bernt ahrenholz (hg.) fachunterricht und deutsch als

Bernt Ahrenholz (Hg.)

Fachunterrichtund Deutschals Zweitsprache2. Auflage

Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache

Bernt Ahrenholz (Hg.)

Fachunterricht undDeutsch als Zweitsprache

2., durchgesehene und aktualisierte Auflage

Prof. Dr. Bernt Ahrenholz lehrt am Institut für Auslandsgermanistik und Deutsch als Fremd-und Zweitsprache an der Friedrich-Schiller-Universität Jena.

2., durchgesehene und aktualisierte Auflage 20101. Auflage 2010

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Printed in Germany

ISSN 1861-3934ISBN 978-3-8233-6608-9

Inhaltsverzeichnis

Bernt Ahrenholz Einleitung. Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache – eine Bilanz ......... 1

Bernt Ahrenholz Bildungssprache im Sachunterricht der Grundschule .................... 15

Wilhelm Grießhaber (Fach-)Sprache im zweitsprachlichen Fachunterricht ..................... 37

Elke Grundler Argumentieren in der Zweitsprache .................................................. 55

Alexandra Junk-Deppenmeier & Joachim Schäfer Lesekompetenz als Voraussetzung für das Lernen im Fachunterricht .................................................................................. 69

Udo Ohm Von der Objektsteuerung zur Selbststeuerung: Zweitsprachenförderung als Befähigung zum Handeln ................ 87

Helmut Johannes Vollmer & Eike Thürmann Zur Sprachlichkeit des Fachlernens: Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache ................... 107

Wolfgang Zydatiß Parameter einer „bilingualen Didaktik“ für das integrierte Sach-Sprachlernen im Fachunterricht: die CLIL-Perspektive ........ 133

Beate Lütke Deutsch-als-Zweitsprache in der universitären Lehrerausbildung. Der fachintegrative Ansatz im Master of Education an der Humboldt-Universität zu Berlin ........ 153

Tanja Tajmel DaZ-Förderung im naturwissenschaftlichen Fachunterricht ........ 167

Simone Kuplas Deutsch-als-Zweitsprache-Förderung im Biologieunterricht ........ 185

Sabine Schmölzer-Eibinger & Elisabeth Langer Sprachförderung im naturwissenschaftlichen Unterricht in mehrsprachigen Klassen. Ein didaktisches Modell für das Fach Chemie ........................................................................................... 203

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Heidi Rösch DaZ im Literaturunterricht .................................................................. 219

Werner Knapp, Harald Pfaff & Sybille Werner Verstehen durch Schreiben. Anlage einer empirischen Studie zum produktiven Umgang mit mathematischen Textaufgaben ............ 239

Jörg-U. Keßler & Christian Paulick Mehrsprachigkeit und schulisches Fremdsprachenlernen: Englischunterricht bei Lernern mit Migrationshintergrund .......... 257

Claudio Nodari Fachdingsda – Fächerorientierter Grundwortschatz für das 5. – 9. Schuljahr ......................................................................... 279

Bernt Ahrenholz

Einleitung. Fachunterricht und Deutsch als Zweit-sprache – eine Bilanz

Im Jahre 2006 verließen 17% aller Schülerinnen und Schüler mit Migrations-hintergrund die Schule ohne Schulabschluss, 42% schafften den Abschluss der Hauptschule, 31% der Realschule und 9% des Gymnasiums.1 Diese Be-fundlage weicht eklatant von der Situation der monolingual deutschen Schülerinnen und Schülern ab. Hierfür gibt es eine Reihe von Gründen (vgl. z.B. Allemann-Ghionda 2006, Kuhs 2008, Walter 2008), aber eine überzeu-gende Analyse von Ursache und Wirkung ist aufgrund der Vielzahl der am Spracherwerb und Schulerfolg beteiligten Faktoren schwierig und vorgetra-gene Annahmen sind vielfach strittig. Während inzwischen jeder eingesehen hat, dass die ursprüngliche Annahme, das „Problem Deutsch als Zweitspra-che“ erledige sich in einer veränderten Zuwanderungsgesellschaft von selbst, nicht in dem erwarteten Umfang zutrifft, braucht die Ursachenfor-schung und Konzeption von Alternativen noch Zeit.

Seit Beginn der Beschäftigung mit der Problematik war Fachleuten be-wusst, dass schulischer Erfolg, Spracherwerb und Fachunterricht in einem engen Zusammenhang diskutiert werden müssten; so schrieben beispiels-weise Steinmüller/Scharnhorst schon vor mehr als 20 Jahren „jeder Fachleh-rer ist zugleich Sprachlehrer“.2 Sehr früh wurden auch Materialien für den berufsbildenden Unterricht entwickelt (vgl. Eckes/Wilms 1975 oder Masch-mann 1980) und immer wieder wird in der Literatur auf die Bedeutung des Fachunterrichts verwiesen, so beispielsweise bei Neuner (1987), Harnisch (1991), Luchtenberg (1989, 1991) oder neuerdings Rösch (2005a).3 Dennoch scheint es nicht zu einer umfassenden und intensiven Auseinandersetzung mit dem Bereich Fachunterricht und DaZ gekommen zu sein, insbesondere die Fachdidaktiken scheinen sich dieser Aufgabe nicht wirklich angenom-men zu haben, obwohl im schulischen Alltag (Fach-)lehrer regelmäßig und mit weitreichenden Folgen z.T. sehr unzuverlässige Einstufungen vor-nehmen (Baur et al. 1993, 13) und viele Schülerinnen und Schüler im Fach-unterricht scheitern. 1 Zahlen aus Chlosta/Ostermann (2008); erfasst werden in der Bundesstatistik die soge-

nannten „ausländischen“ Schülerinnen und Schüler, also diejenigen, die keine deutsche Staatsangehörigkeit haben; solche mit Migrationshintergrund und deutschem Pass werden hier nicht erfasst.

2 Steinmüller/Scharnhorst (1987,9); eine Position, die im Übrigen auch ganz unabhängig von der Frage der sprachlichen Kompetenzen von Schülern mit Migrationshintergrund gilt; vgl. Knapp (2003) für die Sprachdidaktik allgemein.

3 Vgl. auch den historischen Rückblick „30 Jahre DaZ“ von Barkowski (2003).

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Die großen Studien wie PISA und DESI haben deutlich gemacht, dass drin-gender Handlungsbedarf besteht:

Besorgniserregend sind insbesondere Befunde zur naturwissenschaftlichen Kom-petenz von fünfzehnjährigen Jugendlichen mit Migrationshintergrund. In keinem anderen OECD-Mitgliedsstaat ist der mittlere Kompetenzunterschied zwischen Jugendlichen ohne und solchen mit Migrationshintergrund größer als in Deutsch-land. (Walter/Taskinen 2009, 186)

Inzwischen hat insbesondere der Mathematikunterricht verstärkt Aufmerk-samkeit erfahren (z.B. Gogolin 2002, Gogolin et al. 2004, Grießhaber 2005) und in der Physikdidaktik ist einiges in Bewegung geraten (vgl. das PROMISE-Projekt, v.a. die Arbeiten von Tajmel).4

Während im Bereich Deutsch als Fremdsprache die Frage des Fachunter-richts intensiv diskutiert wurde und mit Buhlmann/Fearns (2000) ein um-fassendes, einschlägiges Handbuch vorliegt, sind für den schulischen Be-reich und Deutsch als Zweitsprache relativ wenige wissenschaftliche Unter-suchungen und Unterrichtsmaterialien erschienen. An Unterrichtshilfen ist hier in erster Linie das Methodenhandbuch von Leisen (2003) zu nennen;5 es stellt eine Pionierarbeit dar, die auch manche Autoren des vorliegenden Bandes inspiriert hat. Für die Sekundarstufe I ist beispielsweise der von Rösch (2005a) herausgegebene Band mit Hinweisen für Fachlehrer zu nen-nen. Für den Fachunterricht im Rahmen der Berufsvorbereitung schließlich liegen Materialen von Funk/Neuner (1987) und Ohm et al. (2007) vor.

Für den vorliegenden Band wurde im Internet recherchiert, es wurden einige einschlägige Zeitschriften geprüft und beim IFS in Marburg angefragt (vgl. Synopse).6 Sofern das Ergebnis die Sachlage einigermaßen angemessen widerspiegelt, ist die Beschäftigung mit der Frage Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache insgesamt eher zurückhaltend.

Es gibt eine Reihe von Arbeiten zu Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache allgemein; Chlosta/Schäfer (2008) geben einen Überblick. Einzelstudien – z.T. mit Unterrichtsvorschlägen – liegen z.B. vor mit Baur et al. (1993), Leisen (1991, 2005, 2006b), Neumann et al. (2007), Hesse et al. (2008), Solinger (2006), Steindl (1979), Tajmel (2007, 2009), Tajmel/Schön (2007), Walter et al. (2009), Steinmüller/Scharnhorst (1987). Für den Bereich Grundschule und Hauptschule sind u.a. Grütz/Pfaff (2006) zu nennen, für die Sekundarstufe I Benholz/Iordanidou (2005), Riedel (2004), Rösch (2005b), für das Gymnasium Forthaus et al. (1988), Hilger (1990), für die Berufsschule das Heft 2-3 1989 der Zeitschrift Deutsch lernen, Neuner (1983), Müller (2005), Knapp (2007, zu Schreibanforderungen). Schaut man auf Ar-beiten zu einzelnen Fächern und Schularten, zeigen sich im Wesentlichen Lücken.

4 Zu PROMISE vgl. Tajmel/Schön (2007) und Neumann/Nagel/Stadtler (2007). 5 Vgl. auch die weiteren Publikationen von Leisen. 6 Dem IFS sei hierfür herzlich gedankt. Bei den Recherchearbeiten und der Erstellung der

Synopse half Katja Pötzsch.

Einleitung. Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache – eine Bilanz 3

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Eine Reihe von Aufsätzen skizzieren die Besonderheiten der sprachlichen Anforderungen im Fachunterricht – meist aber ohne empirische Überprü-fungen – und beschreiben, für welche Schülergruppe in welcher Schulart und welcher Altersstufe sich welche Schwierigkeiten in Texten und mündli-chen Aufgaben zeigen. Neben den großen Studien der empirischen Bil-dungsforschung, die aber keinen Einblick in die konkreten Schwierigkeiten der einzelnen Schüler geben, liegen vereinzelt Fallstudien zu Verstehens-schwierigkeiten vor (z.B. Baur et al. 1993). Aus der umfassenden Literatur zum Textverstehen wären im vorliegenden Zusammenhang Schmölzer-Eibinger (2008) zu nennen oder Arbeiten, die u.a. auf die sprachliche Form von Lehrbuchtexten eingehen (z.B. Riedel 2004). Zum Teil wird für die Ana-lyse des Textverstehens auch auf die Erstsprache der Schüler zurückge-griffen (Demidow 1990, 1998; Baur et al. 1993), zum Teil wird der Einsatz der Herkunftssprache im Unterricht empfohlen (Wlotzka/Ralle 2008). Gelegent-lich finden sich auch Anmerkungen zur Unterrichtskommunikation im Fachunterricht (z.B. Steinmüller/Scharnhorst 1987, Chlosta/Schäfer 2008). Schließlich wird auch eine Reihe von konkreten Unterrichtshilfen geboten (z.B. Engin 2005, Hesse 2008, verschiedene Texte von Leisen oder die Beiträ-ge in Rösch 2005, ein Band, zu dem weitere Unterrichtsmaterialien erhältlich sind). Zu ergänzen wäre auch die Literatur zu bilingualem Sachfachunter-richt (z.B. der Sammelband von Bonnet/Breidbach 2004) und zu Content and Language Integrated Learning CLIL (z.B. das Themenheft zu integriertem Sprach- und Fachlernen der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch, 2009). Aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache liegen unter dem Label Deutsch für den Fachunterricht eine Reihe von Arbeiten vor, beispielhaft sei Kruczinna (o.J., für Biologie) genannt.7

Insgesamt zeigt der Überblick ein im Wesentlichen brach liegendes Feld für Forschung und Materialentwicklung. Der vorliegende Sammelband ver-sucht zur Schließung bestehender Lücken beizutragen. Er geht auf einen Workshop zurück, der 2007 in der Abteilung Deutsch als Fremdsprache der Technischen Universität Dresden mit dem Ziel ausgerichtet wurde, einen vertieften Einblick in die Problematik zu gewinnen. In der Vorbereitung zeigte sich, dass es große Anstrengungen gab und gibt, didaktischen Miss-ständen in Bezug auf DaZ und Fachunterricht abzuhelfen. Die Ergebnisse des Workshops werden in dem vorliegenden Band präsentiert und wurden um verschiedene Beiträge von einschlägig arbeitenden Fachkolleginnen und -kollegen ergänzt.

In dem Beitrag von Bernt Ahrenholz werden am Beispiel einer Sachkunde-stunde in der Grundschule mögliche Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund aufgezeigt. Thematisiert werden lexi-kalische Lücken im Bereich der Bildungssprache und die Schwierigkeiten, den neuen Wortschatz in den bestehenden zu integrieren und sich sprach-lich angemessen am Unterricht zu beteiligen. Es zeigt sich dabei auch, dass 7 Vgl. auch http://www.dasan.de/dfu/ (02.12.2009)


auch monolingual deutsche Schülerinnen und Schüler sich nur langsam Elemente der Bildungssprache aneignen, sie hierfür aber bessere Vorausset-zungen mitbringen und folglich schneller erfolgreich sind.

Wilhelm Grießhaber skizziert zunächst das Verhältnis von Fachwissen, Fachsprache und der Verwobenheit mit der Alltagssprache und geht dann am Beispiel einer Mathematikaufgabe den sprachlichen Hürden nach, die Textaufgaben bieten können. Er zeigt, inwiefern Versuche der Vereinfa-chung solcher Aufgaben sprachlich wie inhaltlich bedenkliche Folgen haben können; als wesentliches Defizit identifiziert er die Schwierigkeit der Schüle-rInnen beim Textverstehen. In didaktischer Perspektive diskutiert er das handlungsbeschreibende Konzept Wagenscheins und den Ansatz von Gib-bons.

Im Deutschunterricht wie in anderem Unterricht ist das Argumentieren zentral. Elke Grundler präsentiert Ergebnisse einer empirischen Untersu-chung zum Argumentieren in einer achten Hauptschulklasse, in der sie Un-terschiede zwischen Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Mutterspra-che und Deutsch als Zweitsprache darstellt. Sie unterscheidet einerseits Inhaltswortschatz vs. Strukturwortschatz und andererseits kollektiven vs. autonomen (Inhalts-)Wortschatz, i.e. selbständig in die Diskussion einge-brachte lexikalische Ausdrücke und in der Diskussion von anderen Teil-nehmern aufgenommene Ausdrücke. Es zeigen sich für viele DaZ-Schüler erhöhte Schwierigkeiten bei initiativen Beiträgen und ein deutlich geringerer autonomer Wortschatz. Allerdings gilt dies insbesondere für unvorbereitete Diskussionen, während die DaZ-Sprecher in vorbereiteten Streitgesprächen ein wesentlich ausgeprägteres initiatives Argumentationsvermögen aufwei-sen.

Lesen fällt vielen Schülerinnen und Schülern offensichtlich nicht leicht. Dies gilt für mehrsprachige wie für monolingual deutsche gleichermaßen. Alexandra Junk-Deppenmeier und Joachim Schäfer thematisieren daher Fragen der Lesekompetenz in Anlehnung an PISA und Westhoff, um wesentliche Faktoren, die das Lesen erleichtern oder erschweren, darzustellen und an-schließend unter Rückgriff auf Müller (2000) eine Differenzierung zu versu-chen, welche Schwierigkeiten für „schwache“ Schülerinnen und Schüler allgemein gelten und welche aus der Sicht von Ehlers (2008) und anderen spezifisch für solche mit Deutsch als Zweitsprache sein können. Im zweiten Teil ihres Beitrages werden die möglichen Schwierigkeiten von DaZ-Schü-lern in der Sekundarstufe I anhand von Erfahrungen der Lese- und Schreib-beratung in einer Schule in Esslingen konkret thematisiert. An vier Fallbei-spielen werden Lesestrategien und Leseschwierigkeiten im Umgang mit einem Lehrbuchtext zum Bereich „Welt – Zeit – Gesellschaft“ aufgezeigt.

Udo Ohm stellt in seinem Beitrag die Notwendigkeit, bildungssprachliche Mittel zu erwerben, in Zusammenhang mit dem Verfassen von schriftlichen Beschreibungen dar. Unter Rückgriff auf Vygotskij bestimmt er das Aufga-benfeld für Sprachförderung im Fachunterricht mit der Förderung „der Fä-higkeit zur Steuerung des eigenen Verhaltens und des Verhaltens anderer“

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in der Spannung von Objektsteuerung und Selbststeuerung. Ausgehend von dem Begriff der Bildungssprache und Cummins‘ Register CALP zeigt er dabei anhand eines Beispiels für Beschreibungen, über welche für diese Aufgabe zentralen sprachlichen Mittel Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache nicht immer ausreichend verfügen. An Beispielen werden sodann Möglichkeiten des Scaffoldings dargestellt.

Helmut Johannes Vollmer und Eike Thürmann legen einen grundsätzlichen, umfassenden Versuch vor, die „Sprachlichkeit des Fachlernens“ zu erfassen. Ausgehend von ihren Arbeiten zu CLIL und unter Bezugnahme auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen wird eine Modellierung der sprachlichen Seite von Fachunterricht geboten, die versucht, die sehr allge-meine Rede von Bildungssprache oder Schulsprache, wie die Autoren sie in Anlehnung an Schleppegrell (2004) nennen, in Zusammenhang mit den spezifischen Anforderungen von Fächern und den damit einhergehenden „spezifischen sprachlichen wie kommunikativen Aufgaben und Gebrauchs-mustern“ die „Sprache im Fach“ in ihren wesentlichen Aspekten darzustel-len. Für diese Modellierung werden vier Dimensionen von Fachunterricht und verschiedene Felder sprachlichen Handels entwickelt. Mit diesem An-satz wird einerseits eine erhebliche Differenzierung in Bezug auf Sprachli-ches im Unterricht vorgenommen, andererseits werden beispielsweise „Makrofunktionen“ wie „Erklären“ oder „Argumentieren“ als fachüber-greifende Sprachhandlungen herausgearbeitet. In diesem Ansatz wird deut-lich, wie das Aufgabenfeld Deutsch als Zweitsprache und Fachunterricht sinnvoll an entsprechende Vorarbeiten aus dem Bereich CLIL anknüpfen kann.

Die Dimension CLIL und bilingualer Sachfachunterricht bildet auch die Folie für den Beitrag von Wolfgang Zydatiß. Er stellt mit seinem Beitrag eben-falls in sehr systematischer Weise den gesamten Komplex von Fachunter-richt in einer anderen Sprache als der Erstsprache dar und bietet aus seiner Perspektive wichtige Ansätze, die sich auf den Bereich Deutsch als Zweit-sprache und Fachunterricht übertragen lassen. Neben der Entwicklung zent-raler Begriffe für den bilingualen Fachunterricht und der Illustrierung der Problematik an einem Schulbuch aus der Biologie wird insbesondere auf die enge Verbindung von fachlichem Wissen und Können, sprachlicher An-eignung und Entwicklung von Denkprozessen und Einstellungen eingegan-gen. Beispielhaft wird auch eine Systematik bestimmter Wissensstrukturen entwickelt und insbesondere auf Diskursfunktionen abgehoben.

Deutsch als Zweitsprache ist seit 2007 in Berlin und neuerdings auch in Nordrhein-Westphalen systematisch für die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer aller Fächer vorgeschrieben (vgl. Krüger-Potratz/Supik 2010). Beate Lütke stellt in ihrem Beitrag ein Modell vor, das an der Humboldt Uni-versität zu Berlin entwickelt wurde. Sie erläutert die DaZ-Anteile in den obligatorischen BA- und MA-Modulen und die dort vermittelten didakti-sche Modelle für Fachunterricht in mehrsprachigen Klassen; so stellen die Auseinandersetzung mit SIOP, Scaffolding bei Gibbons und das 3-Phasen-


Modell von Schmölzer-Eibinger Bestandteile der Ausbildung dar. Neben der inhaltlichen Ausgestaltung zeichnet sich das Humboldt-Modell vor allem auch durch die enge Kooperation mit den Fachdidaktiken aus.

Tanja Tajmel befasst sich mit den besonderen sprachlichen Anforderun-gen, denen SchülerInnen mit Migrationshintergrund im naturwissenschaftli-chen Fachunterricht ausgeliefert sind. Als Physikdidaktikerin begründet sie unter Verweis auf allgemeine Bildungsziele und Rahmenpläne, warum es notwendig ist, dass auch Fachlehrer sich mit Deutsch als Zweitsprache be-schäftigen und präsentiert Ergebnisse einer Fachlehrerbefragung zum The-ma, wonach Defizite in der Ausbildung, Überforderung und mangelnde Sprachsensibilität den Zugang zu einem auch sprachorientierten Fachunter-richt erschweren. Ansätze zur Überwindung der aktuell unbefriedigenden Situation werden im PROMISE-Team entwickelt; dessen Konzeption und erste praktische Resultate werden anschließend zur Diskussion gestellt.

Simone Kuplas beschreibt spezifische Anforderungen, die sich für Schüle-rInnen mit Migrationshintergrund im Biologieunterricht ergeben und macht didaktische Vorschläge zu ihrer Bewältigung. Am Beispiel eines Lehrbuch-textes zum Blutkreislauf des Menschen werden Verfahren der Textrezeption dargestellt, die Lesestrategien umfassen, aber auch Fragen der Textkohärenz insbesondere im Bereich der Pronomina aufgreifen. Daneben werden v.a. auch Prinzipien der Wortbildung und ihre Risiken und Chancen in der Er-schließung fachsprachlicher Texte wie auch bei der Produktion eigener Tex-te thematisiert. Für den Übergang von der Textrezeption zur Textprodukti-on werden zudem verschiedene Arbeitsverfahren beispielhaft aufgezeigt.

Naturwissenschaftlicher Unterricht ist auch Gegenstand des Beitrages von Sabine Schmölzer-Eibinger und Elisabeth Langer. Sie beziehen sich auf den Chemieunterricht, in dem ähnlich wie im Physikunterricht zwar relativ we-nig geschrieben wird, es dennoch fachliche Texte zu verstehen gilt und die SchülerInnen sich über Texte mündlich oder schriftlich äußern müssen. Als geeignetes Mittel zur Verbesserung der in allen Fächern notwendigen Text-kompetenz empfehlen sie im Rahmen einer „literalen Didaktik“ die Arbeit mit dem 3-Phasen-Modell von Schmölzer-Eibinger und illustrieren die Pha-sen der Wissensaktivierung, Textarbeit und Texttransformation an einem erprobten Didaktisierungsvorschlag zum Thema „Atommodelle“ und zei-gen beispielhaft Umsetzungen durch Schüler.

Auch der Deutschunterricht stellt eine Herausforderung für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund dar. Heidi Rösch zeigt in ihrem Bei-trag eine Reihe von Problemen auf, die sich für die mehrsprachigen Schüle-rinnen und Schüler ergeben, diskutiert die Grenzen weiter Teile der Litera-turdidaktik, die sich wesentlich an den Kompetenzen der monolingual deutschsprachigen Kinder orientiert und plädiert für den verstärkten Ein-satz von Migrationsliteratur im Deutschunterricht. Für die Erarbeitung lite-rarischer Texte stellt sie ein in Feriencamps erprobtes Raster zum „Knacken von literarischen Texten“ und andere produktive Verfahren vor.

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Eine Verbindung von Deutschunterricht und Mathematikunterricht wird in dem Projekt „Verstehen durch Schreiben“ angestrebt, das Werner Knapp, Harald Pfaff und Sybille Werner vorstellen. Die Chancen, durch Schreiben zu einem vertieften Verständnis eines Gegenstandsbereichs zu kommen, sollen in einem umfassenden Projekt zum „produktiven Umgang mit mathemati-schen Textaufgaben“ ausgelotet werden. Vor einer Studie zu den spezifi-schen Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshin-tergrund wird der Ansatz in videographierten Interaktionen von Mutter-sprachlern in einem Prätest untersucht. Hierbei zeigen sich verschiedene Schwierigkeiten, die mathematischen Vorgaben in Aufgabenform zu ver-sprachlichen, wobei dennoch eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Aufgabe erfolgt. Die Schüler fokussieren allerdings eher das mathematische Problem als das sprachliche.

Ein besonderer Fall von Fachunterricht stellt für die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund der Fremdsprachenunterricht dar. Sie starten häufig wie die anderen ohne weitere Vorkenntnisse und könnten aufgrund der vielfach konstatierten ausgeprägten Sprachbewusstheit sogar Vorteile in diesem Schulfach haben – ob dem aber wirklich so ist, oder ob eine höhere Belastung mit ungünstigen Lernresultaten vorliegt, ist bis heute strittig. Jörg-U. Keßler und Christian Paulick stellen für den (frühen) Englisch-unterricht die entsprechenden konträren Auffassungen dar und bemängeln die geringe wissenschaftliche Fundiertheit der einen wie der anderen Positi-on. Sie referieren ausführlich vorhandene Untersuchungen wie DESI und EVENING – an dem die Autoren beteiligt waren – oder Elsner (2007) zum Englischerwerb bei Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshin-tergrund mit ebenfalls sehr unterschiedlichen Befunden. Eindeutig zeichnet sich hingegen ab, dass Lerner mit Türkisch als Erstsprache im Schnitt er-kennbar geringere englische Sprachkompetenzen erreichen als andere und dies in den entsprechenden Fällen auch mit begrenzteren Sprachkompeten-zen im Deutschen einherzugehen scheint. Allerdings besteht hier wie in Bezug auf viele andere von den Autoren angesprochene Fragen noch erheb-licher Forschungsbedarf.

Claudio Nodari stellt schließlich ein mehrsprachiges Wörterbuch für den Fachunterricht vor, mit Hilfe dessen Schülerinnen und Schüler mit Migrati-onshintergrund eventuell einen besseren Zugang zu bestimmten Fachunter-richtsthemen gewinnen.

Mein erster Dank gilt der Technischen Universität Dresden und der dor-tigen Abteilung Deutsch als Fremdsprache für die Unterstützung des Work-shops. Dank sagen möchte ich auch den Autoren, die mit großer Kooperati-onsbereitschaft und viel Geduld das Projekt begleitet haben. Lena Hespeler und Paul Lange haben bei der Formatierung geholfen, Katja Pötzsch bei der Sichtung der Literatur, Ute Henning bei der letzten Korrektur; auch ihnen herzlichen Dank. Schließlich geht mein Dank auch an den Narr Verlag und insbesondere Jürgen Freudl, der – wie andere MitarbeiterInnen auch – für


eine unkomplizierte Zusammenarbeit zu nennen ist. Alle verbliebenen Feh-ler und Unzulänglichkeiten sind natürlich in meiner Verantwortung.

Literatur

Allemann-Ghionda, Cristina (2006): Klasse, Gender oder Ethnie? Zum Bildungs-erfolg von Schüler/innen mit Migrationshintergrund. Von der Defizitper-spektive zur Ressourcenorientierung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 52, 3, 350-362.

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Chlosta, Christoph/Schäfer, Andrea (2008): Deutsch als Zweitsprache im Fach-unterricht. In: Ahrenholz, B./Oomen-Welke, I. (eds.): Deutsch als Zweit-sprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 280-297.

Demidow, Irene (1990): Fachlernen im zweitsprachlichen Unterricht: Alltags-sprache versus Fachsprache. In: Zielsprache Deutsch, 30, 65-74.

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Bildungssprache im Sachunterricht der Grundschule

Einige Schwierigkeiten, die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshin-tergrund häufig haben, resultieren aus Beschränkungen im Wortschatz; hierfür gibt es zahlreiche Belege.1 Wiederholt wurde auch darauf hinge-wiesen, dass der Abstand zwischen den Nichtmuttersprachlern und den Muttersprachlern im Lauf der Schulzeit sich nicht unbedingt verringert, sondern die Schule selbst einen hohen Anteil neuer lexikalischer Einheiten und zunehmender Bedeutungsdifferenzierung vermittelt, der von den Nichtmuttersprachlern neben der Aufarbeitung bereits vorhandener Wort-schatzlücken zusätzlich zu bewältigen ist (vgl. Apeltauer 2006b, 2008). Ein Großteil dieser neuen sprachlichen Mittel ist der Bildungssprache zuzurech-nen. Da die Partizipationsmöglichkeiten am Fachunterricht von den spezifi-schen sprachlichen Erfordernissen des Unterrichts abhängen, sind Schülerin-nen und Schüler mit eingeschränkten Sprachkompetenzen hier benachtei-ligt.2 Im vorliegenden Beitrag soll dieser Frage in Zusammenhang mit Sachunterricht an der Grundschule nachgegangen werden. Hierfür wird exemplarisch ein längerer Unterrichtsausschnitt betrachtet und in Hinblick auf sprachliche Ausdrucksschwierigkeiten analysiert.

1 Allgemeinsprache – Bildungssprache – Fachsprache

Für die Betrachtung von schulischem Fachunterricht und der Frage der Sprachkompetenzen der beteiligten SchülerInnen ist die Unterscheidung von Allgemeinsprache, Fachsprache und Bildungssprache (Gogolin) bzw. Schulsprache (Vollmer) von Bedeutung.

Unter Allgemeinsprache werden hier die sprachlichen Ausdrucksmittel verstanden, die zur Bewältigung alltäglicher Kommunikation notwendig sind. Allgemeinsprache in diesem Sinne – und nicht als Gegenbegriff zu Fachsprache – ist eine Teilmenge der Standardsprache.3 Entsprechende Sprachkompetenzen weisen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshin- 1 Vgl. Hepsöyler/Liebe-Harkort (1988), Karasu (1995), Baur et al. (1993), Harnisch (1991,

1993), Ott (1997, 2002), Benholz/Lipkowski (2000), Apeltauer (2008) u.v.a. 2 Hierzu ist auch ein gewisser Prozentsatz an monolingual deutschen Schülern zu

rechnen, die zumeist aus bildungsfernen Elternhäusern kommen (vgl. PISA- und DESI-Befunde).

3 Vgl. Buhlmann/Fearns (2000) und für eine detaillierte Darstellung der Begrifflichkeiten Hoffmann (1998, 2001) und Jakob (1998).

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tergrund – sofern sie nicht Seiteneinsteiger sind – im Allgemeinen bis zu einem gewissen Grad und für bestimmte Domänen auf. Allerdings bestehen auch hier Beschränkungen hinsichtlich der Sprachkompetenz, die nicht immer sofort sichtbar werden (vgl. Knapp 1999) und die das Verstehen von Schulbuchtexten erschweren (vgl. Baur et al. 1993). Allgemeinsprache in diesem Sinne schließt mithin Merkmale von BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) mit ein. Cummins versteht hierunter den alltäglichen Gebrauch von Sprache in situativen Kontexten, deren Kommunikation durch para- und nonverbale Mittel unterstützt wird (Cummins 2000, 59); die Allgemeinsprache und BICS sind konzeptionell eher mündlich (im Sinne von Koch/Oesterreicher 1994).

In Abgrenzung zu BICS sieht Cummins in der Cognitive Academic Lan-guage Proficiency (CALP) ein Register, das sich durch dekontextualisierten Sprachgebrauch auszeichnet und weitgehend ohne Unterstützung non- oder paraverbaler Mittel verwendet wird (Cummins 2000). Für den deutschen Sprachgebrauch hat Gogolin hierfür den Begriff Bildungssprache einge-führt. Sie versteht Bildungssprache als ein Register, das Merkmale formaler Rede trägt und an der Schriftsprache orientiert ist. Wohlgeformtheit und Kohärenz bei der Produktion längerer Texte gehört ebenso dazu wie eine Differenzierung nach Domänen sowie „lexikalische Dichte“ und der Einsatz fachsprachlicher Redemittel (vgl. Gogolin 2006, 2007, 73ff.).

Die genauen sprachlichen Merkmale von Bildungssprache sind bisher nicht umfassend dargestellt. Gogolin/Roth (2007) verweisen v.a. auf unper-sönliche Ausdrücke, Substantivierungen, Konjunktiv oder Passivgebrauch, sprachliche Mittel also, die auch als typisch für Fachsprachen angesehen werden (vgl. Buhlmann/Fearns 2000), aber auch in weniger spezialisierten Texten wie Schulbüchern vorkommen (ebd.). Auch Baur et al. (1993) zeigen an einem Schulbuchtext v.a. Passivformen, komplexe Partizipialattribute, uneingeleitete Konditionalsätze als typische und schwierige Sprachstruktu-ren in Schulbüchern auf. Ähnlich ist auch das bei Luchtenberg (1992) aufge-führte Repertoire fachsprachlicher Mittel oder die Darstellung in Chlosta/Schäfer (2008); eine umfangreiche Darstellung findet sich auch in Ohm et al. (2007). Eine weitere Differenzierung des Begriffs bieten Vollmer und Zydatiß (in diesem Band). Sie erarbeiten in Zusammenhang mit der Entwicklung von CLIL eine umfassende Systematik und stellen u.a. jene lexikalischen und diskursiven sprachlichen Mittel heraus, die fachübergrei-fend immer wieder gefordert sind, also Diskursfunktionen wie Benennen, Beschreiben, Erklären und Argumentieren.

Im Gegensatz zu Bildungssprache bezeichnet Fachsprache im schuli-schen Kontext jene sprachlichen Mittel, die für ein bestimmtes Schulfach typisch sind (einen Winkel bestimmen, Photosynthese, Industrialisierung), also Fachtermini und spezifische Kollokationen, aber auch Eigenarten fachspezi-fischer Diskurse und Textsorten. In Bezug auf Lernschwierigkeiten zeigt sich allerdings, dass es die Fachtermini häufig gerade nicht sind, die den Lerner-folg bremsen, sondern die komplexen sprachlichen Formen v.a. der schriftli-

Bildungssprache im Sachunterricht der Grundschule 17

chen Texte in Schulbüchern oder anderen Quellen (Steinmüller/Scharnhorst 1987).

Chlosta/Schäfer (2008) unterscheiden wiederum zwischen Alltags- und Umgangssprache, Fachsprache und Unterrichtssprache, wobei das Fach-sprachliche v.a. in den Schulbuchtexten gesehen wird, und die Unterrichts-sprache als etwas beschrieben wird, das alltagssprachlich geprägt ist und die Schüler auf die Anforderungen der konzeptionellen Schriftlichkeit meist sehr unzureichend vorbereitet, ein Befund, der sich beispielsweise auch bei Steinmüller/Scharnhorst (1987, 10) findet.

Allgemeinsprache, Bildungssprache und Fachsprache sind folglich nicht immer trennscharf und jeder Text, jede Unterrichtskommunikation wie auch jeder Fachdiskurs hat in unterschiedlichem Maße Elemente aller drei Regis-ter. Unterschiede zeigen sich aufgrund des unterschiedlichen Grades an Spezialisierung in den verschiedenen Schultypen und Klassenstufen, wobei auch in der Grundschule Bildungssprache bereits von zentraler Bedeutung ist.

2 Lernen und Sprache

Die Bedeutung der Sprache und der enge Zusammenhang von Sprachkom-petenz, Spracherwerb und Aneignung sachbezogenen Wissens und gedank-licher Verarbeitung und Aneignung von Wirklichkeit steht außer Frage und wird u.a. von Zydatiß (in diesem Band) diskutiert. Lernen heißt – in wel-chem Fach auch immer – Aneignung von Sprache. Das jeweilige Repertoire an lexikalischen Ausdrucksmöglichkeiten ist von größter Bedeutung, wobei insbesondere auch Fragen der Kollokationen und des Registers wichtig sind.

Mit Schulbeginn verfügen monolingual deutschsprachige Kinder über ca. 3000-5000 Wörter, viele Kinder mit Migrationshintergrund hingegen über deutlich weniger (Apeltauer 2004). Für letztere bietet sich aufgrund der unterschiedlichen Sprachbiographien ein sehr heterogenes Bild. Umfassende und zuverlässige Untersuchungen gibt es kaum (vgl. Überblick in Eckhardt 2008, 35ff.), aber es zeigen sich fast immer signifikante Unterschiede zwischen den Kindern mit und ohne Migrationshintergrund, wobei häufig auch Basisbegriffe aus dem Allgemeinwortschatz fehlen (vgl. Baur et al. 1993).

Mit dem Eintritt in die Schule tritt neben den in der alltäglichen Kom-munikation wachsenden Wortschatz der Sprachgebrauch im Unterricht. Nach Apeltauer (2008, 244) werden in allen Fächern zusammen ca. 3000 neue Wörter pro Schuljahr eingeführt (während im Englischunterricht beispielsweise nur ca. 500-600 Wörter pro Jahr eingeführt werden). Die Schülerinnen mit Migrationshintergrund werden also neben dem alltäg-lichen Lexikerwerb noch mit ca. zehn neuen Wörtern pro Tag belastet. Hierbei ist zu beachten, dass der eingeschränkte allgemeinsprachliche

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Wortschatz die Aufnahme neuer Wörter erschwert, da weniger Vernetzung, Ableitung oder Analogiebildung möglich ist.

Wortschatzerwerb braucht Zeit. Zwar werden manchmal einzelne Be-griffe auch nach einmaligem Hören gespeichert, im Allgemeinen handelt es sich jedoch um einen langsamen Prozess des Identifizierens, der Bedeu-tungserschließung, der syntagmatischen und paradigmatischen Einbettung und zunehmenden Vernetzung (vgl. Apeltauer 2006a, 22). So gelingt die Identifizierung von Wörtern im Redefluss – in Abhängigkeit vom Sprach-stand – zumeist erst nach mehreren Wiederholungen. Eigenständiger Wortgebrauch erfordert wiederum zusätzliche Zeit und gilt gleichzeitig als wesentlich für die Entwicklung der Lernersprachen (vgl. Apeltauer 2008, 248; Swain/Lapkin 1995).

Lernen bedeutet nicht nur Aneignung von Sprache, sondern umgekehrt ist Wortschatz auch immer Voraussetzung für Lernen. Nur wenn ich ver-stehe, was die Lehrerin oder die anderen SchülerInnen sagen, kann ich neues Wissen aufnehmen oder spezifizierend nachfragen. Apeltauer (2008, 241) verweist auf Laufer (1997) und Pigada/Schmitt (2006), wonach bereits 3-5% nicht verstandene Wörter das Textverstehen blockieren. Nun gibt es kaum Untersuchungen zu rezeptiven lexikalischen Kompetenzen bei Kin-dern mit Migrationshintergrund. Zu den wenigen Arbeiten gehört Eckhardt (2008), die zeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund beim Hörverstehen insbesondere in Bezug auf den Erwerb der akademischen Sprache deutlich geringere Leistungen aufweisen (vgl. auch Müller 2008 bzw. Eckhardt 2010). Die Aufnahme und Verarbeitung schulischer Unterrichtung ist also häufig nicht unerheblich durch fehlende Sprachkenntnis eingeschränkt.

3 Sachunterricht

Zu Sachunterricht und Deutsch als Zweitsprache liegen einige wenige Arbeiten vor (vgl. Einleitung in diesem Band). Für die Grundschule hat bei-spielsweise Luchtenberg (1991) auf die vielfältige Präsenz von Fachsprachli-chem im Schulunterricht hingewiesen, auf eine „Schulfachsprache“ (ebd., S. 149). Anhand von Schulbuchtexten verweist sie – wie oben genannt - auf verschiedene übergreifende Merkmale, Fachspezifisches kommt hinzu. Sie stellt auch die Bedeutung von Abkürzungen und Nominalisierungen sowie Bildern, Zeichnungen und Graphiken heraus.

Harnisch (1991) zeigt in einem Bericht über einen Modellversuch zur zweisprachigen Erziehung in der Grundschule, inwieweit der lange Prozess des Lexikerwerbs und der Bedeutungsdifferenzierung im Sachkundeunter-richt zu Nichtverstehen und Fehlannahmen führt. Bei Unterrichtsbeobach-tungen in einer dritten Klasse ergibt sich, dass abstrakte Begriffe wie Säule, Flüssigkeit und Ausdehnung oft weder in der Erst- noch in der Zweitsprache bekannt sind und in der Erstbegegnung mit diesen Begriffen verkürzte Refe-renzen hergestellt werden. So wird Säule als Ausdruck für Glasrohr interpre-


tiert. Weiter sind auch Erklärungen vom Lehrer aufgrund von einge-schränkten Lexikkenntnissen z.T. unverständlich; so wird z.B. bei der Erläu-terung von Ausdehnung der Begriff Richtung nicht verstanden. In anderen Fällen führt kulturspezifisches Hintergrundwissen zu einer Uminterpreta-tion von Aufgaben, was in dem zweisprachigen Modellversuch aber erst in dem Unterricht auf Türkisch deutlich wird. Harnisch sieht folgende Gefahren:

„die Begriffe werden nicht klar umrissen, es fehlen Merkmale, oder der Begriff wird an falsche Merkmale fixiert. Gelernt werden auf diese Weise undeutliche Aussagen oder Regeln, die in einer leicht veränderten konkreten Situation nicht gültig erscheinen. Die abstrakte Ebene, d.h. eigentlich die wissenschaftliche Ebene, wird nicht erreicht, weil das Gelernte an konkrete vorgeführte Gegen-stände geknüpft bleibt.

Eine Bearbeitung solcher Lernprozesse in der Muttersprache kann ganz ent-scheidend zu einer Klärung beitragen.“ (ebd., 116)

Von Interesse ist in diesem Zusammenhang auch die erwähnte Studie von Baur et al. (1993) zu Seiteneinsteigern im Fachunterricht in der Sekundar-stufe I. Sie thematisieren Schwierigkeiten, die sich ergeben, wenn man nach einem Jahr Vorbereitungszeit in den Regelunterricht eingegliedert wird. Es werden erhebliche Verständnisschwierigkeiten bei einem Schulbuchtext aus dem Fach Biologie festgestellt (wobei das Textverständnis auch mithilfe der Erstsprache Russisch überprüft wurde).

Insbesondere im lexikalischen Bereich erwiesen sich viele Begriffe als er-klärungsbedürftig, darunter sowohl, Tätigkeit oder anbot und auch trennbare Verben wie tritt (ein), die als solche nicht erkannt werden. Es sind allesamt lexikalische Mittel, die die Autoren als dem Grundwortschatz zugehörig ansehen (ebd., 22; ähnlich Menk 1989).

4 Eine Sachkundestunde

Um Aussagen über lexikalische Kenntnisse bei Lernern machen zu können, gibt es verschiedene methodische Wege. Eine Möglichkeit besteht in dem Einsatz von Wortschatztests, ein anderes Verfahren wäre die Analyse von Performanzdaten komplexer Aufgaben, bei denen man die unterschiedli-chen verwendeten lexikalischen Mittel erhebt. In beiden Fällen ist auch ein Vergleich mit Daten monolingual deutschsprachiger Kinder derselben Altersgruppe und vergleichbarem sozialen Kontext oder vergleichbarem Schulkontext notwendig. Im Folgenden wird in einer kleinen explorativen Fallstudie eine Sachkundestunde in Hinblick auf die vermittelten und ver-wendeten bildungssprachlichen Mittel betrachtet. Dabei wird nach einer Kurzbeschreibung der Stunde zunächst eine quantitative Beschreibung zu Wortverwendungen der Beteiligten gegeben, es folgt eine Einschätzung der Verwendungshäufigkeiten und Kontexte für die betrachteten Begriffe und ihr Gebrauch in der Unterrichtsstunde. Dabei werden die unterschiedlichen

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Realisierungen im Kontext und vor allem das Auftreten von Selbst- oder Fremdkorrekturen und/oder –reparaturen bzw. Bitten um Hilfen bei lexikalischen Fragen als Indikator für Wortschatzprobleme genutzt (vgl. Rost-Roth 2009).

4.1 Der Aufbau der Unterrichtsstunde

Es handelt sich um eine Sachkundestunde in einer dritten Grundschulklasse. Thema der Unterrichtseinheit ist das Thermometer und seine Funktions-weise, ein typisches Grundschulthema. Vor der betrachteten Unterrichts-stunde wurden die Schülerinnen und Schüler anhand von Experimenten mit einigen Grundtatsachen vertraut gemacht. Sie hatten eine Flüssigkeit erhitzt und deren Ausdehnung bei Erwärmung und Zusammenziehung bei Ab-kühlung beobachtet und dabei auch zentrale Begriffe erarbeitet.

Der Unterricht umfasst zunächst ein Klassengespräch von ca. vier Minuten, in dem die vorgängige Stunde rekapituliert wird; hierbei werden auch einige neu gelernte Ausdrucksmittel wiederholt, und zwar die vier verbalen Ausdrücke sich ausdehnen, sich zusammenziehen, sich erwärmen, sich abkühlen.

Im zweiten Schritt wird das Ablesen der Temperatur von einem Ther-mometer mit Hilfe eines Arbeitsblattes geübt; die Aufgabenstellung wird dabei zunächst an der Tafel erläutert; hierbei werden auch die Begriffe Sie-depunkt und Gefrierpunkt eingeführt und an der Tafel festgehalten. Auf dem Arbeitsblatt sind mehrere Thermometer abgebildet und die SchülerInnen müssen die jeweilige Temperatur ablesen und im Arbeitsblatt eintragen.

Anschließend wird der handlungsorientierte Teil der Stunde eingeleitet, in dem die Schülerinnen und Schüler an verschiedenen Punkten im Klassen-zimmer die Temperatur messen sollen. Die Messorte werden hierfür über „Losnummern“ verteilt; danach werden die Messungen durchgeführt. Nach den Messungen und Einträgen in ein Arbeitsblatt werden die Ergebnisse an der Tafel gesammelt. Es folgt eine Diskussion über die Frage, warum in einem Klassenzimmer an verschiedenen Messorten unterschiedliche Tempe-raturen zu beobachten sind. Den Abschluss bildet eine weitere schriftliche Aufgabe, bei der auf einem Arbeitsblatt verschiedene Temperaturen zu einem fiktiven Klassenzimmer eingetragen werden.

Der Unterricht findet im Rahmen des sogenannten Verfügungsunter-richts statt und es handelt sich um eine Teilungsstunde, so dass nur die halbe Klasse teilnimmt. Insgesamt sind elf Schülerinnen und Schüler anwe-send, sechs mit Deutsch als L1, zwei mit Arabisch und drei mit Türkisch als L1.4 Der Unterricht findet im Dezember statt, also ca. vier Monate nach Beginn der dritten Klasse; die Kinder sind ca. acht bis neun Jahre alt.

4 Der Unterricht wurde im Rahmen des DFG-Projektes Förderunterricht und Deutsch als

Zweitsprache (FöDaZ) aufgezeichnet, in dem die mündlichen Sprachkompetenzen von


In Bezug auf das sachkundliche Lernen scheint die Unterrichtseinheit zu gelingen. Der Zusammenhang von Temperatur und Volumen von Flüssig-keiten wird deutlich und die Kinder können ein Thermometer ablesen. Wieweit sie lernen, wie und warum unterschiedliche Temperaturen in ei-nem Raum aufzufinden sind, bleibt offen.

In Bezug auf die sprachliche Seite des Lernprozesses zeigt sich eine Reihe von Problemen, auf die im Folgenden näher eingegangen wird.

Neun Nomen und acht Verben sind Gegenstand von Korrektur- bzw. Reparatursequenzen und erweisen sich damit als problematisch: Thermome-ter, Messgerät, Glasbehälter, Röhrchen, Gaskocher, Flüssigkeit, Gefrierpunkt, Siede-punkt, Messort sowie kochen (i.S.v. erhitzen), sich ausdehnen, sich erwärmen, sich zusammenziehen, sich abkühlen, hochsteigen, gefrieren, sinken; als problematisch erweist sich auch der Gebrauch von ablesen und erhitzen, der aber nicht kor-rigiert wird. Einige – hier unterstrichene – Ausdrücke werden an der Tafel ausdrücklich präsentiert, alle Ausdrücke scheinen in der Vorstunde bereits thematisiert worden zu sein.

4.2 Quantitative Aspekte der Wortverwendungen

Vor einer genaueren Analyse der Schulstunde sei ein quantitativer Überblick in Bezug auf die Wortverwendungen gegeben.

In der Unterrichtsstunde dominieren erwartungsgemäß die Redebeiträge der Lehrerin LE, z.T. auch, weil ihre Versuche, die SchülerInnen zum Reden5

Types Tokens Type/Token Ratio LE4 670 2900 0.231 AJ1 199 484 0.411 AM1 53 72 0.736 DJ5 18 19 0.947 DJ6 63 108 0.583 DJ7 89 177 0.503 DM1 64 96 0.667 DM5 83 231 0.359 DM6 44 63 0.698 TJ3 125 251 0.498 TM2 39 58 0.657

Tab. 1. Wortfrequenzen in der Sachkundestunde

Schülern in der dritten und vierten Grundschulklasse in einer Longitudinalstudie untersucht wurden (vgl. Ahrenholz 2005, Ahrenholz 2006).

5 LE4 ist die Lehrerin. In den anderen Siglen bezeichnet der erste Buchstabe die Familiensprache (Türkisch, Arabisch, Deutsch), der zweite identifiziert Jungen und Mädchen.

Bernt Ahrenholz 22

zu animieren, scheitern. Wesentlich handelt es sich aber in der hier betrach-teten zentralen Phase um fragend-entwickelnden Unterricht. Auffallend sind auch die großen Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern. Insbesondere AJ1 und TJ3 zeigen eine aktive Teilnahme; die Be-trachtung ihrer Redebeiträge (s.u.) zeigt jedoch, dass sie dennoch sprachlich vielfach scheitern.

Von den fünf Kindern mit Migrationshintergrund nahmen vier an den Einzeluntersuchungen des FöDaZ-Projektes teil (AJ1, AM1, TM2, TJ3 sowie DM1 mit Deutsch als Erstsprache). Alle haben nach den Profilstufen von Grießhaber die vierte Stufe erreicht (Verb-End in Nebensätzen), aber z.T. zeigen sich Besonderheiten in ihren Lernersprachen insbesondere im Bereich der Genuszuweisung, der Nominalflexion und im Präpositionengebrauch. Mithilfe von Daten aus verschiedenen FöDaZ-Aufnahmen kann man das Bild etwas differenzieren, das sich aus der Beteiligung am Unterricht ergibt. Denn untersucht man die Wortverwendungen unter kontrollierteren Bedin-gungen, so zeigt sich, dass DM1, die sich am Unterricht wenig beteiligt, einen ausgeprägteren Wortschatz hat als AJ1, TM2 und TJ3. Hierfür wurden mündliche Erzählungen zu Bilderfolgen und einem Film ausgewertet6 und zwar vergleichend für die dritte und vierte Grundschulklasse:

AJ1 TM2 TJ3 DM1 3.Kl. 4.Kl. 3.Kl. 4.Kl. 3.Kl. 4.Kl. 3.Kl. 4.Kl. Tokens 1111 1272 388 945 781 658 1192 1644 Types 268 406 138 254 235 225 381 465 TTR 0.225 0.318 0.365 0.261 0.278 0.329 0.307 0.269

Tabelle 2. Wortfrequenzen in Erzählungen in der 3. und 4. Grundschulklasse

Das Bild zeigt für drei der vier Kinder eine z.T. deutliche Zunahme an to-kens wie v.a. auch an types. Aber TM2 und TJ3 verwenden im Vergleich zu DM1 nur wenig mehr als die Hälfte der types und für AJ1 zeigen sich in Bezug auf die Type-Token-Ratio ebenfalls deutliche Unterschiede zu DM1.

4.3 Fachsprachlichkeit

Einige der hier betrachteten Begriffe sind expliziter Gegenstand des Unter-richts und schon aus diesem Grunde der Schulsprache oder Bildungssprache zuzuordnen. Der Lehrplan sieht vor, nicht nur bestimmte lebensweltlich bedeutsame physikalische Prinzipien und Verfahren zu vermitteln, sondern auch eine entsprechende Begrifflichkeit, also u.a. Thermometer und die an der 6 Von den Aufnahmen des FöDaZ-Projektes wurden die Bilderfolgen Frog Story, Horse

Story, Cat Story und die Filmnacherzählung Reksio berücksichtigt, die über das Schuljahr verteilt erhoben wurden (vgl. Ahrenholz 2006); die Zahlen beziehen sich auf alle genannten Erzählungen jedes Kindes pro Schuljahr. Für AM1 liegen keine vollständigen Vergleichsdaten vor. Bei der Auswertung half Isabel Fuchs.

bernt ahrenholz (hg.) fachunterricht und deutsch als

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