, som var en betingelse for det fortsatte skoleophold,

langsomt blev til et genoprettende transformativ læringsaspekt - bl.a. via en bevidstgørelse og

erkendelse af de emotioner, der førte til selvmordsforsøget.

F udtaler sig i forhold til kontaktperson: ”Min relation til min kontaktperson Hans er helt fantastisk!

Ikke nok med, at han er min musiklærer, så er han også min kontaktperson… det bliver sindssygt

46

svært at sige farvel til ham – for han betyder simpelthen så meget for mig. Han er rigtig, rigtig

forstående, og han lytter til mine behov, og han er altid god til at finde en hurtig løsning”. I forhold

til spørgsmålet om kontaktpersonens betydning i forhold til at være en aktiv og værdifuld del af

fællesskabet, så peger F på, at hun har haft ”rigtig meget selvtillids- og selvværdsproblemer… og

om jeg var god nok og sådan noget – og det har Hans været rigtig god til at fortælle mig, at jeg

var!”. F kæder det at have Hans som musiklærer (linjefag) sammen med det, at han også er

kontaktperson. En forklaring kan være, at de kan komme dybere ned i relationen gennem jeg-i-dig

og en fælles tredje passion til musikken, hvor man i musikken giver slip og er til stede i jeg-i-nu.

I forhold til psykologen siger F: ”… hun har formået at opfylde mine ønsker om, hvordan jeg ser

mig selv og hvad jeg skal lade være med – og hvad jeg skal blive ved med”. F profiterer af

kognitive strategier, når de har udgangspunkt i hendes læringsmæssige drivkraftsdimension – og når

de sker i et møde-øjeblik. ”… og så tror jeg simpelthen bare, at jeg er stoppet med at gå hos hende,

fordi jeg har fået det så godt, at jeg ikke har brug for en psykolog!”. F har fået et andet fokus, som

udspringer et andet sted fra – i det skabende nærvær. F siger i forhold til dyrene på Faxehus: ”Jeg

bliver glad og på en eller anden syg måde oven i hovedet alvidende om, at det ikke kun er mig der

er i verden” og at ” der også er sådan nogen små væsener, og at de faktisk også er dyr, som har brug

for kærlighed.

Respondent G bliver meget deprimeret i perioder, hvor der her er behov for psykologhjælp, hvilket

forældre har indvilget i er en mulighed – så længe psykolog ikke fortæller G om hendes psykiske

udfordringer – og autistiske adfærd. G har ingen erkendelse og indsigt omkring sine sociale

udfordringer og autistiske adfærd, hvilket Faxehus har accepteret, såfremt at hun går til psykolog. G

befinder sig i det kognitive – med tankerne på fremtiden, som ”hun ikke er bange for”. Hun når bare

aldrig ned i jeg-i-nu i denne sammenhæng, da hun ikke når længere end til det åbne sind. Hendes

uddannelse med gymnasie og universitet ligger fast ”i nogenlunde 5 år”.

G udtaler: ” … siden jeg er kommet på Faxehus, så er jeg blevet meget mere aktiv, og jeg er

medlem af så mange ting, og jeg hjælper så mange mennesker, og jeg er sammen med så mange

mennesker…”. Dette er for mig at se mere et tegn på at fællesskabet rækker hånden ud til G – som

forsøger at række hånden tilbage, hvor hun ikke oplever at andre elever vælger hende fra, som det

skete på tidligere skole, hvor hun blev mobbet i ”7-8 år”.

Det er svært at få øje på transformativ læring, da G ikke beskriver dybtgående ændringer ud over

det kognitive i Vandsport, som naturligvis også kan have ændret hendes selvopfattelse dybtgående:

47

” Og så har jeg lært vildt mange ting! Ro i kajak, sejlbåd og sejle i speedbåd. Jeg har bare lært

meget!”. Jeg vil samtidig lade hendes kommentar omkring Vandsport og venner stå for sig selv:

”Altså det er ikke alle jeg er venner med – men nogle af dem er jeg… og så er det hyggeligt f.eks.

vores linjetur ned til Præstø, så sad vi mig og Kristina (lærer) og snakkede”.

Respondent I har i sin tid på Faxehus gennemgået en transformation som menneske. Her har alle

former for transformativ læring været på spil, hvilket skal ses i lyset af at I startede på Faxehus med

et ekstremt lavt selvværd og efter eget udsagn ”depritrip”. I, der både har ADHD og Aspergers ,

kom fra en specialskole, hvor det sidste år inden Faxehus efter I’s mors udsagn ikke var godt for I:

”I blev aldrig glad for at gå i klassen”, og I havde ikke nogen venner på skolen. Jeg har været

kontaktperson for I, hvilket har givet mig et unikt indblik i I’s transformative udvikling. I ville

opgive skoleopholdet i starten, da han ikke følte, at han var værdifuld for nogen. Han husker ikke

perioden og kalder det et ”kaotisk tidevand, som har skyllet ind over mig og sådan smattet sammen

i et kæmpe kaos…”. Han havde samtidig selvmordstanker, hvilket fik os til at kontakte psykiater for

at se på en anden medicin. I: ”… den første medicin, jeg fik før, den var fra Helvedet, den var tæt på

Satan.. den var det værste valg. Den ville jeg ikke tage, og den var dårlig for mig, og den gjorde mig

deprimeret, og selvfølgelig skulle jeg tage den – det var jo sådan lægerne havde sagt”. Derudover

skulle I starte hos psykolog, selvom I ikke havde stor motivation for det.

Denne krise i I’s liv, der nærmest kan betragtes som en længere regressiv transformativ periode,

som er startet før Faxehus, har ikke på en bevidst måde afstedkommet genoprettende transformativ

læring. Der er snarere tale om, at den progressive transformative læring startede med, at I fik en

anden medicin og i en helt anden doseringsmængde, samtidig med at han startede hos psykolog,

hvor han fik værktøjer til ikke at downloade sin negative selvopfattelse og dermed hans identitet.

Kairos-øjeblikkene blev ikke en kilde til ”oversvømmelse”, men muligheder for møde-øjeblikke.

Set udefra er det først efter, at I har sluppet den første medicin, at han bevæger sig ned i jeg-i-nu –

når man ikke ser på det skabende nærvær, som musikken er katalysator for i I’s liv.

Det vigtigste for I i forhold til samtaler med psykolog har været, ”at jeg har kunnet komme ud med

en masse ting”. I kunne nu begynde at åbne sit hjerte og jeg-i-dig og via udkrystaliseringen af

samtaler, der lykkes – få en tro på, at han var god nok til at han kunne få venner og beholde sine

venner. At han ikke bare var en dårlig kopi af sin tvillingebror, som I’s mor er inde på og som fyldte

rigtig meget i I’s identitetsfølelse i starten af opholdet på Faxehus. Identitetskernen fik langsomt

fine lag på – og det som står stærkest tilbage i forhold til den oplevede inklusion – og

transformative læring er, at I formåede at gennemføre skoleopholdet. I udtaler: ” Jeg er glad for at

48

jeg blev… det havde været ret mærkeligt, hvis jeg ikke var blevet… så havde jeg ikke fået alle de

gode karakterer, og så havde jeg ikke bevaret de venner, som jeg nu fik”. I’s mor udtaler: ”Det er

min klare opfattelse, at det er kontaktlærerens vedvarende tro på I, der har smittet af. I oplever i dag,

at han har mange venner på skolen, og han føler, at han er en elev på lige fod med alle de andre

elever”. I sætter samtidig ord på de kognitive mekanismer, der eventuelt kan få ham ud af ”min

stabile situation”. I beskriver frygten for fremtiden således: ” …det styrer nærmest hele mit liv…

jeg har snart givet op på alle de drømme jeg har haft”. Ifølge mor ser I dog lysere på fremtiden og

det faktum at ”denne selvopfattelse er gradvist ved at ændre sig, og nu beskriver han selv, at han er

god til ting, der for bare et år siden var helt usandsynligt”.

Jeg var også kontaktperson for Respondent J, der har diagnosen Aspergers. Jeg kender derfor J og

hans livssituation rigtig godt. J siger i forhold til sin mobbehistorik: ”jeg blev sådan latterliggjort…

jeg har prøvet at vænne mig af med det, men jeg er bange for, at det sidder lidt på mig endnu”. J har

eksempelvis aldrig kunnet dele værelse med nogen (J er enebarn) på udflugter m.m. J’s ønske har

været at klare sig mest muligt uden kontaktperson – men alligevel arbejde med at erkende sine

udfordringer og bede om assistance. J siger ”… Han (kontaktperson) er jo kommet, når han skulle

være der… og de der få gange, jeg har været i tvivl – eller jeg skulle bruge hjælp til noget, der har

han jo været der og hjulpet mig, og det sætter jeg pris på”.

J udtaler endvidere: ”Jeg føler selv, at jeg har bygget mig den vennekreds, som jeg har her på

skolen, hvilket jeg er meget stolt over! Det er fordi, at det er noget jeg fuldstændigt har gjort selv!”.

Her er der tale om en progressiv transformativ læring, hvor J nu ser sig selv, som en der kan bygge

vennekreds. J oplever, at han ”er blevet bedre til at forstå mennesker… eller i hvert fald acceptere

dem”. J har ikke gået til psykolog. J har en meget kognitiv tilgang til livet, som nu er mere

afbalanceret i forhold til det emotionelle i samspillet med andre. I stedet for computer på værelset er

møde-øjeblikket nu det mest interessante.

Respondent L startede hovedsagligt på Faxehus for at få et år væk fra sine forældre og deres

skilsmisse, som L emotionelt havde meget svært ved at tackle. L er en meget glad og kærlig dreng,

der ifølge far ”ikke er socialt alderssvarende”. L’s far siger videre om L: ”Det er mit klare indtryk,

at L har en god base på Faxehus, i en tid hvor det har været vanskeligt på hjemmefronten i familien.

Det har givet ham mere energi, større overskud, og ikke mindst større selvværd.

Det er dog også mit indtryk, at L stadig har sit at slås med, sine indre kampe (teenager??) og er

skrøbelig”. L siger: ”Nu er jeg jo i en inklusionsklasse (der er en inklusionslærer ud over faglærer)

og går ud med Hans (lærer)… det er rigtig godt at lære bare med en person… jeg er sådan en, der

49

skal bruge et lille rum… det har jeg det rigtig godt med!! Og jeg lærer meget mere!”. L har en sund

identitetskerne, men han har svært ved emotionelt at håndtere, at far ikke er sammen med mor. Her

er der sket regressiv transformation, hvor det narrativ, som L har fortalt sig selv i forhold til at være

den han er – hans selvopfattelse og identitet, er dybtgående ændret, da fortællingen om L med

samlevende forældre, som er glade for hinanden, ikke længere eksisterer. Denne fortælling har L og

hans habitus med sig på Faxehus, hvor han via et empativitalt miljø har kunnet arbejde med

genoprettende transformativ læring på dette område. Bl.a. gennem samtaler med kontaktperson,

”som lytter til alt det jeg siger”, og hvor ”… man bliver lidt mere voksen”. I forhold til det sociale

siger L: ”Jeg har også sat mig et mål om, at jeg skulle blive mere social på det her skoleår – og det

er jeg så blevet!” Her kan kontaktperson ”hjælpe lidt til”.

I forhold til at være en værdifuld og aktiv del af fællesskabet siger L: ”På friluftslinjen (linjefag)

føler jeg mig rigtig meget værdifuld! Vi laver særligt meget på friluftslinjen - vi bygger bivuakker

og sådan noget – og det er jeg rigtig meget med til”. Her er der ikke tale om transformativ læring,

da L altid har haft en interesse for det og følt sig god. Til gengæld siger han: ”Jeg oplever, at jeg er

blevet bedre til rigtig mange ting… matematik er jeg rigtig god til! Og det sociale er jeg blevet

rigtig god til… og i dansk er jeg virkelig gået fremad”. Det er tydeligt, at L har fået en anden

oplevelse af sig selv og sine sociale og faglige kompetencer.

Efter at have fremanalyseret essensen af respondenternes unikke svar i forhold til det at være en

aktiv og værdifuld del af fællesskabet og derved have en oplevelse af inklusion i forhold til

forskellige former for transformativ læring - forklaret ud fra forskellige teoretiske bidrag, så er det

tydeligt, at respondenterne har vidt forskellige liv, identitetskerner, erkendelsesformer og historik.

Fælles for dem er, at de ved bevidsthedsmæssigt at være i jeg-i-nu – eller ikke være det i

selverkendelsesmæssig forstand som Respondent G, alle har mulighed for at skabe positive

dybtgående ændringer/ omdannelse i selvforståelsen og/eller oplevelsen af grundstrukturer i den

enkeltes omverdensrelationer (Illeris, 2014), hvilket samtidig er en delkonklusion. Det næste

bevidste mødeøjeblik er potentielt positivt forandringsskabende, hvor det samtidigt ifølge

dybdeinterviews er vigtigt for respondenterne at kunne trække sig i forhold til den

hyperkompleksitet (Scharmer, 2008), som kan forstyrre mulighed for at træde ind i nuet uden at

frygte for fremtiden med hensyn til udvikling, krav, uddannelse, skønhedsidealer, bæredygtighed

m.m. Her er der mange af respondenterne, der bruger naturen og dyrene til at koble fra og ”rense

tankerne”. Fælles for de respondenter, der har samtaler med psykolog er, at de udtrykker en glæde

ved nærmest at opleve kartarsis – ved at slippe den ophobede negativitet i fortiden, som Respondent

50

K er inde på. De udtrykker samtidig glæde ”og sætter pris på” kontaktpersonens støtte i eksempelvis

at blive en del af det empativitale fællesskab, hvor man føler sig noget værd. Det kan naturligvis

diskuteres i hvor høj grad der er tale om transformativ læring – og i hvilken form, når føler sig som

en aktiv og værdifuld del af fællesskabet – eller i hvert fald har rykket sig i forhold til tidligere. Det

handler meget om det enkelte individ og den voldsomme mobbehistorik, som rigtig mange i

elevgruppen har med sig i deres habitus.

Som det fremgår, er der mange former for udfordringer, og det er ikke givet, at elever med samme

diagnoser oplever transformativ læring på samme måde. Her ville det være oplagt at respondenter

med eksempelvis Aspergers i et stigmatiseringsbillede – ikke ville kunne gå ind i jeg-i-dig på en

empatisk måde eller kun kunne agere ud fra den kognitive side. Som det fremgår af

dybdeinterviews er det ikke tilfældet, men det handler om at vække interessen og motivationen for

føle den svært definerbare kærlighed eller tilknytning eller støtte den gnist, der er i jeget, som i

tilfældet med Respondent J. For Respondent D var det netop de blokerede emotioner, der var med

til at skabe angst. Her har kontaktpersonen og psykolog været essentiel i den genoprettende

transformation, der startede med at D blev bevidst om sine erkendelsesmæssige og psykiske

udfordringer og potentialer – og at D’s nærmeste familie fik indsigt i det at have et barn med

diagnosen Aspergers.

9.2.2 Komparativ analyse og diskussion

Jeg vil som beskrevet i afsnit 9.2 nu have fokus på elevgruppen og resten af elevholdet og

sammenligne svardata fra den kvantitative undersøgelse (se afsnit 8.1) fra december måned 2013 og

elevevalueringsundersøgelsen fra juni 2014 (se afsnit 8.4) i forhold til de centrale kategorier

fælleskab, kontaktperson, psykolog og linjefag. Her inddrager jeg kvalitative udsagn og

fortolkninger fra foregående delafsnit samt statistisk materiale i form af tabeller og diagrammer (se

afsnit 8.4) samt data fra det komparative surveyundersøgelsessvarark (bilag H). Her mangler der

naturligvis en mere kvalitativ orienteret undersøgelse af resten af elevholdet, hvorfor der kun kan

være tale om overordnede tendenser eller indikatorer. I denne del ser jeg altså på nogle af de

forhold, som har betydning for den oplevede inklusion og de transformative læringsaspekter.

51

nr. Tabel 1a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

2 Hvor glad er du for at være på Faxehus? 5 3 5 5 5 4 5 4 4 5 3 4

3 Hvor glad var du for 1 år siden? 2 1 1 4 5 1 2 2 1 3 1 3

nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

2 Har du været glad for at gå på Faxehus? 4 5 5 5 4 5 5 4 4 4 5

Som det fremgår af ovenstående Tabel 1a (og præsenteret/placeret i afsnit 8.4), så har elevgruppen i

elevevalueringsundersøgelsen (bilag 4) i juni 2014 fastholdt deres udsagn om at være glade for

Faxehus, som udtrykt i december 2013 i den kvantitative undersøgelse (bilag 2). I juni måned ser K

også tilbage på opholdet på Faxehus og dermed fællesskabet med glæde.

Som nedenstående Diagram 1b og 1c viser, så er elevgruppen markant mere glade for opholdet på

Faxehus end resten af elevholdet, selvom det naturligvis er relativt, da der kun skal en negativ og

neutral tilkendegivelse fra elevgruppen til at skabe nogenlunde samme billede. 25 respondenter ud

af 72 fra resten af elevholdet er ikke positive.

Lidt af forklaringen på dette ser ud til at kunne aflæses i Tabel 1a, hvor det af det gule felt

(spørgsmål 3) fremgår, at elevgruppen overvejende har haft en meget negativ oplevelse 1 år tilbage

i deres tidligere skole og liv. Her har det naturligvis indflydelse at være væk hjemmefra og det at

starte på noget nyt, hvilket modsat godt kan være angstprovokerende. Kun 2 ud af 11 har haft det

positivt. Jeg har ikke medtaget dette spørgsmål i juni, da det ville have krævet en mundtlig

oplæsning for at undgå fejltolkninger.

nr. Tabel 2a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

9 Værdifuld del af fællesskabet på Faxehus? 4 3 5 5 5 4 5 4 2 4 2 3

nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

9 Værdifuld del af fællesskabet på Faxehus? 3 3 4 4 4 5 4 2 3 2 3

52

I forhold til at være en værdifuld del af fællesskabet – se ovenstående Tabel 2a, så giver

undersøgelsen i juni et overvejende positivt billede af det at være en del af fællesskabet på Faxehus.

Oplevelsen af værdi for fællesskabet er dalet lidt fra respondent A og J, mens det er mere markant

for Respondent C, der nu kun føler sig neutral/både (3) i forhold til i december, hvor han følte sig

meget værdifuld (5). Det hænger i høj grad sammen med, at en meget stor del af elevgruppen ikke

følte sig inddraget – bl.a. i forhold til elevdemokrati. C udtaler i dybdeinterviewet, at han har svært

ved helt at følge sine kammeraters negative holdninger. Dette hænger, som jeg ser det, sammen med

at C ikke på samme måde lader sig rive med af en stemning – rent emotionelt. Så han føler sig ikke

aktiv eller værdifuld i forhold til den måde han kognitivt ser fællesskabet. Som det fremgår af

dybdeinterviewet, så har I og K meget lavt selvværd, hvilket forklarer at de kun føler sig lidt

negative i forhold til at være værdifulde (2) og alligevel lidt positiv (4) i forhold til at være glade for

Faxehus.

Når man sammenligner oplevelsen af at føle sig værdifuld for fællesskabet (ovenstående Diagram

2b og 2c), så føler elevholdet sig generelt lidt mere værdifulde for fællesskabet end resten af

elevholdet, hvilket ikke passer med det stereotype billede af børn med særlige behov, som skal

inkluderes eller passe ind i fællesskabet. Det er samtidig ikke overraskende, at der ikke er flere, som

der føler sig værdifulde, da denne aldersgruppe kæmper med identiteten og selvværdet, som Illeris

(2006) er inde på.

nr. Tabel 3a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

15 Forstår kontaktperson dit behov for hjælp/støtte? 5 5 2 5 4 5 4 4 4 5 3 4

nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

30 Forstår kontaktperson dit behov for hjælp/støtte? 5 3 5 5 5 1 4 2 4 5 5

53

Ovenstående Tabel 3a viser at respondenterne generelt holder fast i et meget positivt billede af

kontaktpersonernes forståelse af deres behov for hjælp/støtte, som er positivt i forhold til

mulighederne for transformativ læring. C, E og L er rykket en svarværdi. K er rykket fra ”både og”

til meget positiv for denne empatiske del af kontaktpersonsrelationen. Det stemmer godt overens

med udtalelser fra dybdeinterviewet, som beskrevet i sidste delafsnit. Mine to kontaktelever I og J

oplever begge, at jeg forstår dem mindre. J er ikke så markant mens I er gået fra lidt positiv (4) til

lidt negativ (2). Dette hænger sandsynligvis sammen med øget travlhed pga. opgaveskrivning og

eksamensforberedelse oven i fuldtidsjobbet fra min side. I udtaler i dybdeinterviewet: Ӯhhh... Det

har været et lidt besværligt forhold, fordi du ikke rigtig har været der pga. universitetet – ironisk

nok!”. I udtrykker samtidig i dybdeinterviewet, at kontaktperson ”samlet set” har haft indflydelse på

hans øgede selvtillid/selvværd.

G foretager det mest markante hop (fra 4 til 1) i forhold til kontaktpersonens forståelse, hvilket er

lidt interessant, da G i dybdeinterview et par uger før ikke udtrykker at være meget negativ i forhold

til kontaktperson. Det kan eventuelt hænge sammen med at kontaktperson hjalp meget i starten i

forhold til værelsesbyt, hvor G flyttede på eneværelse.

Nedenstående Diagram 3b og 3c viser, at elevholdet overvejende har en kontaktperson, som de føler

forstår deres behov for støtte/hjælp, hvor der samtidig er stort set den samme andel neutrale og

negative. Det er naturligvis vigtigt, at procentdelen af elever, der oplever at deres kontaktperson

forstår dem, øges, såfremt man ønsker at facilitere empativitale fællesskaber. Der er naturligvis

situationer, hvor kontaktpersonen af sikkerhedsmæssige årsager m.m. må træffe afgørelser, der for

kontakteleven kan være svære at forstå det fornuftige i nuet. Her er det naturligvis vigtigt – i et

skabende nærvær - at skabe et fælles kommunikativt rum, hvor uenigheder forklares på en

empativital måde, såfremt man ønsker at fremme de progressive transformative læringsmæssige

perspektiver.

54

I forhold til den eksterne psykolog Anette, så svarer 5 ud af 8 af de respondenter (se nedenstående

Tabel 4a), der har haft samtaler, at Anette har haft meget (5) stor betydning for at de har kunnet

være på Faxehus.

nr. Tabel 4a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

156 Anettes betydning for at kunne være på Faxehus? 3 4 5 5 4 3 4 5

nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

116 Anettes betydning for at kunne være på Faxehus? 2 5 5 5 1 4 5 5

Det er naturligvis meget interessant i forhold til, at disse respondenter overhovedet gennemfører

opholdet på Faxehus og derved også har muligheden for at føle sig aktive og værdifulde for

fællesskabet – og rykke sig positivt i forhold til den transformative læring. C’s opfattelse af Anettes

betydning er gået fra ”både og” til ”lidt negativ”, hvilket hænger sammen med at C ikke havde

samtaler det sidste halve år. D er som han er inde på i dybdeinterviewet meget glad for samtaler

med Anette, som skal ses i lyset af hans ”nye” erkendelse og indsigt i egne udfordringer samt nye

redskaber til at bearbejde sin angst.

G går fra lidt positiv (4) til meget negativ (1). G forklarer i dybdeinterviewet, at: ”Jeg kom til

hende, da jeg havde værelsesproblemer!”. Værelsesproblemerne var omkring november/december,

hvilket forklarer, at G føler at Anette på det tidspunkt havde betydning for at hun kunne gå på

Faxehus. Det ville være interessant yderligere at undersøge om de store udsving fra G skyldes det

manglende arbejde med selverkendelsen og det emotionelle.

Nedenstående Diagram 4b og 4c viser ret entydigt Anettes betydning for at de elever, der har

samtaler med hende kan gå på Faxehus. Der er 17 respondenter fra resten af elevholdet, som har

haft samtaler med Anette, hvor der fra skolestart kun var to henvendelser fra forældre i forhold til at

deres barn havde behov for psykologsamtaler – eksempel som følge af dødsfald i nærmeste familie,

seksuelle overgreb, spiseforstyrrelse etc. Dette kan naturligvis tolkes på mange måder. Det er mit

klare indtryk, at der i trygge omgivelser med kontaktpersoner, som overvejende forstår en, åbnes op

for undertrykte problemstillinger og indestængte emotioner. Eleven får mulighed for via jeg-i-dig

og jeg-i-nu at genoprette regressiv transformativ læring om at, eleven f.eks. ikke noget værd som

menneske og derved komme ind i en positiv udvikling. En anden indikator er, at der inden der blev

etableret mulighed for ekstern psykolog og kontaktperson for bare 5 år siden gik cirka 12-15 elever

ud fra hver årgang. Det tal er nu nede på 2-3 elever. Her kan der naturligvis spille mange andre

faktorer ind.

55

I nedenstående tabel 5a svarer G meget positivt (5) i forhold til linjefagets betydning for hendes

selvværd. I G’s linjefag vandsport er der mange vitale oplevelser på vandet. Her er min påstand, at

afstanden fra det åbne sind og derved det kognitive, som er kendetegnende for G, og ned i jeg-i-nu,

og dermed forbindelsen til det skabende nærvær, er meget kort.

nr. Tabel 5a Kvantitativ undersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

121 Linjefag: Har du fået mere selvværd? 2 3 4 5 5 5 5 4 4 5 3 3

nr. Elevevalueringsundersøgelse Respondent: A B C D E F G H I J K L

88 Linjefag: Har du fået mere selvværd? 4 3 5 5 5 5 4 4 4 3 4

A har rykket sig fra lidt negativ til lidt positiv, hvilket hænger sammen med at A tog

speedbådscertifikat i foråret 2014 og dermed var meget sammen med speedbådslæreren, som

beskrevet i dybdeinterviewet.

Som det fremgår af Tabel 5a, så er linjefaget der, hvor respondenterne tager udgangspunkt i deres

interesse og motivation for faget, en klar markør for en potentiel progressiv transformativ læring for

den enkelte – og for den kollektive transformative læring. Det kunne f.eks. være tilfældet for en

gruppe elever, der i løbet af et år skal lære at sejle, så de til sidst selv kan tage på togt uden lærer.

Her er både tale om indre og ydre motivation (Illeris, 2013a), hvor de ydre rammer er med til at

skabe indre motivation.

56

Hvis vi ser på linjefagets betydning for selvværd – som en indikator for progressiv transformativ

læring, såfremt svarværdien er 5 eller regressiv transformativ læring, hvis svarværdien er 1, så

fremgår det af ovenstående Diagram 5b og 5c, at hele elevholdet samlet set føler, at linjefaget giver

øget selvværd og mulighed for progressiv transformativ læring. Havde der været en respondent fra

elevgruppen, der havde svaret 2 i stedet 4, så havde det stort set været samme billede. Det er

naturligvis interessant at undersøge, hvorfor der er 6 respondenter ud af 72 fra resten af elevholdet,

der har svaret 1 – og derved muligvis har oplevet en regressiv transformativ læring – og hvordan det

eventuelt kunne genoprettes.

9.3 Metodediskussion

Jeg har i afsnit 6.3 omhandlende undersøgelsesmetode og metode argumenteret for mit valg af den

metodetriangulerede tilgang samt fravalg af andre metodetilgange, som den mere antropologiske i

form af feltarbejde m.m. Som jeg har argumenteret for i afsnit 8.5, så anser jeg validiteten og

reliabiliteten i den samlede triangulerede undersøgelse for værende relativ høj. Dette vil jeg ikke gå

yderligere ind i, men i stedet diskutere, om der, på baggrund af mine foretagne valg ind til nu, er

basis for at producere ny god viden. Er der med andre ord en god sammenhæng mellem

problemformulering, formål, videnskabsfilosofisk metodetilgang, metoden og efterfølgende

behandling af data, analyse, konklusion og perspektivering, validitet, reliabilitet samt formidling af

data (Brinkmann & Tanggaard, 2015, s. 91-92)?

Det kan diskuteres, om mit valg af metodetriangulering og de videnskabsfilosofiske tanker, som jeg

har gjort mig om især den fænomenologiske tilgang, er den optimale måde at undersøge min

problemformulering: ”Hvilke transformative læringsmæssige aspekter ligger der i den oplevede

inklusion, som de elever, der modtog vidtgående specialundervisning for skoleåret 13/14 havde på

Faxehus Efterskole?”. Her har jeg været inde på min rolle som undersøger (afsnit 6.2), der har været

57

afgørende for, at jeg har valgt de metoder, som jeg har gjort. Jeg har med andre ord forsøgt, at

anvende de fordele, jeg havde ved at kende målgruppen, deres historik, erkendelsesprofil m.m.

rigtig godt – samtidig med at jeg på en så afbalanceret og tryg måde har forsøgt – via reduktion af

de kvalitative svar - at få essensen frem i respondenternes udsagn ud fra den fænomenologiske

tanke, som jeg synes er lykkes, hvilket jeg vil uddybe i konklusionen. Det er samtidig indiskutabelt,

at det forhold også er et væsentligt kritikpunkt, da jeg af magtmæssige, politiske eller andre årsager

kunne forsøge at manipulere mig frem til 1. persons sandheder og dermed fremstå som inhabil.

Jeg har i processen været i tvivl om, hvorvidt jeg skulle inddrage alle elleve respondenter eller

udtage fire af respondenterne og ”gå mere i dybden”. Her var min klare opfattelse – efter jeg havde

gennemset de transkriberede dybdeinterviews - at jeg ville komme mere i dybden i forhold til min

problemformulering ved at inddrage alle tilgængelige ”livsytringer” omkring oplevelse af inklusion

og min fortolkning af, hvilke transformative læringsaspekter, der ligger bag. Her var det nødvendigt

at gå direkte til identitetsskernen så at sige, hvor transformationen udspringer, og i den forbindelse

have de nødvendige teoretiske bidrag med til at forklare og beskrive, hvordan transformationen i

nuet kan være foregået i et empativitalt miljø som Faxehus – ved at se på væsentlige indikatorer og

via især det kvalitative dybdeinterview ”gengive det levende liv” (Karpatschof i ibid, s.459) for den

målgruppe/genstandsfelt, som jeg har undersøgt og deres unikke erkendelsesprofiler.

58

10. Konklusion

Jeg vil nu samle op på de diskuterede og fremanalyserede essentielle udsagn og indikatorer fra min

triangulerede undersøgelse, som samtidig er dette masterprojekts fund i forhold til formålet med at

producere god viden - ud fra problemformuleringen: ”Hvilke transformative læringsmæssige

aspekter ligger der i den oplevede inklusion, som de elever, der modtog vidtgående

specialundervisning for skoleåret 13/14, havde på Faxehus Efterskole?”.

Som jeg beskriver i afsnit 6.1 omkring den videnskabsfilosofiske metodetilgang til masterprojektet,

så har jeg en overvejende fænomenologisk metodetilgang, hvor Husserls (1913) tranzendentalen

bewusstsein er en anden måde at finde ind til jeg-i-nu og dermed en anden måde at erkende verden

– eller rettere erkendelse af at erkende verden, som leder hen mod Kierkegaards (1849) forhold, der

forholder sig til sig selv – det reflekterende selv. Her er vi samtidig helt inde i Illeris’ (2013a)

identitetskerne og Sterns (2004b) bevidste nuværende øjeblik, hvor transformationen udspringer fra.

Denne eklektiske teoritilgang er i sagens natur fyldt med farer og går i princippet imod det

tranzendentalen bewusstsein (der går imod en teoretisering), men min pointe og konklusion ud fra

min analyse og diskussion af de transformative læringsaspekter i særligt afsnit 9.2.1 er, at disse

væsentlige teoretiske bidrag på hver deres måde er med til at få hver unikke respondents udsagn til

at træde frem i sin relativt rene form, og at de teoretiske bidrag på hver deres unikke måde taler godt

ind i det fælles projekt om at tilvejebringe transformative læringsaspekter ud fra den indsamlede

empiri. Respondent E er et rigtig godt eksempel på det, hvor Kierkegaards eksistentielpsykologiske

tilgang og hans bevidsthedsniveauer taler godt ind i Scharmers bevidsthedsniveauer, men hvor

Kierkegaard og hans begreb ”fortvivlelse” rammer noget eksistentielt, som Scharmers Voice of

Fear (VOF) ikke rammer på samme måde, da de netop er eklektiske og med hver deres bidrag til

det videnskabsteoretiske landskab.

Den komparative analyse i afsnit 9.2.2 indeholder qua den kvantitative tilgang en masse statistisk

materiale, hvis formål er at visualisere og hjælpe læseren med at omsætte den omfattende data, der

er delt ud på kategorierne fællesskab, kontaktperson, psykolog og linjefag, og hvor jeg har udvalgt

relevante spørgsmål til i et komparativ lys at analysere overordnede indikatorer på den

transformative læring, hvor den triangulerede kvalitative tilgang fra eleverne via de

semistrukturerede interview samtidig understøtter og forklarer tendenser og indikatorer. Her er

indikatorer på potentiel progressiv og regressiv transformativ læring i alle kategorier – når

talværdierne 1 og 5 er i spil. Dette især i forhold til spørgsmål omhandlende respondenternes

selvværd.

59

Ud fra min samlede analyse og diskussion vil jeg konkludere, at det store drivkrafts- og

samspilsmæssige fokus, der er på Faxehus i forhold til at skabe empativitale fællesskaber, er med til

at skabe progressiv eller genoprettende transformativ læring for den enkelte (og kollektiv

transformativ læring i fællesskabet), hvis selvopfattelse ændres ”dybtgående” i positiv retning i

forhold til et inklusionsmæssigt perspektiv. Her er et af fundene, at rigtig mange fra elevgruppen

har oplevet en smertefuld skolegang, hvilket udtrykkes både kvantitativt og kvalitativt – og at

opholdet på Faxehus for de fleste har været medskabende til en ny og mere positiv selvopfattelse.

Samtidig ligger elevgruppens kvantitative statistiske svarværdier meget tæt op ad resten af

elevholdet, hvilket taler for at undersøge hele elevholdet i en ny undersøgelse – og ikke kun have

fokus på de elever, der modtager vidtgående specialundervisning. Der er altså ikke nogen

indikatorer på, at elevgruppen skulle klare sig relativt dårligere i forhold til at være inkluderet –

tværtimod – hvilket måske hænger sammen med, at ikke alle elever har en empativital

kontaktperson minimum 2 timer om ugen. Det er et interessant fund. Det overordnede centrale fund

er, at udvalgte elevers forhold til kontaktperson og psykolog har meget stor betydning for, at eleven

føler sig som en værdifuld del af fællesskabet og, at der sker en progressiv transformativ læring. Et

andet fund er, at linjefaget med den indre og ydre motivation (Illeris, 2013a) er katalysator for et

bedre selvværd for den enkelte elev – og dermed potentielt for den progressive transformative

læring.

Som jeg er inde på i foregående afsnit, så er det min konklusion, at alle respondenter har været

vitale for at kunne udtrykke de forskelligartede transformative læringsaspekter, som man kan

udlede af den samlede metodetriangulerede undersøgelse som helhed - og i de kvalitative

dybdeinterviews i særdeleshed. Respondenternes udtalelser vidner om, at de i interviewøjeblikket

har været trygge nok til at dele meget personlige ting, der transformativt peger i progressiv,

regressiv, genoprettende og kollektiv retning. Her har forældreudtalelser været med til at sætte

respondenternes oplevelse i perspektiv. Det er samtidigt vigtigt at understrege, at de længere

emotionelle udtalelser ikke nødvendigvis peger i en mere transformativ retning end andre, der

udtrykker sig mere kognitivt og kortfattet. I tolkningsøjemed er det vigtigt at kende respondenterne

og deres profiler godt. Jeg mener samtidig, at mine erfaringer, som jeg har delt i løbet af

masterprojektet, overvejende har været med til at skabe kontekstuel klarhed.

60

Derudover er det min opfattelse, at begreberne Kilden og ånd – i et æstetisk, religiøs og eksistentielt

fornuftsbillede (Katzenelson, 1994) har kunnet bidrage til forståelsen af de eksistentielle lag, som

mennesker indeholder, og som nogle udfolder mere end andre. Her er konklusionen, at der i dette

masterprojekt har været fokus på de to begreber ud fra en vitalitetsbetragtning – som er på spil i

empativitale fællesskaber, hvor det empatiske i at søge sin næstes lykke først og fremmest skal ses

som fællesskabets fundament og identitet. Det er herfra, at den kollektive transformative læring i

form af et inkluderende fællesskab sker i løbet af et efterskoleår. Som det fremgår i den

komparative analyse, så er det næsten lykkedes – her er det næste naturlige skridt at undersøge,

hvordan ALLE kommer til at føle sig glade, aktive og værdifulde for fællesskabet på Faxehus. Her

er det interessant at se på de negative faktorer.

Det er afrundingsvist vigtigt at understrege, at udtalelserne er et udtryk for et øjebliksbillede i det

”levende liv” eller den bevidsthedstilstand, respondenten var i. Den transformative læring kan godt

ligge latent og vente på at blive bevidst. Sagt med lidt andre ord, så kan Erikssons førbevidste selv,

som kan sammenlignes med Scharmers selv før det bliver Selv (med versal), godt have en latenstid,

hvilket Illeris ikke behandler i den forstand. I’s mor skrev i den forbindelse: ”Når I en dag tænker

og taler om Faxehus, er det kammeraterne, der fylder mest, men om nogle år, vil han helt sikkert

tænke på dig (kontaktperson), og at du i høj grad var medvirkende til, at hans ophold blev så godt,

det var dig der holdt fast i nye rutiner og hjalp ham, når det var rigtigt svært, og skubbede til ham,

så hans udvikling tog et kvantespring”. Om den påstand er rigtig kan kun tiden vise.

61

11. Perspektivering

Et af perspektiverne i forhold til mine fund er at skabe viden om inklusion, transformativ læring og

identitet til brug i eksempelvis folkeskolen i forhold til at skabe et ikke-stigmatiserende

inkluderende skolemiljø, der tager udgangspunkt i den drivkraftmæssige dimension – et skabende

nærvær, hvor man som elev føler sig noget værd. Der er eksempelvis flere af de udvalgte elever på

Faxehus Efterskole, der har haft negative oplevelser i specialskole, specialklasse eller fra integreret

undervisning i en almindelig folkeskole.

Her er der flere drivkraftsmæssige parametre fra dette masterprojekt i spil. Respondenternes relation

til den empativitale kontaktperson, hvor alle kontaktpersoner har modtaget supervision fra

psykolog, er et vigtigt perspektiv, hvilket der med held kunne fokuseres på i folkeskolen. Det

handler bl.a. om prioritering af ressourcer. En af løsningerne kunne komme fra Respondent K:

”Hvis jeg skulle ændre noget i folkeskolemåden at lære på, så ville det nok være støtte tror jeg…

fordi i folkeskolen, der går man typisk bare igennem, og så er man bare en elev, og så bliver man

bare lært noget… men hvis der kunne være et par kontaktpersoner pr. klasse til at støtte, hvis

eleverne har det dårligt eller et eller andet… så ville det være super… for jeg kan ikke tælle, hvor

mange gange jeg har siddet og gemt mig i et hjørne i et frikvarter og grædt… fordi jeg simpelthen

har haft det så dårligt…”.

Det, at man bare bliver lært noget, lyder som meget indhold og meget lidt drivkraft og samspil. Her

er intentionen bag den nye folkeskolereform (Undervisningsministeriet, 2013), som trådte i kraft i

august 2014, bl.a. at styrke elevernes faglighed og alsidighed, men også trivsel. Katrin Hjort (i

Illeris, 2013a) beskriver de nye tiltag som ”kompromisskolen”, hvor forskellige læringsdiskurser

kæmper om pladsen. Bl.a. det innovative overfor målstyringen mod test og PISA-undersøgelser

(Undervisningsministeriet, 2015). Her kunne det være meget interessant at undersøge, om den

øgede inklusion og fokus på det kreative og drivkraftsmæssige på Faxehus også har en faglig

evidens, og at det faktum, at man føler sig mere værd, kunne rykke ved selvopfattelsen i forhold til

det faglige – og dermed også progressiv transformativ læring. Her er det oplagt at inddrage Jan

Tønnesvangs (2009) og hans bog ”Skolen som vitaliseringsmiljø – for dannelse, identitet og

fællesskab”, der bl.a. handler om, hvordan Kohuts (1997) begreb ”psykologisk ilt” og de fire

rettetheder, der kan føre til et modent selv – kommer i spil.

62

I forhold til linjefag, som fylder en tredjedel på skoleskemaet på Faxehus, så er en af

konklusionerne, at det fører til mere selvværd og tro på sig selv. Med indførelse af heldagsskolen i

folkeskolen er det oplagt at fokusere på denne æstetiske/musiske/kropslige dimension, hvilket

tanken om understøttende undervisning lægger op til. Her er det i første omgang blevet til lidt flere

engelsk-, dansk- og matematiktimer for nu at sætte det lidt firkantet op. Debatten omkring den

æstetiske læring, som ligger i det drivkraftsmæssige er i fuld gang. I magasinet Asterix (DPU, 2015,

s.9) er martstemaet fra i år ”Æstetik og Læring”. Her peger Anne Maj Nielsen på, at vi først og

fremmest må bruge begrebet ”æstetiske læreprocesser” mere. Merete Sørensen (Ibid, s.7) henviser

til en stor undersøgelse, hvor Anne Bamford på vegne af UNESCO har undersøgt effekten af god

æstetiske undervisning, der påpeger, at lande, der har flere æstetiske timer (anbefalet 5 timer) på

ugeskemaet, klarer sig bedst i PISA-test. Her slår Professor Niels Egelunds (i Asterisk, DPU, 2015,

s.17) spredning af en 45 minutters sangtime ud over ugeskemaet ikke rigtig til.

Hvis vi læringsmæssigt for alvor skal give det drivkraftsmæssige – og dermed det skabende nærvær

i jeg-i-nu chancen, så har vi brug for mere evidensbaseret forskning, der på en gyldig og pålidelig

baggrund kan undersøge eller sætte initiativer i gang, der styrker den æstetiske-kropslige tilgang.

For mig at se handler det grundlæggende om at skabe et generativt system (Scharmer, 2008), der

medtænker alle interessenter i skoleverdenen. Det kræver, at man ser empativital ledelse som en

mulig ledelsesform, og at ledelse tænkes i en flad struktur, hvor ledelse handler om i fællesskab at

træde ind i fremtiden via en kollektiv åben vilje, herunder en transformation af lærerrollen og

dermed af skolesystemets rettethed mod udfoldelse af den enkelte elevs unikke selv. Som Peter

Senge (Resonans, 2014) udtrykte det ved et åbent dialogmøde i forbindelse med 100 dages jubilæet

for den nye folkeskolereform i Danmark:

”The key to our society is in our school.

Teachers need to be seen as mentors, facilitators and designers.

The kids learn deeper. Support the teachers to do this”

63

Litteraturliste

Alenkær, Rasmus (2013): https://www.facebook.com/rasmus.alenkaer/posts/10200752641791375

Bateson, Gregory (1972): Steps to an ecology of Mind. 1. udgave. 1. oplag. Forlag: Ballentine

Books

Bourdieu, Pierre og Wacquant, Loïc (1996): Refleksiv sociologi – mål og mdiler. 1. udgave, 5.

oplag 2009. Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, Pierre (1999): Meditasjoner. 1. udgave. 1. oplag. Forlaget Pax, Oslo

Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (2015): Kvalitative metoder. 2. udgave. 1. oplag. Hans

Reizels Forlag.

Duus, G., Husted M., Kildedal, K., Laursen, E og Tofteng, D. (2014): Aktionsforskning – en

grundbog. 1. udgave. 2.oplag. Forlaget Samfundslitteratur.

DPU, Institut for Uddannelse og Pædagogik (2013): Asterisk. Marts 2013. Nr. 65

DPU, Institut for Uddannelse og Pædagogik (2015): Asterisk, Marts 2015. Nr. 73

Efterskoleforeningen (2013): Almene efterskoler. Kræver dette link (31.12.2014):

http://www.efterskoleforeningen.dk/~/media/0434B893C488417D8631DCDBCC7BE304.ashx

Erikson, Erik (1992): Identitet – ungdom og kriser. 1. udgave, 1. oplag. Hans Reitzels Forlag.

Erikson, Erik (1997): Identitet – ungdom og kriser. 1. udgave, 2. oplag. Hans Reitzels Forlag.

64

Freud, Sigmund & Breuer, Joseph (1970 [1895]): Studien über Hysterie. Frankfurt a.M.: Fischer

Gyldendal – 2, www.denstoredanske.dk. Kræver dette link (06.04.2015):

http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykoanalyse_og_egopsykolog

i/libido

Heimann, Bo og Lind-Hansen, Jan (2013): U’et – Kritik og perspektiver. 1. udgave, 1. oplag.

Forlaget Gyldendal Business.

Herskind, Mia & Nielsen, Anne Maj: Læring af nærvær – i et kultursensitivt perspektiv. Psyke &

Logos, 2011, 32, s. 85-104

Husserl, Edmund (1913): Ideen zu einer reinen Phaenomenologie. Kræver dette link (17.03.2015):

http://www.freidok.uni-

freiburg.de/volltexte/5973/pdf/Husserl_Ideen_zu_einer_reinen_Phaenomenologie_1.pdf

Illeris, Knud (2006): Læring. 2. udgave, 5. oplag 2013. Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knud (2007): How we learn. 1. udgave. 1. oplag. Forlag: Routledge, New York.

Illeris, Knud (2012b): 49 tekster om læring. 1. udgave. 1.oplag. Forlaget Samfundslitteratur.

Illeris, Knud (2013a): Transformativ læring og identitet, 1. udgave, 2. oplag. Forlaget

Samfundslitteratur.

Illeris, Knud (2013b): Kompetence. 2. udgave, 2. oplag. Forlaget Samfundslitteratur.

Illeris, Knud (red.) (2014): Læring i konkurrencestaten, 1. udgave, 1. oplag. Forlaget

Samfundslitteratur.

Illeris, K., Mezirow J., Jarvis P., Wenger E., Engeström, Y og Ziehe T (2012): Læringsteorier Seks

aktuelle forståelser. 1. udgave. 4. oplag. Roskilde Universitetsforlag

65

Karpatschof, Benny (2006) : Udforskning i psykologien 1. 1. udgave. 1. oplag. Akademisk Forlag

Katzenelson, Boje (1994): Homo Socius. 1.udgave. 1. oplag. Gyldendalske Forlag.

Kierkegaard, Søren (1849): Samlede værker, bind 15. Sygdom til døden I. Gyldendals Forlag 1994.

Kohut, Heinz (1990): Selvets Psykologi. 1. udgave. 1. oplag. Hans Reizels Forlag.

Kohut, Heinz (1997): How does analysis cure. 1. udgave. 1.oplag. Chicago IL: University of

Chicago Press.

Løgstrup, Knud Ejler (1956): Den etiske fordring, 1. udgave, 3. oplag 2008. Forlaget Gyldendal.

Nørager, Troels (1985): System og livsverden, 1. udgave. 1.oplag. Forlaget Anis.

Resonans (2014): Kræver dette link (25.05.2015): http://resonans.dk/ny-start-paa-

folkeskolereformen-med-peter-senge/

Rogers, Carl (1951): Client-Centered Therapy. Boston: Haughton-Mifflin.

Rosenberg Hansen, Carsten og Karpatschof (2001): Københavnerfænomenologien - bisat eller

genfødt? Udgivet af Psykologisk Selskab for Forskningsmetodologi. Udgave- og oplagsstatus ikke

angivet.

Røpke Christensen, Thomas (2014): Empativitale fællesskaber. Tidsskriftet Specialpædagogik.

Årgang 34, nr. 3, s.2. Udgiver: DLF og Danmarks Specialpædagogiske Forening. Se omtale:

https://www.folkeskolen.dk/551920/empativitale-faellesskaber

Schultz Larsen, Ole (2009): Lav en undersøgelse”. Kræver dette link (25.05.2015):

http://psykologiensveje.systime.dk/hvad-er-det-der-goer-psykologi-saa-spaendende/lav-en-

undersoegelse.html

Scharmer, C. Otto (2008): Teori U. 1. udgave. 5. oplag 2013. Forlaget Ankerhus.

Scharmer, C. Otto (2009): Theory U. 1. udgave. Oplag ikke angivet. Berett-Koehler Publishers Inc.

San Francisco.

66

Senge, Peter (1999): Den femte Disciplin. 1. udgave. 1. oplag. Forlaget Klim.

Stern, Daniel (2000): Barnets interpersonelle univers. 3. udgave. 8. oplag. Hans Reitzel Forlag.

Stern, Daniel (2004a): The Present Moment in Psychotherapy and Everyday Life. W.W.Norton

Publishers & Company Inc.

Stern, Daniel (2004b): Det nuværende øjeblik. 1. udgave. 5. oplag. Hans Reitzels Forlag.

Tennant, Mark (2012): The Learning Self: Understanding the Potential for Transformation. 1.

udgave. 1. oplag. Forlag: Jossey-Bass.

Tolle, Eckhart (2002): Nuets kraft. 2. udgave. 2. oplag. Borgens Forlag.

Undervisningsministeriet (2013): Aftale om fagligt løft af Folkeskolen af 13. juni 2013. Kræver

dette link: http://uvm.dk/I-

fokus/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20Aftaleteksten.ashx

Undervisningsministeriet (2015): PISA. Kræver dette link:

http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Internationale-

evalueringer/PISA

Tolle Eckhart (2002): Nuets kraft. 2. udgave. 2. oplag. Borgens Forlag.

Tønnesvang, Jan (2009): Skolen som vitaliseringsmiljø – for dannelse, identitet og fællesskab.

1.udgave. 2. oplag. Forlaget Klim

Vedfeldt, Ole (2002): Ubevidst intelligens. 2. udgave. 2.oplag. Gyldendalske Boghandel, Nordisk

Forlag A.S.