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Weiterbildung an Hochschulen

Hrsg.: Tobias Zimmermann, Geri Thomann, Denise Da Rin

Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 7

Über Kurse und Lehrgänge hinaus

Weiterbildungsangebote an Hochschulen haben seit den 1990er-Jahren deutlich zugenommen. Die Formate der Wei-terbildungen sind dabei oft traditionell geblieben, während das Bedürfnis nach Individualisierung gestiegen ist. Dieses Buch skizziert Perspektiven für innovative Weiter-bildung an Hochschulen: Wie können vorhandene Kompe-tenzen von Weiterbildungsteilnehmenden berücksichtigt werden? Wie kann der Kompetenzerwerb »on the job« unterstützt werden? Und wie lassen sich Weiterbildungs-angebote sozial, örtlich und medial flexibilisieren?

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UG_Weiterbildung_an_Hochschulen_B7_1A_18.indd Alle Seiten 29.01.18 10:58

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Tobias Zimmermann, Geri Thomann und Denise Da RinEinleitung und Übersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Weiterbildung an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Ziele des Bands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Der Inhalt im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Teil 1: Zur Situation der Weiterbildung an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . 19

André Schläfli und Irena SgierWeiterbildung in der Schweiz und in Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Weiterbildungslandschaft Schweiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Weiterbildung auf Tertiärstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Anstehende Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Ausblick und Desiderate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Erik HaberzethWissenschaftliches Wissen und berufliche Erfahrung vermitteln . . . 43Charakter wissenschaftlicher Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Fließende Übergänge zwischen Theorie und Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Differenzierung von Wissensformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Eigensinniger Umgang mit wissenschaftlichem Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . 48Empirie zum Umgang mit Wissen von Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Reflexive Wissensvermittlung als Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Mònica Feixas and Franziska ZellwegerPlanning for Impact . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58German Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58The Context of Further Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Transfer of Learning: A Challenging Concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Assessment of Learning: Understanding the Phenomenon . . . . . . . . . . . . . 61Planning for Impact: Aligning Critical Transfer Factors Towards a Vision of Transfer of Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Bibliography . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

5

Inhalt_Weiterbildung_an_Hochschulen_B7_1A_18.indb 5 29.01.18 11:33

Tobias Zimmermann»Schon die Begrifflichkeit macht uns Mühe«(Interview mit Prof. Dr. Anke Hanft und Prof. Dr. Rolf Arnold) . . . . . . . . 77Herausforderungen und Chancen der Weiterbildung an Hochschulen . . 77Didaktik der Weiterbildung an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Blick in die Zukunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Erwähnte Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Teil 2: Didaktische Konzepte, Methoden und Formate für die Weiterbildung an Hochschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Martin Schmid und Katrin KrausAnerkennung, Validierung, Anrechnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Anerkennung als In-Wert-Setzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Validierung im Kontext der Weiterbildung an Hochschulen . . . . . . . . . . . . 89Zum Begriffsverständnis von Validierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Anknüpfungspunkte für die abschlussbezogene Weiterbildung . . . . . . . . . 93Perspektiven für die hochschulische Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Anrechnungsverfahren in der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Schlussfolgerungen für die hochschulische Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . 99Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Niels Anderegg und Geri ThomannPraxisbeitrag: Wege zur Programmierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Ausgangslage und erste Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Grundidee der »Landkarte« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Entwicklung einer Landkarte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

Eva Buff Keller und Tobias ZimmermannKompetenzorientierung und Individualisierung in der Studien-gangsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Zentrale Elemente der Studiengangsentwicklung in der Weiterbildung . . 113Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Didaktische Gestaltung des Lehrgangs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

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Tobias Zimmermann und Eva Buff KellerPraxisbeitrag: Kompetenzprofil für Hochschuldozierende im CAS Hochschuldidaktik »Winterstart« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Zielgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Normative Basis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Kompetenzprofil Hochschuldidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Dagmar EngferBlended Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Basis des Blended-Coaching-Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Das Blended-Coaching-Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Erfahrungen mit Blended Coaching am ZHE und Erkenntnisse daraus . . 151Erkenntnisse zu verschiedenen Blended-Coaching-Formaten . . . . . . . . . . 154Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Hilde KrugPraxisbeitrag: Projektsemester im Bildungsgang Dipl. Erwachsenenbildner/-in HF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164Bedeutung der Projektarbeit in der Erwachsenenbildung . . . . . . . . . . . . . . 165Projektmanagementkompetenzen »lernen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165Projektsemester im Bildungsgang Dipl. Erwachsenen bildner/-in HF . . . . 167Fazit aus Rückmeldungen der Studierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Anne Schlüter und Jan SchillingWeiterbildungsberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Arbeit und Aufgaben des ABZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174Tätigkeitsbereich der PEOE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178Arbeitsbereich des ZfH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Wirksamkeit und Zweck von Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

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Ruth Förster und Renate GrauPraxisbeitrag: Modularisierung im MAS/CAS Mobilität der Zukunft (ETH Zürich) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Ausgangssituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Didaktisches Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186Modularisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Ulrike Hanke und Nina BachSpotlights und Special Interest Groups (SIGs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Vorteile von Kurzveranstaltungen in der Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . 195Kurzveranstaltungen in der Hochschuldidaktik – Spotlights und Special Interest Groups . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Spotlights . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198Special Interest Groups (SIGs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200Evaluationsergebnisse von Kurzveranstaltungen in der hochschuldidaktischen Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Simon J. EvenettPraxisbeitrag: Demonstrating Expertise Under Pressure . . . . . . . . . . . . 208Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Rationale for this Initiative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Objectives, Organisation and Execution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Lessons Learned . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Concluding Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Bibliography . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Philippe WampflerSocial Media in der Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Der Begriff der PLEs und ihre Beziehung zu Social Media . . . . . . . . . . . . . . 214Gütekriterien und Gelingensbedingungen für den Aufbau von PLEs . . . . 217Nutzen von PLEs und Social Media für die Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . 219Die digitale PLE-Idee Lernenden und Lehrenden vermitteln . . . . . . . . . . . 223Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

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Thilo HarthPraxisbeitrag: Kommunikationsanlässe für Kompetenz-orientierung schaffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Kompetenzorientierung an Hochschulen: Anspruch und Wirklichkeit . . 229Weiterbildung zur Hochschullehre über Kommunikationsanlässe: Drei Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

Tobias Zimmermann»Bilden kann ich mich nur selbst« (Interview mit Prof. Dr. Theo Wehner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Digitalisierung: Nichtwissen als Chance für die Menschen . . . . . . . . . . . . . 235Den Funken überspringen lassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237Legitimationsfunktion von Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238Von der Wissenspyramide zur Bildungsbedarfsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . 241Selbstgesteuertes Lernen: Bedingungen statt Strukturen schaffen . . . . . . . 244Gestaltung von Arbeits- und Bildungsräumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248Wunsch für die Zukunft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250Erwähnte Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Verzeichnis der Autorinnen und Interviewpartner . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

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Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Lehren, prüfen, beraten, forschen, organisieren: Diese Themen sind Bestand-teil des Aufgabenfelds von Dozierenden. Sie sind die Akteurinnen und Akteure im Wissens- und Technologietransfer durch Weiterbildung und Dienstleis-tungen, betreiben Projektmanagement und engagieren sich in der Qualitäts-entwicklung der eigenen Hochschule.

Lehre und Unterricht an Hochschulen sowie Hochschulentwicklung sind seit der Umsetzung der Bologna-Deklaration herausgefordert: So gestalten Dozierende etwa gemeinsam Curricula oder einzelne Module, planen Leis-tungsnachweise, integrieren Phasen von selbstorganisiertem Lernen oder implementieren Konzepte wie Problem-Based Learning in ihre Lehrveran-staltungen.

Das Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) an der Päda-gogischen Hochschule Zürich (PH Zürich) unterstützt seit 2009 Hochschulen und ihre Dozierenden durch Weiterbildung und Beratung.

Themenschwerpunkte sind dabei Studierendenorientierung, Rollenviel-falt bei Dozierenden, kompetenzorientierte Lehre, erwachsenenbildnerisches Handeln, Mentoring, Tutoring, Beratung, Schreib-, Denk- und Lernförderung in Lehre an Hochschulen und Bildungsorganisationen der Erwachsenen-bildung, Hochschulentwicklung, Evaluation und höhere Berufsbildung.

Die Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung regt Dis-kussionen zu und Auseinandersetzungen mit aktuellen und praxisrelevanten hochschuldidaktischen Fragen an. Sie stellt Dozierenden an Fachhochschu-len sowie Aus-/Weiterbildungsverantwortlichen in weiteren Institutionen der Erwachsenenbildung nützliche Reflexions- und Handlungsinstrumente zur Verfügung.

Jeweils eine Person aus dem Editorialboard verantwortet in der Regel als (Mit-)Herausgeberin den jeweiligen Band. Üblicherweise erscheint jährlich ein Band.

Wir beleuchten im vorliegenden siebten Band die Rolle von Weiterbildung an Hochschulen: Welche Stellung nehmen Hochschulen in der Weiterbil-dungslandschaft ein, wie sieht wirkungsvolle Weiterbildung an Hochschulen aus und welche Entwicklungslinien über die traditionellen Kurse und Lehr-gänge hinaus zeichnen sich ab?

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Herausgebende dieses Bands sind Tobias Zimmermann, Dozent am ZHE und Geschäftsstellenleiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachse-nenbildung an der PH Zürich, Geri Thomann, Abteilungsleiter Hochschul-didaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich, sowie Denise Da Rin, Leiterin des Zentrums Unterricht und Lernen an der PH Zürich.

Geplant sind folgende Bände:

▶ Band 8: Digitalisierung und Weiterbildung (Hrsg. Erik Haberzeth und Irena Sgier)

▶ Band 9: Evaluation und Qualitätsmanagement an Hochschulen (Hrsg. Michael Frais, Franziska Zellweger, Geri Thomann)

Bitte kontaktieren Sie uns für Rückmeldungen oder Ideen. Wir wünschen Ihnen viele Anregungen.

Das Editorialboard der Reihe:Geri Thomann, Monique Honegger, Dagmar Bach und Tobias ZimmermannAbteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung [email protected]

http://hochschuldidaktik.phzh.ch/

12 Vorwort


Tobias Zimmermann, Geri Thomann und Denise Da RinEinleitung und Übersicht

Weiterbildung an Hochschulen

Die Hochschulen sind seit den 1990er-Jahren ein wachsender Player im Schwei-zer Weiterbildungsmarkt. Besonders die Fachhochschulen sind seit ihrer um die Jahrtausendwende erfolgten Gründung im Weiterbildungsbereich sehr aktiv. Dies geht einher mit der wachsenden gesellschaftlichen Bedeutung von Weiterbildungen: Gerade auch für gut Ausgebildete wird es angesichts von Globalisierung und Digitalisierung in unserer dienstleistungsorientierten Wirtschaft zunehmend wichtiger, den Anschluss an den aktuellen Stand von Wissenschaft zu wahren und neueste Erkenntnisse für die Praxis nutzen zu können. An Schweizer Hochschulen erfreuen sich bisher vor allem Weiterbil-dungslehrgänge (CAS, DAS, MAS, vgl. Schläfli & Sgier in diesem Band) großer Beliebtheit. Allerdings scheint das Angebot inzwischen teilweise größer als die Nachfrage, wobei die Unterschiede zwischen den Fachrichtungen und Hochschultypen groß sind. Verlässliche Zahlen zum Umfang des Weiter-bildungsangebots und zu Teilnehmendenzahlen an Schweizer Hochschulen liegen leider keine vor, da bis heute aufseiten der Anbieter keine nationale Sta-tistik erhoben wird (vgl. SKBF 2014, S. 266); Gleiches gilt auch für Deutschland (vgl. Kamm et al. 2016, S. 140).

Aus Sicht der Hochschuldidaktik fällt auf, dass es wenig Weiterbildungs- und Unterstützungsangebote gibt, die sich spezifisch auf Weiterbildner innen und Weiterbildner an Hochschulen ausrichten, während in den letzten Jah-ren das Angebot an hochschuldidaktischen Lehrgängen für Dozierende in der Lehre stetig zugenommen hat – einhergehend mit einer wachsenden Erwartung an diese, sich hochschuldidaktisch zu qualifizieren. Aus unserer Perspektive, die aus den genannten Gründen nicht durch statistische Daten gestützt werden kann, ist zudem wenig davon zu spüren, dass die an Hoch-schulen angebotenen Weiterbildungen dem wachsenden Bedarf nach flexi-blen Angeboten Rechnung tragen würden. Hanft et al. (2016, S. 113) vermuten als Ursache, dass zu stark von der inneren Struktur und Logik des jeweiligen Fachgebiets her gedacht wird und zu wenig von den Vorerfahrungen und vor-handenen Kompetenzen der Teilnehmenden.

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So erfolgen die meisten Weiterbildungen weiterhin schwergewichtig in Form von Präsenzunterricht; es sind wenig Verbindungen zwischen Wei-terbildung und Beratung auszumachen, und die Verbindung zwischen kon-sekutivem Studium und Weiterbildung ist vielerorts nicht gegeben. Auch Leistungsnachweise orientieren sich vielerorts an den aus dem Grundstu-dium bekannten – und auch dort oft einem tiefergehenden Lernen nicht zuträglichen – Formaten wie Closed-Book-Klausuren und schriftlichen Arbei-ten. Dies stellt eine vergebene Chance dar, Berufspraxis und Weiterbildung auf lernwirksame Weise zusammenzubringen.

Die geschilderte Situation steht im Widerspruch zum Konzept des lebens-langen Lernens, das im Weiterbildungsbereich seit der Jahrtausendwende zum Referenzrahmen geworden ist (vgl. das sogenannte Memorandum über das lebenslange Lernen, Europäische Kommission 2001). Dieses Konzept stellt einen Paradigmenwechsel in der Weiterbildung dar und zielt auf eine strukturelle Veränderung des bisherigen Bildungssystems. So erfordert es neue Bezüge zwischen den einzelnen Bereichen des Bildungssystems, sowohl bezüglich der Lerninhalte und Gestaltung der Angebote als auch bezüglich der Übergänge, Zugänge, Anrechnungen und des Aufbaus von Wissen, Qua-lifikationen und Fähigkeiten. Die Stoßrichtung beinhaltet auch, dass die Ler-nenden die lebenslange Lernperspektive ihres Lernprozesses selber lenken. Die Bildungssysteme des lebenslangen Lernens werden somit nicht mehr nur von den Institutionen und den Bildungsanbietern her definiert, sondern auch von der Person her, die lernt. Im Zuge dieser verstärkten Nachfrageorientie-rung werden heute auch bildungsökonomische Modelle wie Bildungsgut-scheine lanciert (vgl. Schläfli & Sgier 2014, S. 59–63).

In der Schweiz hat die Politik versucht, den erhöhten Ansprüchen an die Weiterbildung durch ein neues Gesetz Rechnung zu tragen. Das im Zuge dieser Bemühungen geschaffene Weiterbildungsgesetz (WeBiG) trat am 1. Januar 2017 in Kraft und regelt als Rahmengesetz die gesamte non-formale Weiterbildung, zu der auch die Weiterbildung an Hochschulen gehört. Die zentralen fünf Grundsätze des Gesetzes betreffen die Aspekte Verantwortung, Qualität, Anrechnung von Bildungsleistungen an die formale Bildung, Verbes-serung der Chancengleichheit sowie wirtschaftlicher Wettbewerb (vgl. Bun-desversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft 2014).

14 Einleitung und Übersicht


Ziele des Bands

Neben dem eingangs konstatierten Innovationsdruck setzen die verstärkte Nachfrageorientierung, die inzwischen hohe Angebotsdichte sowie das Wett-bewerbsprinzip des WeBiG die Weiterbildung an Hochschulen auch wirt-schaftlich unter verstärkten Druck.

Uns scheint das ein guter Zeitpunkt, um die Situation näher zu analysie-ren und weiterführende Ideen und Konzepte zu diskutieren. Im ersten Teil des Bands leuchten wir deshalb systemische Zusammenhänge der Weiterbil-dungslandschaft an Hochschulen aus. Darauf aufbauend stellen wir im zwei-ten Teil innovative didaktische Konzepte, Methoden und Formate vor, die sich spezifisch für den Weiterbildungskontext eignen.

Dabei richten wir uns in erster Linie an Dozierende und Leitungspersonen im Weiterbildungsbereich an Hochschulen. Wir möchten ihnen die Möglich-keit bieten, ihr Bild von Weiterbildung und von den Weiterbildungsteilneh-menden abzugleichen mit einer systematisch aufgearbeiteten Beschreibung der aktuellen Situation an (Schweizer) Hochschulen. Darüber hinaus bie-ten die Beiträge des zweiten Teils vielfältige Anregungen für die didaktisch-methodische Gestaltung von Weiterbildungen. Sie adressieren aktuelle Herausforderungen der hochschulischen Weiterbildung und sollen die Lese-rinnen und Leser anregen, ihre Weiterbildungen innovativ und zukunftsge-richtet zu gestalten.

Der Inhalt im Überblick

Der erste Teil des Bands beginnt mit einem Überblick über die aktuelle Situ-ation der Weiterbildung in der Schweiz und speziell an Schweizer Hochschu-len, den André Schläfli und Irena Sgier mit einem Ausblick auf Perspektiven für die Weiterentwicklung verbinden. Erik Haberzeth fragt anschließend, was wissenschaftliche Weiterbildung ausmacht, und zeigt anhand von vier Dimen-sionen des Umgangs mit Wissen, wie man Weiterbildung an Hochschulen lernwirksam gestalten kann. In diesem Beitrag klingt auch die Frage an, wie wissenschaftliches Wissen und das Erfahrungswissen der Teilnehmenden zueinander in Bezug gesetzt werden. Diese Frage vertiefen Mònica Feixas und Franziska Zellweger in ihrem Beitrag, indem sie didaktische, individuelle und organisationale Faktoren besprechen, die den Transfer zwischen Weiterbil-dung und Arbeitstätigkeit beeinflussen. Abgerundet wird der erste Teil durch ein Interview mit Anke Hanft und Rolf Arnold, in dem die thematischen Linien

15Der Inhalt im Überblick


der ersten Beiträge noch einmal aufgegriffen und verwoben werden. Beson-ders die an Hochschulen starke Trennung von Ausbildung/konsekutivem Stu-dium und Weiterbildung kritisieren die beiden Interviewpartner deutlich und fordern eine übergreifende Perspektive auf lebenslanges Lernen.

Der zweite Teil stellt innovative didaktische Konzepte, Methoden und For-mate für die Gestaltung von Weiterbildung an Hochschulen vor. Eingestreut sind einige Praxisbeispiele1, die zeigen sollen, wie die vorgestellten Konzepte und Methoden umgesetzt werden können. So stellen Niels Anderegg und Geri Thomann die Arbeit an einer Weiterbildungslandkarte vor, während Tobias Zimmermann und Eva Buff Keller ein Kompetenzprofil für einen Weiterbil-dungslehrgang präsentieren. Hilde Krug erläutert ein Projektsemester, in dem sich Weiterbildungsstudierende weitgehend selbst organisieren, Ruth Förs-ter und Renate Grau stellen ihren konsequent modularisierten Studiengang vor und Simon J. Evenett zeigt anhand der Learning Assessment Week auf, wie ein lernwirksamer Leistungsnachweis in einem Studiengang aussehen kann. Thilo Harth schließlich legt dar, wie man unterschiedliche Kommunikations-anlässe als Impulse zur Weiterbildung nutzen kann.

Den Anfang von Teil zwei bildet der Beitrag von Martin Schmid und Katrin Kraus, die das Anerkennen von Kompetenzen als In-Wert-Setzung diskutie-ren und aufzeigen, wie vorhandene Kompetenzen von Teilnehmenden in der Hochschulweiterbildung validiert werden können. Die Kompetenzthematik wird auch von Eva Buff Keller und Tobias Zimmermann aufgegriffen, die in ihrem Beitrag anhand eines Fallbeispiels wichtige Aspekte der Studiengangs-entwicklung vorstellen. Dabei rücken sie neben der Kompetenzorientierung die Modularisierung und individuell gestaltbare didaktische Instrumente wie Entwicklungsziele und Portfolios in den Vordergrund.

Die folgenden beiden Beiträge widmen sich verschiedenen Aspekten der Beziehung von Weiterbildung und Beratung. Dagmar Engfer stellt mit Blen-ded Coaching ein Konzept vor, das Beratungselemente in Weiterbildungs-formate integriert und somit Weiterbildung und Beratung bewusst verzahnt. Aber auch im Vorfeld einer allfälligen Teilnahme an Weiterbildungen ist Bera-tung wertvoll, damit sich interessierte Personen ein Bild von den Möglich-keiten machen und ein für sie geeignetes Angebot auswählen können. Diese Aspekte erläutern Anne Schlüter und Jan Schilling anhand von Beispielen aus der Weiterbildungsberatung an der Universität Duisburg-Essen.

Während die meisten Beiträge auf größere respektive längere Weiter-bildungsformate fokussieren, legen Ulrike Hanke und Nina Bach den Schwer-

1 Die Praxisbeiträge sind jeweils farblich hervorgehoben.

16 Einleitung und Übersicht


punkt auf ganz kurze Veranstaltungen. In ihrem Beitrag erläutern sie die Vorteile und Grenzen von Spotlights und Special Interest Groups als Weiter-bildungsformate. Zeichnen sich diese Formate durch die Reduktion aufs Wesentlichste aus, geht es im Beitrag von Philippe Wampfler um eine Aus-dehnung des Lernens in die digitale Sphäre. Er thematisiert den Einsatz von Social Media und persönlichen Lernumgebungen im Weiterbildungskontext und zeigt auf, dass die damit verbundenen Chancen viel größer sind als die oft betonten Risiken.

Zum Schluss öffnen wir im Interview mit Theo Wehner nochmals den Horizont und diskutieren auch kritische Aspekte des Umgangs mit Weiter-bildungen wie die heute verbreitete »Zertifikatsgläubigkeit«. Zentral für den vorliegenden Band scheint uns eine Aussage aus dem Interview, mit der wir diese Einleitung abschließen möchten, da sie unserem eigenen Anliegen ent-spricht: »Wir müssen die Weiterbildungsteilnehmenden zu Teilhabenden machen.«

Literatur

Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (2014). Bundesgesetz über

die Weiterbildung (WeBiG) vom 20. Juni 2014. Zugriff am 22.8.2017 unter https://www.

admin.ch/opc/de/official-compilation/2016/689.pdf.

Europäische Kommission (2001). Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens

schaffen. Brüssel. Zugriff am 12.3.2017 unter https://www.hrk.de/uploads/tx_szcon-

vention/memode.pdf.

Hanft, A.; Brinkmann K.; Kretschmer S.; Maschwitz A. & Stöter J. (2016). Organisation und

Management von Weiterbildung und Lebenslangem Lernen an Hochschulen. Münster

u. a.: Waxmann.

Kamm, C.; Schmitt, S.; Banscherus, U. & Wolter, A. (2016). Hochschulen auf dem Weiter-

bildungsmarkt: Marktposition und Teilnehmerstruktur. Ergebnisse einer sekundärana-

lytischen Untersuchung. In: Wolter, A.; Banscherus, U. & Kamm, C. (Hrsg.). Zielgruppen

Lebenslangen Lernens an Hochschulen. Münster u. a.: Waxmann, 137–164.

Schläfli, A. & Sgier, I. (2014). Weiterbildung in der Schweiz (3., vollständig überarbeitete

Aufl.). Bielefeld: Bertelsmann.

SKBF (2014). Bildungsbericht Schweiz 2014. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle

für Bildungsforschung.

17Literatur


Teil 1: Zur Situation der Weiterbildung an Hochschulen

19


André Schläfli und Irena SgierWeiterbildung in der Schweiz und in EuropaAktuelle Situation, Verortung der Hochschulen und Perspektiven

Einleitung

In den letzten Jahren hat das Thema lebenslanges Lernen an Bedeutung gewonnen. Lebenslang zu lernen gilt als Bedingung für persönliche Ent-wicklung und beruflichen Erfolg. In öffentlichen und politischen Debatten zu Fragen wie Arbeitslosigkeit, Fachkräftemangel, Migration oder Umwelt-zerstörung werden die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft von Erwachse-nen mittlerweile ebenfalls als relevante Elemente wahrgenommen. Das zeigt sich auf nationaler wie auf internationaler Ebene: Politikerinnen und Politiker bezeichnen Weiterbildung als Erfolgsfaktor für die wirtschaftliche Entwick-lung einzelner Länder und ganzer Regionen wie der EU. In der Schweiz stehen zurzeit beispielsweise die Strategie zur Armutsbekämpfung oder die digitale Strategie des Bundes zur Debatte. Als mögliche Antwort auf diese Herausfor-derungen wird unter anderem Weiterbildung genannt.

Dieser Beitrag umfasst zwei Teile: Der erste widmet sich aktuellen nationa-len und internationalen Entwicklungen in der Weiterbildung, im zweiten Teil konzentrieren wir uns auf das Verhältnis der Hochschulen zur Weiterbildung.

Was ist unter Weiterbildung zu verstehen?

Bis vor 20 Jahren wurde klar zwischen Erwachsenenbildung, Fortbildung und Weiterbildung unterschieden. Als sich in den 1990er-Jahren das Paradigma des lebenslangen Lernens durchzusetzen begann (vgl. Kraus 2001), wurde die Unterscheidung dieser Begriffe zunehmend unscharf (s. unten Abschnitt »Was ist lebenslanges Lernen?«). So ersetzte beispielsweise die Schweizeri-sche Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) den Begriff Leh-rerfortbildung durch den Begriff Lehrerweiterbildung. Die Schweizerische Vereinigung für Erwachsenenbildung (SVEB) wurde 2001 zum Schweizeri-schen Verband für Weiterbildung, behielt mit der Abkürzung SVEB aber die Erinnerung an den Begriff Erwachsenenbildung bei. Eine Folge dieser Ent-

20


wicklung ist, dass die Begriffe Erwachsenenbildung und Weiterbildung in der Schweiz inzwischen als synonym gelten. Wichtig geworden ist dafür die Unterscheidung zwischen der formalen Bildung, der nicht-formalen Bildung und dem informellen Lernen (vgl. Kasten).

Lernformen: formal, nicht-formal, informell»Im Zusammenhang mit lebenslangem Lernen (lifelong learning) hat sich die Unterscheidung von drei Lernformen eingebürgert (UNESCO, OECD und Eurostat):1. Die formale Bildung umfasst alle Bildungsgänge der obligatorischen Schule,

der Sekundarstufe II [berufliche Grundbildung oder allgemeinbildende Schu-len] und der Tertiärstufe [höhere Berufsbildung, Hochschulabschlüsse oder Doktorate].

2. Die nicht-formale Bildung umfasst die Lernaktivitäten im Rahmen einer Schüler-Lehrer-Beziehung außerhalb des formalen Bildungssystems. [Dazu gehören beispielsweise Kurse, Konferenzen, Seminare oder Privatunter-richt.]

3. Das informelle Lernen umfasst Aktivitäten, die explizit einem Lernziel die-nen, aber außerhalb einer Lernbeziehung stattfinden. [Dabei handelt es sich beispielsweise um das Lesen von Fachliteratur oder das Lernen von ande-ren Personen am Arbeitsplatz.]

Ist von Weiterbildung die Rede, sind in der Regel nicht-formale Bildungsakti-vitäten gemeint. […]«

Quelle: BFS (2016)

Heute wird Weiterbildung im deutschsprachigen Raum in der Regel als non-formale Bildung bezeichnet. Durchgesetzt wurde diese Definition auf internationalen Druck von Organisationen wie der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) und der UNESCO (Orga-nisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur). Inzwi-schen ist die Unterscheidung zwischen formaler und non-formaler Bildung und informellem Lernen in ganz Europa üblich, wobei die Begriffe nicht überall dasselbe bedeuten. So gehören beispielsweise Grundkompetenzen in manchen Ländern zum formalen System, in anderen (wie der Schweiz) aber zum non-formalen. Unterschiede bestehen bei empirischen Daten und Teil-nahmequoten auch auf methodologischer Ebene. So erfassen die statistischen Ämter non-formale Bildung unterschiedlich breit und beziehen beim Berech-nen der Weiterbildungsquoten teilweise auch das informelle Lernen ein. Aus diesem Grund sind Ländervergleiche trotz relativ einheitlicher Terminologie

21Einleitung


mit Vorsicht zu interpretieren; das gilt auch für die im internationalen Ver-gleich sehr hohe Weiterbildungsquote in der Schweiz.

Das Bundesamt für Statistik erfasst die Teilnehmerstatistik (Mikrozensus Aus- und Weiterbildung [MZB]) mit diesen Begriffen, um den internationa-len Anforderungen der EU-Statistik (Eurostat) zu entsprechen und die Ver-gleichbarkeit der Daten zu gewährleisten. Am Beispiel der Statistik und der Terminologie wird deutlich, wie stark die Entwicklung der Weiterbildung in der Schweiz von internationalen Faktoren beeinflusst wird. Weiterbildung lässt sich nicht mehr nur auf nationaler Ebene definieren. Bei den Schwer-punkten und der Ausrichtung der Weiterbildung in der Praxis bleiben die län-derspezifischen Eigenheiten aber bestehen.

Die internationale Definition von Weiterbildung hat ihre Spuren auch auf Gesetzesebene hinterlassen. Das Bundesgesetz über die Weiterbildung (WeBiG), das seit 1. Januar 2017 in Kraft ist, definiert Weiterbildung trotz dezi-dierten Widerstands aus der Weiterbildungsszene offiziell als nicht-formale Bildung (WeBiG Art. 3): »Weiterbildung ist strukturierte Bildung außerhalb der formalen Bildung (nicht-formale Bildung).« Der Weiterbildung steht jetzt die formale Bildung gegenüber, die staatlich geregelt ist und zu entsprechen-den Abschlüssen führt. Als »strukturiert« gilt Bildung namentlich, wenn sie in organisierten Kursen, mithilfe von Lernprogrammen und in einer definierten Lehr-Lern-Beziehung erfolgt; zur strukturierten Bildung gehören neben Kur-sen auch Angebote wie Tagungen, Kongresse und Workshops.

Die Weiterbildung ist ein äußerst heterogenes Feld ohne klare Konturen, in dem sich zahlreiche unterschiedliche Akteure bewegen. Die Angebote rei-chen von Kursen im Lesen und Schreiben für Erwachsene über Computer- und Sprachkurse bis hin zu Managementkursen und hoch spezialisierten Kursen für Akademikerinnen und Akademiker. Alle diese Angebote – einschließlich des gesamten Weiterbildungsangebots der Hochschulen – gehören seit der Einführung des Weiterbildungsgesetzes zur non-formalen Bildung.

Im Gegensatz dazu umfasst der formale Bereich Bildungsgänge der obli-gatorischen Schule, der Sekundarstufe II (Berufsfachschule und Gymnasium) und der Tertiärstufe (höhere Berufsbildung, Hochschulabschlüsse).

Das informelle Lernen bezieht sich auf den Erwerb von Kompetenzen außerhalb strukturierter Bildung. Informelles Lernen spielt im Alltag eine wichtige Rolle. Erwachsene lernen täglich neue Dinge dazu, sei dies in der Familie, im Austausch mit Kollegen am Arbeitsplatz, bei Freizeitaktivitäten und bei der Freiwilligenarbeit oder mithilfe von Büchern, Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT), Social Media und anderen technischen

22 Weiterbildung in der Schweiz und in Europa


Hilfsmitteln. Das informelle Lernen ist ein entscheidender Bestandteil der Weiterbildung und des lebenslangen Lernens aller Altersgruppen.

Lebenslanges Lernen

Weiterbildung

Formale Bildung(obligatorische Schule)

Formale Ausbildung(Berufslehre, Uni etc.)

Formale WBKurs/Lehrgang mit staatlich anerkanntem Abschluss

(Bsp. WB von Ärzten)

Non-formale WBOrganisiertes Lernen ohne staatlich anerkannten Abschluss

(Bsp. Sprachkurs, Seminar, Tagung etc.)

Informelle WBSelbstständiges Lernen

(Bsp. Fachbücher, Lernsoftware etc.)

Abbildung 1: Lebenslanges Lernen (eigene Darstellung)

Was ist lebenslanges Lernen?

Der bereits mehrfach erwähnte Begriff des lebenslangen Lernens hat zwei wichtige Besonderheiten, die das Lernen Erwachsener in ein neues Licht rücken: Erstens wird die Abgrenzung zwischen den verschiedenen Lebens-phasen fallen gelassen – das lebenslange Lernen umfasst die gesamte Lebensspanne einer Person. Damit rückt der Mensch stärker in den Fokus als strukturelle oder bildungssystematische Aspekte. Wer die Perspektive des lebenslangen Lernens einnimmt, fragt mehr nach dem Lernprozess und nach lebensweltlichen Bezügen als danach, in welchen Strukturen das Lernen stattfindet. Aus dieser Optik ist es irrelevant, ob das Lernen als formale Ausbil-dung, als non-formale Weiterbildung oder als informelles Lernen deklariert wird.

23Einleitung


Wichtig wird demgegenüber zweitens die Erkenntnis, dass fast alles, was lernbar ist, in jedem beliebigen Alter gelernt werden kann und dass Lern-prozesse einen Bezug zum Leben des Lernenden haben – beziehungsweise haben sollten, denn persönlich Bedeutsames wird in allen Lebensaltern und auf allen Lernstufen besser gelernt. Das gilt für Sprachen und für neue Infor-mations- und Kommunikationstechnologien genauso wie für Persönlich-keitsbildung, handwerkliche und intellektuelle Kompetenzen oder für die Aneignung von neuem Wissen.

Dieser Logik folgen die UNO und die UNESCO denn auch in ihren Mil-lenniums-Entwicklungszielen (Millennium Development Goals [MDG]) und in den Zielen für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals [SDG]) sowie in der aktuellen Agenda Bildung 2030, die auch diese Entwick-lungsziele umfasst (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission et al. 2016). In deren Zentrum stehen Inklusion und Chancengleichheit sowie der Zugang zu qua-litativ guter Bildung, wobei diese Anliegen konsequent im Ansatz des lebens-langen Lernens für alle verankert sind. Neu sind diese Ziele an sich nicht – die UNESCO engagiert sich seit Langem dafür. Sie werden heute aber deutlich stärker gewichtet und weiter gefasst als früher. Die bisherige Fokussierung auf die schulische Bildung von Kindern wird abgeschwächt, während im Gegen-zug sowohl die Bildungsarbeit mit Erwachsenen als auch die frühkindliche Bildung stärker gewichtet und gefördert werden sollen als bisher.

Weiterbildungslandschaft Schweiz

Die Weiterbildung hat in der Schweiz ein Marktvolumen von rund 5,4 Milli-arden Franken pro Jahr. Rund 85 Prozent der Angebote stammen von priva-ten Anbietern (vgl. BFS 2014, S. 15). Das gesamte Weiterbildungsangebot ist mit rund 100 000 Kursen und über zwei Millionen Teilnehmenden pro Jahr sehr vielfältig. Dabei kommen die verschiedensten didaktischen Methoden und Formate zum Zug: vom Kurzworkshop über den Fernstudienkurs bis zum modularen mehrsemestrigen Lehrgang und dem virtuellen Seminar oder MOOC (Massive Open Online Course). Zu den Anbietern gehören Wei-terbildungsorganisationen, Hochschulen, Organisationen der Arbeitswelt, Betriebe, Berufsfachschulen, Non-Profit-Organisationen, selbstorganisierte Gruppen oder selbstständige Trainer und Trainerinnen mit kleinen Firmen. Dieses heterogene Gebilde ergänzt und erweitert das nationale Bildungssys-tem (für einen Überblick zur Weiterbildung in der Schweiz vgl. Schläfli & Sgier 2014).

24 Weiterbildung in der Schweiz und in Europa


Das Weiterbildungssystem stellt eine Vielzahl von Abschlüssen bereit, von Inhouse-Zertifikaten über Nachdiplomstudien bis zum Verbands- und Branchenzertifikat. Mit Ausnahme des Sprachbereichs gibt es dafür kein Bezugssystem, das übergreifend die Einordnung und einen Niveauvergleich ermöglichen würde. Für den Sprachbereich bietet der Europäische Referenz-rahmen (GER) eine Niveaueinteilung sowie einen Orientierungsrahmen für die Einordnung und den internationalen Vergleich der Abschlüsse (vgl. GER o. J.). Im Übrigen fehlt es an Transparenz und an staatlichen Regelungen für die Weiterbildung.

Im Vergleich zum Ausland verzeichnet die Schweiz einen relativ geringen Anteil an Hochschulabsolventinnen und -absolventen (ca. 23 % der erwach-senen Bevölkerung). Die Mehrheit der Jugendlichen absolviert eine Berufs-lehre, rund 20 Prozent von ihnen bilden sich nach der Lehre weiter. Beliebt sind auch die Abschlüsse der höheren Berufsbildung. Wer über eine Berufs-matura verfügt, hat außerdem Zugang zu den Fachhochschulen.

Gar keinen Abschluss hat in der Schweiz rund jeder Sechste: 12 Prozent der Erwerbsbevölkerung zwischen 24 und 64 Jahren haben nach der obli-gatorischen Schule keinen weiteren Bildungsabschluss erworben (BFS Bil-dungsindikatoren), wobei dieser Anteil bei jüngeren und in der Schweiz aufgewachsenen Personen deutlich tiefer liegt.

Mit dem bereits erwähnten neuen Weiterbildungsgesetz hat die Weiter-bildung ihren Platz im schweizerischen Bildungssystem erhalten (vgl. SBFI 2016). Wie im Folgenden beschrieben wird, hat sich die Schweiz für ein Rah-mengesetz entschieden, das nicht primär ein Finanzierungsgesetz ist, son-dern den Weiterbildungsbereich über Spezialgesetze bezüglich Qualität, Professionalisierung, Wettbewerb und Chancengleichheit beeinflussen soll.

Weiterbildungsgesetz (WeBiG)

Das WeBiG stellt einen Versuch dar, die unterschiedlichsten Ausrichtun-gen und Förderungsweisen der verschiedenen Bundesämter besser zu koor-dinieren und abzugleichen. Als Rahmengesetz macht das WeBiG vor allem einheitliche Vorgaben zur Förderung der Weiterbildung in den rund 80 Spezi-algesetzen, die (wie das Berufsbildungsgesetz) nebenbei Bestimmungen zur Weiterbildung enthalten. In diesem Rahmen investiert der Bund jährlich rund 600 Millionen Franken in die Weiterbildung, etwa die Hälfte für Bildungsmaß-nahmen im Bereich der Arbeitslosenversicherung. Die vom WeBiG zusätzlich

25Weiterbildungslandschaft Schweiz


weiterbildung an hochschulen - hep verlag · aus sicht der hochschuldidaktik fällt auf, dass es...

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