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Hannah Perst, Gesa Uhde & Barbara ThiesTU Braunschweig - Institut für Pädagogische Psychologie
2. Programmkongress der Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Berlin
Wirksamkeit kompetenzorientierter Beratungs- & Begleitstrukturen im Lehramtsstudium
7. November 2018
7. November 2018 | Perst, Uhde, Thies | TU Braunschweig | Folie 2 | 2. Programmkongress Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Berlin
KoBB Projektvorstellung
Projekt TU4Teachers, Teilprojekt KoBB: Kompetenzorientierte Beratungs- und
Begleitstrukturen
Entwicklung spezifischer, auf die Bedürfnisse von Lehramtsstudierenden abgestimmter
kompetenzorientierter Beratungs- und Begleitstrukturen
Peer-Mentoring-Programm
praktikumsbegleitende Reflexionsseminare & Beratung
Classroom-Management-Training
7. November 2018 | Perst, Uhde, Thies | TU Braunschweig | Folie 3 | 2. Programmkongress Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Berlin
KoBB: Projektverortung
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Mentoring im Hochschulkontext
erfolgreiche Bewältigung der Studieneingangsphase entscheidend für den Studienerfolg (Barnat,
Bosse & Mergner, 2017)
Studienerfolgsmodell (Heublein, 2014): Studienabbruch als Folge mangelnder Passung individueller
und institutioneller Faktoren
Mentoring als institutionelle Maßnahme zur Unterstützung während der Studieneingangsphase
(Fuge, 2016; In der Smitten & Heublein, 2013)
„Mentoring […] beschreibt die Begleitung einer unerfahrenen, lernenden Person durch eine
erfahrenere Person, die durch die Weitergabe ihres Erfahrungswissens und durch soziale
Unterstützung das Lernen und die (persönliche und berufliche) Entwicklung des/der Mentee/s
fördert.“ (Fuge, 2013)
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Mentoring im Hochschulkontext
Mentoring als beratungsorientierte Lehr- und Lernform: „studienbezogene Aufgaben“ der
Mentor/inn/en wie Beratung bei Studienorganisation, Unterstützung bei Entscheidungs- und
Zielfindungsprozessen (Sloane & Fuge, 2012, S. 101)
wesentlicher Schwachpunkt bei der Umsetzung bisheriger Programme (Sloane & Fuge, 2012; Ziegler, 2009):
unzureichende Ausbildung der Mentor/inn/en 2-tägige Mentor/inn/en Schulung im KoBB-
Programm (Ziele: Verhaltenssicherheit vermitteln, Vermittlung von Beratungswissen und –
kompetenzen, Gesprächsführungstechniken) und begleitende Evaluation
Peer-Mentoring:
- niedrigere Hemmschwelle als beim sog. traditionellen Mentoring (Carvin, 2011) & dezentrale
Organisation (McManus & Russell, 2007)
- mehr psychologische Sicherheit, bessere Sozialisierung im akademischen Umfeld und höhere
Studienzufriedenheit (Gerholz, 2014)
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Mentoring im Hochschulkontext
- Effekte bei Mentees:
- Förderung der Selbstwirksamkeitserwartung und
- geringer empfundene soziale Belastung (Öhlschlegel-Haubrock et al., 2014)
- Bewältigung von Studienbelastungen und Stress (Allen et al, 1999)
- akademische Sozialisation (Heublein, 2014)
- gesteigerte Leistungsfähigkeit (Noten) und
- effektiveres Lernverhalten (Fox et al., 2010)
- Effekte bei Mentor/inn/en:
- verstärkte Selbstreflexion und
- verbesserte kommunikative Fähigkeiten (Richert, 2006)
- Aufbau von Beratungs-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen (Fuge, 2013; Ghosh & Reio 2013)
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Programmablauf KoBB-Peer-Mentoring
Trainierte Peer-Mentor/inn/en: Lehramtsstudierende ab dem 3. Semester nach 2-tägiger Mentoring-Schulung
Auftaktveranstaltung, monatliche Treffen Mentor/inn/en und Mentees mit Gesprächsprotokoll
Einführungswoche für Erstsemesterstudierende: Anmeldung Mentees & Matching zu Mentor/inn/en nach Hauptfach (max. 4 Mentees/Mentor/in)
monatliche Supervisionstreffen Mentor/inn/en und Projektleitung
Workshops, Netzwerktreffen, Abschlussveranstaltung
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Zusammenfassung Ergebnisse
Mentees und KG unterscheiden sich zu Beginn des Studiums nicht hinsichtlich ihrer
Selbstwirksamkeitserwartung
Mentees zu Studienbeginn niedrigeres Stressempfinden als KG (t(307)=-2.21, p<0.05, d=0.24)
im Verlauf des ersten Semesters sinkt Abbruchneigung signifikant bei Mentees (t(57)=2.29,
p<0.05, d=0.30)
wahrgenommene Unterstützung aus (akadem.) Umfeld höher bei Mentees als bei KG
(t(217)=-2.51, p<0.05, d=0.34)
höheres Organisationales Commitment bei Mentees als bei KG (t(338)=-2.55, p<0.05, d=0.28)
Fazit: Mentoring als wirksame Maßnahme zur Begleitung von Studienanfänger/inne/n
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Ziele und Inhalte des Reflexionsseminars
vgl. Servicestelle Lehrerbildung (2016). Richtlinien für die Vorbereitenden Studien (VBS) I & II
• Erste Orientierung im Berufsfeld Schule/Lehramt
• Überprüfung der Berufswahlentscheidung
• Einblicke in Schulorganisation, Schulleben, Schulkonzept
• Vollzug des Wandels von der Schüler/innen- zur Lehrer/innenperspektive auf
Schule und Unterricht
• Theoriegeleitete Erfahrungen in Planung, Umsetzung und Reflexion
von Lernprozessen
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Hintergrund/Ausgangslage
KoBB-Projektziel:
Selbstreflexionskompetenzen fördern hinsichtlich
der eigenen Rolle als Lehrkraft bzw. der eigenen Lehrerinnen-/Lehrer-Identität
der Berufswahlentscheidung
der eigenen Lern- & Entwicklungsziele
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Hintergrund/Ausgangslage
Deutsche Kultusministerkonferenz der Länder (2013):
Notwendigkeit der Selbstreflexion im universitären Kontext:
„Während des Studiums sollte es kontinuierliche bzw. wiederkehrende Angebote zur Selbstreflexion über die
Eignung für das Lehramt geben, die entsprechend dem in einem Ausbildungsabschnitt zu erreichenden
Kompetenzniveau auszugestalten sind.“ (KMK, 2013, S. 3)
Notwendigkeit der frühzeitigen Initiierung von Selbstreflexionskompetenzen:
„Häufig beginnen [Lehramts-]Studierende erst spät im Studium oder im Vorbereitungsdienst darüber zu
reflektieren, inwiefern sie die für den Beruf erforderlichen Voraussetzungen mitbringen bzw. bereit und in der
Lage sind erforderliche Kompetenzen im Verlauf des Studiums und des Vorbereitungsdienstes zu erwerben.“
(KMK, 2013, S. 2).
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Reflexionsseminar Konzeption
Theoretischer Hintergrund:
Voraussetzung für Anregung des Selbstreflexionsprozesses, zur Förderung von
Selbstreflexionskompetenzen ist „Bewusstmachung von Anteilen des Selbstkonzepts“ (Trager, 2012,
S.27)
Umsetzung im Seminar:
theoretische Ausführungen & Einzelarbeitsaufträge zum Thema Selbstkonzept in Bezug auf
den Wandel von der Schüler/innen- zur Lehrkraft-Rolle mit folgenden Themen:
• (berufliches) Selbstkonzept (z.B. Möller & Trautwein, 2015)
• Selbstreflexionskompetenzen (Definition, Notwendigkeit; z.B. Denner & Gesenhues, 2013; Hilzensauer,
2017)
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Ergebnisse & Diskussion
Fragestellung: Erfolgt eine Anbahnung von Selbstreflexionskompetenzen durch die
Teilnahme am Seminar zur Selbstreflexion (abgefragt u.a. mit der deutschen Version der Self
Reflection Insight Scale, SRIS von Grant, Franklin & Langford, 2002)?
Keine signifikanten Unterschiede zwischen TG und WKG bei beiden MZPen; keine
signifikanten Veränderungen zwischen den MZPen
Wie geeignet sind die Erhebungsinstrumente (z.B. SRIS: Selbsteinschätzungen, wenig
bereichsspezifisch (Reinders, Hillesheim & Selbald, 2015; Kohlmeyer, 2016))?
Ist die Platzierung der Maßnahmen angemessen (sehr früher Zeitpunkt im Studium,
vgl. Strobel-Eisele, 2018) oder führen diese möglicherweise zu einer Überforderung der
Studierenden?
Nur geringe Inanspruchnahme des praktikumbegleitenden Beratungsangebots
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KoBB: Projektverortung
Okt Nov Dez Jan Feb Mär Apr Mai Jun Jul Aug Sep Okt Nov Dez Jan Feb Mär Apr Mai Jun Jul
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Hintergrund/Ausgangslage
Hintergrund:
Verunsicherung und Gefühl der unzureichenden Vorbereitung bei angehenden Lehrkräften zu Beginn erster Praxisphasen (Havers, 2010; Lubitz, 2007; Melnick & Meister, 2008)
Probleme bei der Anwendung des theoretischen Wissens in der Klasse (Klusmann, Kunter, Voss &
Baumert, 2012)
effektive Classroom-Management-Kompetenzen sind Ressource im Umgang mit Belastungen (Kiel, Frey & Weiß, 2012)
Vermittlung handlungsbezogener Kompetenzen ist notwendig
Ziel: Vermittlung von für das Praktikum relevanter Classroom-Management-Kompetenzen durch ein Training
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Trainingskonzeption
Das Braunschweiger Classroom-Management-Training…
…ist ein kognitiv-behaviorales Training
…vereint Trainingselemente aus bewährten Kompetenztrainings
wie dem GSK (Pfingsten & Hinsch, 2007) und dem L-GSK (Uhde, 2015) mit…
… Erkenntnissen aus der Forschung zum Classroom-Management (z.B. Emmer & Evertson,
2013, Kounin, 1976; Marzano, 2003, Mayr, 2006), die für erste Praxisphasen relevant sind.
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Trainingskonzeption
Organisatorisches
3 Trainingstage á 5 Stunden
Abstand zwischen den Sitzungen von gut einer Woche
1 Trainerin (teilweise mit Co-Trainer/in)
Ca. 15 Teilnehmende pro Gruppe
Onlinebegleitkurs ab dem zweiten Trainingstag
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Ergebnisse & Diskussion
Prä-Post-Kontrollgruppen-Vergleich: Signifikante Unterschiede zwischen Trainingsgruppe (n=133) und Kontrollgruppe (n=234) in den Selbsteinschätzungen (CM-Wissen, CM-Kompetenzen, Selbstreflexion, internale Kontrollüberzeugungen) zugunsten der Trainingsgruppe, keine Unter-schiede bzgl. CM-Wissenstest.
Prä-Post-Alternativ-Treatment-Vergleich: signifikante Unterschiede zwischen Trainingsgruppe (n=116) und Literaturkurs (n=181) in den Selbsteinschätzungen (CM-Wissen, CM-Kompetenzen, SWE) zugunsten der Trainingsgruppe, überdies signifikant bessere Akzeptanzwerte der Intervention in der Trainingsgruppe.
Trainingsteilnehmende fühlen sich besser auf das ASP vorbereitet als Teilnehmende des Literaturkurses.
Aufrechterhaltung der Trainingseffekte bis zum Schulpraktikum in den Bereichen Störungsintervention, Regeln und Aktivierung der Schülerinnen und Schüler im selbsteingeschätzten Wissen zugunsten der Trainingsgruppe im Vergleich zur Literaturkursgruppe.
Keine signifikanten Unterschiede bei der Beobachtung einer Unterrichtsstunde der Studierenden im ASP durch die betreuenden Lehrkräfte.
7. November 2018 | Perst, Uhde, Thies | TU Braunschweig | Folie 20 | 2. Programmkongress Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Berlin
Diskussion
Durchgehende Beratungs- und Begleitstrukturen zum Aufbau pädagogisch-psychologischer Kompetenzen bis einschließlich drittem Semester wurden implementiert.
Institutionsübergreifende Kooperation als Voraussetzung für gelingende Implementierung!
Peer-Mentoring (fakultatives Angebot) als wirksame Maßnahme zur Begleitung und Beratung von Studienanfänger/innen.
Praktikumsbegleitende Beratungssprechstunden als ressourcenkompatibles Format – wer nutzt dieses fakultative Angebot?
Unsicherheiten bezüglich Classroom-Management konnten durch die obligatorische Trainingsteilnahme reduziert werden.
Wünschenswert wäre eine über Selbstauskünfte hinausgehende Erfassung beobachtbarer Fortschritte in der Performanz.
Platzierung der Maßnahmen sollte überprüft werden, möglicherweise zu früh im Studienverlauf.
Vielen Dank!https://www.tu-braunschweig.de/ipp/forsch-proj/kobb
TU4Teachers, Teilprojekt KoBB (Kompetenzorientierte Beratungs- und Begleitstrukturen)
Projektverantwortliche: Prof. Dr. Barbara Thies ([email protected])
Projektleitung Mentoring & Reflexionsseminare: Dr. Hannah Perst ([email protected])
Projektleitung Classroom-Management: Dr. Gesa Uhde ([email protected])
Projektmitarbeiterin: Lena Hannemann, M.Sc. ([email protected])
7. November 2018 | Perst, Uhde, Thies | TU Braunschweig | Folie 22 | 2. Programmkongress Qualitätsoffensive Lehrerbildung, Berlin
LiteraturverzeichnisAllen, T. D., McManus, S. E. & Russell, J. E. A. (1999). Newcomer Socialization and Stress. Formal Peer Relationships as a Source of Support. Journal of Vocational Behavior, 54, 453– 470.Carvin, B. (2011). The hows and whys of group mentoring. Industrial and Comercial Training, 43, 49–52.Denner, L. & Gesenhues, D. (2013). Professionalisierungsprozesse im Lehramtsstudium – eine explorative Studie zu Analyse, Interpretation und Handlungsoption. In: R. Bolle (Hrsg.),
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Technische Universität Braunschweig, Braunschweig.