Forschung und Entwicklung – Institut für Schule und Heterogenität

Evaluation DAS-Training für Studierende: Dialog und Achtsamkeit in der Schule. Ein achtsamkeitsbasiertes Training zur Förde-rung der Sozial-emotionalen Kompetenz von (angehenden) Lehrpersonen

Abschlussbericht

an die Stiftung Suzanne und Hans Biäsch zur Förderung der angewandten Psychologie

weiterforschen.

PH Luzern · Pädagogische Hochschule Luzern Forschung und Entwicklung Institut für Schule und Heterogenität Töpferstrasse 10 · 6004 Luzern T +41 (0)41 228 71 45 fe@phlu.ch · www.phlu.ch

www.fe.phlu.ch

2 PH Luzern

Projekttitel: Evaluation DAS-Training für Studierende

Dialog und Achtsamkeit in der Schule. Ein achtsamkeitsbasier-tes Training zur Förderung der Sozial-emotionalen Kompetenz von (angehenden) Lehrpersonen

Projektnummer Biäsch: u/ Ref: 2015-19 Projektleiter und Autor: Detlev Vogel, M.A. Projektmitarbeiterin: Dr. Cécile Tschopp Statistische Auswertung: Dr. des Jeanine Grütter Kontakt: Detlev Vogel

Institut für Schule und Heterogenität Pädagogische Hochschule Luzern Töpferstrasse 10 6004 Luzern Tel: 041 228 45 56 E-mail: detlev.vogel@phlu.ch

Datum: 31.01.2017

3 PH Luzern

Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis ...................................................................................................3

1. Zusammenfassung ..............................................................................................5

2. Theoretischer Kontext.........................................................................................7 2.1 Der Einfluss einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung und guter Klassenführung

auf die soziale sowie schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler ......... 7 2.2 Sozio-emotionale Kompetenz von Lehrpersonen ....................................................... 7

2.2.2 Sozio-emotionale Kompetenz als Element der Professionskompetenz von Lehrpersonen ............................................................................................................................. 9

2.3 Das Konzept Achtsamkeit ......................................................................................... 11 2.3.1 Achtsamkeit allgemein ............................................................................................................. 11 2.3.2 Achtsamkeit in Schule und Lehrerbildung ............................................................................ 12

3. Das Training ....................................................................................................... 14 3.1 Das Konzept des Trainings zur Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz von

angehenden Lehrpersonen ..................................................................................... 14 3.2 Elemente des Trainings ............................................................................................. 14

3.2.1 Achtsamkeitsübungen ............................................................................................................. 14 3.2.2 Imaginative Situationsanalyse ................................................................................................ 15 3.2.3. Analyse von videografierten Unterrichtssituationen ........................................................... 16 3.2.4 Theoretischer Input zu Achtsamkeit und der Bedeutung der L-S-Beziehung ................. 18

3.3 Das Training im Überblick ......................................................................................... 18 3.3.1 Verschiedene Ebenen und Lernkanäle ................................................................................. 18 3.3.2 Zeitliche Aufteilung der Trainingszeit .................................................................................... 19

4. Die Studie ........................................................................................................... 20 4.1. Forschungsfragen und Hypothesen ......................................................................... 20 4.2. Studiendesign & Vorgehen....................................................................................... 20 4.3. Stichprobe ................................................................................................................. 22 4.4. Messinstrumente und Skalen ................................................................................... 22

4.4.1 Achtsamkeit .............................................................................................................................. 23 4.4.2 Sozio-emotionale Kompetenzen ............................................................................................ 24 4.4.3 Wohlbefinden ............................................................................................................................ 24 4.4.4 Lehrer-Schüler-Beziehung ...................................................................................................... 25 4.4.5 Klassenführung ......................................................................................................................... 26 4.4.6 Kontrollvariablen ....................................................................................................................... 26 4.4.7 Datenanalyse ............................................................................................................................ 27 4.4.8 Qualitative Erhebung ............................................................................................................... 28

5. Ergebnisse ......................................................................................................... 30 5.1. Der Zusammenhang von Achtsamkeit, sozio-emotionaler Kompetenz und der

Qualität von Klassenführung und Lehrer-Schüler-Beziehung ................................ 30 5.2 Evaluation des Trainings: Quantitative Befunde ....................................................... 31

5.2.1 Achtsamkeit .............................................................................................................................. 32

4 PH Luzern

5.2.2 Emotionale Kompetenz ........................................................................................................... 34 5.2.3 Wohlbefinden ............................................................................................................................ 37 5.2.4 Lehrer-Schüler-Beziehung ...................................................................................................... 38 5.2.5 Klassenführung ......................................................................................................................... 42

5.3 Zusätzliche Analysen: Erweiterung sozio-emotionaler und unterrichtsbezogener Kompetenzen der Teilnehmenden.......................................................................... 44

5.4 Ergebnisse der qualitativen Datenanalyse ............................................................... 44

6. Diskussion ......................................................................................................... 47 6.1 Wirkungen des Trainings .......................................................................................... 47

6.1.1 Quantitative und qualitative Ergebnisse ................................................................................ 47 6.1.2 Besonderheit der Stichprobe .................................................................................................. 48 6.1.3 Sensibilisierung der Teilnehmenden ..................................................................................... 48 6.1.4 Trainingskonfiguration ............................................................................................................. 48

6.2 Weitere Ergebnisse ................................................................................................ 49 6.2.1 Wirkungen von Achtsamkeit und sozio-emotionaler Kompetenz auf L-S-

Beziehung und Klassenführung ............................................................................................ 49 6.2.2 Erweiterung sozio-emotionaler und unterrichtsbezogener Kompetenzen aller

Teilnehmenden ........................................................................................................................ 50 6.2.3 Abnahme Wohlbefinden .......................................................................................................... 50

6.3 Limitationen ............................................................................................................... 50 6.4 Implikationen .............................................................................................................. 51

7. Danksagung ....................................................................................................... 52

8. Verzeichnisse ..................................................................................................... 53 8.1 Literaturverzeichnis ................................................................................................... 53 8.2 Tabellenverzeichnis ................................................................................................... 57 8.3 Abbildungsverzeichnis ............................................................................................... 57

5 PH Luzern

1. Zusammenfassung Die sozio-emotionale Kompetenz von Lehrpersonen lässt sich durch Achtsamkeit stärken. Dies ist die zentrale Annahme des vom Hauptantragsteller entwickelten Trainings für Lehr-personen: „DAS Training – Dialog und Achtsamkeit in der Schule“, im Folgenden auch Inter-vention genannt. Ziel des Trainings ist die Entwicklung bzw. Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz von Lehrerstudierenden, mit anderen Worten ihrer Fähigkeit, adap-tiv, sensitiv und mit hoher Achtsamkeit in anspruchsvollen Unterrichtssituationen zu intera-gieren. Verschiedene Studien weisen darauf hin, dass sozio-emotional kompetente Lehrpersonen besser in der Lage sind, solide Lehrer-Schüler-Beziehungen aufzubauen und Klassen effek-tiver zu führen (Jennings, 2011). Ebenso gibt es deutliche Hinweise, dass das Training von Achtsamkeit klare Effekte hinsichtlich des Problembewältigungsvermögens sowie der physi-schen und psychischen Gesundheit hat (Grossmann, Niemann, Schmidt, & Walach, 2004). So zeigt eine Studie von Jennings, Frank, Snowberg, Coccia und Greenberg (2013) signifi-kant positive Effekte eines für Lehrpersonen entwickelten, ausschliesslich auf Achtsamkeit basierenden Trainings auf Wohlbefinden, Selbstwirksamkeit und Achtsamkeit. Allerdings fehlen bisher Studien bezüglich der folgenden zwei Fragen: (1) Kann durch ein achtsam-keitsbasiertes Training explizit der Aufbau von sozio-emotionaler Kompetenz, positiveren Lehrer-Schüler-Beziehungen sowie einer effektiveren Klassenführung im Rahmen des Lehr-amtsstudiums gefördert werden? (2) Bewirkt die spezielle Kombination von Trainingselemen-ten, wie sie im hier untersuchten Training umgesetzt wurde, die genannten Veränderungen? Die hier dargestellte Interventionsstudie soll einen Beitrag leisten, diese Forschungslücke zu schliessen. Ziel der Studie war die Evaluation eines an der Pädagogischen Hochschule Luzern entwi-ckelten Trainings zur Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz von angehenden Lehr-personen. Dieses Element der Professionskompetenz von Lehrpersonen gilt als zentraler Prädiktor für die kognitive und soziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler darstellt (Jennings & Greenberg, 2009). Es wird angenommen, dass sich sozio-emotionale Kompe-tenzen nicht ausschliesslich mit bestehenden akademischen Methoden fördern lassen. Folg-lich wurde ein Training entwickelt, welches verschiedene Ebenen, wie Wahrnehmungs- Emo-tionale und Kognitive Ebene, verbindet. Zu diesem Zweck werden das Training von Acht-samkeit mit der Methode der Imaginativen Situationsanalyse, der Arbeit mit Videos von rele-vanten Unterrichtssituationen sowie mit theoretischen Inputs verknüpft. In dieser Interventionsstudie wurde die Wirksamkeit dieses neu entwickelten Trainings in Hinsicht auf verschiedene Aspekte von sozio-emotionaler Kompetenz sowie dessen Auswir-kungen auf das Verhalten von angehenden Lehrpersonen im Klassenzimmer überprüft. Dazu wurden validierte Skalen zur Erhebung von Achtsamkeit, sozio-emotionaler Kompetenz, Wohlbefinden, Selbstwirksamkeit von Lehrpersonen sowie der Lehrer-Schüler-Beziehung und Klassenführung verwendet. Diese Masse wurden sowohl mit Selbst- als auch Fremdein-schätzungen erfasst. Zudem wurden qualitative Daten erhoben. Die quantitativen Ergebnisse dieser Interventionsstudie zeigen, dass aufgrund des Achtsam-keitstrainings einzig bezüglich des Aspektes Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen

6 PH Luzern

eine Zunahme festgestellt werden konnte, die jedoch nicht über die Zeit erhalten blieb. Hin-sichtlich aller anderen Aspekte von Achtsamkeit wurde kein signifikanter Unterschied zwi-schen den Gruppen gefunden. Die Studierenden der Interventionsgruppe berichteten über die Zeit über mehr Nähe zu den Schülerinnen- und Schülern als die Studierenden in den Kontrollbedingungen. Die Praxislehrpersonen teilten diese Ansicht jedoch nicht. Zudem gab es auch Aspekte, in welchen die Personen aus der Interventionsgruppe über die Zeit im Ver-gleich zu den Personen in den Kontrollgruppen eine negativere Entwicklung aufwiesen: Dies betraf sowohl Aspekte der sozio-emotionalen Kompetenzen als einen Aspekt der L-S-Beziehung, nämlich das negative Klima. Hinsichtlich der Klassenführung zeigten sich Hin-weise auf Effekte von Achtsamkeit und sozio-emotionaler Kompetenz in Abhängigkeit des Trainings. Das qualitative Material jedoch weist durchaus auf erwünschte Wirkungen des Trainings hin, insbesondere hinsichtlich des Wohlbefindens und der L-S-Beziehung. Die Er-gebnisse lassen also noch kein abschliessendes Urteil hinsichtlich der Wirkungen des Trai-nings zu, zumal auch gewissen Limitationen zu beachten sind, insbesondere das kleine N. Dennoch sollte das Trainingskonzept aufgrund der nicht eindeutigen Befunde kritisch disku-tiert und weiter evaluiert werden.

7 PH Luzern

2. Theoretischer Kontext Im Folgenden wird zunächst der Einfluss einer positiven L-S-Beziehung und guter Klassen-führung auf die soziale und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler dargelegt. Anschliessend wird aufgezeigt, inwiefern die sozio-emotionale Kompetenz ein wesentlicher Teil der Professionskompetenz von Lehrpersonen und Voraussetzung für den positive L-S-Beziehungen und gute Klassenführung ist, um anschliessend der hochschuldidaktischen Frage nach dem Aufbau dieser Kompetenzen nachzugehen. Schliesslich wird das Konzept Achtsamkeit und ihre Bedeutung im pädagogischen Kontext vor dem Hintergrund der aktuel-len Forschung beschrieben.

2.1 Der Einfluss einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung und guter Klassen-führung auf die soziale sowie schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler

Positive Lehrer-Schüler-Beziehungen und gute Klassenführung sind wesentliche Prädiktoren für ein positives Lernklima, für die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler sowie für deren sozio-emotionale und leistungsbezogene Entwicklung (Hattie 2013; Pianta & Hamre, 2009; Elias und Schwab, 2006). Weiterhin zeigt eine Metastudie von Marzano, Marzano und Pickering (2003) den Einfluss der Beziehungsqualität zwischen Lehrperson und Schülerin-nen und Schülern auf die Häufigkeit des Auftretens von auffälligem Verhalten: Lehrpersonen, deren Beziehungen zu Schülerinnen und Schüler eine hohe Qualität aufweisen, haben in ihren Klassen im Schnitt 31% weniger auffälliges Verhalten als Klassen, in denen sich die Lehrer-Schüler-Beziehung schwieriger gestaltet. Die Lehrer-Schüler-Beziehung sowie die Qualität der Klassenführung sind demzufolge hochrelevant hinsichtlich der schulischen und sozialen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler.

2.2 Sozio-emotionale Kompetenz von Lehrpersonen

2.2.1 Das prosoziale Klassenmodell Um konstruktive Beziehungen in der Klasse etablieren und die Klasse angemessen und effi-zient führen zu können, ist neben fachdidaktischer und allgemein-pädagogischer Kompetenz auch sozio-emotionale Kompetenz erforderlich (Jennings, 2011). Jennings bezieht sich dabei auf das Konzept sozio-emotionalen Lernens (SEL) von Zins, Weissberg, Wang und Walberg (2004), welches unter 2.2.2 genauer erläutert wird. Wie die sozio-emotionalen Kompetenzen mit unterrichtsrelevanten Faktoren wie Lehrer-Schüler-Beziehung, Klassenführung, Imple-mentierung von sozio-emotionalem Lernen, Klassenklima, sowie Verhalten und Leistung der Schülerinnen und Schüler zusammenhängen, zeigen Jennings und Greenberg (2009) in ih-rem „Prosocial Classroom Model“ auf (siehe Abbildung 1).

8 PH Luzern

Abbildung 1: „The Prosocial Classroom Model“: Ein Modell der sozio-emotionalen Kompetenz von Lehrpersonen und den Folgen auf Klasse, Schülerinnen und Schüler von Jennings und Greenberg (2009, S. 494)

Die im Modell aufgezeigten Zusammenhänge zwischen hoher sozio-emotionaler Kompetenz, hohem Wohlbefinden, solider Lehrer-Schüler-Beziehung, effektiver Klassenführung, positi-vem Klassenklima, sowie sozialer und fachlicher Entwicklung der Schülerinnen und Schüler wurden aus verschiedenen Perspektiven untersucht und gelten als empirisch gut belegt (u. a. Elias & Schwab, 2006; Pianta & Hamre, 2009) und werden im Folgenden genauer erläu-tert. Die sozio-emotionale Kompetenz und das Wohlbefinden von Lehrpersonen bilden den Aus-gangspunkt des Modells. Studien zeigen einen Zusammenhang zwischen der sozio-emotionalen Kompetenz von Lehrpersonen und ihrem Wohlbefinden. Lehrpersonen mit einer hohen sozio-emotionalen Kompetenz unterrichten gerne und fühlen sich selbstwirksam, As-pekte die zum Wohlbefinden beitragen (Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy, 2004). Dieser Befund lässt sich damit erklären, dass erschöpfte oder gar ausgebrannte Lehrpersonen weniger in der Lage sind, sich selbst und ihre Schülerinnen und Schüler differenziert wahrzunehmen, ihre Emotionen zu steuern und bewusst zu handeln – vice versa. Ein hohes Mass an sozio-emotionaler Kompetenz von Lehrpersonen ist Voraussetzung für eine solide Lehrer-Schüler-Beziehung sowie für eine effektive Klassenführung (Jennings, 2011). Sozio-emotional kompetente Lehrpersonen sind durch ihre Sensitivität hinsichtlich der Klassendynamik und der Emotionalität der Schülerinnen und Schüler besser in der Lage, solide Lehrer-Schüler-Beziehungen aufzubauen sowie die Klasse proaktiv zu führen, ohne dass Unterrichtsstörungen eskalieren (Jennings & Greenberg, 2009; Jennings, 2011; Jen-nings et al., 2013). Im Weiteren beschreibt das Modell eine positive Wirkung sozio-emotionaler Kompetenz der Lehrperson auf die effektive Implementation von sozio-emotionalem Lernen (SEL). Dies bezieht sich auf die sozio-emotionale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler, wie sie etwa mit dem auf Greenberg, Kusché, Cook und Quamma

9 PH Luzern

(1995) beruhenden PFADE-Programm auch in Schulen in der Schweiz umgesetzt wird, was jedoch hier nicht Gegenstand der Forschung ist. Solide Beziehungen zwischen Lehrpersonen und ihren Schülerinnen und Schülern sind ein wichtiger Prädiktor für ein positives und folglich lernförderliches Klassenklima (Jennings, 2011). Positive Beziehungen, eine fürsorgliche Haltung der Lehrperson sowie eine positive Lernatmosphäre gelten nebst anderen Faktoren als Voraussetzungen für motivierte Schüle-rinnen und Schüler und folglich für deren Lernerfolg (u. a. Jennings & Greenberg, 2009; Pia-nta & Hamre, 2009; Bauer, 2009). Fundamental für das Explorationsverhalten und demnach für das Lernen ist nebst einer soliden Lehrer-Schüler-Beziehung auch eine effektive Klassen-führung, weil sie ein Gefühl von Verbundenheit mit der Schule und deren Anforderungen vermitteln (Hattie, 2013; Mitchell-Copeland; Denham & DeMulder, 1997; Murray & Green-berg, 2000; Watson, 2003). Soweit die Erklärung des „Prosocial Classroom Modell. Auch andere Studien belegen die Bedeutung von sozio-emotionaler Kompetenz von Lehr-personen und von positiven Beziehungen auf die soziale und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Hamre und Pianta (2001) zeigten, dass die negativen Emotionen von Kindergarten-Lehrpersonen in Bezug auf bestimmte Schülerinnen und Schüler deren sozialen Kompetenzen und schulischen Leistungen in der vierten Klasse negativ vorhersag-ten. Im Kontext der Bindungsforschung wurden in Deutschland Studien zum Zusammenhang von Bindungserfahrungen und schulischer Entwicklung durchgeführt. Es wurden mittlere bis starke Zusammenhänge zwischen sicheren Beziehungen zu Lehrpersonen, Anstrengungs-bereitschaft bzw. Lernmotivation und letztlich Leistungsprofilen im Lesen/Schreiben und Rechnen der Schülerinnen und Schüler nachgewiesen (Harwardt-Heinecke & Ahnert, 2013). Im Thementeil „Bildungsforschung und Bindungsforschung“ der Zeitschrift für Pädagogik (2013) spricht Tippelt (2013) von einer Renaissance der Kompetenzen wie Perspektiven-übernahme und Empathie, besonders auch hinsichtlich Fragen der Integration bzw. Inklusi-on. Diese Kompetenzaspekte sind Bestandteil der sozio-emotionalen Kompetenz. Im glei-chen Heft wird jedoch beklagt, dass „Ansätze, in denen das Wissen um die Bedeutung emo-tionaler Sicherheit und persönlichen Engagements in Lernkontexten systematisch umgesetzt wird, ... wie z. B. von Pianta (2006)“, in Deutschland wenig rezipiert würden (Ziegenhain & Gloger-Tippelt, 2013). Diese Umsetzung erscheint umso dringender, als die Anzahl der Kin-der, die in ihrer frühen Kindheit keine (ausreichenden) Bindungserfahrungen machen und als „unsicher gebunden“ bezeichnet werden sowie häufig durch störendes Verhalten auffallen, rapide wächst. Gegenwärtig wird von einem Anteil von 40% unsicher oder desorganisiert gebundener Kinder ausgegangen (Brisch, 2014). Dies stellt neben den Themen Integration bzw. Inklusion Schulen und Lehrpersonen vor große Herausforderungen.

2.2.2 Sozio-emotionale Kompetenz als Element der Professionskompetenz von Lehr-personen

Lehrpersonen benötigen folglich erlernbare Kompetenzen in den Bereichen Beziehungsge-staltung und Klassenführung, um positive Beziehungen zu ihren Schülerinnen und Schülern aufzubauen und um eine Klasse klar und konstruktiv führen zu können. Es existieren ver-schiedene Modelle, die Professionskompetenzen von Lehrpersonen beschreiben. Im Refe-renzrahmen der PH Luzern (Pädagogische Hochschule Luzern, 2014) lassen sich diese Kompetenzaspekte den Bereichen Erziehungs- und Beziehungskompetenz zuordnen. Das

10 PH Luzern

Modell der fünf sozio-emotionalen Kompetenzen von Zins, Weissberg, Wang und Walberg (2004), welches von Jennings und Greenberg (2009) explizit auf Professionskompetenzen von Lehrpersonen angewendet wird, ermöglicht eine differenzierte Grundlage für die Identifi-zierung der Kompetenzaspekte von Lehrpersonen. Im Folgenden eine Zusammenfassung der fünf Kompetenzaspekte:

1. Selbstbewusstsein/Selbstwahrnehmung (self-awareness): Bewusstsein eigener Emo-tionen, emotionaler Muster und Tendenzen. Fähigkeit, Emotionen wie Freude und Enthusiasmus zur eigenen Motivation und jener der Schülerinnen und Schüler einzu-setzen. Realistisches Verständnis eigener Fähigkeiten und Bewusstsein eigener emotionaler Stärken und Schwächen.

2. Bewusstsein sozialer Prozesse (social awareness): Bewusstsein über die Wirkung eigener Emotionen auf die sozialen Interaktionen mit Anderen. Fähigkeit, Emotionen Anderer zu erkennen und zu verstehen. Fähigkeit, starke und unterstützende Bezie-hungen durch gegenseitiges Verständnis und Kooperation aufzubauen und Konflikte effektiv durch Verhandlungen zu lösen. Kulturelle Sensitivität und Verständnis ande-rer Perspektiven in Beziehungen zu Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kol-legen sowie Eltern.

3. Bewusste Handlungsentscheidung (responsible decision making): Entscheidungen werden bewusst auf Grundlage sozialer Werte statt aufgrund unbewusster emotiona-ler Zustände und eingefahrener Verhaltensmuster getroffen. Respekt gegenüber An-deren und Übernahme von Verantwortung für eigene Entscheidungen und Handlun-gen.

4. Selbstmanagement (self-management): Fähigkeit zur Emotionsregulation und zur Steuerung des eigenen Verhaltens auch in herausfordernden Situationen.

5. Beziehungsgestaltung (relationship-management): Fähigkeit zur Gestaltung von un-terstützenden und positiven Beziehungen und zum Setzen von Grenzen auf eine kla-re und respektvolle Weise. Fähigkeit zum Umgang mit Ungewissheit und offenen Si-tuationen (Zins et al., 2004, S. 494-495).

Diese Kompetenzaspekte gelten als zentrale Voraussetzung für positive Lehrer-Schüler-Beziehungen, effektive Klassenführung und für den Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit auffälligem Verhalten (Jennings, 2011; Jennings & Greenberg, 2009).

2.2.3 Die hochschuldidaktische Frage nach der Vermittlung bzw. Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz von angehenden Lehrpersonen

Da es sich bei den hier beschriebenen Professionskompetenzen nicht vorrangig um deklara-tives Wissen handelt, sondern um prozedurale Kompetenzen, die eng mit unbewussten Handlungsroutinen, Haltungen, Werten sowie der Wahrnehmungs- und Selbstwahrneh-mungsfähigkeit der Person verknüpft sind, sind diese eher durch aktivierende und erfah-rungsorientiert-reflexive als durch rein akademische Methoden zu vermitteln. Der gezielte Aufbau dieser Art von Kompetenzen hat bisher in der Lehrerausbildung möglicherweise ei-nen zu geringen Stellenwert. Bei den unter 2.2.2 beschriebenen zu entwickelnden Professi-onskompetenzen bzw. sozio-emotionalen Kompetenzen handelt es sich nicht vorrangig um deklaratives Wissen, sondern um prozedurale Kompetenzen, die eng mit unbewussten Handlungsroutinen, Haltungen, Werten sowie der Wahrnehmungs- und Selbstwahrneh-

11 PH Luzern

mungsfähigkeit der Lehrperson verknüpft sind. Diese Art von Kompetenzen ist eher durch erfahrungsorientierte als durch rein kognitiv-akademische Methoden zu vermitteln. Dafür gibt es laut Jones (2006) einzelne Ansätze, die vorrangig in der Weiterbildung von Lehrpersonen zur Anwendung kommen, jedoch kein schlüssiges Gesamtkonzept. Diese Ansätze der Leh-rerinnen- und Lehrerbildung werden als Lehrertrainings bezeichnet. Hertel, Pickl und Schmitz (2008, S. 233) definierten Lehrertrainings als „eine intensive, zielgerichtete und unter An-wendung ausgewählter Methoden vorgenommene Einstellungsänderung und Verhaltens-schulung von Lehrern bzw. Lehrerstudenten“. Die hier genannten Aspekte unterscheiden ein Training von einer Weiterbildung (oder einem PH-Seminar), in denen es in der Regel nicht zentral um die Veränderung von Verhalten oder Emotionen geht. Auch wenn sie nach wie vor im Schatten herkömmlicher Lehrerbildung stehen, können Lehrertrainings als einen ge-eigneter Weg gelten, um Kompetenzen besonders im sozio-emotionalen Umgang mit Schü-lerinnen und Schülern zu erwerben und zu erweitern (Krause & Jürgens, 2005). Das vorlie-gende achtsamkeitsbasierte Trainingskonzept zielt explizit auf den Aufbau sozio-emotionaler Kompetenz und nutzt dafür das in den letzten Jahrzehnten zunehmend diskutierte und evalu-ierte Konzept Achtsamkeit.

2.3 Das Konzept Achtsamkeit

2.3.1 Achtsamkeit allgemein

Verschiedene Studien legen nahe, dass das Konzept Achtsamkeit beim Aufbau sozio-emotionaler Kompetenzen hilfreich sein kann (Jennings et al., 2013). Es folgen eine Definiti-on des Begriffs und eine Darstellung des Forschungsstandes. Achtsamkeit wird als absichtsvolle und nicht-wertende Form der Aufmerksamkeitslenkung, die auf den gegenwärtigen Augenblick gerichtet ist, definiert (Kabat-Zinn, 2003). Es werden folgende Aspekte bzw. Dimensionen von Achtsamkeit unterschieden: 1) Gewahrsein gegen-über inneren Erfahrungen wie Gefühlen und inneren Empfindungen, 2) Gewahrsein gegen-über äusseren Erfahrungen, etwa Sinneswahrnehmungen, 3) bewusstes Handeln und Ge-genwärtigkeit etwa im Gegensatz zu impulsivem, reflexhaftem oder abwesendem Verhalten 4) eine annehmende, nicht-urteilende, mitfühlende Haltung, 5) eine nicht-reaktive Orientie-rung, d.h. nicht unmittelbar auf jeden Reiz reagieren zu müssen, 6) eine offene, nichtvermei-dende Haltung, die sich nicht vor Unerwartetem oder Unangenehmem verschliesst, 7) Rela-tivierung, wie z. B. das Bewusstsein, dass sich eigene Meinungen und Sichtweisen verän-dern können und schliesslich 8) das einsichtsvolle Verstehen, wie z. B. die Erkenntnis eige-ner Verhaltensmuster (Bergomi, Tschacher & Kupper, 2014). Der Begriff Achtsamkeit ist bekannt geworden durch den amerikanischen Arzt und Moleku-larbiologen Jon Kabat Zinn (1999, 2003), der Ende der 1970er Jahre an der Universität von Massachusetts das „Mindfulness Based Stress Reduction Programm“ (MBSR) entwickelt hat. Kern des Programms sind die Hinwendung zum gegenwärtigen Moment und die Ent-wicklung einer annehmenden, nicht-urteilenden Haltung sich selbst und der Umwelt gegen-über. Das Programm beinhaltet Übungen zur Körperwahrnehmung, meditationsähnliche Stil-le-Phasen, in der die Aufmerksamkeit kontinuierlich und mit einer beobachtenden Haltung auf innere und äußere Wahrnehmungen gelenkt wird (Atem, körperliche Empfindungen, Sin-neseindrücke, Gedanken, Emotionen), Informationen über Hintergründe und Wirkungen von

12 PH Luzern

Achtsamkeit sowie folgende Themen: Eine positive Haltung sich selbst und Anderen gegen-über kultivieren, Präsenz, Umgang mit Stress, Empathie und Mitgefühl (McCown, Reibel & Micozzi, 2011). Das Programm besteht aus wöchentlichen Veranstaltungen über den Zeit-raum von acht Wochen. Zudem sind die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aufgefordert, ge-wisse Übungen täglich durchzuführen. In der Folge wurden in Psychologie und Medizin seit den 1980er Jahren verschiedene Arten von Achtsamkeitsinterventionen (Mindfulness Based Interventions – MBI’s) für unterschiedli-che Anwendungen entwickelt (McCown et al., 2011), wie etwa die Mindfulness Based Cogni-tive Therapie (MBCT), spezifische klinische Anwendungen z. B. für die Behandlung von Ess-störungen sowie im Rahmen von betrieblicher Gesundheits- und Stressprävention. Achtsamkeitsbasierte Interventionen mindern Stress (Werner & Gross, 2009) und fördern die psychische Anpassungsfähigkeit (Weinstein, Brown & Ryan, 2009). Die Meta-Analyse von Grossmann et al. (2004) hinsichtlich der Wirkungen von MBSR-Trainings (Mindfulness based Stress Reduction) belegt eine signifikante Effektstärke (0.5) hinsichtlich des Bewältigungs-vermögens von gesundheitlichen und stressbedingten Problemen. Eine weitere Metastudie von Baer (2003) kommt zum Schluss, dass achtsamkeitsbasierte Verfahren in der Lage sind eine Vielzahl von psychischen Schwierigkeiten zu lindern und die psychische Gesundheit zu stärken.

2.3.2 Achtsamkeit in Schule und Lehrerbildung

Das Konzept Achtsamkeit findet zunehmend im Bildungsbereich Verbreitung – u. a. als Achtsamkeitstraining für Schülerinnen und Schüler sowie zur berufsspezifischen Burnout-Prophylaxe von Lehrpersonen. Achtsamkeit wird als wichtiges Instrument betrachtet, um in Schule und Klassenzimmer ein Klima von Wertschätzung, Konzentration, Kooperation und Muße zu schaffen. Mittels Achtsamkeit soll die Entwicklung und Ausbildung von Konzentrati-onsfähigkeit und Stressresilienz der Schülerinnen und Schüler unterstützt werden. Die Wirk-samkeit dieser Ansätze wurde international in einer Vielzahl von Studien evaluiert, die Er-gebnisse sind insgesamt ermutigend (u. a. Meiklejohn, Phillips, Freedman, Griffin, Biegel & Roach, 2012; Zoogman, Goldberg, Hoyt & Miller, 2014; Kohls, 2016). In einer Meta-Analyse wurden 15 internationale Studien zu „Contemplative Education“ – worunter auch Achtsamkeit fällt – erfasst. Festgestellt wurden signifikante Wirkungen auf die Emotionsregulation und „cognitive functioning“ der Schülerinnen und Schüler (Waters, Barsky, Ridd & Allen, 2014). Der zweite Hauptbereich der Anwendung von Achtsamkeit im Bereich Schule und Bildung ist der Bereich der Lehrpersonenbildung. In Deutschland und der Schweiz gibt es erste Ansät-ze, Achtsamkeitstraining in der Lehrpersonenaus- und weiterbildung zu verankern. Dies ge-schieht teilweise im Kontext von Burnout-Prophylaxe und Gesundheitsvorsorge (z. B. Roeser et al., 2013), zunehmend jedoch auch im Zusammenhang mit dem Aufbau von Professions-kompetenzen. Ein Projekt an der Universität Bielefeld befasst sich mit der Integration von Achtsamkeitstraining in der Lehreraus- und Weiterbildung (Elsholz & Keuffer, 2012; Ko-busch, 2014). An der Universität Leipzig haben alle Lehramtsstudierenden ein Wahlpflicht-modul „Körper – Stimme – Kommunikation, KSK) zu absolvieren, eines der drei angebotenen Module „Kommunikation und Achtsamkeit“ arbeitet weitgehend auf Grundlage des Konzep-tes Achtsamkeit.

13 PH Luzern

Die Wirksamkeit der Anwendung von Achtsamkeit im Rahmen von Lehrpersonentrainings wurde mit mehreren Studien untersucht (Roeser, Skinner, Beers & Jennings, 2012; Jennings et al., 2013; Flook et al. (2013); Büttner, 2014; Kobusch, 2014; Schonert-Reichl et al., 2015; Rupprecht 2015; Gouda et al, 2016). Bestimmte Wirkungen konnten nachgewiesen werden, insgesamt sind die Ergebnisse jedoch uneinheitlich. In einer Studie an der Universität Koblenz-Landau wurden die Zusammenhänge zwischen Achtsamkeit und Gesundheit im Lehrberuf untersucht (Büttner, 2014). Die Studienergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen: Je höher die Achtsamkeit einer Lehrperson ist, desto höher ist tendenziell ihr subjektives Wohlbefinden ausgeprägt und umso mehr ist sie davon überzeugt, schwierige Situationen in der Schule bewältigen zu können. Gezeigt hat sich ein Zusammenhang zwischen Achtsamkeit und sozial-emotionaler Kompetenz von Lehrperso-nen (Jennings, Frank, Snowberg, Coccia & Greenberg, 2013). Ebenso gibt es Hinweise auf Wirkungen auf die Klassenführungskompetenz, was frühe Studien zur Klassenführung von Kounin (1977) bestätigt, die zeigten, dass die Fähigkeit ein hohes Mass an Gewahrsein und Präsenz hinsichtlich des Klassengeschehens zu zeigen und gleichzeitig einzelnen Kindern intensiv Aufmerksamkeit zu schenken, zentral ist für eine effiziente Klassenführung. Unter anderem eine quantitative Studie von Singh et al. (2013) bestätigt explizit auch Wirkungen von Achtsamkeitstrainings auf Klassenführung. Das Lehrpersonentraining “Cultivating Awareness and Resilience in Education” (CARE) et-wa, wurde im Auftrag des US-Department of Education Institute for Educational Sciences evaluiert. Einerseits führt das Training zu verbessertem Wohlbefinden, höherem Gefühl von Selbstwirksamkeit und höherer Achtsamkeit bei Lehrpersonen. Anderseits hat das Pro-gramm eine hohe Akzeptanz bei den Lehrpersonen: 84% der Befragten haben das Training als “wichtig für ihre professionelle Entwicklung” bezeichnet und würden es in Aus- und Wei-terbildung integrieren (Jennings et al., 2013). Roeser, Skinner, Beers und Jennings (2012) geben einen Überblick über achtsamkeitsbasierte Trainingsprogramme in den USA und at-testieren ihnen das Potential, die sozio-emotionale bzw. die Beziehungskompetenz von Lehrpersonen zu verbessern, weisen aber darauf hin, dass weitere systematische Wirkstu-dien nötig seien.

14 PH Luzern

3. Das Training

3.1 Das Konzept des Trainings zur Förderung der sozio-emotionalen Kompe-tenz von angehenden Lehrpersonen

Im Rahmen eines Entwicklungsprojektes wurde am Institut für Schule und Heterogenität der PH Luzern vom Hauptantragsteller ein Trainingskonzept mit dem Ziel entwickelt, zukünftige Lehrpersonen auf die von vielen als grösste Herausforderungen des Lehrerberufs empfun-dene Klassenführung (Bauer, 2009; Schaarschmidt & Kieschke, 2007) vorzubereiten, für die Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung zu sensibilisieren und vor allem konkrete Hand-lungsmöglichkeiten dafür zu vermitteln. Dies geschieht mittels dreier Kernelemente: (1) Acht-samkeitstraining anhand von spezifischen Übungen (Kabat-Zinn, 1999), (2) Imaginative Situ-ationsanalyse auf Basis der Gestaltberatung (z. B. Richter, 1997), (3) Analyse von videogra-fierten Unterrichtssituationen zum Thema Lehrer-Schüler-Beziehung (Santagata & Guarino, 2011). Theoretische Inputs zu Themen wie Achtsamkeit, L-S-Beziehung und Umgang mit auffälligem Verhalten ergänzen das Programm. Die Konzepte der drei Kernelemente sind gut erforscht und werden in den folgenden Abschnitten im Detail erläutert. Der Zweck der Achtsamkeitsübungen besteht in der Entwicklung einer Grundhaltung von Präsenz im gegenwärtigen Moment, nicht-wertender Aufmerksamkeit, Empathie und be-wusstem, reflektiertem Handeln. Theoretische Inputs vermitteln Wissen über die Wirkung von Achtsamkeit und deren Einfluss auf den Unterricht. Darauf aufbauend ermöglicht die Imaginative Situationsanalyse einen subjektiven retrospektiven Blick auf selbst erlebte (schwierige) Beziehungs- und Klassenführungssituationen, wobei explizit die Wahrnehmung eigener emotionaler Reaktionen bearbeitet wird. Die Arbeit mit diesen eigenen Beispielen schafft einen Transfer in den Unterrichtsalltag auf der emotionalen Ebene. Die kriteriengelei-tete Analyse von videografierten Unterrichtssituationen gilt als hervorragende Möglichkeit zur differenzierten Reflexion und somit Weiterentwicklung des eigenen Unterrichtsverhaltens (Santagata & Guarino, 2011; Krammer, 2014). In diesem Training wurde die kriteriengeleite-te Analyse von videografierten Unterrichtsituationen anhand definierter Indikatoren in Bezug auf beziehungs- und klassenführungs-relevante Situationen angewandt, um damit den Transfer der aufgebauten Haltungen und Kompetenzen zu unterstützen. Durch die verschie-denen Trainingselemente werden zudem verschiedene Lernkanäle angesprochen, wie unter 3.3.1 im Detail beschreiben.

3.2 Elemente des Trainings

3.2.1 Achtsamkeitsübungen

Das Trainingskonzept beinhaltet Achtsamkeitsübungen zur Entwicklung einer Grundhaltung von Präsenz im gegenwärtigen Moment, nicht-wertender Aufmerksamkeit, Empathie und bewusstem Handeln. Diese stillen Übungen werden stets angeleitet und richten die Auf-merksamkeit auf die Wahrnehmung. Bei den verschiedenen Übungen werden unterschiedli-che Aspekte der Wahrnehmung fokussiert, etwa der Atem, Körperempfindungen (Kälte/ Wärme, Spannung/ Entspannung, etc.), Gedanken und Gefühle. Zentral ist dabei das nicht-wertende Wahrnehmen. Durch das Betrachten kann eine gewisse Distanz entstehen, Vo-

15 PH Luzern

raussetzung dafür, um z. B. Gedanken und Gefühle bewusst steuern und regulieren zu kön-nen. Das Trainingselement Achtsamkeit besteht in diesem Training in Anlehnung an Jennings et al. (2013) fünf aufeinander aufbauende Aspekte, die jeweils an einem Trainingstermin im Vordergrund stehen: (a) Präsenz im gegenwärtigen Moment: Atem, Sinne, Körper, Bewe-gung; (b) Nicht-wertendes Gewahrsein eigener Gefühle, Gedanken und Haltungen; (c) Acht-samkeit im Dialog und vor einer Gruppe aufrechterhalten; (d) Empathie und Mitgefühl kulti-vieren; (e) Achtsamkeit in schwierigen Situationen und bei starken Emotionen aufrechterhal-ten.

3.2.2 Imaginative Situationsanalyse

Gestaltberatung ist eine anerkannte Beratungsmethode, die im Bereich der personen-zentrierten humanistischen Psychologie anzusiedeln ist (Rahm, 2011; Fuhr & Gremmler-Fuhr, 1991; Richter, 1997; Stevens, 1993) und stellt eine Weiterentwicklung der Gestaltthe-rapie nach Perls, Hefferline & Goodman (1979) dar. Sie ist gekennzeichnet durch ihr phäno-menologisches, prozessorientiertes, dialogisches und erfahrungsorientiertes Vorgehen. Ziele sind die Steigerung von Bewusstheit (Awareness), Selbstverantwortung und Dialogfähigkeit (Richter, 1997). Elemente der Gestaltberatung sind in vielfältiger Weise in Coachingverfah-ren, Beratungsansätze, Kommunikationstrainings, Gruppenpädagogik und Weiterbildung von Lehrpersonen eingeflossen. Eine qualitative Studie von Burow (1993) über die Auswirkungen gestaltpädagogischer Lehrerweiterbildung berichtet von einer Verbesserung der Selbstkom-petenz sowie der Erweiterung des Wahrnehmungs- und Verhaltensspielraums der Teilneh-mer/innen. Methodisch zeichnet sich die Gestaltberatung durch die Erweiterung rein verbaler Reflexion durch verschiedene kreative Methoden aus. Dazu gehören z. B. die Arbeit mit Far-ben, Ton oder anderen kreativen Materialien wie auch die szenische Darstellung von be-stimmten Situationen. Ein weiteres methodisches Element ist die Arbeit mit Imagination und Identifikation (Rahm, 2011; Richter, 1997). Die im vorliegenden Training verwendete Weiterentwicklung „Imaginative Situationsanalyse“ beruht auf Imagination und Identifikation. Dabei erinnert sich jede/r Teilnehmer/in im Stillen an eine selbst erlebte Situation mit einem Schüler bzw. einer Schülerin und wird von der Gruppenleitung Schritt für Schritt dadurch geleitet. Dies ermöglicht den Teilnehmer/innen, erlebte, problematische Unterrichtssituationen imaginativ zu aktualisieren und dabei beson-ders die eigene emotionale und häufig körperlich erlebte Befindlichkeit wahrzunehmen. Gleichzeitig wird die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel geübt, indem sie auch versuchen, sich in das emotionale Erleben der Schülerin respektive des Schülers einzufühlen. Dadurch wird eine tiefere Ebene der Reflexion ermöglicht. Darüber hinaus werden kreative Medien als Ausdrucksmittel eingesetzt. In Abbildung 2 wird das schrittweise Vorgehen beider Imaginati-ven Situationsanalyse dargestellt.

16 PH Luzern

Abbildung 2: Schrittweises Vorgehen bei der imaginativen Situationsanalyse

3.2.3. Analyse von videografierten Unterrichtssituationen

Die Analyse von beziehungs- und klassenführungsrelevanten videografierten Unterrichtsse-quenzen von fremden Lehrpersonen dient im Rahmen des hier vorgestellten Trainings des Transfers den durch Achtsamkeitsübungen und imaginative Situationsanalyse gemachten Erfahrungen und erlangten Erkenntnisse in den Unterrichtsalltag. Der Einsatz von Videos als Werkzeug zur Förderung der Professionskompetenz hat sich in den letzten Jahren etabliert (Biaggi, Krammer & Hugener, 2013). Die Videoanalyse wird als Mittel zur Förderung der Analysekompetenz eingesetzt, die eine wichtige Voraussetzung für das Unterrichtshandeln in komplexen Situationen darstellt. Die Analysekompetenz umfasst das Erkennen und Begründen von relevanten Unterrichtssituationen (ebd.). Dadurch wird auch die Fähigkeit vermittelt, den eigenen Unterricht kontinuierlich weiterzuentwickeln (San-tagata & Guarino, 2011). Besonders das auf das „Lesson Analysis Framework“ von Santagata und Guarino (2011) beruhende fallbasierte Lernen mit Unterrichtsvideos gilt als wirksam hinsichtlich der Verbes-serung der Fähigkeit von Lehrpersonen in akuten Situationen adäquat zu handeln. Das Les-son Analysis Framework beinhaltet ein Set von Fragen, welche die Teilnehmenden systema-tisch durch den aus vier Schritten bestehenden Analyseprozess führen (ebd.). Die videogra-fierten Unterrichtssituationen fungieren gleichsam als „Kristallisationspunkte“ der fachlichen

17 PH Luzern

Diskussion über Lehrerhandlungen, weil sie Unterricht sichtbar machen (Reusser, 2005). Theorie- und erfahrungsbezogene Diskussionen über Unterricht und Lehrerhandeln werden so möglich. Die Evaluation eines videobasierten Trainingsseminars zur Förderung der pro-fessionellen Wahrnehmung von Klassenführung im Grundschulunterricht von Gold, Förster und Holodynski (2013) ergab signifikante positive Effekte hinsichtlich einzelner Aspekte von Klassenführungsdimensionen. Zu unterscheiden ist der Einsatz von Videoaufnahmen aus dem eigenen Unterricht (eigene Videos) und Videos von fremden Lehrpersonen (fremde Videos) – beide Verfahren haben Vor- und Nachteile und gelten gleichermassen als vielversprechend (Reusser, 2005). Im hier zur Rede stehenden Training werden zwei bis drei fremde Videosequenzen von ca. fünf Minuten anhand des oben beschriebenen Vorgehens sowie mit Hilfe von Kriterienrastern analysiert. Die Methode von Santagata & Guarina, 2011 wird insofern adaptiert, als Situatio-nen analysiert werden, in denen vor allem Aspekte von Klassenführung und Beziehungsge-staltung der Lehrperson im Vordergrund stehen und bei der Analyse vor allem auch emotio-nale Aspekte der Interaktionen im Klassenzimmer berücksichtigt werden. Abbildung 3 zeigt dies (Schritt 2: „Fokus S: Beobachtung und Analyse des Verhaltens. Einfühlung in Perspekti-ve des S.) sowie das schrittweise Vorgehen bei der Videobasierte Situationsanalyse.

Abbildung 3: Schrittweises Vorgehen bei der Videobasierte Situationsanalyse auf Basis von Santagata & Guarino, 2011)

18 PH Luzern

3.2.4 Theoretischer Input zu Achtsamkeit und der Bedeutung der L-S-Beziehung

Die Übungen und Analysen (imaginativ und videogestützt) werden durch theoretische Inputs zu folgenden Themen eingebettet: Was ist Achtsamkeit, L-S-Beziehung und auffälliges Ver-halten, Dialog und Achtsamkeit in der Schule sowie Dimensionen von L-S-Interaktion.

3.3 Das Training im Überblick

Das Training fand im April 2016 im Rahmen der sogenannten „Impulsstudien“, einem Wahl-pflichtangebot an der PH Luzern statt. Die Teilnehmenden mussten sich fünf Monate vor-gängig für das von ihnen gewünschte Modul anmelden.

3.3.1 Verschiedene Ebenen und Lernkanäle

Durch die vier Trainingselemente werden verschiedene Lernkanäle angesprochen, die in Tabelle 1 im Überblick dargestellt werden. Sie gibt gleichzeitig einen Überblick über die theo-retische Einbettung und beispielhaftes Vorgehen der vier Trainingselemente. Tabelle 1: Trainingsüberblick

Trainings-elemente

Ebene/Lernkanal Theoretische Einbet-tung & Konzept

Vorgehen & Beispiele

Achtsamkeits-übungen

Wahrnehmungs-ebene Nicht-wertende Wahr-nehmung, Nicht-Reaktivität, Fürsorge, Empathie

Das Konzept Achtsam-keit fokussiert auf den gegenwärtigen Moment und die Entwicklung einer annehmenden, nicht-urteilenden Hal-tung (Kabat-Zinn, 2003)

Übung: nicht-wertende Wahrnehmung von Gedanken, Gefühlen, Körperreaktionen Übung: Achtsamkeit in schwierigen Situatio-nen aufrecht erhalten

Imaginative Situations-analyse

Emotionale Ebene Reflexion realer Situa-tionen mit explizitem Bezug zum emotiona-len Erleben

Basiert auf Elementen der Gestaltberatung, die stärker auf das situ-ativ-emotionale Erleben als auf Rationalisierun-gen fokussiert (Rahm, 2011)

Übung: Stille Erinne-rung an selbst erlebte (schwierige) Unter-richtssituation in fünf Schritten, einschließ-lich Austausch über Alternativen

Kriteriengelei-tete Analyse von videogra-fierten Unter-richtssituatio-nen

Kognitive Ebene Kriteriengeleitete Ana-lyse, Handlungs- und Praxisbezug

Videoanalyse fördert Analysekompetenz, die eine wichtige Voraus-setzung für das Han-deln in komplexen Situ-ationen darstellt (San-tagata & Guarino, 2011).

Beziehungs- oder kon-fliktrelevante Unter-richtssituationen wer-den mit der 4-Schritt-Analyse theoriebezo-gen analysiert

19 PH Luzern

Theorieinput Kognitive Ebene Begründungswissen über Achtsamkeit und die Bedeutung der L-S-Beziehung bzw. -Interaktion

(Kabat-Zinn, 2003; Pi-anta, Hamre & Mintz, 2012; Jennings & Greenberg, 2009)

1. Was ist Achtsamkeit? 2.L-S-Beziehung und auffälliges Verhalten 3. Dialog und Acht-samkeit in d. Schule 4. Dimensionen von L-S-Interaktion nach CLASS

3.3.2 Zeitliche Aufteilung der Trainingszeit

Das Training umfasst 18 Stunden im Kurs, dazu kommen ca. vier Stunden für Aufgaben bzw. Übungen Zuhause. Die Zeit verteilt sich auf die vier Elemente des Trainings wie in Tabelle 2 aufgelistet. Tabelle 2: Aufteilung der Trainingszeit

Trainingselement Anteil in Stunden

1. Achtsamkeit 7

2. Imaginative Situationsanalyse 3

3. Videoanalyse 4

4. Theorieinput 4

Gesamt 18 (= 24 Lektionen)

Vor- und Nachbereitung: tägliche Achtsamkeitsübungen Zuhau-se; Achtsamkeitstagebuch)

+ 4

20 PH Luzern

4. Die Studie

4.1. Forschungsfragen und Hypothesen

Das Ziel der vorliegenden Studie war es, die beabsichtigten Wirkungen des Trainings mittels einer Interventionsstudie im Kontrollgruppen-Design zu untersuchen. Entsprechend lautete die zentrale Forschungsfrage: Kann dieses spezifische achtsamkeitsbasierte Training einen Beitrag zur Entwicklung bzw. Stärkung von Klassenführungs- und Beziehungskompetenz leisten? Die Dimensionen Achtsamkeit, sozio-emotionale Kompetenz sowie Wohlbefinden werden dafür als Mediatoren entsprechend dem „Prosocial-Classroom-Model“ (vergl. S. 11) betrachtet.

Konkret wurden in dieser Evaluationsstudie folgende Hypothesen getestet:

H1. Es gibt eine Korrelation zwischen der Veränderung von Achtsamkeit und sozio-emotionaler Kompetenz auf der einen sowie der Veränderung der Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung und der Klassenführung auf der anderen Seite.

H2. Die Aspekte von Achtsamkeit, sozio-emotionaler Kompetenz und Wohlbefinden wer-den nach dem Training positiver bewertet als zu Beginn.

H3. Die Lehrer-Schüler-Beziehung wird nach dem Training positiver bewertet als zu Be-ginn.

H4. Die Wirksamkeit der Lehrperson hinsichtlich der Klassenführung wird nach dem Trai-ning positiver bewertet vor dem Training.

H5. Die Effekte des Trainings zeigen sich auch noch 6 Wochen nach der Intervention.

4.2. Studiendesign & Vorgehen

Die Evaluation der Wirkung des DAS-Trainings wurde mit Hilfe eines Vergleichs- und Kon-trollgruppendesigns durchgeführt (siehe Abbildung 4). Neben der Interventionsgruppe, wel-che als Intervention das Training DAS durchliefen, wurden auch Daten von zwei Kontroll-gruppen erhoben: die Kontrollgruppe 1 durchlief eine alternative Intervention, die Kontroll-gruppe 2 war zum Zeitpunkt der Studie in keine Intervention involviert.

Abbildung 4: Überblick über das Studiendesign

21 PH Luzern

Das Training wurde innerhalb der Impulsstudienwoche der PH Luzern im Frühjahrssemester 2016 angeboten. Die Studierenden hatten die Möglichkeit, dieses Training aus einer Reihe verschiedener Angebote auszuwählen. Das Ziel war es, 30 Studierende, die in zwei paralle-len Kursen an diesem Training teilnahmen, zu untersuchen. Jedoch konnte aufgrund der geringen Zahl der Anmeldungen nur ein Kurs mit 14 Teilnehmenden durchgeführt werden. Ein möglicher Grund für das Ausbleiben der Anmeldungen könnte darin bestanden haben, dass ein starkes Konkurrenzangebot vorhanden war (z. B. Skifahren, Experimentalkurse). Als Kontrollgruppe 1 wurden die Studierenden des Angebots „Ich spiele, also bin ich“ rekru-tiert. Dieses Angebot hatte als Lernziele die Verbesserung der Konzentration, der Reaktion, Intuition und Ausdrucksfähigkeit aufgeführt, welche ebenfalls Aspekte der sozio-emotionalen Kompetenz beinhalten. Als Kontrollgruppe 2 wurden Studierende innerhalb der Impulsstudienwoche rekrutiert, wel-che Angebote besuchen, die nicht im Zusammenhang mit der Förderung der sozio-emotionalen Kompetenz stehen. Um die Organisation der Befragung zu vereinfachen, gehör-te diese Kontrollgruppe zu zwei verschiedenen Mentoratsgruppen. Anzumerken ist, dass sich die Personen der zweiten Kontrollgruppe im Kriterium „Mentoratsperson“ unterschieden. So wurden 10 der 18 teilnehmenden Personen von Dozent bzw. Mentoratsperson A und 8 Personen von Dozent bzw. Mentoratsperson B begleitet. Mögliche Unterschiede aufgrund dieser Zuteilung wurden deshalb in den Analysen berücksichtigt. Tabelle 5 bietet eine Über-sicht wie sich die Teilnehmenden auf das Studiendesign verteilten. Alle Teilnehmenden füllten zu drei Zeitpunkten Fragebögen aus und liessen bei Zeitpunkt 1 und Zeitpunkt 2 jeweils zwei ihrer Unterrichtslektionen videografieren, die sie im Rahmen ihres Tagespraktikums in einem Kindergarten oder einer Volksschule durchführten. Aus die-sen zwei Lektionen konnten vier 20-minütige Sequenzen gewonnen werden, die mit dem validierten Instrument „Classroom Assessment Scoring System“ (CLASS; Pianta, Hamre & Mintz, 2012) ausgewertet wurden (siehe Kap. 4.4.4). Der Inhalt der Lektionen war dabei un-erheblich, da das CLASS-Instrument auf die Interaktionen im Klassenzimmer fokussiert. Zu-sätzlich erhielten die Teilnehmenden zu t1 und t2 einen Fragebogen für ihre Praxislehrper-son. Die Einladung zur Teilnahme an der Studie erfolgte fünf Wochen vor dem Beginn der obligatorischen Impulsstudienwoche. Die Studierenden gaben ihr Einverständnis für die Teil-nahme an der Studie und auch dafür, dass die Praxislehrpersonen zu einigen Aspekten be-fragt werden durften. Die Eltern der Schülerinnen und Schüler der Klassen, in welchen die Studierenden ihr Praktikum absolvierten, wurden über die Studie informiert und konnten sich melden, wenn sie wünschten, dass ihr Kind nicht gefilmt wurde. Zwei Wochen vor der Inter-vention wurden die Pre-Tests (t1) verschickt und die Vereinbarungen für die Videografierung des Unterrichts getroffen. Nach Ende des Trainings wurden die Post-Tests (t2) verschickt. Sechs Wochen nach Erhebung t2 wurden die Follow-up-Tests (t3) versendet. Zusätzlich wurden mit sechs Teilnehmenden der Interventionsgruppe Interviews zeitnah nach Ende des Trainings durchgeführt. Das Ziel dieser semi-strukturierten Interviews war es, die quantitativ schwer messbaren subjektiven Bedeutungen der Trainingserfahrungen und -wirkungen zu erfassen (Mayring, 2008; Helfferich, 2011).

22 PH Luzern

4.3. Stichprobe

Alle Teilnehmenden der entsprechenden Kurse (Impulsstudienwoche Achtsamkeit, Impuls-studienwoche Spiel, Mentoratsgruppe 1 und Mentoratsgruppe 2) erhielten ein Informations-schreiben und wurden angefragt, ob sie an der Studie mitwirken möchten. Insgesamt lag die Teilnahmequote bei 62.1% (Interventionsgruppe: 87.5%, Kontrollgruppe Spiel: 45%, Kon-trollgruppe Mentorat 1: 69%, Kontrollgruppe Mentorat 2: 62.5%). Die Stichprobe umfasste beim ersten und zweiten Messzeitpunkt (MZP) 41 Personen (24.5% männlich), beim dritten MZP nahmen noch 38 Personen an der Studie teil. In Tabelle 3 ist aufgeführt, wie die jewei-lige Zahl der Teilnehmenden zu den verschiedenen Zeitpunkten auf die Gruppeneinteilung ausfiel. Das Durchschnittsalter der Teilnehmenden lag bei 24 Jahren (SD = 4.41 Jahre; Ran-ge = 20-41 Jahre). 17 Personen (38.6%) wiesen zum Zeitpunkt der ersten Befragung bereits Berufserfahrungen in einem Erstberuf auf. Wie sich die Teilnehmendenzahlen auf die ver-schiedenen Praktikumsstufen verteilten, wird in Tabelle 3 ersichtlich. Vier Teilnehmende (9.8%) wechselten im Verlauf der Studie das Praktikum und sieben Teilnehmende (17.1%) gaben beim 1. MZP an, dass sie in den vorhergehenden Wochen ein kritisches Lebenser-eignis (z. B. Trennung, Todesfall in der Familie) erlebt hatten. Zudem wurde auch nach Medi-tationserfahrung gefragt: Eine Person gab an, aktiv und regelmässig zu meditieren, fünf wei-tere Personen gaben an, dass sie Mediationserfahrungen haben, aber zum Zeitpunkt der Studie nicht aktiv meditierten. Von diesen 14.6% der Teilnehmenden mit Meditationserfah-rung besuchten vier Personen das Achtsamkeitstraining und zwei Personen gehörten zur Mentoratsgruppe 1.

Tabelle 3: Übersicht über die Anzahl Teilnehmenden (N) aufgeteilt über die verschiedenen Gruppen des Stu-diendesigns pro Messzeitpunkt (MZP) und pro Stufe

Interventions-gruppe

Kontrollgruppe 1 Spiel

Kontrollgruppe 2 Mentorat 1

Kontrollgruppe 2 Mentorat 2

1 & 2 MZP 14 9 10 8

3 MZP 13 8 9 8 Kindergarten/ Unterstufe 4 2 9 0

Primarstufe (3.-6. Klasse) 7 7 1 3

Sekundar-stufe I (7.-9. Klasse)

3 0 0 5

4.4. Messinstrumente und Skalen

Die abhängigen Variablen zu den Konzepten Achtsamkeit, sozio-emotionale Kompetenz und Lehrer-Schüler-Interaktion wurden alle mit Selbsteinschätzungen der Teilnehmende anhand von online-Fragebögen erhoben. Zusätzlich wurde eine Fremdeinschätzung des Konzepts der Lehrer-Schüler-Interaktion durch die Praxislehrperson sowie eine objektive Einschätzung dieses Konzepts mittels Video-Rating nach CLASS (siehe Kap. 4.4.4 und 4.4.5) durchge-führt. Dies ermöglichte die Erfassung von drei Perspektiven desselben Konzepts.

23 PH Luzern

Da in dieser Studie Studierende, d. h. Lehrpersonen in Ausbildung untersucht wurden, muss-ten einzelne Items der Messinstrumente, welche auf ausgebildete Lehrpersonen in Aus-übung ihres Berufes fokussieren, an den spezifischen Kontext der Studierenden im Prakti-kum angepasst und in seltenen Fällen sogar weggelassen werden. Englischsprachige Ska-len, von denen noch keine deutsche Übersetzung vorlag, wurden übersetzt und von einer externen Person mit Muttersprache Englisch zurückübersetzt (Bernard, 2000). Tabelle 4 gibt eine Übersicht über die Reliabilität aller Erhebungsinstrumente zu den jeweili-gen MZP, an denen diese gemessen wurden. Wenn nicht anders angegeben, wurden die Items jeweils mit einer 5-stufigen Skala erhoben.

4.4.1 Achtsamkeit

Um Achtsamkeit zu erfassen, wurden zwei verschiedene Instrumente eingesetzt: Das Com-prehensive Inventory of Mindfulness Experience (CHIME) von Bergomi, Tschacher und Kup-per (2014) und die Interpersonal Mindfulness in Teaching Scale (IMTS) von Frank, Jennings und Greenberg (2016). Generelle Achtsamkeit: CHIME CHIME (Bergomi et al., 2014) ist ein umfassender, validierter Fragebogen zur Selbstein-schätzung der Achtsamkeit. Die 37 Items der Gesamtskala werden in 8 Unterskalen à je 4–6 Items gegliedert. Die Unterskalen sind: 1. Gewahrsein gegenüber inneren Erfahrungen (z. B. „Wenn sich meine Stimmung verändert, nehme ich das sofort wahr.“) 2. Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen (z. B. „Ich nehme Farben und Formen in der Natur deutlich und bewusst wahr.“) 3. bewusstes Handeln, Gegenwärtigkeit (z. B. „Ich zerbreche oder verschütte Dinge aus Un-achtsamkeit oder weil ich an anderes denke.“) 4. annehmende, nicht-urteilende, mitfühlende Haltung (z.B., „Ich gehe hart mit mir selber um, wenn ich Fehler mache.“) 5. nicht-reaktive, dezentrierte Orientierung (z. B. „Wenn ich belastende Gedanken oder Vor-stellungen habe, fühle ich mich relativ schnell danach wieder ruhig.“) 6. offene, nichtvermeidende Haltung (z. B. „Ich versuche mich abzulenken, wenn ich unan-genehme Gefühle erlebe.“) 7. Relativierung (z. B. „Es ist mir im Alltag bewusst, dass sich eigene Meinungen, die ich zur Zeit sehr ernst nehme, deutlich verändern können.) 8. einsichtsvolles Verstehen (z. B. „Wenn ich mir unnötig das Leben schwer mache, wird mir das bald danach klar“). Die Teilnehmenden gaben jeweils auf einer 6-stufigen Antwortskala an, wie stark die ver-schiedenen Aussagen auf sie in den letzten zwei Wochen zutrafen. Die CHIME Skala wurde bei allen drei MZP eingesetzt und die Reliabilität der Gesamtskala war jeweils hoch (α = .87/.87/.89; vgl. Tabelle 4). Achtsamkeit im Unterricht: IMTS IMTS (Frank et al., 2016) ist ein Fragebogen zur Selbsteinschätzung der inter- und intraper-sonalen Aspekte von Achtsamkeit im Kontext von reaktivem Verhalten im Unterricht anhand von 14 Items. Diese sind aufgeteilt in die zwei Subskalen interpersonelle Achtsamkeit von Lehrpersonen (5 Items, z.B.: „Ich bin mir bewusst, wie meine Stimmung meinen Umgang mit

24 PH Luzern

meinen Schüler/innen beeinflusst.“) und intrapersonelle Achtsamkeit von Lehrpersonen (9 Items, z.B.: „Ich bin innerlich oft so mit anderen Dingen beschäftigt, dass ich meinen Schü-ler/innen nicht wirklich zuhöre.“). Der IMTS wurde nur bei den ersten beiden MZP erfasst, da die Teilnehmenden bei MZP 3 nicht mehr im Praktikum waren. Tabelle 4 zeigt, dass die Re-liabilität des IMTS Fragebogens zum ersten MZP eher tief war (α = .58) bei MZP 2 dann je-doch gut (α = .81; vergl. Tabelle 4).

4.4.2 Sozio-emotionale Kompetenzen

Um die sozio-emotionalen Kompetenzen zu messen, wurden drei verschiedene Skalen ver-wendet. Diese beinhalteten eine Selbsteinschätzung der emotionalen Intelligenz, der Selbst-wirksamkeit in der Emotionsregulation, sowie der Selbstwirksamkeit in der empathischen Perspektivenübernahme. Emotionale Intelligenz Die Skala zur Erfassung der emotionale Intelligenz von Wong und Law (2002) enthält die vier Subskalen Bewertung der eigenen Emotionen (z. B. „Ich habe die meiste Zeit ein gutes Ge-spür dafür, warum ich bestimme Gefühle habe.“), Bewertung der Emotionen anderer, An-wendung von Emotionen, und Emotionsregulation. Die Skala ermöglicht eine mehrdimensio-nale Erfassung der emotionalen Intelligenz (Wong & Law, 2002). Die Items der Skala werden auf einer siebenstufigen Skala eingeschätzt (1 = stimmt überhaupt nicht, 7 = stimmt voll-kommen). Die Gesamtskale Skala wurde zu allen drei MZP gemessen und zeigte dabei eine gute Reliabilität (α = .74/.74/.86; vgl. Tabelle 4). Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation Zusätzlich zur emotionalen Intelligenz wurde die Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation (Taylor et al., 2016) zu zwei Messzeitpunkten erfasst. Diese Skala besteht aus neun Items und erfasst die Fähigkeit von Lehrpersonen, Emotionen während des Unterrichtens zu regu-lieren (z. B. „Wie sehr vertrauen Sie in Ihre Fähigkeiten mit negativen Gefühlen umzugehen, die entstehen können, wenn Schüler/innen nicht tun, was Sie von ihnen verlangen?“). Die Skala zeigte zu den zwei Messzeitpunkten eine hohe bzw. knapp genügende Reliabilität (α = .80/.67; vgl. Tabelle 4). Selbstwirksamkeit in der empathischen Perspektivenübernahme (PESE) Diese Skala von Di Giunta et al. (2010) erfasst die wahrgenommene Fähigkeit, Emotionen aus der Perspektive einer anderen Person zu erleben, emotionale Reaktionen zu zeigen bzw. Mitgefühl zu erleben, sowie sensibel dafür zu sein, wie eigene Aktionen die Gefühle anderer beeinflussen (z.B. „Wie gut können Sie erkennen, wenn jemand Trost und emotiona-le Unterstützung braucht, selbst wenn sie es nicht offenkundig zeigt?“). Die Skala wurde zu allen drei MZP erfasst und zeigte dabei eine genügende bis hohe Reliabilität (α = .71/.76/.83; vgl. Tabelle 4).

4.4.3 Wohlbefinden

Die 5-Item Well-being Scale der WHO (Bech, 2004) ist ein häufig verwendetes Messinstru-ment zur Erhebung des psychischen Wohlbefindens, deren interne und externe Validität in diversen Studien belegt wurde. Die Befragten geben auf einer 6-Punkte-Skala an, wie häufig

25 PH Luzern

sie sich in den vergangenen zwei Wochen entsprechend der Aussage des Items gefühlt ha-ben. Für diese Studie wurde die übersetzte Version der Skala von Brähler, Mühlan, Albani und Schmidt (2007) verwendet (Beispielitem: „In den vergangenen zwei Wochen habe ich mich ruhig und entspannt gefühlt.“). Das Wohlbefinden der Studierenden wurde zu allen drei MZP erhoben und ergab bei allen drei Zeitpunkten eine hohe Reliabilität (α = .78/.87/.83; vgl. Tabelle 4).

4.4.4 Lehrer-Schüler-Beziehung

Die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung im Klassenzimmer wurde mittels Fragebogen-instrument und einem standardisierten Verfahren für die Verhaltensbeobachtung (CLASS) erhoben. Als Fragebogen wurde die Student-Teacher-Relationship-Scale (STRS) eingesetzt, sowohl als Selbstbericht der Teilnehmenden sowie in einer adaptierten Version als Frem-deinschätzung durch die Praxislehrpersonen. Da die Studierenden nur bei den ersten beiden MZP ein Praktikum in einer Klasse absolvierten, wurde die Lehrer-Schüler-Beziehung nur zu diesen beiden Zeitpunkten erfasst. STRS: Einschätzung der Studierenden Der STRS ist ein validiertes Instrument zur Selbsteinschätzung der Lehrer-Schüler- Bezie-hung basierend auf 15 Items und ist in die zwei Subskalen Konflikt (7 Items) und Nähe (8 Items) unterteilt. Die Originalskala von Pianta (2001) fokussiert auf die Beziehung zwischen Lehrperson und jedem einzelnen Kind (Beispielitem: „Ich habe eine liebevolle und warme Beziehung mit diesem Kind.“). Für diese Studie verwendeten wir die adaptierte Skala von Whitaker, Dearth-Wesley und Gooze (2015), welche den Fokus der Items auf die Beziehung der Lehrperson mit den Lernenden im Allgemeinen richtet (Beispielitem: „Ich habe eine lie-bevolle und warme Beziehung zu den Schüler/innen.“). STRS: Einschätzung der Praxislehrperson Um neben der Selbsteinschätzung auch eine Fremdsicht auf die Lehrer-Schüler-Beziehung zu erhalten, wurde das genutzte Selbsteinschätzungsinstrument von Whitaker et al. (2015) mit den zwei Subskalen Konflikt und Nähe leicht adaptiert (zum Beispiel: „Ich habe eine lie-bevolle und warme Beziehung zu den Schüler/innen.“ wurde zu „Die/der Studierende hat eine liebevolle und warme Beziehung zu den Schüler/innen.“). Diese Fremdeinschätzung wurde von der praktikumsbetreuenden Klassenlehrperson aufgrund der Unterrichtsbeobach-tung während des Praktikums ausgefüllt, welches während einiger Wochen vor und nach der Intervention stattfand. Classroom Assessment Scoring System (CLASS): Emotionale Unterstützung In dieser Studie wurde die Lehrer-Schüler-Interaktion als eine beobachtbare Manifestation der Lehrer-Schüler-Beziehung betrachtet. Um eine objektive Beurteilung der Lehrer-Schüler-Beziehung zu ermöglichen, wurde die Lehrer-Schüler-Interaktion zusätzlich mit dem theorie-geleiteten und forschungsbasierten Beobachtungsinstrument CLASS erfasst. Dieses Be-obachtungsinstrument von Pianta et al. (2012) wurde spezifisch für die Erfassung der Lehrer-Schüler-Interaktion entwickelt und basiert auf drei übergeordneten Domänen. Diese drei Domänen werden wiederum in zwölf Interaktionsdimensionen unterteilt, die einzeln auf einer Skala von 1–7 eingeschätzt werden. Im Zusammenhang mit der Evaluation des DAS-Trainings interessierte uns die Domäne „emotionale Unterstützung“, welche auf den vier Di-

26 PH Luzern

mensionen positives Klima, negatives Klima, Sensitivität der Lehrperson und Berücksichti-gung der Perspektive des Kindes beruht. Das Rating der einzelnen Dimensionen basiert auf genau vorgegeben Indikatoren und Ver-haltensmarkern und wird von zertifizierten Ratern vorgenommen. Für die Zertifizierung durchlaufen die Rater ein zweitägiges Training und eine individuelle Übungsphase, bevor sie den Test zur Zertifizierung absolvieren. Die pädagogische Hochschule Luzern verfügt über mehrere zertifizierte CLASS Beobachter für zwei Altersklassen, d. h. Kindergarten bis 6. Klasse, weshalb die Beobachtungen nur für diese Klassenstufen durchgeführt werden konn-te. Von den 30 Teilnehmenden, welche ein Praktikum auf einer diesen Stufen absolvierten, gaben 18 Teilnehmende ihre Einwilligung für die Beobachtung. Dabei gehörten fünf Teil-nehmenden der Interventionsgruppe an, fünf Teilnehmende waren der Kontrollgruppe 1 zu-geteilt und acht Teilnehmenden gehörten den Mentoratsgruppen an. Aufgrund dieser gerin-gen Zahl der Studierenden wurden die beiden Kontrollgruppen für die Analysen der CLASS-Daten zusammengelegt.

4.4.5 Klassenführung

Um den Bereich der Klassenführung zu erfassen, wurden sowohl Selbsteinschätzungen der Selbstwirksamkeit der Lehrperson in Bezug auf Klassenführung als auch Verhaltensbe-obachtungen mit dem CLASS Beobachtungsverfahren durchgeführt. Ohio State Teachers Efficacy Scale (OSTES) Der OSTES (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) ist ein validierter Fragebogen zur Selbsteinschätzung der Selbstwirksamkeit hinsichtlich Klassenführung basierend auf den drei Subskalen Engagement für die Lernenden, Klassenführung und Instruktion. Für diese Studie wurden die beiden Subskalen Engagement für die Lernenden (kurz STE; z.B.: „In welchem Ausmass können Sie Ihre Schüler/innen in ihrem Selbstvertrauen stärken, sodass sie gute Leistungen erbringen können?“) und Klassenführung (kurz CT; z. B.: „In welchem Ausmass können Sie störendes Verhalten im Klassenzimmer kontrollieren?“) verwendet. Diese Subskalen bestehen aus jeweils vier Items. Die Reliabilität beider Subskalen war zu beiden MZP hoch (Subskala STE: α = .70/.81; Subskala CT: α = .72/.86; vgl. Tabelle 4). Classroom Assessment Scoring System (CLASS): Verhaltensmanagement Die Klassenführung wurde zusätzlich mittels Rating der Dimension „Verhaltensmanagement“ des CLASS-Beobachtungsinstrumentes erfasst. Anstelle der gesamten Domäne Klassen-management stützten wir uns hierbei jedoch lediglich auf die Dimension Verhaltensma-nagement, weil diese akkurater dem im deutschsprachigen Raum üblichen Begriff „Klassen-führung“ entspricht.

4.4.6 Kontrollvariablen

Zusätzlich zu den oben beschriebenen Skalen wurden auch demografische Angaben erfasst, welche die Wirksamkeit des Trainings sowie die angenommenen Zusammenhänge beein-flussen könnten. Diese waren Geschlecht, Alter, allfällige frühere Berufsausbildung, Schul-stufe der Praktikumsklasse, Praktikumswechsel, das Erleben von kritischen Lebensereignis-sen in den vergangenen Wochen (z. B. Trennung, Todesfall in der Familie) und bisherige Mediationserfahrungen.

27 PH Luzern

Tabelle 4: Skalenreliabilität der Studienvariablen

α 1. MZP

α 2. MZP

α 3. MZP

Achtsamkeit (CHIME) .87 .87 .89

Achtsamkeit (IMTS) .58 .81 –

Emotionale Intelligenz .74 .74 .86

Emotionsregulation .80 .67 –

Perspektivenübernahme (PESE) .71 .76 .83

Wohlbefinden .78 .87 .83

STRS Nähe (Student/in) .72 .76 –

STRS Konflikt (Student/in) .70 .64 –

STRS Nähe (Praxislehrperson) .80 .81 –

STRS Konflikt (Praxislehrperson) .70 .60 –

Klassenführung (OSTES: STE) .70 .81 –

Klassenführung (OSTES: CT) .72 .86 – Emotionale Unterstützung (CLASS) .68 .72 –

4.4.7 Datenanalyse

In einem ersten Schritt wurde jeweils mittels einfaktorieller Varianzanalyse1 (in Bezug auf die Praktikumsstufe) und non-parametrischen U-Tests geprüft, ob sich die abhängigen Variablen zu den verschiedenen MZP hinsichtlich der verschiedenen Kontrollvariablen (Geschlecht, Praktikumswechsel, Meditationserfahrung, kritische Lebensereignisse) signifikant unter-schieden2. War dies der Fall, wurde die jeweilige Kontrollvariable in die Analyse mit aufge-nommen. In einem zweiten Schritt wurden allfällige Unterschiede zwischen der Interventionsgruppe und den Kontrollgruppen mittels zweifaktorieller Varianzanalysen3 mit Messwiederholung mit den unabhängigen Variablen Gruppe (Interventionsgruppe, Kontrollgruppe 1, Kontrollgruppe 2a (Mentoratsgruppe 2) und 2b (Mentoratsgruppe 1)) und Zeitpunkt (t1-t3 bzw. t1-t2) be-rechnet, um den Messwiederholungen Rechnung zu tragen. Die notwendige Stichprobengrösse zur Aufdeckung allfälliger signifikanter Unterschiede wur-de bei der Konzipierung des Studiendesigns unter der Annahme der Datenauswertung an-hand von Varianzanalysen mit Hilfe des Programms G*Power (Faul, Erdfelder, Lang, & Buchner, 2007) berechnet. Bei einer konservativ angenommenen Effektstärke von .204, so-wie der etablierten Wahrscheinlichkeit des alpha-Fehlers von .05 und der Power von .80, 1 Bei den varianzanalytischen Verfahren wurde jeweils auch getestet, ob die Voraussetzungen (Normalverteilung der abhängigen Variable,

Homogenität der Varianzen) erfüllt waren. Waren diese verletzt, wurde stattdessen das non-parametrische Pendant, der Kruskal-Wallis-Test durchgeführt.

2 Da mehrere Vergleiche vorgenommen wurden, wurde das Signifikanzniveau mittels Bonferroni-Korrektur angepasst. 3 Wurden die Voraussetzungen verletzt, so konnten die Ergebnisse nur unter Vorbehalt interpretiert werden, da in diesem Fall kein non-

parametrisches Pendant zur Analyse vorliegt. 4 Roeser et al., 2013 fanden für ihr Achtsamkeitstraining Effektstärken von -.50 auf Stresssymptome und Effektstärken von .20 und z.T. höher auf

kognitive und physiologische Parameter. Da wir im Gegensatz zu Roeser et al. Studierende statt Lehrpersonen untersuchten und mit der Leh-rer-Schüler-Beziehung etwas anders konnotierte Parameter messen, hatten wir uns für eine konservative Schätzung der Effektstärke entschie-den.

28 PH Luzern

wird für eine ANOVA mit Messwiederholung (3 Messzeitpunkte) und vier Gruppen (Interven-tionsgruppe, Kontrollgruppe 1 und Kontrollgruppe 2a & 2b) bei einer vermuteten Korrelation von .6 der Messwiederholung und einer non-sphericity Korrektur von .5 eine Stichprobe von n = 80 benötigt. Für die gleichen Parameter würden für zwei Messzeitpunkte 60 Personen benötigt. Leider konnten aufgrund der oben beschriebenen Schwierigkeiten bei der Stichpro-benrekrutierung nicht genügend Teilnehmende gewonnen werden. Folglich war die Power zu gering, um kleinere Effekte des Trainings zuverlässig zu testen (Cohen, 1992). In anderen Worten: Wir hatten nicht genügend statistische Power, um allfällige kleine Effekte des Trai-nings zu entdecken. Daher wurden für die Beurteilung der Hypothesen jeweils auch die Diagramme der Mittel-wertsverteilungen aller Gruppen herangezogen. Deuteten diese auf allfällige Unterschiede hin, wurden die Kontrollgruppen zusammengelegt und mit der Interventionsgruppe vergli-chen. Auch hier wären für drei MZP 56 Personen erforderlich, um verlässliche Aussagen bezüglich des Trainings zu machen. Jedoch genügen 42 Personen, um bei zwei MZP statis-tisch zuverlässige Aussagen machen zu können, inwiefern kleinere Trainingseffekte vorla-gen. Mittels spezifischer Kontraste wurde folglich geprüft, ob zwischen der Trainings- und den Kontrollgruppen Unterschiede im zeitlichen Verlauf erkennbar waren. Dabei wurden die zwei Kontrollgruppen zusammengefasst und jeweils die Veränderung vom ersten zum zwei-ten MZP, bzw. vom ersten zum dritten MZP, der Veränderung in der Trainingsgruppe gegen-übergestellt.

4.4.8 Qualitative Erhebung

Neben quantitativen Daten wurde auch qualitatives Material erhoben und analysiert. Ziel war es, die quantitativ schwer messbaren subjektiven Bedeutungen der Trainingserfahrungen und -wirkungen zu erfassen (Helfferich, 2011). Die Fragestellungen bei der qualitativen Ana-lyse waren: Welche Wirkungen des Trainings werden von den Teilnehmenden selbst wahr-genommen und ausgedrückt? Welche subjektiven Bedeutungen formulieren die Teilneh-menden in Hinsicht auf die Trainingserfahrungen und Wirkungen? Die Daten wurden auf drei Arten generiert: semi-strukturierte Interviews, Aufzeichnungen in den Lerntagebüchern der Teilnehmenden sowie freie Rückmeldungen in der Modulevaluati-on. Die drei Ressourcen im Einzelnen waren:

1. Vier zufällig ausgewählte Teilnehmende wurden zu einem semi-strukturierten, ca. 30 Minuten dauerndem Interview eingeladen. Alle vier Personen waren ohne Zögern da-zu bereit.

2. Bestandteil des Moduls waren Lerntagebücher, welche die Teilnehmenden zur Unter-stützung und Reflexion des Lernprozesses während des Kurszeitraums von circa vier Wochen mehrmals wöchentlich führen sollten. In der Regel umfassten diese Journale 7-14 Einträge und wurden nach diesem Zeitraum abgegeben. Ausgewertet wurden die Lerntagebücher aller Teilnehmenden.

3. Wie für jedes Modul an der PH Luzern wurde auch für diesen Kurs eine schriftliche Modulevaluation durchgeführt. Der Fragebogen wurde an die Art und den Inhalt des Moduls angepasst. Neben geschlossenen Fragen hatten die Teilnehmenden zu allen Fragen die Gelegenheit, freie Antworten zu geben. Zudem war Raum für Kommenta-

29 PH Luzern

re zu folgenden Fragen: „Das finde ich besonders gut an diesem Impulskurs.“, „Das finde ich nicht sehr gut, so könnte man es verbessern.“ und „Was ich noch sagen wollte.“ Es liegen die Rück-meldungen von allen 14 Teilnehmenden vor, die allesamt ausgewertet wurden.

Dieses Material wurde inhaltsanalytisch anhand von Kriterien, die aus dem Items der quanti-tativen Instrumente abgeleitet wurden, ausgewertet (Mayring, 2008; Braun & Clarke, 2006). Die Aussagen bzw. Formulierungen wurden in Sinneinheiten struk-turiert und den Kriterien zugeordnet.

30 PH Luzern

5. Ergebnisse

5.1. Der Zusammenhang von Achtsamkeit, sozio-emotionaler Kompetenz und der Qualität von Klassenführung und Lehrer-Schüler-Beziehung

Basierend auf dem Modell von Jennings und Greenberg (2009), gingen wir davon aus, dass eine Zunahme in Achtsamkeit und sozio-emotionaler Kompetenz in Zusammenhang mit ei-ner Zunahme in der Qualität der L-S-Beziehung und der Klassenführung stehen würde (Hy-pothese 1). In einem ersten Schritt wurde mittels schrittweiser, multipler Regressionsanalysen geprüft, ob ein Zusammenhang bestand zwischen Achtsamkeit, der sozio-emotionalen Kompetenz beim ersten MZP und der L-S-Beziehung bzw. der Klassenführung beim zweiten MZP, wäh-rend jeweils der Wert der L-S-Beziehung bzw. der Klassenführung beim ersten MZP kontrol-liert wurde. Da es sich hierbei um eine generelle Hypothese handelte, unabhängig von dem DAS-Training, wurde jeweils die gesamte Stichprobe verwendet. Während es keine signifi-kanten Zusammenhänge zwischen den Konstrukten in Bezug auf die L-S-Beziehung gab, sagten sowohl Achtsamkeit als auch die sozio-emotionalen Kompetenzen die Klassenfüh-rung signifikant vorher. Da diese Zusammenhänge in einem spezifischen Pfadmodell mit Berücksichtigung der zeitlichen Perspektive überprüft wurden, wird hier auf die detaillierte Berichterstattung dieser ersten Analysen verzichtet. Um die Effekte in Bezug auf die Klassenführung (OSTES-Skala, STE) genauer zu testen, wurde mit dem Statistikprogramm MPLUS (Muthén & Muthén, 2015) ein Pfadmodell spezifi-ziert, das sowohl für die Zusammenhänge der Konstrukte innerhalb des ersten und des zwei-ten MZP als auch für die Stabilität der jeweiligen Konstrukte kontrolliert (vgl. Abb. 5). Der Fit dieses Gesamtmodelles war gut (CFI = 1.00, SRMR = 0.021; RMSEA = 0.00). Die Resultate dieses Modelles zeigen, dass Achtsamkeit im Unterricht (IMTS-Skala) die Selbstwirksamkeit in der empathischen Perspektivenübernahme (PESE-Skala) signifikant vorhersagte. Um zu testen, ob diese höhere Perspektivenübernahme mit einer besseren Klassenführung einher-ging, wurde aufgrund der Empfehlungen von Cole und Maxwell (2003) für die Überprüfung von Mediationshypothesen getestet, ob die Perspektivenübernahme zum ersten MZP die Klassenführung beim zweiten MZP signifikant vorhersagte5, was der Fall war. In einem wei-teren Schritt wurde getestet, ob dieser indirekte Pfad von Achtsamkeit über die Perspekti-venübernahme auf die Klassenführung signifikant war. Dazu wurden mit dem Bootstrapping-Verfahren 5000 zufällige Ziehungen vorgenommen. Die Signifikanz dieses indirekten Effek-tes lag jedoch nur bei p = .095, daher war die Mediation nur tendenziell vorhanden, bzw. zu 91.5% war der indirekte Effekt nicht zufällig zustande gekommen. Jedoch war auch hier die statistische Power aufgrund der kleinen Stichprobengrösse gering. Die Hypothese 1 konnte somit hinsichtlich der Klassenführung teilweise bestätigt werden.

5 Um eine Mediationshypothese zu testen, wären eigentlich drei MZP nötig, jedoch kann der Pfad vom Mediator beim zweiten MZP zur abhängi-

gen Variable beim dritten MZP mit dem Pfad vom Mediator beim ersten MZP zur abhängigen Variable beim zweiten MZP gleichgesetzt werden (Selig & Preacher, 2009).

31 PH Luzern

Abbildung 5: Strukturgleichungsmodell bezüglich des Zusammenhanges von Achtsamkeit, Perspektivenüber-nahme und Klassenführung (Klassenmanagement) über die Zeit (1. MZP = T1, 2. MZP = T2) Zusätzlich zum berichteten Modell wurden auch alternative Modelle geschätzt, die auch die Pfade von Klassenmanagement beim ersten MZP (T1) auf Perspektivenübernahme beim zweiten MZP (T2) und auf Achtsamkeit beim zweiten MZP (T2) sowie den Pfad von Perspek-tivenübernahme (T1) auf Achtsamkeit (T2) beinhalteten. Diese Modelle zeigten einen schlechteren Modellfit und die genannten Pfade waren nicht signifikant. Bei der Hypothese 1 wurde angenommen, dass eine Zunahme in Achtsamkeit und sozial-emotionaler Kompetenz in Zusammenhang mit einer Zunahme in der Qualität der L-S-Beziehung und der Klassenführung stehen würde. In Bezug auf L-S-Beziehung wurden keine signifikanten Effekte gefunden. Die Ergebnisse des oben beschriebenen Pfadmodelles zei-gen jedoch, dass Achtsamkeit im Unterricht die Selbstwirksamkeit in der empathischen Per-spektivenübernahme signifikant vorhersagte und diese wiederum mit einem besseren Klas-senmanagement einherging. Da jedoch dieser indirekte Pfad von Achtsamkeit über die Per-spektivenübernahme auf die Klassenführung nur tendenziell signifikant war, konnte die Hy-pothese 1 hinsichtlich der Klassenführung teilweise bestätigt werden.

5.2 Evaluation des Trainings: Quantitative Befunde

Die zentrale Forschungsfrage dieser Interventionsstudie lautete: Kann das Training einen effektiven Beitrag zur Entwicklung bzw. Stärkung von Klassenführungs- und Beziehungs-kompetenz leisten? Dazu wurden folgende drei Hypothesen (H2-H4) spezifiziert:

H2. Die Aspekte von Achtsamkeit, sozio-emotionaler Kompetenz und Wohlbefinden wer- den nach dem Training positiver bewertet als zu Beginn. H3. Die Lehrer-Schüler-Beziehung wird nach dem Training positiver bewertet als zu Be-

ginn.

32 PH Luzern

H4. Die Wirksamkeit der Lehrperson hinsichtlich der Klassenführung wird nach dem Trai-ning positiver bewertet vor dem Training.

H5. Die Effekte des Trainings zeigen sich auch noch 6 Wochen nach der Intervention.

In den nachfolgenden Unterkapiteln werden jeweils für jede abhängige Variable die Ergeb-nisse in Bezug auf diese Hypothesen berichtet. Bevor jedoch diese Hypothesen geprüft wur-den, wurde in einem ersten Schritt untersucht, ob die Teilnehmenden in Abhängigkeit des Trainings über mehr Achtsamkeit berichteten im Vergleich zu den Kontrollgruppen.

5.2.1 Achtsamkeit

Um zu testen, ob die Aspekte von Achtsamkeit und emotionaler Kompetenz nach dem Trai-ning positiver bewertet werden als zu Beginn (Hypothese 2), wurde eine zweifaktorielle Vari-anzanalyse mit Messwiederholung durchgeführt. Die Ergebnisse werden nachfolgend für die beiden Messungen von Achtsamkeit dargestellt. Generelle Achtsamkeit (CHIME-Skala) Aus den Resultaten der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung konnte ent-nommen werden, dass keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf die vier Gruppen be-standen (F(3,34) = 1.01, p = .40) und es auch keine signifikanten Veränderungen über die Zeit in der generellen Achtsamkeit gab (F(2,68) = 0.11, p = .90). Da sich die generelle Acht-samkeit nicht signifikant in Bezug auf die Kontrollvariablen unterschied, wurden diese nicht in die Analysen einbezogen. Würden Effekte des DAS-Trainings resultieren, so wäre dies aus einer signifikanten Interaktion der Gruppen über die Zeit sichtbar. Abbildung 6 zeigt diese Verläufe über die Zeit separat für alle vier Gruppen. Die beschriebene Interaktion war nicht signifikant (F(6, 68) = .95, p = .47), was bedeutet, dass es keine signifikanten Unterschiede in Abhängigkeit der Achtsamkeitsintervention gab.

Abbildung 6: Verläufe der generellen Achtsamkeit über die drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen

Da die Achtsamkeitsskala aus acht verschiedenen Teilaspekten besteht, wäre es möglich, dass das Training sich nicht auf alle Bereiche gleich ausgewirkt haben könnte. Um dieser Frage nachzugehen, wurden die oben beschriebenen Analysen für jeden Unterbereich der generellen Achtsamkeit separat durchgeführt. Dabei zeigten sich keine signifikanten Effekte, jedoch konnten für den Teilbereich Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen (z. B. „Ich nehme Farben und Formen in der Natur deutlich und bewusst wahr.“) auf deskriptiver Ebene

33 PH Luzern

statistische Trends festgestellt werden. In Abbildung 7 sind die Verläufe pro Gruppe darge-stellt und es zeigt sich, dass der Achtsamkeitsaspekt in der Trainingsgruppe vom ersten zum zweiten MZP leicht ansteigt, während er bei den Vergleichsgruppen abnimmt oder gleich bleibt.

Abbildung 7: Verläufe der Subskala Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen über die drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen

Daher wurde die Varianzanalyse zusätzlich mit zwei Gruppen durchgeführt, wobei die Inter-ventionsgruppe mit allen Kontrollgruppen (zusammengefasst) verglichen wurde. Die Ergeb-nisse dieser Analyse zeigen eine Tendenz für eine Interaktion zwischen der Zeit und der Versuchsgruppe (F(2, 72) = 2.36, p = .10). Werden nur die ersten beiden Zeitpunkte ange-schaut, so ergibt sich ein signifikanter Kontrast in der Differenz zwischen dem ersten und dem zweiten MZP zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (F(1, 36) = 5.20, p = .03, η2 = .13). Dieser Unterschied war jedoch in der Differenz vom ersten zum dritten MZP nicht mehr vorhanden( F(1, 36) = 0.19, p = .67; siehe Abbildung 8).

Abbildung 8: Verläufe der Subskala Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen über die drei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe

Achtsamkeit im Unterricht (IMTS-Skala) In Bezug auf die Achtsamkeit im Unterricht ergaben sich weder signifikanten Veränderungen über die Zeit (F(1,37) = 2.80, p = .10) noch signifikante Unterschiede zwischen den vier Gruppen (F(3, 37) = 0.61, p = .61). Zudem bestand auch keine signifikante Interaktion (F(3,

34 PH Luzern

37) = 1.89, p = .15), was bedeutet, dass sich die vier Gruppen nicht über die Zeit hinweg in bezüglich der Achtsamkeit im Unterricht unterschieden. Jedoch deuten die Verläufe in Abbil-dung 9 darauf hin, dass die Achtsamkeit im Unterricht vom 1. zum 2. MZP in allen Kontroll-gruppen abnahm, während sie in der Interventionsgruppe leicht zunahm. Folglich wurden in einem weiteren Schritt die Kontrollgruppen mit der Interventionsgruppe verglichen, wobei dieser Vergleich jedoch nicht signifikant war, F(1, 39) = 1.76, p = .19. Da sich die Achtsam-keit im Unterricht nicht signifikant in Bezug auf die Kontrollvariablen unterschied, wurden diese nicht in die Analysen einbezogen.

Abbildung 9: Verläufe der Skala Achtsamkeit im Unterricht (IMTS) über die zwei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen

5.2.2 Emotionale Kompetenz

In der Hypothese zwei wurde weiter angenommen, dass das DAS-Training neben erhöhter Achtsamkeit auch zu einer positiveren Bewertung der sozio-emotionalen Kompetenz und des Wohlbefindens führen würde. Die Ergebnisse werden nachfolgend spezifisch für jeden Teil-aspekt der sozio-emotionalen Kompetenz berichtet, der in dieser Studie überprüft wurde. Anschliessend werden die Befunde zum Wohlbefinden dargestellt. Emotionale Intelligenz Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigten weder signifikante Veränderungen über die Zeit (F(2, 68) = 1.76, p = .18) noch signifikante Unter-schiede zwischen den einzelnen Gruppen (F(3, 34) = 0.07, p = .98). Auch unterschieden sich die Gruppen nicht signifikant über die Zeit (F(6, 68) = 0.58, p = .75). Folglich bestand kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem DAS-Training und der emotionalen Intelligenz. Aus Abbildung 10 lässt sich jedoch erkennen, dass die emotionale Intelligenz der Interventi-onsgruppe vom ersten zum zweiten MZP leicht abnahm, während sie in den anderen Grup-pen eher zunahmen.

35 PH Luzern

Abbildung 10: Verläufe der Skala emotionale Intelligenz über die drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen

Ein Vergleich zwischen der Interventionsgruppe mit allen Kontrollgruppen (zusammenge-fasst) zeigte jedoch keine signifikante Interaktion zwischen der Gruppenzuteilung und der Veränderung in der emotionalen Intelligenz über die Zeit (F(2, 72) = 1.40, p = .25). Wurde nur der unterschiedliche Verlauf zwischen dem ersten und dem zweiten MZP zwischen den Gruppen verglichen, dann ergab dieser post-hoc-Vergleich eine signifikante Tendenz (F(1, 36) = 3.36, p = .075). Mit anderen Worten: Während in der Interventionsgruppe die emotio-nale Intelligenz leicht abnahm vom ersten zum zweiten MZP, blieb sie in der Kontrollgruppen stabil (vgl. Abbildung 11). Dieser Unterschied war aber nicht signifikant und ist mit Vorbehalt zu interpretieren, da die Interaktion in der Hauptanalyse nicht signifikant war. Da sich die emotionale Intelligenz nicht signifikant in Bezug auf die Kontrollvariablen unterschied, wur-den diese nicht in die Analysen einbezogen.

Abbildung 11: Verläufe der Skala emotionale Intelligenz über die drei MZP und der Vergleich zwischen der Inter-ventions- und der Kontrollgruppe

Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation Da die Männer (M = 4.09, SD = 0.25) in der Stichprobe beim ersten MZP höhere Werte in der Emotionsregulation aufwiesen als die Frauen (M = 3.65, SD = 0.54, Z = -2.49, p = .01), wurde in den Analysen das Geschlecht kontrolliert. Wie aus Abbildung 12 zu entnehmen ist, nahm die Emotionsregulation über die Zeit zu, jedoch war dies abhängig vom Geschlecht

36 PH Luzern

(F(1, 36) = 3.39, p = .074, η2 = .09), wobei die Werte der Frauen über die Zeit zunahmen, während jene der Männer konstant blieben. Entgegen Hypothese 2, war jedoch die Zunahme in der Emotionsregulation unabhängig davon, welcher Gruppe die Teilnehmenden angehör-ten, F(3, 36) = 0.54, p = .66. Das bedeutet, dass der Verlauf der Emotionsregulation nicht vom DAS-Training abhängig war.

Abbildung 12: Verläufe der Skala Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation

Selbstwirksamkeit in der empathischen Perspektivenübernahme Auch im Bereich der Selbstwirksamkeit in der emphatischen Perspektivenübernahme zeigten sich weder signifikante Veränderungen über die Zeit (F(1,37) = 1.57, p = .22) noch signifikan-te Unterschiede zwischen den Gruppen (F(1, 37) = 0.45, p = .72). Zudem bestand auch kein signifikanter Unterschied darin, wie sich die Gruppen in Abhängigkeit des Studiendesigns über die Zeit veränderten (F(3, 37) = 0.90, p = .45). Folglich bestanden keine signifikanten Unterschiede in Abhängigkeit des DAS-Trainings. Abbildung 13 deutet darauf hin, dass sie vom ersten zum zweiten MZP leicht abnahm, während die Werte der Kontrollgruppen zu-nahmen oder stabil blieben. Da sich die Selbstwirksamkeit in der empathischen Perspekti-venübernahme nicht signifikant in Bezug auf die Kontrollvariablen unterschied, wurden diese nicht in die Analysen einbezogen.

Abbildung 13: Verläufe der Skala empathische Perspektivenübernahme

37 PH Luzern

Dieser unterschiedliche Verlauf wird deutlicher, wenn nur die Interventionsgruppe mit den zusammengefassten Kontrollgruppen verglichen wird (siehe Abbildung 14). Jedoch ergab eine Analyse in Bezug auf diese beiden Gruppen keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen in Abhängigkeit der Zeit (F(2, 72) = 1.78, p = .18). Würde jedoch nur die Ver-änderung vom ersten zum zweiten MZP betrachtet, so zeigt sich eine Tendenz, dass der Unterschied nicht nur zufällig zustande gekommen sein könnte (F(1, 36) = 2.98 p = .09). Diese Tendenz war auch vorhanden, wenn die Interventions- und Kontrollgruppe zwischen dem ersten und dem dritten MZP verglichen wurden (F(1, 36) = 3.16, p = .08). Jedoch sind diese Tendenzen mit Vorbehalt zu interpretieren, da beide Ergebnisse nicht signifikant waren und auch die Interaktion in der Hauptanalyse nicht signifikant war.

Abbildung 14: Verläufe der Skala empathische Perspektivenübernahme über die drei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe

5.2.3 Wohlbefinden

Die Resultate zum Wohlbefinden zeigen keine signifikanten Veränderungen über die Zeit (F(2,68) = 2.09, p = .13), jedoch lässt sich aus Abbildung 15 erkennen, dass das Wohlbefin-den abnahm. Darauf deutet auch der signifikante Kontrast über die Zeit hin, wobei das Wohlbefinden zum dritten MZP signifikant tiefer war als beim ersten MZP (F(1, 34), 5.16, p = .03, η2 = .13).

Abbildung 15: Verläufe der Skala Wohlbefinden über die drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen

38 PH Luzern

Jedoch ist das Ergebnis dieses post-hoc-Vergleiches unter Vorbehalt zu interpretieren, da der Haupteffekt der Veränderung nicht signifikant war. Die Gruppen unterschieden sich signi-fikant voneinander (F(3, 34) = 4.12, p = .01, η2 = .27), wobei aus Abbildung 15 deutlich wird, dass die Kontrollgruppe 2 (Spiel) bei allen drei MZP tiefere Werte im Wohlbefinden aufwies als die anderen drei Gruppen. Die generelle Abnahme im Wohlbefinden war für alle drei Gruppen gleich (F(6, 68) = 0.71, p = .65), hing also nicht mit dem DAS-Training zusammen. Da sich das Wohlbefinden nicht signifikant in Bezug auf die Kontrollvariablen unterschied, wurden diese nicht in die Analysen einbezogen.

Fazit für die Hypothese 2 Insgesamt zeigte sich bezüglich der Achtsamkeit nur in Bezug auf die Subskala Gewahrsein gegenüber äusseren Einflüssen ein kleiner Effekt des Achtsamkeitstrainings, der aber nicht über die Zeit (dritter MZP) bestehen blieb. Alle anderen Vergleiche zwischen der Interven-tions- und den Kontrollgruppen waren nicht überzufällig, was darauf schliessen lässt, dass das Training – entgegen der zweiten Hypothese – nur begrenzt zu einer höheren Achtsam-keit geführt hat. Zudem lässt sich sagen, dass sich bezüglich der selbstberichteten sozio-emotionalen Kom-petenzen eine tendenzielle Abnahme in der Interventionsgruppe feststellen liess, während die Kontrollgruppe stabil blieb oder leicht zunahm. Das Wohlbefinden der Studierenden nahm über die Zeit signifikant ab, wobei diese Abnahme jedoch nicht mit dem DAS-Training zusammenhing. Folglich musste die Hypothese 2 auch hinsichtlich der sozio-emotionalen Kompetenzen und des Wohlbefindens abgelehnt werden.

5.2.4 Lehrer-Schüler-Beziehung

Unter Hypothese 3 wurde angenommen, dass die Lehrer-Schüler-Beziehung (Lehrer-Schüler-Beziehung) nach dem Training positiver bewertet würde als zu Beginn. Bei der L-S-Beziehung wurden zwei Aspekte erfasst: Nähe und Konflikt. Dabei berichteten einerseits die Teilnehmenden selber über ihre Beziehungen zu den Schülerinnen und Schülern und ander-seits beurteilte auch die jeweilige Praxislehrperson die Beziehung der Lehrperson (also Trai-ningsteilnehmenden) mit den Schülerinnen und Schülern aus der Aussenperspektive. Zudem wurden auch Beobachtungen der Lehrer-Schülerinteraktionen durchgeführt und hinsichtlich der emotionalen Unterstützung der Lehrperson bewertet. Die Ergebnisse zu diesen Aspekten werden nachfolgend separat dargestellt. Eigenperspektive der Teilnehmenden Nähe Teilnehmende, die über Meditationserfahrungen berichteten (MZP1: M = 4.0, SD = 0.24, MZP2: M = 4.05, SD = 0.38), gaben zu beiden MZP signifikant höhere Werte in der Nähe zu ihren Schülerinnen und Schülern an als Teilnehmende ohne Meditationserfahrung (MZP1: M = 3.60, SD = 0.49, Z = -2.23, p = .03, MZP2: M = 3.58, SD = 0.58, Z = -2.13, p = .03). Zudem gaben auch die Männer beim ersten MZP (M = 3.74, SD = 0.53) signifikant höhere Werte an als die Frauen (M = 3.43, SD = 0.18, Z = -2.40, p = .02). Letztlich bestanden auch Unter-schiede in der Nähe der L-S Beziehung in Abhängigkeit der Praktikumsstufe zu beiden MZP (MZP1: χ2(4) = 10.24, p = .04; MZP2: χ2(4) = 12.56, p = .01), wobei die tieferen Stufen (Kin-dergarten, Unterstufe, Mittelstufe) höhere Werte angaben als die höheren Stufen (Oberstufe,

39 PH Luzern

Sekundarstufe). Folglich wurde bei den Analysen für diese drei Merkmale kontrolliert. Tabelle 16 zeigt, dass insgesamt keine signifikanten Effekte gemessen wurden.

Abbildung 16: Verläufe des Aspektes Nähe der L-S Beziehung über die zwei MZP und in Abhängigkeit der Grup-pen

In Bezug auf die wahrgenommene Nähe zu den Schülerinnen und Schülern bestanden we-der signifikanten Veränderungen über die Zeit (F(1, 34) = 0.65, p = .43), noch unterschieden sich die Gruppen signifikant voneinander (F(3, 34) = 0.77, p = .52). Zudem unterschieden sich die Gruppen auch nicht signifikant in ihrem zeitlichen Verlauf (F(3, 34) = 1.74, p = .18). Aus Abbildung 17 lässt sich jedoch erkennen, dass die berichtete L-S Beziehung leicht zu-nahm, während sie bei den Kontrollgruppen stabil blieb oder leicht abnahm. Ein anschlies-sender Vergleich der Verläufe der Interventions- und aller Kontrollgruppen zusammen zeigt, dass die beiden Gruppen sich über die Zeit signifikant unterschieden (F(1, 36) = 5.32, p = .03, η2 = .13). Aus Abbildung 17 wird erkennbar, dass die Interventionsgruppe über die Zeit leicht zunahm, während die Kontrollgruppen zusammengenommen über die Zeit leicht ab-nahmen.

Abbildung 17: Verläufe der Nähe der L-S Beziehung über die zwei MZP und der Vergleich zwischen der Interven-tions- und der Kontrollgruppe

3

3.2

3.4

3.6

3.8

4

4.2

4.4

1. Messzeitpunkt 2. Messzeitpunkt

Interventionsgruppe Kontrollgruppe Spiel

Kontrollgruppe Mentorat 1 Kontrollgruppe Mentorat 2

40 PH Luzern

Konflikt In Bezug auf den Aspekt Konflikt in der L-S Beziehung wurden weder signifikante Verände-rungen über die Zeit berichtet (F(1, 37) = 0.38, p = .54), noch in Abhängigkeit des Stu-diendesigns (F(3, 37) = 0.18, p = .91). Auch bestand keine signifikante Interaktion zwischen zeitlichem Verlauf und Studiendesign (F(3, 37) = 1.08, p = .37), was bedeutet, dass kein Zu-sammenhang bestand zwischen wahrgenommenem Konflikt und dem DAS-Training. Da sich die Dimension Konflikt nicht in Abhängigkeit der Kontrollvariablen unterschied, wurden diese bei den Analysen nicht berücksichtigt. Fremdperspektive Nähe Praxislehrpersonen von weiblichen Teilnehmenden berichteten beim zweiten MZP höhere Werte in der Nähe der L-S Beziehung (M = 4.02, SD = 0.56) als Praxislehrpersonen von männlichen Studierenden (M = 3.64, SD = 0.36, Z = -2.02, p = .04). Ein ähnliches Resultat wurde aufgrund der Meditationserfahrung der Teilnehmenden gefunden, wobei die Nähe von L-S Beziehungen beim zweiten MZP für Teilnehmende mit Meditationserfahrung (M = 4.57, SD = 0.14) signifikant höher bewertet wurde als für Teilnehmende ohne Meditationserfah-rung (M = 3.85, SD = 0.51, Z = -2.44, p = .01). Zudem wurde die Nähe der L-S Beziehung auch bei Teilnehmenden von tieferen Klassenstufen (Kindergarten – Mittelstufe) zu beiden MZP von der jeweiligen Praxislehrperson als höher angegeben als bei höheren Klassenstu-fen (Oberstufe und Sekundarstufe, 1. MZP: χ2(4) = 12.94, p = .01; 2. MZP: χ2(4) = 12.23, p = .01). Folglich wurde bei den Analysen für diese drei Merkmale kontrolliert. Die Analysen zeigten weder signifikante Unterschiede im zeitlichen Verlauf (F(1, 25) = 0.38, p = .54), noch in Abhängigkeit der Gruppe (F(3, 25) = 1.50, p = .24). Zudem bestand auch keine signifikante Interaktion zwischen dem zeitlichen Verlauf und dem Studiendesign (F(3, 25) = 0.29, p = .83). Das bedeutet, dass keine signifikanten Veränderungen in Abhängigkeit des DAS-Trainings festgestellt werden konnten. Aus Abbildung 16 lässt sich erkennen, dass in der Interventionsgruppe eine leicht Zunahme der Nähe der L-S Beziehung berichtet wur-de, während die anderen Gruppen stabil blieben oder leicht abnahmen. Ein Vergleich der Interventionsgruppe mit allen Kontrollgruppen zusammen zeigte aber, dass dieser Unter-schied im zeitlichen Verlauf nicht signifikant war (F(1, 27) = 0.88, p = .36).

Abbildung 18: Verläufe der Nähe der L-S Beziehung aus Sicht der Praxislehrperson über die zwei MZP in Abhän-gigkeit der Gruppen

41 PH Luzern

Konflikt Bezüglich der Dimension Konflikt der L-S Beziehung aus Sicht der Praxislehrperson gab es weder signifikante Veränderungen über die Zeit (F(1, 28) = 0.01, p = .91), noch signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen (F(3, 28) = 1.76, p = .18). Zudem zeigten sich auch keine Effekte des DAS-Trainings, da die Interaktion zwischen zeitlichem Verlauf und Stu-diendesign nicht signifikant war (F(3, 28) = 0.15, p = .93). Da die Dimension Konflikt nicht signifikant mit den Kontrollvariablen zusammenhing, wurden diese bei der Analyse nicht be-rücksichtigt. Standardisierte Beobachtung Zusätzlich zur Selbst- und Fremdauskunft von den Teilnehmenden bzw. Praxislehrpersonen wurden auch standardisierte Beobachtungen der Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen im Klassenzimmer mit CLASS (Pianta et al., 2012) durchgeführt. Dabei interessierte insbe-sondere die emotionale Unterstützung der Lehrperson, die sich aus den einzelnen Aspekten Positives Klima, Negatives Klima, Sensitivität der Lehrperson sowie Einbezug der Perspekti-ve der Schülerinnen und Schüler zusammensetzt. Da nicht in allen Klassen vollständige Be-obachtungen durchgeführt und von zertifizierten Ratern bewertet werden konnten, beruhen die Analysen zu der emotionalen Unterstützung auf 18 Personen. In Bezug auf die Gesamtskala gab es keine signifikanten Unterschiede (siehe Abbildung 19): Weder über die Zeit (F(1, 16) = 0.05, p = .83), noch zwischen den Gruppen (F(1, 16) = 1.01, p = .33), noch im zeitlichen Verlauf zwischen den Gruppen (F(1, 16) = 0.52, p = .48).

Abbildung 19: Verläufe der beobachteten emotionalen Unterstützung über die zwei MZP und der Vergleich zwi-schen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = hohe emotionale Unterstützung)

Da die übergeordnete Dimension emotionale Unterstützung aus verschiedenen Aspekten besteht, wurde anschliessend für jeden Bereich separat getestet, ob Unterschiede in Abhän-gigkeit des Trainings bestanden. Dies war einzig für den Bereich Negatives Klima der Fall. Dabei unterschieden sich die Interventions- und Kontrollgruppe signifikant in ihrem Verlauf (F(1, 16) = 5.87, p = .03, η2 = .27). Abbildung 20 zeigt, dass das negative Klima in der Inter-ventionsgruppe über die Zeit signifikant zunahm. Da das Item negativ skaliert war, wurde es umcodiert. Dies bedeutet das hohe Werte für ein wenig negatives Klima stehen, während tiefere Werte auf eine höhere Negativität hindeuten.

42 PH Luzern

Abbildung 20: Verläufe des beobachteten negativen Klimas über die zwei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = niedriges negatives Klima)

Da sich weder die übergeordnete Dimension emotionale Unterstützung noch der Unterbe-reich negatives Klima signifikant in Abhängigkeit der Kontrollvariablen unterschieden, wurden diese bei den Analysen nicht berücksichtigt. Fazit für Hypothese 3 Einzig im Bereich der Nähe der Lehrer-Schüler-Beziehung gaben die Teilnehmenden in der Interventionsgruppe über die Zeit höhere Werte an als die Kontrollgruppe. Die Praxislehrper-sonen teilten diese Ansicht jedoch nicht. Zudem wurde das Klassenklima von Teilnehmen-den der Interventionsgruppe über die Zeit als signifikant negativer beurteilt als in der Kon-trollgruppe, wobei dieses Urteil auf standardisierten Beobachtungen beruhte. Folglich konnte die Hypothese 3 nur teilweise angenommen werden.

5.2.5 Klassenführung

Gemäss Hypothese 4 sollte die Wirksamkeit der Teilnehmenden hinsichtlich Klassenführung nach dem Training positiver bewertet werden als vor dem Training. Nachfolgend werden die Ergebnisse für die Selbsteinschätzung der Teilnehmenden und die Beobachtungen im Klas-senzimmer separat berichtet. Selbsteinschätzung der Klassenführung (OSTES-Skala) Die Selbsteinschätzung der Klassenführung bestand aus zwei Dimensionen: Engagement für die Schülerinnen und Schüler und Klassenführung. Engagement für die Schülerinnen und Schüler Wie aus Abbildung 21 zu erkennen ist, nahm das Engagement für die Schülerinnen und Schüler über die Zeit knapp signifikant zu (F(1, 37) = 3.97, p = .05, η2 = .10). Jedoch war diese Zunahme unabhängig von dem DAS-Training, bzw. die Interaktion zwischen dem zeit-lichen Verlauf und der Gruppenzugehörigkeit war nicht signifikant (F(3, 37) = 0.25, p = .86). Da das selbstberichtete Engagement der Teilnehmenden sich nicht signifikant in Abhängig-keit der Kontrollvariablen unterschied, wurden diese bei der Analyse nicht berücksichtigt.

43 PH Luzern

Abbildung 21: Verläufe des Engagements für die Lernenden aus Sicht der Studierenden über die zwei MZP in Abhängigkeit des Studiendesigns

Klassenführung Männliche Teilnehmende (M = 4.10, SD = 0.38) gaben beim ersten MZP signifikant höhere Werte im Bereich der Klassenführung an als weibliche Teilnehmende (M = 3.65, SD = 0.46, Z = -2.77, p = .005). Zudem gaben auch Teilnehmende, die ein kritisches Lebensereignis erlebt hatten (M = 3.25, SD = 0.50) beim ersten MZP tiefere Werte an als Teilnehmende, bei denen dies nicht der Fall war (M = 3.86, SD = 0.40, Z = -2.83, p = .004). Diese beiden As-pekte wurden deshalb bei den Analysen berücksichtigt. Die Ergebnisse zeigten weder signifikante Veränderungen über die Zeit (F(1, 35) = 1.38, p = .25), noch signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen (F(3, 35) = 1.08, p = .37), noch eine signifikante Interaktion zwischen dem zeitlichen Verlauf und der Gruppenzugehörigkeit (F(3, 35) = 0.48, p = .70). Folglich bestanden für den Aspekt der Klassenführung keine signi-fikanten Unterschiede in Abhängigkeit des DAS-Trainings. Standardisierte Beobachtung der Klassenführung (CLASS) Mittels CLASS-Instrument wurde die Dimension Verhaltensmanagement geratet und ausge-wertet, die dem im deutschsprachigen Raum üblichen Begriff Klassenführung sehr nahe-kommt. Die Beobachtungen der Lehrer-Schüler-Interaktionen bezüglich des Bereiches Ver-haltensmanagement beruhten auf den 18 Personen, für die Beobachtungen vorlagen. Das Verhaltensmanagement war beim ersten MZP in der Unterstufe höher als im Vergleich zur Kindergarten- und Mittelstufe (χ2(2) = 6.73, p = .04). Folglich wurde die Klassenstufe bei den Analysen berücksichtigt. Die Ergebnisse zeigten weder einen signifikanten Unterschied im zeitlichen Verlauf (F(1, 15) = 1.16, p = 0.30), noch zwischen den Gruppen (F(1, 15) = 0.22, p = 0.64). Aus Abbildung 22 lässt sich eine Tendenz erkennen, dass das Verhaltensmanage-ment in der Interventionsgruppe leicht abnahm. Dieser Unterschied zwischen den Gruppen im zeitlichen Verlauf war jedoch nicht signifikant (F(1, 15) = 1.03, p = .33). Folglich bestan-den keine signifikanten Unterschiede in Abhängigkeit des DAS-Trainings.

44 PH Luzern

Abbildung 22: Verläufe des beobachteten Verhaltensmanagements über die zwei MZP und der Vergleich zwi-schen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = hohes Verhaltensmanagement)

Fazit für die Hypothese 4 Da keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich der Klassenführung im Zusammenhang mit dem DAS-Training gefunden wurden, musste die Hypothese 4 abgelehnt werden. Fazit für die Hypothese 5 Hypothese 5 besagte, dass die Effekte des Trainings sich auch 6 Wochen nach der Interven-tion noch zeigen würden. Da sich von den Massen, die zu allen drei Zeitpunkten erhoben wurden, nur in einem Teilaspekt von Achtsamkeit signifikante Effekte des DAS-Trainings zeigten und diese nicht über die Zeit bestehen blieben, musste Hypothese 5 abgelehnt wer-den.

5.3 Zusätzliche Analysen: Erweiterung sozio-emotionaler und unterrichtsbezo-gener Kompetenzen der Teilnehmenden

Aus den Analysen geht zusätzlich hervor, dass die Teilnehmenden in einigen Bereichen ge-nerell in ihren sozio-emotionalen oder unterrichtsbezogenen Kompetenzen zunahmen, un-abhängig des DAS-Trainings. Spezifisch nahmen die Selbstwirksamkeit in der Emotionsre-gulation und das Engagement für die Schülerinnen und Schüler über die Zeit zu. Auch aus den Beobachtungen mittels CLASS geht hervor, dass die Teilnehmenden in den Bereichen Inhaltsverständnis (F(1, 16) = 6.42, p = .02, η2 = .29) und Qualität des Feedbacks (F(1, 16) = 3.85, p = .07, η2 = .19), signifikant bzw. knapp signifikant über die Zeit zunahmen. Diese Di-mensionen gehören neben Lernumgebung und Sprachmodellierung zur Domäne Lernunter-stützung.

5.4 Ergebnisse der qualitativen Datenanalyse

Die Analyse des qualitativen Materials ergab eine Vielzahl von Äusserungen, die auf die Wir-kung des Trainings hinweisen. Die in den Interviews, im Lerntagebuch oder in der Moduleva-

45 PH Luzern

luation geäusserten Wirkungen werden im Folgenden, gegliedert nach den Dimensionen der für die quantitative Analyse verwendeten Konstrukte, dargestellt. Sieben Aussagen aus einer der oben genannten Quellen deuten auf eine Zunahme des Ge-wahrseins gegenüber inneren Erfahrungen (eine Dimension von Achtsamkeit nach CHIME, Bergomi et al., 2014) hin. Eine Teilnehmerin, die anfänglich durchaus Skepsis gegenüber den Achtsamkeitsübungen hat erkennen lassen, formuliert neben dem stärkeren Gewahrsein gegenüber ihren Gefühlen und ihrem Körper auch ein höheres Mass an Gelassenheit: „Ich höre mehr auf meine Gefühle und meinen Körper (kq05i).“ Fünf Teilnehmende äusserten ein höheres Gewahrsein gegenüber äußeren Erfahrungen (eine Dimension von Achtsamkeit nach CHIME). Drei Aussagen beziehen sich auf eine Zunahme an Gelassenheit, angemessener Distanz und innerer Ruhe. Aspekte, die in CHIME (Bergomi et al, 2014) unter der Dimension Dezent-rierung gefasst werden. Beispiel: „Die grössere Gelassenheit habe ich sehr gemerkt und auch, dass ich mich weniger über Dinge geärgert habe, die mich sonst sehr ärgern. Ich habe das mit mehr Distanz aufgenommen (fs7wv).“ Ebenfalls drei Aussagen beziehen sich auf das Bewusste Handeln bzw. die Emotionsregula-tion nach CHIME. Eine Teilnehmende formulierte es so: „Die Auseinandersetzung mit mir im Zusammenhang mit der Achtsamkeit stärkt mich selber, denn ich werde mir mehr bewusst, wie ich meine Reaktionen auf einen bestimmten Reiz steuern kann (42nq2).“ Bemerkenswert ist, dass zehn Teilnehmende des Trainings Aussagen hinsichtlich ihres Wohlbefindens formuliert haben. Diese beziehen sich auf Erfahrungen von Gelassenheit, Ruhe, Entspannung und Zuversicht. „Seitdem ich angefangen habe, die Achtsamkeitsübun-gen regelmässig durchzuführen, fühle ich mich gelassener und entspannter, ich schlafe bes-ser und erledige Dinge gewissenhafter. … Mir wurde klar, wie viel Lebensqualität ich durch dieses bewusstere Leben zurückgewonnen habe. Auch habe ich mich besser kennengelernt. All diese Erkenntnisse machen mich sehr glücklich (kq05i).“ Es gibt auch eine Aussage, welche den Fokus der Items auf die Beziehung der Lehrperson mit den Lernenden im Allgemeinen richtet (Beispielitem: „Ich habe eine liebevolle und warme Beziehung zu den Schüler/innen.“). STRS: Einschätzung der Praxislehrperson Hinsichtlich schul- bzw. unterrichtsbezogener Dimensionen äusserten sich Teilnehmende zu Aspekten der L-S-Beziehung sowie des Klassenmanagement. In Bezug auf Achtsamkeit im Unterricht (IMTS, Frank et al., 2016) sowie L-S-Beziehung (STRS, Whitaker, Dearth-Wesley & Gooze, 2015) wurde von sieben Personen angeführt, die Schülerinnen und Schüler be-wusster wahrzunehmen und häufiger ihre Perspektive einnehmen zu können. „Ich habe ge-merkt, dass ich nach dem Training die Schüler bewusster wahrgenommen habe und das eben nicht zu bewerten. Ich dachte dann vielleicht, der sieht jetzt etwas demotiviert aus, aber ok, das nehme ich jetzt zur Kenntnis und sage dem Schüler auch etwas dazu, aber ohne es gleich zu bewerten (42nq2)“. Eine andere Studierende: „Mein Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler aktiv wahrzunehmen, aufmerksam und fähig zu sein und zu merken, wenn es jemandem nicht gut geht oder er eventuell Unterstützung braucht. Ich will die SuS individuell wahrnehmen (xk3zj).“

46 PH Luzern

Wirkungen hinsichtlich Klassenführung wurden von fünf Teilnehmenden formuliert. Die Äusserungen beziehen sich auf früheres und bewussteres Reagieren auf Störungen in der Klasse, auf bewusstere und überlegtere Reaktionen auf Störungen oder schwierige Situatio-nen und auf individuelleres Eingehen auf die Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern. Eine Teilnehmerin schrieb: „Die Achtsamkeitsübungen halfen mir sehr und meine Praxislehr-person meinte sogar, ich unterrichtete nun mit einer sehr ruhigen und fokussierten Art, was mich erfreute (kq05i).“ Vier zufällig ausgewählte Teilnehmende des Trainings wurden im Anschluss an die qualitati-ve Datenanalyse zusätzlich mit ihren quantitativen Angaben verglichen. Dieser Vergleich zeigte, dass diese vier Personen zu jeweils allen MZP, bei denen ein Konstrukt quantitativ erfasst wurde, im Durchschnitt höhere Werte in den Bereichen Gewahrsein gegenüber inne-ren bzw. äusseren Erfahrungen, Dezentralisierung, Achtsamkeit im Unterricht, Nähe der L-S-Beziehung, Emotionsregulation und Wohlbefinden aufwiesen im Vergleich zur Gesamtstich-probe. Dies deutet darauf hin, dass sich die qualitativen Aussagen dieser vier Personen auch in ihren quantitativen Angaben niederschlugen. Dies zeigt auch, dass die Effekte bei Teil-nehmenden, die sich für dieses Thema interessieren und der Achtsamkeit gegenüber offen sind, offenbar besonders gross sind und von den Teilnehmenden gut formuliert werden kön-nen. Wie in manchen der aufgeführten Beispiele deutlich wird, haben einige Aussagen den Cha-rakter von Vorsätzen bzw. Absichtserklärungen. Diese Äusserungen dürfen nicht als Indika-toren für eine tatsächliche Wirkung überinterpretiert werden. Dennoch können diese Aussa-gen als Hinweis auf eine Zunahme an Bewusstheit hinsichtlich der entsprechenden Aspekte, wie auch auf ein höheres Mass an diesbezüglicher Selbstreflektion gedeutet werden. Zu-sammenfassend ist festzustellen, dass die Vielzahl von Einzelaussagen auf Wirkungen des Trainings hinsichtlich des Gewahrseins gegenüber inneren und äußeren Erfahrungen, dem Wohlbefinden der Teilnehmenden sowie der Lehrer-Schüler-Beziehung und der Klassenfüh-rung hindeuten.

47 PH Luzern

6. Diskussion

6.1 Wirkungen des Trainings

6.1.1 Quantitative und qualitative Ergebnisse

Die beabsichtigte Wirkung des achtsamkeitsbasierten Trainings für Lehrpersonen in Ausbil-dung insgesamt konnten auf Grundlage der quantitativen Daten nicht nachgewiesen werden. Lediglich hinsichtlich des Gewahrseins gegenüber der äußeren Erfahrung zeigte sich ein tendenzieller Effekt bei den Teilnehmenden der Interventionsgruppe. Die qualitativen Ergebnisse hingegen deuten auf Wirkungen des Trainings hinsichtlich all-gemeiner Achtsamkeit, Wohlbefinden, L-S-Beziehung sowie Klassenführung hin. Divergen-zen zwischen quantitativen und qualitativen Ergebnissen sind bei Multi-Method-Studien zur Achtsamkeit nicht unüblich (z. B. Kobusch, 2014). Wie unter 5.4.2 beschrieben, formulieren mehr als Zweidrittel der Teilnehmenden in den Interviews, in ihrem Lerntagebuch oder in der Modulevaluation Aussagen hinsichtlich Wohlbefinden, die auf mögliche Wirkungen des Trai-nings hinweisen, obwohl die Skala Wohlbefinden (Bech, 2004) praktisch keine Effekte zeigt. Möglicherweise ist dieses Instrument nicht spezifisch genug um die eher feineren Effekte des Trainings zuverlässig zu messen. Die verwendete WHO-5Skala (Bech, 2004) beinhaltet nur ein Item, das sich auf Ruhe und Entspannung bezieht, die anderen vier Items sind sehr all-gemeine Aspekte wie „In den letzten zwei Wochen war ich froh und guter Laune“. Auch wenn die qualitativen Daten keine reliable Aussage zulassen, können sie als Hinweis auf eine Zunahme an Bewusstheit der Studierenden hinsichtlich der entsprechenden Aspek-te, wie auch auf ein höheres Mass an diesbezüglicher Selbstreflektion gedeutet werden. Eine Erklärung für die Divergenz zwischen quantitativen und qualitativen Daten könnte folglich sein, dass die qualitativen Aussagen eher als Belege für eine Sensibilisierung und eine Zu-nahme an diesbezüglicher Selbstreflexion zu werten sind, was sich jedoch - noch - nicht in veränderten Haltungen (Achtsamkeit, sozio-emotionale Kompetenz) und Verhaltensweisen (L-S-Beziehung, Klassenführung) niederschlägt. Die gemessenen Dimensionen ebenso wie die qualitativen Aussagen beziehen sich teilweise auf Aspekte, die die Persönlichkeit berüh-ren und gleichfalls für den Lehrerberuf hochrelevant sind. Wenn das Training eine Reflexion dieser Aspekte fördert, könnte dies ein wichtiges Element für den Aufbau professionsbezo-gener sozio-emotionaler Kompetenz und einer reflektierten Lehrerpersönlichkeit sein und sollte genauer erforscht werden. Eine reflektierte Lehrerpersönlichkeit gilt in der Professions-forschung als eine Art Ideal (Hattie, 2013; Lohmann, 2003). Wie bereits unter 2.3.2 dargelegt, bestätigen quantitative Studien die Wirksamkeit von Acht-samkeitstrainings auf Klassenführung (Singh et al., 2013), die Qualität der L-S-Interaktionen und die Fähigkeit der Lehrpersonen, Konflikten konstruktiv zu bewältigen (Napoli, 2004). Im Rahmen einer Studie in Freiburg im Breisgau nahmen Lehrpersonen an einem MBSR-Training teil. Es konnte gezeigt werden, dass ihre Fähigkeit zur Emotionsregulation anstieg und ihre interpersonellen Probleme und Ängstlichkeit abnahmen (Gouda et al., 2016). Dass in der vorliegenden Studie diese Effekte kaum messbar sind, könnte in den unter 6.3 be-schriebenen Limitationen oder folgenden Erklärungsansätzen begründet sein.

48 PH Luzern

6.1.2 Besonderheit der Stichprobe

Möglicherweise trägt die spezifische Situation der Stichprobe (Studierende im 1. oder 2. Stu-dienjahr) dazu bei, dass die spezifischen Effekte des Trainings von den Teilnehmenden nicht wahrgenommen wurden bzw. messbar waren, sondern sozusagen überschattet wurden durch die Vielzahl von Inputs, Impulsen, Erfahrungen und Erkenntnissen, die ihnen das Stu-dium an der PH Luzern bietet. Darauf deutet eine Studie von Jennings, Snowberg, Coccia, & Greenberg (2011) hin, die klare Effekte bei Lehrpersonen zeigt, jedoch kaum welche bei Lehrerstudierenden. Möglicherweise ist der Nachweis von Effekten achtsamkeitsbasierter Trainings mit Studierenden schwieriger, da sie im Unterschied zu Lehrpersonen mit mehre-ren Jahren Berufspraxis noch keine ausgeprägten Routinen, aber auch noch keine langan-dauernden Schwierigkeiten wie Lehrpersonen haben, die oft unter hoher Arbeitsbelastung, Stress und dem störenden Verhalten einzelner Schülerinnen und Schüler leiden. Es wäre daher möglich, dass erfahrenere Lehrpersonen einen achtsamkeitsbasierten Weiterbildungs-kurs auswählen in der Hoffnung, Anregungen und Hilfen für ihre Schwierigkeiten zu erhalten. Diese Erwartung wird gemäss den oben (siehe 2.3.2) genannten Studien häufig auch einge-löst. Naheliegend ist folglich, dass die teilnehmenden Lehrpersonen Veränderungen an sich und hinsichtlich der Interaktionen in der Klasse deutlich wahrnehmen, was sich entsprechend in der Befragung niederschlägt. Anders könnte es bei den Studierenden aussehen, die sich überwiegend noch am Anfang ihres Studiums befinden und sich folglich mitten in einem fort-währenden Lernprozess befinden, in den laufend Impulse aus dem Studium ebenso einflies-sen wie Erfahrungen und Erkenntnisse während ihrer Praxisphasen. Das achtsamkeitsba-sierte Training ist in diesem langfristigen Lern- und Entwicklungsprozess nur ein – ver-gleichsweise kleines – Element. Dieser Erklärungsansatz wurde im persönlichen Gespräch auch von Patricia Jennings geteilt, die in der oben zitierten Studie (Jennings, Snowberg, Coccia, & Greenberg, 2011) ähnliche Erfahrungen mit entsprechenden Trainings mit Lehrer-studierenden gemacht hat. Um dies zu überprüfen, sollte das Training in einer vergleichba-ren Studie mit Lehrpersonen im Beruf geprüft werden.

6.1.3 Sensibilisierung der Teilnehmenden

Ein weiterer Grund dafür, dass kaum Effekte messbar waren, könnte in der höheren Sensibi-lisierung der Trainingsteilnehmenden für die mit Achtsamkeit und sozioemotionaler Kompe-tenz verknüpften Aspekte, ausgelöst durch das Training selbst, liegen. Dies könnte zu einer selbstkritischeren Selbsteinschätzung der Teilnehmenden führen, als dies bei den Teilneh-menden der Kontrollgruppe der Fall ist, die sich mit dem Thema zumindest nicht explizit aus-einandergesetzt haben.

6.1.4 Trainingskonfiguration

Möglicherweise hat aber auch die Trainingskonfiguration, also die Ausgestaltung des Trai-nings dazu geführt, dass kaum Wirkungen gemessen wurden. Vergleichbare achtsamkeits-basierte Trainings beinhalten i.d.R. einen hohen Anteil an Zuhause zu absolvierenden Übun-gen. Untersuchungen sprechen dafür, dass Regelmässigkeit und Umfang der Übungen Zu-hause Voraussetzung für die Wirksamkeit eines Trainings ist (Carmody & Baer, 2009). Im Rahmen eines Wahlpflichtmoduls einer Hochschule lässt sich diese Art von Übungen Zu-hause einerseits nicht überprüfen, andererseits setzt dieses wahrscheinlich auch ein Mass

49 PH Luzern

an Commitment voraus, das in diesem Kontext nicht vorausgesetzt bzw. erreicht werden kann, z. B. im Gegensatz zu einem MBSR-Kurs in der Freizeit, der zudem häufig besucht wird, weil die Teilnehmenden sich davon einen gesundheitlichen oder anderen Nutzen ver-sprechen und diesen auch selbst finanzieren. Dennoch ist zu erwägen, ob das Training Zu-hause in Folgekursen möglicherweise einen höheren Stellenwert und mit noch mehr Nach-druck vermittelt werden sollte. Das vorliegende Training unterscheidet sich von ähnlichen Trainings für Lehrpersonen bzw. Lehrerstudierende durch die Verknüpfung von Achtsamkeit mit anderen Elementen, wie die Imaginative Situationsanalyse und die Videoanalyse. Erwartet wurde durch die Kombination eine niedrigere Hemmschwelle für potentielle Teilnehmende, für die ein ausschliesslich auf Achtsamkeit basierendes Training im Rahmen einer Hochschule möglicherweise „zu fremd“ gewesen wäre. Ebenso wurde ein besserer Transfer der Achtsamkeit in den Unter-richts- bzw. Praktikumsalltag der Studierenden erwartet. Diese Methoden (Imaginative Situa-tionsanalyse und Videoanalyse) haben die für Achtsamkeitsübungen zur Verfügung stehen-de Zeit erheblich verringert und somit den Aspekt der Übung reduziert. Ein MBSR-Kurs um-fasst total 26 Stunden Zeit im Kurs, im Vergleich dazu ist die Gesamtkursdauer des hier un-tersuchten Trainings mit 18 Stunden schon gering, noch geringer ist der für Achtsamkeit auf-gewendete Anteil von ca. 7 Stunden. Obwohl die Kombination von Achtsamkeit mit anderen Methoden von den Teilnehmenden in der Evaluation überwiegend als positiv eingeschätzt wurde, könnte dies ein möglicher Grund für die fehlende Trainingswirkung oder zumindest Nachweisbarkeit der Trainingswirkung sein. Im Lichte der Ergebnisse muss dieses Konzept überdacht werden.

6.2 Weitere Ergebnisse

6.2.1 Wirkungen von Achtsamkeit und sozio-emotionaler Kompetenz auf L-S-Beziehung und Klassenführung

Die Erwartung, dass eine höhere Achtsamkeit und eine Zunahme der sozio-emotionalen Kompetenz unabhängig vom Training die L-S-Beziehung und die Klassenführung vorhersagt (Hypothese 1), konnte nur hinsichtlich der Klassenführung teilweise bestätigt werden. Dies ist erstaunlich, da bisherige Studien auch auf einen Zusammenhang zwischen Achtsamkeit und Qualität der L-S-Beziehung hinwiesen (u. a. Jennings, Frank, Snowberg, Coccia & Greenberg, 2013), welcher in der vorliegenden Studie nicht gefunden wurde. Der durch die emphatische Perspektivübernahme mediierte Zusammenhang zwischen Acht-samkeit und Klassenführung (siehe Abbildung 5) bestätigt Ergebnisse u. a. von Singh et al. (2013). Das Ergebnis ist insofern relevant für die Lehrpersonenbildung, da Klassenführung als eine der Schlüsselkompetenzen des Lehrerberufs gilt. Hier ist auf die sehr frühen Studien von Kounin zur Klassenführung (1977) zu verweisen, in denen er die Bedeutung von Ge-genwärtigkeit und Präsenz der Lehrperson für die Klassenführung als zentral beschrieben hat. In der Meta-Studie von Hattie (2013) finden sich ähnliche Hinweise. Die hier vorgelegten Ergebnisse deuten also darauf hin, dass Achtsamkeit ein Prädiktor für die Qualität der Klas-senführung sein könnte, was Trainings zur Förderung von Achtsamkeit im Studium rechtfer-tigen würde. Diese Ergebnisse sollten in weiteren Studien mit größeren Stichproben über-prüft werden.

50 PH Luzern

6.2.2 Erweiterung sozio-emotionaler und unterrichtsbezogener Kompetenzen aller Teilnehmenden

Unabhängig von der untersuchten Fragestellung konnte eine generelle Zunahme einiger unterrichtsbezogener Aspekte und Kompetenzen bei allen Teilnehmenden festgestellt wer-den (siehe unter 5.3). Die Ergebnisse zeigen, dass sich bei allen Teilnehmenden bei den Dimensionen Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation, Engagement für die Schülerinnen und Schüler, Inhaltsverständnis (u. a. Tiefe des Verstehens, Kommunikation von Konzepten und Strategien) und Qualität des Feedbacks an die Schülerinnen und Schüler über die Zeit positive Entwicklungen finden. Auch wenn diese Ergebnisse nicht Gegenstand der Studie waren, sollen sie hier erwähnt werden. Sie geben Hinweise darauf, dass das Studium ein-schliesslich der Praxisphasen zum Aufbau der genannten Kompetenzen beiträgt.

6.2.3 Abnahme Wohlbefinden

Ebenso zeigte sich eine generelle Abnahme des Wohlbefindens aller Teilnehmenden zwi-schen dem ersten und dritten MZP, das entspricht der Zeit zwischen Ostern und dem Se-mesterende, was auf die Auswirkungen der Prüfungs- und Semesterabschlussphase auf das Wohlbefinden der Studierenden hinweisen könnte. Weiterhin ist dies als Hinweis zu sehen, wie zeitpunktsensibel dieser Art Erhebungen sind.

6.3 Limitationen

Wie in Kapitel 3.4.6 Datenanalyse beschrieben, wäre eine Stichprobe von 60 Personen er-forderlich, um zuverlässig kleine Effekte aufzudecken. Leider konnten bei der Stichproben-rekrutierung nicht genügend Teilnehmende gewonnen werden. Folglich war die Power zu gering, um kleinere Effekte des Trainings zuverlässig zu testen (Cohen, 1992). Einzig für den Vergleich von Interventions- und Kontrollgruppe über zwei MZP waren 42 Personen ausrei-chend, um statistisch zuverlässige Aussagen machen zu können, inwiefern kleinere Trai-ningseffekte vorlagen. Daher empfiehlt es sich aus statistischer Sicht für zukünftige Studien, die Hypothesen dieser Studie mit einem grösser angelegten Studiendesign zu überprüfen. Weiterhin ist die Selbstselektion der Teilnehmenden als limitierenden Faktor der Studie zu erwähnen. Die Teilnehmenden haben das achtsamkeitsbasierte Training als Wahlpflichtmo-dul selbst gewählt. Aufgrund der Rahmenbedingungen der Studiengänge war eine Randomi-sierung nicht möglich. Zu erwägen ist deshalb eine höhere Affinität der Teilnehmenden zu Achtsamkeit oder sozio-emotionaler Kompetenz. Dagegen spricht, dass sich dies in den Er-gebnissen nicht niedergeschlagen hat. Als dritte Limitation ist zu erwähnen, dass sich die Kontrollgruppe 2 aus zwei Untergruppen mit verschiedenen Dozierenden bzw. Mentoren zusammensetzt, die offenbar durch ihre Schwerpunktsetzung im Mentoratsunterricht einen Einfluss auf mehrere getestete Konstrukte nahmen, was das Finden von Effekten erschwerte.

51 PH Luzern

6.4 Implikationen

Achtsamkeit und sozio-emotionale Kompetenz sagen die Qualität von Klassenführung vorher. Das spricht dafür, dies im Rahmen der Lehrpersonenausbildung explizit zu fördern. Ob die hier gewählte Form des Trainings oder andere Formate sinnvoll sind, sollte durch weitere Evaluationsstudien verschiedener Modelle überprüft werden. Bei der Weiterentwicklung des hier vorgestellten Trainings sollten die in 6.1.4 dargelegten Erwägungen hinsichtlich der Konfiguration des Trainings berücksichtigt werden.

52 PH Luzern

7. Danksagung Besonderer Dank gebührt der Stiftung Susanne und Hans Biäsch für angewandte Psycholo-gie, ohne deren Förderung die Studie nicht möglich gewesen wäre. Auch dem Leiter des Instituts für Schule und Heterogenität an der PH Luzern, Prof. Dr. Alois Buholzer, möchten wir für die Unterstützung der Entwicklung des achtsamkeitsbasierten Trainings sowie auch der vorliegenden Studie herzlich danken. Dank geht auch an die Kolleginnen und Kollegen des Instituts für ihre konstruktiven Feedbacks und besonders an Dr. des. Jeanine Grütter für ihre Unterstützung bei der Datenauswertung. Die Studie wäre nicht möglich gewesen ohne die Kooperationsbereitschaft der teilnehmenden Studierenden und deren Praxislehrpersonen – auch an sie alle ein herzliches Dankeschön.

53 PH Luzern

8. Verzeichnisse

8.1 Literaturverzeichnis

Baer, R. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice, 10 (2), 125-148.

Bauer, J. (2009). Burnout bei schulischen Lehrkräften. Psychotherapie im Dialog, 10 (3), S. 251-255. Bech, P. (2004). Measuring the dimensions of psychological general well-being by the WHO-5. QoL

Newsletter 2004, 32, 15–16. Bergomi, C., Tschacher, W., & Kupper, Z. (2014). Konstruktion und erste Validierung eines Fragebo-

gens zur umfassenden Erfassung von Achtsamkeit. Diagnostica, 60, 111–125. Bernhard, H. R. (2000). Social Research Method: Qualitative and Quantitative Approaches. Thousand

Oaks: Sage. Biaggi, S. Krammer, K. & Hugener, I. (2013). Vorgehen zur Förderung der Analysekompetenz in der

Lehrerbildung mit Hilfe von Unterrichtsvideos – Erfahrungen aus dem ersten Studienjahr. Semi-nar, 2, 26–34.

Brähler, E., Mühlan, H., Albani, C., & Schmidt, S. (2007). Teststatistische Prüfung und Normierung der deutschen Versionen des EUROHIS-QOL Lebensqualität-Index und des WHO-5 Wohlbefindens-Index. Diagnostica, 53, 83–96.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psycho-logy, 3 (2). S. 77-101.

Burow, O.-A. (1993). Gestaltpädagogik. Trainingskonzepte und Wirkungen. Ein Handbuch. Paderborn: Jungfermann-Verlag.

Büttner, T. (2014). Achtsamkeit und Gesundheit im Lehrberuf: Zusammenhänge zwischen der Trait-Achtsamkeit und stressbezogenen Variablen. Empirische Pädagogik, 28 (2), S. 171-189.

Brisch, K. H. (2014). Bindung und Bildung: Die Bedeutung der kindlichen Bindungsentwicklung für den Lernprozess. Vortrag am Ganztagesbildungskongress am 12.03.2014 in München.

Carmody, J. & Baer, R.A. (2009). How Long Does a Mindfulness-Based Stress Reduction Program Need to be? A Review of Class Contact Hours and Effect Sizes for Psychological Distress. Jour-nal of Clinical Psychology, 65(6), 627 – 638.

Cohen, J. (1992). A Power Primer. Psychological Bulletin, 112, 151–159. Cole, D. A, & Maxwell, S. E. (2003). Testing mediational models with longitudinal data: questions and

tips in the use of structural equation modeling. Journal of Abnormal Psychology, 112, 558–577. doi:10.1037/0021-843X.112.4.558

Di Giunta, L., Eisenberg, N., Kupfer, A., Steca, P., Tramontano, C., & Caprara, G. V. (2010). As-sessing perceived empathic and social self-efficacy across countries. European Journal of Psy-chological Assessment, 26, 77–86.

Elias, M. J., & Schwab, Y. (2006). From Compliance to Responsibility: Social and Emotional Learning and Classroom Management. In C. M. Evertson, & W. C.S., Classroom Management: Research, Practice and Contemporary Issues (S. 309-341). Mahwah, New Jersey: Erlbaum Publichers.

Elsholz, J. & Keuffer, J. (2012). Achtsamkeit im Bildungssystem. In M. Zimmermann, C. Spitz & S. Schmidt, Achtsamkeit: Ein buddhistisches Konzept erobert die Wissenschaft (149–164). Bern: Verlag Huber.

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, A.-G., & Buchner, A. (2007). G*Power 3: A flexible statistical power anal-ysis program for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behavior Research Methods, 39, 175–191.

54 PH Luzern

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K., and Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for teachers: a pilot study to assess effects on stress, burnout and teaching efficacy. Mind Brain Educ. 7, 182-195.

Frank, J. L., Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2016). Validation of the Mindfulness in Teaching Scale. Mindfulness 7, 155 – 163.

Frank, J. L., Reibel, D., Broderick, P., Cantrell, T. & Metz, S. (2015). The effectiveness of mindfulness-based stress reduction on educator stress and well-being: Results from a pilot study. Mindful-ness, 6, 208–216.

Fuhr, R. & Gremmler-Fuhr, M. (1991). Dialogische Beratung. Person, Beziehung, Ganzheit. Köln: Edition Humanistische Psychologie.

Goddard, R. D., Hoy, W. K. & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical devel-opments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33, 3–13.

Gold, B., Förster, S. & Holodynski, M. (2013). Evaluation eines videobasierten Trainingsseminars zur Förderung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung im Grundschulunterricht. Zeit-schrift für Pädagogische Psychologie, 27, 141–155.

Gouda, S., Luong, M. T., Schmidt, S. & Bauer, J. (2016). Students and Teachers Benefit from Mind-fulness-Based Stress Reduction in a School-Embedded Pilot Study. Frontiers in Psychology, 7:590.

Greenberg, M. T., Kusché, C. A., Cook, E. T. & Quamma, J. P. (1995). Promoting emotional compe-tences in school-aged children: The effects of the PATH curriculum. Development and Psychopa-thology, 7, 117–136.

Grossmann, P., Niemann, L., Schmidt, S., & Walach, H. (2004). Mindfulness-Besed Stress Reduction an Health Benefits: A Meta-Analysis. Journal of Psychosomatic Research, 57.1, S. 35-43.

Hamre, B. & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and trajectory of school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625–638.

Harwardt-Heinecke, E. & Ahnert, L. (2013). Bindungserfahrungen in Kindergarten und Schule in ihrer Wirkung auf die Schulbewährung. Zeitschrift für Pädagogik, 59, 817–825.

Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Helfferich, C. (2011). Die Qualität qualitativer Daten. Manual für die Durchführung qualitativer Inter-

views. 4. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Hertel, S., Pickl, C. & Schmitz, B. (2008). Lehrertrainings. In W. Schneider & M. Hasselhorn, Hand-

buch der Pädagogischen Psychologie (233–244). Göttingen: Hogrefe. Jennings, P. & Greenberg, M. (2009). The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Com-

petence in Relation to Student an Classroom Outcomes. Review of Educational Research, 79, 491-525.

Jennings, P. (2011). Promoting Teachers` Social and Emotional Competencies to Support Perfor-mance and Reduce Burnout. In A. Cohan, & A. Honigsfeld, Breaking the Mold of Preservice and Inservice Teacher Education: Innovative and Successful Practices for the Twenty-first Century (S. 133-143). Rowman & Littlefield Education.

Jennings, P. A., Snowberg, K. E.; Coccia, M. A., & Greenberg, M. T. (2011). Improving Classroom Learning Environments by Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE): Results of two Pilot Studies. Journal of Classroom Interaction, 46.1, 37-48.

Jennings, P.A., Frank, J. L., Snowberg, K.E., Coccia, M. A., & Greenberg, M. T. (2013). Improving Classroom Learning Enviroments by Cultivating Awareness and Resilience in Education (CARE): Results of a Randomized Controlled Trial. School Psychology Quarterly, 28 (4), 374-390.

Jones, V. (2006). How Do Teachers Learn to Be Effective Classroom Managers? In C. Evertson, & C. Weinstein, Classroom Management. Research, Practice and Contemporary Issues, 887-907. Mahwah, New Jersey: Erlbaum Publishers.

Kabat Zinn, J. (1999). Stressbewältigung durch die Praxis der Achtsamkeit. Freiamt: Arbor-Verlag.

55 PH Luzern

Kabat Zinn, J. (2003). Mindfulness-based Interventions in Context: Past, Present and Future. Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 144-156.

Kaltwasser, V., Sauer, S., Kohls, N. (2013). Mindfulness in German Schools (MISCHO): A Specifically Tailored Training Program: Concept, Implementation and Empirical Results. In: Schmidt, S., Wa-lach, H. (Hrsg.). Meditation – Neuroscientific Approaches and Philosophical Implications. Cham (CH): Springer International.

Kobusch, A. B. (2014). Achtsamkeit in der Schule durch ein professionsbezogenes Achtsamkeitstrai-ning für LehrerInnen. Gruppendynamische Organisationsberatung. doi 10.1007/s11612-014-0253-3

Kounin, J. S. (1977). Discipline and group management in classrooms. Huntington, HY: Kreiger. Krammer, K. (2014). Fallbasiertes Lernen mit Unterrichtsvideos in der Lehrerinnen- und Lehrerbil-

dung. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 32 (2), 164 – 175. Krause, G. & Jürgens, B. (2005). Lehrertrainings in Deutschland – Entwicklung, Konzepte und Per-

spektiven. Beiträge zur Lehrerbildung, 23, 62–70. Lohmann, G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und

Disziplinkonflikten. Berlin: Cornelsen Scriptor Marzano, R. J., Marzano, J., & Pickering, D. (2003). Classroom Management that Works. Alexandria,

VA: ASCD. Mayring, P. (2008). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 10. Auflage. Weinheim

und Basel: Beltz-Verlag.Mayring, P. (1993). Einführung in die qualitative Sozialforschung, 2. Auf-lage. Weinheim: Beltz und Psychologie Verlags Union.

McCown, D., Reibel, D., & Micozzi, M. (2011). Achtsamkeit lehren. Ein Praxisleitfaden für Therapeu-ten, Ärzte und Kursleiter. Freiburg i.Br. : Arbor-Verlag.

Meiklejohn, J., Phillips, C., Freedman, M., Griffin, M. L., Biegel, G. & Roach, A. (2012). Integrating Mindfulness Trainings into K-12 Education: Fostering the Resilience of Teachers and Students. Mindfulness, 3, 298–307.

Mitchell-Copeland, J., Denham, S. A. & DeMulder, H. K. (1997). Q-Sort assessment of child-teacher attachment relationships and social competence in preschool. Early Education and Development, 8, 27–39.

Murray, C. & Greenberg, M. T. (2000). Children`s relationship with teachers and bonds with school: An investigation of patterns and correlates in middle childhood. Journal of School Psychology, 38, 423–445.

Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2015). Mplus User’s Guide. (7th ed.). Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.

Napoli, M. (2004). Mindfulness training for teachers: a pilot program. Complement. Health Pract. Rev. 9, S. 31-42.

Pädagogische Hochschule Luzern (2014). Referenzrahmen. Professionskompetenz, Handlungsfelder, Kompetenzaspekte. Luzern: PH Luzern.

Perls, F. S., Hefferline, R. F. & Goodman, P. (1979). Gestalttherapie. Grundlagen der Lebensfreude und Persönlichkeitsentfaltung. Stuttgart: Klett-Cotta.

Pianta, R. C. (2001). Student–teacher relationship scale; Professional manual. Odessa, FL: Psycho-logical Assessment Resources.

Pianta, R. C, & Hamre, B. D. (2009). Conceptualization, measurement and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational Researcher, 38, 109-119.

Pianta, R. C., & Hamre, B. D., & Mintz (2012). Classroom Assessment Scoring System: Upper Ele-mentary Manual. Charlottesville: Teachstone.

Rahm, D. (2011). Gestaltberatung. Grundlagen und Praxis integrativer Beratungsarbeit. Paderborn: Jungfermann-Verlag.

56 PH Luzern

Reusser, K. (2005). Situiertes Lernen mit Unterrichtsvideos. Unterrichtsvideografie als Medium des situierten beruflichen Lernens. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 5, 8–18.

Richter, K. (1997). Erzählweisen des Körpers. Kreative Gruppenarbeit in Theorie, Beratung, Supervi-sion und Gruppenarbeit. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.

Roeser, R., Skinner, E., Beers, J., & Jennings, P. (2012). Mindfullness Training and Teachers` Profes-sional Development: An Emerging Area of Research and Practice . Child Development Perspec-tives, S. 167-173.

Roeser, R. W., Schonert-Reichl, K. A., Jha, A., Cullen, M., Wallace, L., Wilensky, R., … Harrison, J. (2013). Mindfulness training and reductions in teacher stress and burnout: Results from two ran-domized, waitlist-control field trials. Journal of Educational Psychology, 105, 787–804.

Ruprecht, S. (2015). Achtsamkeit macht Schule?! Fördert ein Achtsamkeitstraining das Lehrerwohlbe-finden und die Unterrichtsqualität? München: Grin-Verlag.

Santagata, R., & Guarino, J. (2011). Using Video to Teach Future Teachers to Learn from Teaching. ZDM The International Journal of Mathematics Education, 43, S. 133-145.

Schaarschmidt, U., & Kieschke, U. (2007). Beanspruchungsmuster im Lehrberuf. In M. (. Rothland, Belastungen und Beanspruchung im Lehrberuf (S. 81-98). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwis-senschaften.

Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., Dia-mond, A. (2015). Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: A randomized con-trolled trial. Developmental Psychology, 51, 52–66.

Singh, N. N., Lancioni, G. E., Winton, A. S. W., Karazsia, B. T. & Singh, J. (2013). Mindfulness training for teachers changes the behaviour of their preschool students. Res. Hum. Dev. 10, 211-233.

Stevens, J. (1993). Die Kunst der Wahrnehmung – Übungen der Gestalttherapie. 13. Auflage. Güters-loh: Kaiser.

Taylor, C., Harrison, J., Haimovitz, K., Oberle, E., Thomson, K., Schonert-Reichl, K., et al. (2016). Examining ways that a mindfulness-based intervention reduces stress in public school teachers: a mixed-methods study. Mindfulness, 7, 115–129.

Tippelt, R. (2013). Bildung und Bindung – eine ambivalente, unsicher vermeidende oder sichere Be-ziehung? Zeitschrift für Pädagogik, 59, 858–867.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing and elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783–805.

Waters, L., Barsky, A., Ridd, A. & Allen, K. (2015). Contemplative Education: A Systematic, Evidence-Based Review of the effect of Meditation Interventions in Schools. Educational Psychology Re-view, 27, 103-134. Doi 10.1007/s10648-014-9258-2.

Watson, M. (2003). Learning to trust. San Francisco: Jossey-Bass. Weinstein, N., Brown, K .W., & Ryan, R. M. (2009). A multi-method examination of the effects of mind-

fulness on stress attribution, coping and emotional well-being. Journal of Research in Personality, 43, 374 – 385.

Werner, K. & Gross, J. J. (2009). Emotion regulation and pathology: A conceptual framework. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (13 – 37). New York, NY: Guilford Press.

Whitaker, R. C., Dearth-Wesley, T., & Gooze, R. A. (2015). Workplace stress and the quality of teach-er-children relationships in Head Start. Early Childhood Research Quarterly, 30, 57–69. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2014.08.008

Wong, C.-S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on perfor-mance and attitude: An exploratory study. Leadership Quarterly, 13, 243–274.

Ziegenhain, U. & Gloger-Tippelt, G. (2013). Bindung und Handlungssteuerung als frühe emotionale und kognitive Voraussetzung von Bildung. Zeitschrift für Pädagogik, 59, 793–802.

57 PH Luzern

Zins, J., Weissberg, R., Wang, M., & Walberg, H. (2004). Building Acadamic Success on Social and Emotional Learning. New York: Teachers College Press.

Zoogman, S., Goldberg, S.B., Hoyt, W.T. & Miller, L. (2014). Mindfulness Interventions with Youth: A Meta-Analysis. Mindfulness. Springer New York. doi: 10.1007/s12671-013-0260-4.

8.2 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Trainingsüberblick ........................................................................................................ 18 Tabelle 2: Aufteilung der Trainingszeit ......................................................................................... 19 Tabelle 3: Übersicht über die Anzahl Teilnehmenden (N) aufgeteilt über die verschie- denen Gruppen des Studiendesigns pro Messzeitpunkt (MZP) und pro Stufe .......... 22 Tabelle 4: Skalenreliabilität der Studienvariablen ........................................................................ 27

8.3 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: „The Prosocial Classroom Model“: Ein Modell der sozio-emotionalen Kompetenz von Lehrpersonen und den Folgen auf Klasse, Schülerinnen und Schüler von Jennings und Greenberg (2009, S. 494) ....................................................................... 8

Abbildung 2: Schrittweises Vorgehen bei der imaginativen Situationsanalyse ................................ 16 Abbildung 3: Schrittweises Vorgehen bei der Videobasierte Situationsanalyse auf Basis von

Santagata & Guarino, 2011) ........................................................................................ 17 Abbildung 4: Überblick über das Studiendesign ............................................................................... 20 Abbildung 5: Strukturgleichungsmodell bezüglich des Zusammenhanges von Achtsamkeit,

Perspektivenübernahme und Klassenführung (Klassenmanagement) über die Zeit (1. MZP = T1, 2. MZP = T2) .................................................................................. 31

Abbildung 6: Verläufe der generellen Achtsamkeit über die drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen ....................................................................................................................... 32

Abbildung 7: Verläufe der Subskala Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen über die drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen ................................................................ 33

Abbildung 8: Verläufe der Subskala Gewahrsein gegenüber äusseren Erfahrungen über die drei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe ...... 33

Abbildung 9: Verläufe der Skala Achtsamkeit im Unterricht (IMTS) über die zwei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen ........................................................................................... 34

Abbildung 10: Verläufe der Skala emotionale Intelligenz über die drei MZP und in Abhängigkeit der Gruppen ....................................................................................................................... 35

Abbildung 11: Verläufe der Skala emotionale Intelligenz über die drei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe ................................................... 35

Abbildung 12: Verläufe der Skala Selbstwirksamkeit in der Emotionsregulation ............................... 36 Abbildung 13: Verläufe der Skala empathische Perspektivenübernahme ......................................... 36 Abbildung 14: Verläufe der Skala empathische Perspektivenübernahme über die drei MZP und

der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe ............................. 37 Abbildung 15: Verläufe der Skala Wohlbefinden über die drei MZP und in Abhängigkeit der

Gruppen ....................................................................................................................... 37 Abbildung 16: Verläufe des Aspektes Nähe der L-S Beziehung über die zwei MZP und in

Abhängigkeit der Gruppen ........................................................................................... 39 Abbildung 17: Verläufe der Nähe der L-S Beziehung über die zwei MZP und der Vergleich zwi-

schen der Interventions- und der Kontrollgruppe ........................................................ 39

58 PH Luzern

Abbildung 18: Verläufe der Nähe der L-S Beziehung aus Sicht der Praxislehrperson über die zwei MZP in Abhängigkeit der Gruppen ...................................................................... 40

Abbildung 19: Verläufe der beobachteten emotionalen Unterstützung über die zwei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = hohe emotionale Unterstützung)........................................................................................... 41

Abbildung 20: Verläufe des beobachteten negativen Klimas über die zwei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = niedriges ne-gatives Klima) .............................................................................................................. 42

Abbildung 21: Verläufe des Engagements für die Lernenden aus Sicht der Studierenden über die zwei MZP in Abhängigkeit des Studiendesigns ..................................................... 43

Abbildung 22: Verläufe des beobachteten Verhaltensmanagements über die zwei MZP und der Vergleich zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe (hohe Werte = ho- hes Verhaltensmanagement) ....................................................................................... 44