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Evaluation des Einsatzes der Volksschul-Ressourcen im

Land Vorarlberg (EV-VO-Pak)

Auszug good-practice Schulen

Prof. Dr. Stefanie Schnebel

Sandra Langer M.A.

Abschlussbericht EV-VO-Pak - Auszug: good-practice Schulen 1

Inhaltsverzeichnis

1. Beschreibung des Vorhabens ........................................................................................... 9

1.1 Ausgangslage........................................................................................................... 9

1.2 Zielsetzung und Fragestellung ................................................................................ 9

1.3 Übersicht über die elf vertieft analysierten Schulen ............................................ 11

2. Ergebnisse aus der Fragebogenerhebung ..................................................................... 13

2.1 Förderprofile ........................................................................................................... 13

2.1.1 Schwerpunkte in speziellen Förderbereichen bzw. in pädagogischer Arbeit .. 13

2.1.2 Veränderungen seit der Einführung des Volksschulpaketes ............................ 14

2.1.3 Sprachförderung DaZ ........................................................................................... 14

2.1.4 Lese-/Rechtschreibförderung .............................................................................. 17

2.1.5 Begabtenförderung .............................................................................................. 21

2.1.6 Zusätzliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF ..................... 23

2.1.7 Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern ............................................ 26

2.1.8 Förderung von Schülerinnen und Schülern über „Klassische Förderstunden“

............................................................................................................................... 28

2.1.9 Unverbindliche Übungen ..................................................................................... 31

2.1.10 Projekte ............................................................................................................... 32

2.2 Auswahl und Förderdauer ..................................................................................... 35

2.2.1 Auswahl der zu fördernden Schülerinnen und Schüler ..................................... 35

2.2.2 Förderdauer .......................................................................................................... 36

2.3 Qualifikation der Lehrpersonen ............................................................................ 37

2.4 Weiteres Förderpersonal ....................................................................................... 38

2.5 Personalversorgung .............................................................................................. 39

3. Fallbezogene Darstellung der Einzelschulen ................................................................. 40

3.1 Montessori Volksschule Dornbirn-Heilgereuthe ....................................................... 40

3.1.1 Lage der Schule .................................................................................................... 40

3.1.2 Schul(raum)gestaltung ........................................................................................ 41

3.1.3 Schuldaten im Erhebungszeitraum ..................................................................... 41

3.1.4 Schulkultur ........................................................................................................... 41


3.1.5 Gestaltung des Lehr-Lerngeschehens ................................................................ 42

3.1.6 Pädagogische Professionalität ............................................................................ 43

3.1.7 Zusammenfassende Kurzübersicht .................................................................... 43

3.2 Volksschule Göfis-Agasella ....................................................................................... 44

3.2.1 Lage der Schule .................................................................................................... 44



3.2.4 Schulkultur ........................................................................................................... 45




3.3 Volksschule Schnepfau .............................................................................................. 46

3.3.1 Lage der Schule .................................................................................................... 46



3.3.4 Schulkultur ........................................................................................................... 47




3.4 Volksschule Bürs ........................................................................................................ 49

3.4.1 Lage der Schule .................................................................................................... 49



3.4.4 Schulkultur ........................................................................................................... 51

3.4.5 Gestaltung des Lehr-/Lerngeschehens ............................................................... 53



3.5 Volksschule Klaus ...................................................................................................... 54

3.5.1 Lage der Schule .................................................................................................... 54




3.5.4 Schulkultur ........................................................................................................... 55




3.6 Volksschule Ludesch ................................................................................................. 56

3.6.1 Lage der Schule .................................................................................................... 56



3.6.4 Schulkultur ........................................................................................................... 57




3.7 Volksschule Vandans ................................................................................................. 60

3.7.1 Lage der Schule .................................................................................................... 60



3.7.4 Schulkultur ........................................................................................................... 61




3.8 ÖKOLOG-Volksschule Bludenz-Obdorf .................................................................... 63

3.8.1 Lage der Schule .................................................................................................... 63



3.8.4 Schulkultur ........................................................................................................... 64




3.9 Volksschule Dornbirn-Edlach .................................................................................... 67


3.9.1 Lage der Schule .................................................................................................... 67



3.9.4 Schulkultur ........................................................................................................... 68




3.10 Volksschule Koblach ................................................................................................ 71

3.10.1 Lage der Schule .................................................................................................. 71

3.10.2 Schul(raum)gestaltung....................................................................................... 71

3.10.3 Schuldaten im Erhebungszeitraum ................................................................... 72

3.10.4 Schulkultur.......................................................................................................... 72

3.10.5 Gestaltung des Lehr-/Lerngeschehens ............................................................. 72

3.10.6 Pädagogische Professionalität .......................................................................... 73

3.10.7 Zusammenfassende Kurzübersicht .................................................................. 73

3.11 Volksschule Lustenau-Hasenfeld ............................................................................ 73

3.11.1 Lage der Schule .................................................................................................. 73

3.11.2 Schul(raum)gestaltung....................................................................................... 74

3.11.3 Schuldaten im Erhebungszeitraum ................................................................... 74

3.11.4 Schulkultur.......................................................................................................... 74

3.11.5 Gestaltung des Lehr-/Lerngeschehens ............................................................. 75

3.11.6 Pädagogische Professionalität .......................................................................... 77

3.11.7 Zusammenfassende Kurzübersicht .................................................................. 77

4. Analyse und Zusammenschau der good-practice Schulen entlang zentraler

Einflussfaktoren von Schulqualität ................................................................................. 79

4.1 Schul(raum)gestaltung .......................................................................................... 80

4.2 Jahrgangsmischung .............................................................................................. 81

4.3 Teamteaching ......................................................................................................... 84

4.4 Soziales Miteinander .............................................................................................. 86

4.5 Spezielle Förderkonzepte ...................................................................................... 86


4.5.1 Förderung in Lese-Rechtschreibung (Dyslexie) ................................................. 88

4.5.2 Förderung von Schülerinnen und Schülern in Mathematik,

Dyskalkulieförderung ........................................................................................... 89

4.5.3 Förderung in Deutsch als Zweitsprache ............................................................. 91

4.5.4 Förderung begabter Schülerinnen und Schüler ................................................. 93

4.5.5 Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern ............................................ 95

4.6 Leseförderung ........................................................................................................ 97

4.7 Qualifizierung der Lehrpersonen .......................................................................... 98

4.8 Schwerpunkt der Schulleitung auf pädagogischer Führung ............................ 100

4.9 Zusammenarbeit mit Eltern ................................................................................. 102

5. Zusammenfassung und Ausblick .................................................................................. 105

6. Dank ................................................................................................................................ 106

7. Literatur........................................................................................................................... 107


Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schwerpunkte in speziellen Förderbereichen bzw. in pädagogischer Arbeit an den

elf good-practice Schulen.......................................................................................... 13

Abbildung 2: Einsatz von Stunden aus dem Kontingent zur Förderung in DaZ an den good-

practice Schulen ....................................................................................................... 14

Abbildung 3: Struktur der Förderung in DaZ bezogen auf die Anzahl der good-practice Schulen

in den Ausprägungen von überwiegend, teilweise und gar nicht ............................... 15

Abbildung 4: Beginn der Förderung in DaZ in der beschriebenen Struktur an den good-practice

Schulen .................................................................................................................... 16

Abbildung 5: Personaleinsatz zur Förderung in DaZ an den good-practice Schulen ...................... 16

Abbildung 6: Anzahl der good-practice Schulen, an welchen das Förderpersonal mit einem

Speziellen Programm/ mit speziellem Material in der DaZ-Förderung arbeitet .......... 17

Abbildung 7: Einsatz von Stunden aus dem Kontingent zur zusätzlichen Förderung in LRS an

den good-practice Schulen ....................................................................................... 18

Abbildung 8: Struktur der zusätzlichen Förderung in LRS bezogen auf die Anzahl der good-

Practice Schulen in den Ausprägungen von überwiegend, teilweise und gar nicht .... 18

Abbildung 9: Beginn der zusätzlichen Förderung in Lese-Rechtschreibung in der beschriebenen

Struktur an den good-practice Schulen ..................................................................... 19

Abbildung 10: Personaleinsatz zur zusätzlichen Förderung in Lese-Rechtschreibung in der

beschriebenen Struktur an den good-practice Schulen ........................................... 20

Abbildung 11: Struktur der Begabtenförderung bezogen auf die Anzahl der good-practice

Schulen in den Ausprägungen überwiegend, teilweise und gar nicht ...................... 21

Abbildung 12: Personaleinsatz zur Begabtenförderung an den good-practice Schulen ................. 23

Abbildung 13: Struktur der Förderung der Schülerinnen und Schülern mit SPF bezogen auf die

Anzahl der good-practice Schulen in den Ausprägungen überwiegend, teilweise

und gar nicht ........................................................................................................... 24

Abbildung 14: Personaleinsatz zur zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit

SPF an den good-practice Schulen ......................................................................... 25

Abbildung 15: Anzahl der good-practice Schulen, an welchen das Förderpersonal mit einem

speziellen Programm/ mit speziellem Material in der zusätzlichen Förderung von

Schülerinnen und Schülern arbeitet ........................................................................ 26

Abbildung 16: Struktur der Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern bezogen auf die

Anzahl der good-practice Schulen in den Ausprägungen überwiegend, teilweise

und gar nicht ........................................................................................................... 27

Abbildung 17: Personaleinsatz zur Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern an den

good-practice Schulen ............................................................................................ 28


Abbildung 18: Struktur der Förderung über „Klassische Förderstunden“ an den good-practice

Schulen................................................................................................................... 29

Abbildung 19: Personaleinsatz zur Förderung von Schülerinnen und Schülern über „Klassische

Förderstunden“ an den good-practice Schulen ....................................................... 30

Abbildung 20: Personaleinsatz zur Anleitung von Schülerinnen und Schülern bei Unverbindlichen

Übungen an den good-practice Schulen ................................................................. 32

Abbildung 21: Personaleinsatz zur Anleitung von Schülerinnen und Schülern in Projekten an den


Abbildung 22: Verfahren zur Auswahl der zu fördernden Schülerinnen und Schülern an den

good-practice Schulen - Empfehlungen durch die Klassenlehrperson, Abschneiden

in Leistungsfeststellungen, standardisierten Testverfahren, diagnostischen

Gesprächen ............................................................................................................. 35

Abbildung 23: Verweildauer der Schülerinnen und Schüler in der jeweiligen Förderung an den


Abbildung 24: Anzahl der good-practice Schulen mit mindestens einer Lehrperson mit Zusatz-

qualifikation ............................................................................................................. 37

Abbildung 25: Personalversorgung für die Förderung der Schülerinnen und Schüler im Schuljahr

2016/2017 an den good-practice Schulen ............................................................... 39

Abbildung 26: Bewegungsspiele im Schulgebäude ....................................................................... 50

Abbildung 27: Gruppentische ........................................................................................................ 50

Abbildung 28: Klassenzimmer ....................................................................................................... 50

Abbildung 29: Glasfront mit Text als Wegbegleitung ..................................................................... 51

Abbildung 30: Kunstobjekt „United“ .............................................................................................. 51

Abbildung 31: Pädagogisches Gesamtkonzept Volksschule Ludesch, individualisiertes Lehren

und Lernen (Homepage VS Ludesch) .................................................................... 58

Abbildung 32: Partnerarbeit zum Konstruieren einer Brücke ......................................................... 59

Abbildung 33: Lesesofa in der Bibliothek ....................................................................................... 60

Abbildung 34: Bibliothek gesamt ................................................................................................... 61

Abbildung 35: Lernatelier der Schule ............................................................................................. 67

Abbildung 36: Hinweisschilder zur Orientierung ............................................................................ 68

Abbildung 37: Fördermaterial für das Fach Mathematik ................................................................. 77


Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Überblick über die in die vertiefte Evaluation einbezogenen Volksschulen .................... 12

Tabelle 2: Stundenanzahl nach Art der Projektbereiche an den good-practice

Schulen -Stundenanzahl (max/min), Mittelwert und Standardabweichung nach

Projekt-Bereichen ........................................................................................................ 33

Tabelle 3: Anzahl der zusätzlich qualifizierten Lehrpersonen an den good-practice Schulen

nach Förderbereichen ................................................................................................. 38


1. Beschreibung des Vorhabens

1.1 Ausgangslage

Seit dem Schuljahr 2012/2013 werden den Volksschulen durch das Land Vorarlberg ergänzende

Ressourcen zur Unterstützung und Förderung der Schülerinnen und Schüler zur Verfügung gestellt.

Den größten Teil dieser zusätzlichen Ressourcen erhalten die Schulen in Form von ergänzenden

Stundenkontingenten. Kleine Schulen erhalten je Klasse in der Grundstufe I eine zusätzliche Stunde,

größere Schulen durchschnittlich drei Stunden je Klasse. Insgesamt werden ca. 1400 zusätzliche

Stunden für die Grundstufe I bereitgestellt, was ca. 63 vollen Lehrdeputaten entspricht. Die einzelnen

Schulen verfügen autonom über dieses Stundenkontingent.

Im Frühjahr 2014 fand eine Evaluation des Einsatzes dieser zusätzlichen Stundenkontingente durch

den Landesschulrat Vorarlberg, namentlich durch LSI Karin Engstler und PSI Christian Kompatscher

statt. Die Evaluation zeigte für das Schuljahr 2013/2014, dass die zusätzlichen Zeitressourcen sehr

vielfältig eingesetzt werden. Schwerpunkte lagen im Bereich von Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

sowie der Förderung von Basiskompetenzen in Deutsch, Lesen und Mathematik. Breit war die

Palette an unverbindlichen Übungen und Projekten. Neben Aktivitäten in Bewegung und Sport,

Musik und Kreativität wurden auch Maßnahmen zur Förderung der Sozialkompetenz ersichtlich.

Trotz vielfältiger Fördermaßnahmen und einer ersichtlichen Bemühung im Bereich der

Basiskompetenzen schnitt das Land Vorarlberg in den nationalen Überprüfungen der

Bildungsstandards (Standardüberprüfung 2015, 4. Schulstufe) vergleichsweise schlecht ab. Einige

Schulen lagen allerdings über den Erwartungsbereichen.

Für Bildungspolitik und -verwaltung stellte sich daher die Frage, was erfolgreiche Volksschulen

kennzeichnet und was daraus für alle Schulen in Vorarlberg gewonnen werden könnte, um Ideen zu

entwickeln, wie die zur Verfügung gestellten Ressourcen im Bereich Förderung zukünftig noch

zielführender eingesetzt werden können.

1.2 Zielsetzung und Fragestellung

Um für diese Frage eine datenbasierte Antwort zu erhalten, wurde zum 01.11.2016 die

Pädagogische Hochschule Weingarten von der Landesregierung Vorarlberg beauftragt, unter

Leitung von Prof. Dr. Stefanie Schnebel und Projektmitarbeiterin Sandra Langer M.A. eine

Evaluation des Einsatzes der Ressourcen aus dem Volksschulpaket durchzuführen.

Zweck der Evaluation war zum einen eine Rechenschaftslegung bzw. ein Monitoring über die

Verwendung bereitgestellter Ressourcen, zum anderen die Generierung von Hinweisen zur

Verbesserung und Weiterentwicklung der Maßnahme (Balzer & Beywl 2015).


Die Evaluation verfolgte zwei Ziele:

(1) den Ist-Stand hinsichtlich des Ressourceneinsatzes an allen Volksschulen in Vorarlberg zu

erfassen;

(2) anhand einer vertieften Analyse erfolgreicher Schulen herauszuarbeiten, welche

konzeptionellen, organisatorischen und personalentwickelnden Maßnahmen dazu beitragen,

Schülerinnen und Schüler effektiv zu fördern.

Dadurch sollten Anhaltspunkte gewonnen werden, wie die zur Verfügung gestellten Ressourcen die

pädagogisch-didaktische Arbeit an den Volksschulen des Landes Vorarlberg effektiv anreichern

können.

Die Evaluation umfasste die folgenden Fragestellungen:

(1) Wie werden die zusätzlichen Stunden landesweit eingesetzt?

a. In welchen Förder- bzw. Ergänzungsbereichen liegen Schwerpunktsetzungen?

b. Inwiefern stehen Lehrpersonen mit Qualifizierungen im Förderbereich zur Verfügung und

wie werden diese eingesetzt?

(2) Welche Konzepte verfolgen erfolgreiche Schulen mit den zusätzlichen Ressourcen?

a. Wie ist das jeweilige Förderkonzept gestaltet?

b. Welche Bedeutung kommt hierbei den zusätzlichen Volksschul-Ressourcen zu?

c. Wie ist das Förderkonzept in das Gesamtkonzept der Schule (Unterricht,

Personalentwicklung, Elternarbeit, Leitung etc.) integriert?

Aus der Schuleffektivitätsforschung sowie der Evaluationsforschung zu Schulinnovationen ist

bekannt, dass Effekte von Maßnahmen sich auf der Ebene der Schulorganisation und -kultur, der

Qualität des Unterrichts und der pädagogischen Professionalität ausprägen (u.a. Fend 1996,

Perlman & Redding 2009). Werden vertiefte Erkenntnisse zu Gelingensfaktoren von Innovations-

bemühungen angestrebt, ist es notwendig, neben der Sichtstruktur der Organisation und des

Einsatzes von Ressourcen auch zu klären, welche pädagogisch-didaktischen Konzepte verfolgt und

wie diese umgesetzt werden (Schaumburg, Prasse & Blömeke 2009; Reusser, Pauli & Strebler

2015). Hierzu sind vertiefte Analysen notwendig, die mehrperspektivische Zugänge und

unterschiedliche Datenquellen umfassen (Bohl et al. 2016, Perlman & Redding 2009).

Die Implementation von Maßnahmen bzw. Innovationen umfasst in der Regel drei Ebenen. Auf einer

strukturell-organisatorischen Ebene werden Maßnahmen in das System übernommen.

Auf einer konzeptionellen Ebene werden Maßnahmen mit bestehenden Zielen, Konzepten und

Kulturen verknüpft und in einen eigenen konzeptionellen Rahmen gebracht. Auf einer

Umsetzungsebene werden diese Konzepte im alltäglichen Handeln realisiert.

Zur Evaluation des Einsatzes der VS-Ressourcen und der Qualität der Nutzung anhand der

genannten Fragestellungen waren daher drei Evaluationsebenen relevant:


1. Organisation (Verwendung der Ressourcen innerhalb einer Schule)

2. Konzepte der Förderung (Arten, Schwerpunkte, Verknüpfungen)

3. Umsetzung der Förderkonzepte (in Ansätzen)

Die Evaluationsebenen 1. und 2. wurden zur Beantwortung von Fragestellung (1) flächendeckend

an allen Schulen aufgegriffen.

Evaluationsebene 2. und 3. erfuhren eine vertiefende Analyse an ausgewählten Schulen. Hierbei

wurde ein good-practice-Ansatz verfolgt, um anhand erfolgreicher Schulen Gelingensfaktoren

herauszuarbeiten. Die Auswahl dieser Schulen erfolgte durch die LSI anhand folgender Kriterien:

• Ergebnisse der BIST in Deutsch und Mathematik über dem Erwartungsbereich

• Ausgewogenheit zwischen ländlichen und städtischen Schulen, Kleinschulen und großen

Standorten

• Mindestens zwei Schulen mit jahrgangsgemischter Grundstufe I

Die vertiefenden Analysen der Konzeption (2.) und der Umsetzung (3.) wurden in drei Dimensionen

vorgenommen, die untereinander interagieren:

Die Dimension der Schulkultur: hierunter werden symbolische Ordnungen der Einzelschule

verstanden, die sowohl konzeptionelle Faktoren, schulorganisatorische Maßnahmen wie Ziele und

Sichtweisen der Lehrkräfte und Leitungen umfassen (Fend 1996; Helsper 2008).

Die Dimension der Gestaltung des Lehr-Lern-Geschehens (Unterricht und Förderbereich): es wird

zwischen der Oberflächenstruktur der Unterrichts- und Förderstrukturen und der Tiefenstruktur der

ablaufenden Lehr-Lern-Prozesse unterschieden (Oser & Baeriswyl 2001).

Die Dimension der pädagogischen Professionalität: pädagogische Professionalität umfasst Aspekte

der Kompetenz und der Haltungen bzw. Überzeugungen, aber auch Fragen, wie Lehrpersonen sich

weiterentwickeln und ihre herausfordernden Aufgaben bewältigen. Außerdem fallen Kooperationen

der beteiligten Akteure (Lehrpersonen, Schulleitung, Eltern, evtl. weiteres pädagogisches Personal)

in diese Dimension (Perlman & Redding 2009, 198). Im Hinblick auf die Fragestellung der Evaluation

wurden vor allem die für Individualisierung, Kompetenzorientierung und Förderung zentralen

Aspekte der Kompetenzen und Qualifikationen sowie der Kooperation und des Austauschs

fokussiert (Bennemann & Schönknecht 2016, Perlman & Redding 2009, Kunze 2016).

1.3 Übersicht über die elf vertieft analysierten Schulen

Bei der Auswahl der elf Schulen wurde ein good-practice-Ansatz verfolgt, um anhand erfolgreicher

Schulen Faktoren herauszuarbeiten, die zu gelingender Förderung an den Schulen führen können.

Tabelle 1 gibt einen Überblick über die elf vertieft analysierten Schulen. Die Daten beziehen sich

zum einen auf die Angaben aus der Schulstatistik für das Schuljahr 2016/17 (Bezirk, Anzahl der

Schülerinnen und Schüler, Anzahl der Kinder mit DaZ, Anzahl der Lehrpersonen) und zum anderen


aus den Angaben im Fragebogen (Anzahl der Klassen). Weitere Angaben sind die Zuordnung zu

einer Größe der Schule (klein, mittelgroß, groß) und die Daten der Hospitationen.

Schul- größe

Bezirk Anzahl Lernende

Anzahl Lernende mit DaZ

Anzahl Klassen

Anzahl Lehr-personen

Datum erste Hospitation

Datum zweite Hospitation

Montessori VS Dornbirn-Heilgereuthe

klein Dornbirn 32 3 2 4 2017-03-23 2017-12-07

VS Göfis-Agasella

klein Feldkirch 51 3 4 8 2017-05-04 2018-02-13

VS Schnepfau

klein Bregenz 10 0 1 2 2017-04-20 2017-11-09

VS Bürs mittelgroß Bludenz 132 57 8 16 2017-04-19 2017-11-10

VS Klaus mittelgroß Feldkirch 130 26 8 14 2017-03-29 2018-01-18

VS Ludesch mittelgroß Bludenz 169 61 8 19 2017-04-06 2018-03-08

VS Vandans mittelgroß Bludenz 92 17 5 9 2017-03-30 2018-02-22

ÖKOLOG VS Bludenz-Obdorf

groß Bludenz 163 75 9 18 2017-03-09 2017-11-16

VS Dornbirn-Edlach

groß Dornbirn 292 122 15 34 2017-04-18 2017-11-23

VS Koblach groß Feldkirch 172 25 9 15 2017-05-31 2018-04-04

VS Lustenau-Hasenfeld

groß Dornbirn 227 111 12 21 2017-04-21 2018-01-25

Tabelle 1: Überblick über die in die vertiefte Evaluation einbezogenen Volksschulen

Kleine Schulen sind entsprechend der Maßgabe des Landesschulrates Vorarlberg definiert als

Schulen mit 1-4 Klassen bzw. Lerngruppen, mittelgroße Schulen mit 5-8 Klassen/Lerngruppen und

große mit 9 oder mehr Klassen/Lerngruppen.

Zu beachten ist, dass zwischen dem Abschneiden der Schulen im BIST (2015) und den Ressourcen

aus dem Volksschulpaket keine kausale Verbindung hergestellt werden kann, da die Ressourcen

wesentlich für die Grundstufe I und II bestimmt sind und die in BIST (2015) getesteten Schülerinnen

und Schüler noch nicht an diesen Ressourcen partizipieren konnten.


2. Ergebnisse aus der Fragebogenerhebung

2.1 Förderprofile

2.1.1 Schwerpunkte in speziellen Förderbereichen bzw. in pädagogischer Arbeit

Die Schulen wurden nach den speziellen Förderbereichen, bzw. den Schwerpunkten in ihrer

pädagogischen Arbeit gefragt. Dabei waren folgende Antworten vorgegeben: Sprachförderung

Deutsch als Zweitsprache, Lese-Rechtschreibförderung, Begabtenförderung, zusätzliche Förderung

von Schülerinnen und Schülern mit SPF und Förderung von Vorschülerinnen und Vor-schülern.

Mehrfachantworten waren möglich.

Abbildung 1: Schwerpunkte in speziellen Förderbereichen bzw. in pädagogischer Arbeit an den elf good-practice Schulen

Bezüglich der einzelnen Schwerpunkte in den Förderbereichen der Sprachförderung Deutsch als

Zweitsprache, Lese-Rechtschreibförderung, der Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern

und der zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF lassen sich keine

Unterschiede zwischen den Ergebnissen aller Schulen und denen der elf good-practice Schulen

feststellen, alle Ergebnisse liegen beinahe parallel in Bezug auf die Förderung in den genannten

Bereichen. Auch in Bezug auf die geringere Ausprägung der Förderung im Bereich der

Begabtenförderung, 28,3% aller Schulen geben dies als einen Förderschwerpunkt an, sind die

Angaben der elf good-practice Schulen ähnlich. Vier von elf Schulen, 36,4%, fördern in diesem

Bereich.

Es besteht kein signifikanter Unterschied hinsichtlich der Förderschwerpunkte: exakter Wert nach

Fisher: p = .72 (DaZ); p = .26 (Lese-Rechtschreibung); p = .63 (zusätzliche Förderung von

Schülerinnen und Schülern mit SPF); p = .44 (Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache

Lese-Rechtschreibförderung

Begabtenförderung

Zusätzliche Förderung von Schüler/innen mit SPF

Förderung von Vorschüler/innen

Anzahl der Schulen

Schwerpunkte in speziellen Förderbereichen bzw. in pädagogischer Arbeit an den

elf good-practice Schulen


2.1.2 Veränderungen seit der Einführung des Volksschulpaketes

Die Frage, was sich durch die Einführung des Volksschulpaketes an der Schule verändert hat, bot

mehrere Ausprägungen mit der Möglichkeit von Mehrfachantworten und des Hinzufügens eines

freien Textes. Die Möglichkeiten umfassten zum einen den Ausbau und die Intensivierung

bestehender Fördermaßnahmen, die Hinzunahme neuer Förderbereiche und andere Ver-

änderungen in den Fördermöglichkeiten. Seit Einführung des Volksschulpaketes haben beinahe alle

Schulen ihre Fördermaßnahmen ausgebaut und intensiviert, etwa ein Drittel aller Schulen hat zudem

neue Förderbereiche hinzugenommen ebenfalls ein Drittel der Schulen hat weitere Veränderungen

in den Fördermöglichkeiten vorgenommen. Es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen den

good-practice Schulen und allen anderen Schulen in Bezug auf die Veränderungen seit der

Einführung des Volksschulpaketes. Im Einzelnen in Bezug auf den Ausbau der Fördermaßnahmen:

t (136) = 0.05, p = .96; in Bezug auf die Hinzunahme neuer Förderbereiche: t (136) = -0.50, p = .62;

in Bezug auf andere Veränderungen in den Fördermöglichkeiten t (136) = -0.89, p = .38.

Im Folgenden werden die verschiedenen Förderbereiche der Sprachförderung DaZ, der Lese-

Rechtschreibförderung, der Begabtenförderung, der zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und

Schülern mit SPF aus dem Kontingent, die Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern sowie

Klassische Förderstunden genauer dargestellt. Zudem wird auf Projekte und Unverbindliche

Übungen, welche die Schulen anbieten, eingegangen.

2.1.3 Sprachförderung DaZ

Im Bereich DaZ wurden die Schulen zunächst gefragt, ob sie über das F1 (ao-Stunden) und F2

(DaZ-Stunden) zugewiesene Stundenkontingent hinaus zusätzliche Stunden aus dem autonomen

Schulkontingent für die Sprachförderung von Schülerinnen und Schülern einsetzen. Gefragt waren

dabei zum einen die Jahreswochenstunden insgesamt, zum anderen die Verteilung auf die

Grundstufe I und Grundstufe II.

Abbildung 2: Einsatz von Stunden aus dem Kontingent zur Förderung in DaZ an den good-practice Schulen

0 2 4 6 8 10

Nein

Ja

Anzahl der good-practice Schulen

Einsatz von Stunden aus dem Kontingent für DaZ an den good-practice Schulen


Drei von elf (27%) good-practice Schulen geben an, in Deutsch als Zweitsprache über

Kontingentsstunden zu fördern, auf alle Schulen bezogen sind dies 60%. Die Stundenanzahl, welche

für die Förderung in Deutsch als Zweitsprache aufgewendet werden, variiert dabei stark. Sind es bei

allen Schulen zwischen 0,4 und 46 Jahreswochenstunden, geben zwei der elf good-practice

Schulen, welche die Frage beantwortet haben, lediglich an, zwischen einer und drei

Jahreswochenstunden in DaZ zu fördern.

Die Schulen wurden zudem befragt, in welcher Struktur und Ausprägung die Sprachförderung in

Deutsch als Zweitsprache stattfindet. Dabei standen folgende Möglichkeiten in je drei Ausprägungen

(gar nicht, teilweise, überwiegend) zur Auswahl: Einzelförderung, Kleingruppe mit bis zu fünf

Kindern, klassenübergreifend, schulstufenübergreifend, im Teamteaching, parallel zum Unterricht

der anderen Kinder sowie ergänzend zu der für alle Kinder verbindlichen Unterrichtszeit.

Abbildung 3: Struktur der Förderung in DaZ bezogen auf die Anzahl der good-practice Schulen in den Ausprägungen von überwiegend, teilweise und gar nicht

Für die elf good-practice Schulen kann eine leichte Schwerpunktsetzung im Bereich der Förderung

in der Kleingruppe mit bis zu 5 Kindern festgestellt werden, was vier Schulen als überwiegende Form

der Förderung angeben.

Dies wirkt sich jedoch nicht im Vergleich aus; es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen

den good-practice und den anderen Schulen hinsichtlich der Struktur der Förderung: U = 87.00, p =

.48 (Einzelförderung); U = 82.00, p = .26 (Kleingruppe mit bis zu 5 Kindern); U = 53.5, p = .98

(klassenübergreifend); U = 56.00, p = .98 (schulstufenübergreifend); U = 48.00, p = .98 (im

Teamteaching); U = 98.50, p = .56 (parallel zum Unterricht der anderen Kinder); U = 42.50, p = .22

(ergänzend zu der für alle Kinder verbindlichen Unterrichtszeit).

Um mögliche Veränderungen in der Arbeit seit Einführung des Volksschulpaketes feststellen zu

können, wurden die Schulen gefragt, seit wann sie in der zuvor angegebenen Struktur arbeiten.

0 1 2 3 4 5

Einzelförderung

Kleingruppe mit bis zu 5 Kindern

Klassenübergreifend

Schulstufenübergreifend

Im Teamteaching

Parallel zum Unterricht der anderen Kinder

Ergänzend zu der für alle Kinder verbindlichen Unterrichtszeit

Anzahl der Schulen

Struktur der Förderung in DaZ an den good-practice Schulen

überwiegend teilweise gar nicht


Dabei standen drei Möglichkeiten zur Auswahl: Seit Einführung des Volksschulpaketes, seit letztem

Schuljahr und seit diesem Schuljahr.

Abbildung 4: Beginn der Förderung in DaZ in der beschriebenen Struktur an den good-practice Schulen

Drei der good-practice Schulen geben an, seit Einführung des Volksschulpaketes in der

beschriebenen Struktur im Bereich DaZ zu fördern, eine weitere Schule gibt an, seit letztem

Schuljahr in der beschriebenen Struktur zu fördern.

Die weiteren Fragen bezogen sich auf das Personal und den Einsatz von Förderprogrammen bzw.

Fördermaterial. Zunächst sollte angegeben werden, welches Personal für die Förderung in Deutsch

als Zweitsprache eingesetzt wird, es waren vier Möglichkeiten auszuwählen, Mehrfach-antworten

waren zugelassen. Zur Auswahl standen Lehrpersonen ohne weitere Zusatzausbildung,

Lehrpersonen mit spezieller Zusatzqualifikation, pädagogisch ausgebildetes Personal (bspw.

Heilerziehungspflegerinnen und Heilerziehungspfleger, Sozialpädagoginnen und Sozial-

pädagogen) und Personen ohne spezielle Zusatzausbildung in Deutsch als Zweitsprache.

In Bezug auf das eingesetzte Material wurde gefragt, ob die Schulen mit einem spezifischen

Förderprogramm und/oder speziell ausgewähltem Material arbeiten.

Abbildung 5: Personaleinsatz zur Förderung in DaZ an den good-practice Schulen

0 1 2 3 4

Seit Einführung desVolksschulpaketes

Seit letztem Schuljahr


Beginn der DaZ-Förderung in der beschriebenen Struktur

0 1 2 3

Personen ohne spezielleZusatzausbildung in DaZ

Pädagogisch ausgebildetes Personal(bspw. Heilerziehungspädagog*innen)

Lehrpersonen mit speziellerAusbildung/Zusatzqualifikation in DaZ

Lehrpersonen ohne weitereZusatzausbildung


Personaleinsatz zur Förderung in DaZ an den good-practice Schulen


Bezüglich des Personaleinsatzes zur Förderung in DaZ gaben zwei der elf good-practice Schulen

an, Lehrpersonen mit spezieller Zusatzqualifikation in DaZ einzusetzen. Da lediglich drei der elf

Schulen angeben, in DaZ zu fördern, ist dies im Vergleich zu den Ergebnissen aller Schulen, in

welchen die Förderung zu etwa 40% durch Lehrpersonen ohne weitere Zusatzausbildung und zu

24% durch Lehrpersonen mit spezieller Zusatzqualifikation durchgeführt wird, eine vergleichsweise

höhere Anzahl an Schulen, in denen Personen mit entsprechender Zusatzqualifikation eingesetzt

sind. Es besteht jedoch kein signifikanter Unterschied zwischen den good-practice und den übrigen

Schulen in Bezug auf den Einsatz des Förderpersonals in DaZ. Bezogen auf das Förderpersonal im

Einzelnen sind dies Lehrpersonen ohne Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = .21);

Lehrpersonen mit Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00); pädagogisch

ausgebildetes Personal (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00); Personen ohne Zusatzausbildung

(exakter Wert nach Fisher, p = 1.00).

Abbildung 6: Anzahl der good-practice Schulen, an welchen das Förderpersonal mit einem speziellen Programm/ mit speziellem Material in der DaZ-Förderung arbeitet

Alle drei good-practice Schulen, welche angeben, in DaZ zu fördern, setzen spezifisches Material

bzw. spezifische Förderprogramme ein. Eine weitere Schule gibt an, kein spezifisches Material oder

Förderprogramm einzusetzen. Es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen den good-practice

Schulen und den anderen Schulen bezüglich des Einsatzes speziellen Fördermaterials oder

spezifischer Förderprogramme (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00).

2.1.4 Lese-/Rechtschreibförderung

Im Bereich der Lese-Rechtschreibung wurden die Schulen zunächst gefragt, ob zusätzliche Stunden

aus dem autonomen Schulkontingent für die Lese-Rechtschreibförderung eingesetzt werden.

Gefragt waren dabei zum einen die Jahreswochenstunden insgesamt, zum anderen die Verteilung

der Stunden auf die Grundstufe I und Grundstufe II.

0 1 2 3 4

Nein

Ja

Anzahl der Schulen

Einsatz von speziellem Fördermaterial/Förderprogramm für die DaZ-Förderung an den good-practice

Schulen


Abbildung 7: Einsatz von Stunden aus dem Kontingent zur zusätzlichen Förderung in LRS an den good-practice Schulen

Sieben von elf good-practice Schulen geben an, Stunden aus dem Kontingent für die zusätzliche

Förderung von Schülerinnen und Schülern in Lese-Rechtschreibung einzusetzen. Dies entspricht in

etwa dem Prozentsatz an allen Schulen. Der Einsatz an Jahreswochenstunden ist im Vergleich

ähnlich und liegt zwischen einer und 19 Stunden bei allen Schulen und zwischen einer und 15

Stunden an den elf good-practice Schulen. Der Unterschied zwischen dem Einsatz an Jahres-

wochenstunden im Bereich der zusätzlichen Förderung in Lese-Rechtschreibung an den good-

practice Schulen und allen Schulen ist nicht signifikant: t (4) = -1.84, p = .14.

Die Schulen wurden zudem befragt, in welcher Struktur und Ausprägung die zusätzliche Lese-

Rechtschreibförderung stattfindet. Dabei standen folgende Möglichkeiten in je drei Ausprägungen




Abbildung 8: Struktur der zusätzlichen Förderung in LRS bezogen auf die Anzahl der good-practice Schulen in den Ausprägungen von überwiegend, teilweise und gar nicht

0 2 4 6 8

Nein

Ja


Einsatz von Stunden aus dem Kontingent für die zusätzliche

Förderung von Lese-Rechtschreibung an den good-practice Schulen

0 1 2 3 4 5 6

Einzelförderung




Im Teamteaching


Ergänzend zu der für alle Kinder verbindlichen…


Struktur der zusätzlichen Förderung in LRS an den good-practice Schulen



Bezüglich der Struktur der Förderung besteht kein signifikanter Unterschied zwischen den good-

practice Schulen und den anderen Schulen: U = 87.00, p = .48 (Einzelförderung); U = 82.00, p = .26

(Kleingruppe mit bis zu 5 Kindern); U = 53.5, p = .98 (klassenübergreifend); U = 56.00, p = .98

(schulstufenübergreifend); U = 48.00, p = .98 (im Teamteaching); U = 98.50, p = .56 (parallel zum

Unterricht der anderen Kinder); U = 42.50, p = .22 (ergänzend zu der für alle Kinder verbindlichen

Unterrichtszeit).


können, wurden die Schulen auch im Bereich Lese-Rechtschreibung gefragt, seit wann sie in der

zuvor angegebenen Struktur arbeiten. Dabei standen drei Möglichkeiten zur Auswahl: Seit

Einführung des Volksschulpaketes, seit letztem Schuljahr und seit diesem Schuljahr.

Abbildung 9: Beginn der zusätzlichen Förderung in Lese-Rechtschreibung in der beschriebenen Struktur an den good-practice Schulen

Fünf der good-practice Schulen geben an, seit Einführung des Volksschulpaketes in der

beschriebenen Struktur im Bereich der Lese-Rechtschreibung zu fördern, eine Schule gibt an, seit

letztem Schuljahr in der beschriebenen Struktur zu fördern.

Die Schulen wurden zudem nach der genauen Anzahl der geförderten Schülerinnen und Schüler im

Bereich Lese-Rechtschreibung gefragt.

Die Zahl der geförderten Schülerinnen und Schüler variiert stark die Schulgröße und die Förderung

in der jeweiligen Stufe betreffend und liegt zwischen 0 und 90 Schülerinnen und Schülern. Bezogen

auf die good-practice Schulen besteht kein signifikanter Unterschied bezüglich der Anzahl der

geförderten Schülerinnen und Schüler, welche zusätzlich in Lese-Rechtschreibung gefördert

werden: t (3) = -1.37, p = .26 (Grundstufe I) und t (55) = .28, p = .78 (Grundstufe II).


Fördermaterial. Zunächst sollte angegeben werden, welches Personal für die Lese-

Rechtschreibförderung eingesetzt wird, es war zwischen vier Möglichkeiten auszuwählen, Mehr-

0 1 2 3 4 5 6

Seit Einführung desVolksschulpaketes

Seit letztem Schuljahr


Beginn der zusätzlichen LRS-Förderung in der beschriebenen Struktur an den

good-practice Schulen


fachantworten waren zugelassen. Zur Auswahl standen Lehrpersonen ohne weitere

Zusatzausbildung, Lehrpersonen mit spezieller Zusatzqualifikation, pädagogisch ausgebildetes

Personal (bspw. Heilerziehungspflegerinnen und Heilerziehungspfleger, Sozialpädagoginnen und

Sozialpädagogen) und Personen ohne spezielle Zusatzausbildung.


Förderprogramm und/oder speziell ausgewähltem Material arbeiten. Ergänzend wurde nach dem

Förderprogramm bzw. dem Fördermaterial gefragt, dies konnte im Freitext beantwortet werden.

Abbildung 10: Personaleinsatz zur zusätzlichen Förderung in Lese-Rechtschreibung an den good-practice Schulen

Die Förderung in Lese-Rechtschreibung wird an fünf der elf good-practice Schulen von

Lehrpersonen ohne spezielle Zusatzausbildung abgehalten (ca. 45%). In drei der Schulen (27%)

werden Lehrpersonen mit spezieller Zusatzausbildung eingesetzt. Dies ist im Vergleich zu allen

Schulen, in denen zu ca. 57% Lehrpersonen mit einer Zusatzausbildung eingesetzt werden, eine

vergleichsweise geringere Anzahl. Der Unterschied ist jedoch nicht signifikant. Bezogen auf das

Förderpersonal im Einzelnen sind dies Lehrpersonen ohne Zusatzausbildung (exakter Wert nach

Fisher, p = .76); Lehrpersonen mit Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00);

pädagogisch ausgebildetes Personal (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00); Personen ohne

Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00).

An vier der good-practice Schulen wird spezifisches Material eingesetzt, drei der good-practice

Schulen geben an, nicht mit spezifischen Förderprogrammen oder Fördermaterial in der

zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern in Lese-Rechtschreibung zu arbeiten. Es

besteht kein signifikanter Unterschied zwischen den good-practice Schulen und den anderen

Schulen bezüglich des Einsatzes speziellen Fördermaterials oder spezifischer Förderprogramme

(exakter Wert nach Fisher, p = 1.00).

0 1 2 3 4 5 6

Personen ohne spezielle Zusatzausbildung

Pädagogisch ausgebildetes Personal (bspw.Heilerziehungspädagog*innen)

Lehrpersonen mit speziellerAusbildung/Zusatzqualifikation


Anzahl der Schulen

Personaleinsatz zur zusätzlichen Förderung in Lese-Rechtschreibung an den good-practice

Schulen


2.1.5 Begabtenförderung

Im Bereich der Förderung begabter Schülerinnen und Schüler wurden die Schulen zunächst gefragt,

ob sie zusätzliche Stunden aus dem autonomen Schulkontingent für die Begabten-förderung von

Schülerinnen und Schülern einsetzen. Gefragt waren dabei zum einen die Jahres-wochenstunden

insgesamt, zum anderen die Verteilung auf die Grundstufe I und Grundstufe II.

Vier der elf good-practice Schulen (ca. 37%) geben an, Stunden aus dem Kontingent für die

Begabtenförderung einzusetzen. Bezogen auf alle Schulen sind es unter 30%. Bei der Anzahl der

eingesetzten Stunden im Bereich der Begabtenförderung unterscheiden sich die good-practice

Schulen nicht signifikant von allen Schulen: t (26) = -0,72, p = .48.

Die Schulen wurden zudem befragt, in welcher Struktur und Ausprägung die Begabtenförderung

stattfindet. Dabei standen folgende Möglichkeiten in je drei Ausprägungen (gar nicht, teilweise,

überwiegend) zur Auswahl: Einzelförderung, Kleingruppe mit bis zu fünf Kindern, klassen-

übergreifend, schulstufenübergreifend, im Teamteaching, parallel zum Unterricht der anderen

Kinder sowie ergänzend zu der für alle Kinder verbindlichen Unterrichtszeit.

Die Begabtenförderung findet eher schul- und klassenstufenübergreifend sowie in der Förderung in

Kleingruppen statt. Dies sowohl bezogen auf alle Schulen, wie auch auf die good-practice Schulen.

Abbildung 11: Struktur der Begabtenförderung bezogen auf die Anzahl der good-practice Schulen in den Ausprägungen überwiegend, teilweise und gar nicht

Bezüglich der Struktur der Förderung besteht kein signifikanter Unterschied zwischen den good-

practice Schulen und den anderen Schulen: U = 17.00, p = .65 (Einzelförderung); U = 21.00, p = .88

(Kleingruppe mit bis zu 5 Kindern); U = 27.0, p = .59 (klassenübergreifend); U = 25.00, p = .44

(schulstufenübergreifend); U = 20.00, p = .22 (im Teamteaching); U = 8.50, p = .75 (parallel zum

Unterricht der anderen Kinder); U = 12.50, p = .30 (ergänzend zu der für alle Kinder verbindlichen

Unterrichtszeit).

0 1 2 3

Einzelförderung




Im Teamteaching



Anzahl der Schulen

Struktur der Begabtenförderung an den good-practice Schulen







An zwei der good-practice Schulen wird die Begabtenförderung seit Einführung des Volksschul-

paketes in der angegebenen Struktur durchgeführt, an einer der good-practice Schulen seit diesem

Schuljahr.

Zwei der good-practice Schulen geben Auskunft über die Anzahl der geförderten Schülerinnen und

Schüler in der Begabtenförderung, an einer der beiden Schulen wird beinahe die gesamte Schule in

dieser Art der Förderung unterstützt. Dies kann an einer unterschiedlichen Interpretation der

Bedeutung von Begabtenförderung liegen. Berücksichtigt man diese eine Schule, deren

Interpretation einer Förderung begabter Kinder eine Verschiedene zu sein scheint und bezieht dies

ein in die Angabe der Schulen, welche an den elf good-practice Schulen Begabtenförderung

anbieten, so sind die Prozentsätze im Vergleich zu allen Schulen ähnlich und nicht höher.

Bei der Anzahl der geförderten Kinder differieren die good-practice Schulen nicht signifikant von

allen Schulen: t (2) = -9.1, p = .46 (Grundstufe I); t (1) = -1.2, p = .46 (Grundstufe II).


Fördermaterial. Zunächst sollte angegeben werden, welches Personal für die Begabtenförderung

eingesetzt wird, es war zwischen vier Möglichkeiten auszuwählen, Mehrfachantworten waren

zugelassen. Zur Auswahl standen Lehrpersonen ohne weitere Zusatzausbildung, Lehrpersonen mit

spezieller Zusatzqualifikation, pädagogisch ausgebildetes Personal (bspw. Heilerziehungs-

pflegerinnen und Heilerziehungspfleger, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen) und Personen

ohne spezielle Zusatzausbildung.





Abbildung 12: Personaleinsatz zur Begabtenförderung an den good-practice Schulen

Gefördert werden begabte Schülerinnen und Schüler meist von Lehrpersonen, teils auch

Lehrpersonen mit spezieller Ausbildung im Bereich der Begabtenförderung. Es besteht kein

signifikanter Unterschied zwischen dem Personaleinsatz an good-practice Schulen in der

Begabtenförderung und dem an allen Schulen. Bezogen auf das Förderpersonal an den good-

practice Schulen im Einzelnen sind dies Lehrpersonen ohne Zusatzausbildung (exakter Wert nach

Fisher, p = .11); Lehrpersonen mit Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = .63);

pädagogisch ausgebildetes Personal (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00); Personen ohne

Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00).

Beim Einsatz spezifischen Fördermaterials bzw. eines spezifischen Förderprogrammes geben mehr

(34,4%) Schulen in der Gesamtheit an, solches einzusetzen, bei den good-practice Schulen gibt

lediglich eine Schule an, mit spezifischem Material/Programm zur Förderung zu arbeiten. Es besteht

jedoch kein signifikanter Unterschied zwischen den good-practice Schulen und den anderen

Schulen bezüglich des Einsatzes speziellen Fördermaterials oder spezifischer Förderprogramme in

der Begabtenförderung (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00).

2.1.6 Zusätzliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF

Im Bereich der zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF wurden die Schulen

zunächst gefragt, ob sie zusätzliche Stunden aus dem autonomen Schulkontingent für die

zusätzliche Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF einsetzen. Gefragt waren dabei zum

einen die Jahreswochenstunden insgesamt, zum anderen die Verteilung auf die Grundstufe I und

Grundstufe II.

Drei von zehn good-practice Schulen (30%) geben an, hierfür Stunden einzusetzen.

An zwei der good-practice Schulen werden vier Stunden zur Förderung eingesetzt, an allen Schulen

liegt die Stundenanzahl zur Förderung zwischen 2,5 und 8,4 Jahreswochenstunden. Bezüglich der

eingesetzten Jahreswochenstunden im Bereich der zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und

0 1 2 3 4 5


Pädagogisch ausgebildetes Personal(bspw. Heilerziehungspädagog*innen)




Personaleinsatz zur Begabtenförderung an den good-practice Schulen


Schülern mit SPF besteht kein signifikanter Unterschied zwischen den good-practice Schulen und

allen Schulen: t (50) = 0.56, p = .58.

Die Schulen wurden zudem befragt, in welcher Struktur und Ausprägung die zusätzliche Förderung

von Lernenden mit SPF stattfindet. Dabei standen folgende Möglichkeiten in je drei Ausprägungen




Abbildung 13: Struktur der Förderung der Schülerinnen und Schülern mit SPF bezogen auf die Anzahl der good- practice Schulen in den Ausprägungen überwiegend, teilweise und gar nicht

Bezüglich der Struktur, in welcher die Förderung stattfindet, können an den good-practice Schulen

keine Präferenzen festgestellt werden. Damit unterscheiden sich die good-practice Schulen in Bezug

auf die Struktur der zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF nicht signifikant

von allen Schulen: U = 57.00, p = .96 (Einzelförderung); U = 21.50, p = .38 (Kleingruppe mit bis zu

5 Kindern); U = 18.50, p = .46 (klassenübergreifend); U = 19.50, p = .44 (schulstufenübergreifend);

U = 39.00, p = 1.00 (im Teamteaching); U = 40.00, p = .98 (parallel zum Unterricht der anderen

Kinder); U = 3.00, p = .30 (ergänzend zu der für alle Kinder verbindlichen Unterrichtszeit).





Mit der angegebenen Struktur wird an den meisten Schulen seit Einführung des Volksschulpaketes

gearbeitet. Lediglich zwei der good-practice Schulen gaben zu dieser Frage Auskunft. Eine Schule

fördert Schülerinnen und Schüler mit SPF in der angegebenen Struktur seit Einführung des

Volksschulpaketes, die andere Schule seit letztem Schuljahr.

Die Schulen wurden zudem nach der genauen Anzahl der zusätzlich geförderten Schülerinnen und

Schüler mit SPF gefragt.

0 1 2 3

Einzelförderung




Im Teamteaching




Struktur der Förderung der Schülerinnen und Schülern mit SPF an den good-practice Schulen



An den good-practice Schulen werden zwischen einem Kind und drei Kindern mit SPF zusätzlich mit

Stunden aus dem Kontingent gefördert. Zwischen den good-practice Schulen und allen Schulen

besteht kein signifikanter Unterschied in Bezug auf die Anzahl der geförderten Stunden in

Grundstufe II: t (35) = 0.35, p = .73. Für Grundstufe I können keine Unterschiede berechnet werden,

da keine Angaben bei den good-practice Schulen gemacht wurden.


Fördermaterial. Zunächst sollte angegeben werden, welches Personal für die zusätzliche Förderung

von Schülerinnen und Schülern mit SPF eingesetzt wird, es war zwischen vier Möglichkeiten

auszuwählen, Mehrfachantworten waren zugelassen. Zur Auswahl standen Lehr-personen ohne

weitere Zusatzausbildung, Lehrpersonen mit spezieller Zusatzqualifikation, pädagogisch

ausgebildetes Personal (bspw. Heilerziehungspflegerinnen und Heilerziehungs-pfleger,

Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen) und Personen ohne spezielle Zusatz-ausbildung.




Abbildung 14: Personaleinsatz zur zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF an den good-practice Schulen

Auffallend bezüglich des zur Förderung eingesetzten Personals ist, dass sowohl bei den good-

practice Schulen, als auch bei allen anderen Schulen im Vergleich zu anderen Fördermaßnahmen,

zum Teil pädagogisch ausgebildetes Personal, wie bspw. Heilerziehungspflegerinnen und Heil-

erziehungspfleger, eingesetzt werden. Dies ist bei anderen Fördermaßnahmen kaum bzw. gar nicht

der Fall. Es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen dem Personaleinsatz an good-practice

Schulen in der zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF und dem an allen

Schulen. Bezogen auf das Förderpersonal an den good-practice Schulen im Einzelnen sind dies

Lehrpersonen ohne Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = .46); Lehrpersonen mit

0 1 2 3






Personaleinsatz zur zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF an den

good-practice Schulen


Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = .21); pädagogisch ausgebildetes Personal (exakter

Wert nach Fisher, p =.13); Personen ohne Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = .35).

Abbildung 15: Anzahl der good-practice Schulen, an welchen das Förderpersonal mit einem speziellen Programm/ mit speziellem Material in der zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF arbeitet

Eine der good-practice Schulen gibt an, mit speziellem Fördermaterial in der zusätzlichen Förderung

von Schülerinnen und Schülern mit SPF zu arbeiten, zwei der good-practice Schulen geben an, kein

spezielles Fördermaterial oder -programm einzusetzen.

In Bezug auf den Einsatz von Fördermaterial wurde die Frage von beinahe 70% der Gesamt-

teilnehmenden nicht bearbeitet. Bei einem so hohen Prozentsatz fehlender Angaben scheint keine

valide Aussage zum Vergleich möglich.

2.1.7 Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern

Im Bereich der Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern wurden die Schulen zunächst

gefragt, ob sie zusätzliche Stunden aus dem autonomen Schulkontingent für die Förderung in der

Vorschulstufe einsetzen. Gefragt waren dabei zum einen die Jahreswochenstunden insgesamt, zum

anderen die Verteilung auf die Grundstufe I und Grundstufe II.

Etwas mehr als zwei Drittel der mittelgroßen und großen Schulen und etwa 40% der kleinen Schulen

setzen Stunden aus dem autonomen Kontingent für die Förderung von Vorschülerinnen und

Vorschülern ein.

Sowohl an den good-practice Schulen, als auch an in Bezug auf alle Schulen, werden an etwa der

Hälfte der Schulen Stunden aus dem Kontingent für die Förderung von Vorschülerinnen und

Vorschülern eingesetzt.

Im Unterschied zu allen Schulen, an welchen zwischen 2,4 und 8 Stunden für die Förderung

eingesetzt werden, sind dies an den good-practice Schulen zwischen 2,3 und 17 Stunden, damit im

Durchschnitt zwar deutlich mehr, jedoch stellt es keinen signifikanten Unterschied dar:

t (66) = -1,104, p = .27.

0 1 2 3

Nein

Ja


Einsatz von speziellem Fördermaterial/Förderprogrammen zur

zusätzlichen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit SPF an den good-

practice Schulen


Die Schulen wurden zudem befragt, in welcher Struktur und Ausprägung die Förderung von

Vorschülerinnen und Vorschülern stattfindet. Dabei standen folgende Möglichkeiten in je drei

Ausprägungen (gar nicht, teilweise, überwiegend) zur Auswahl: Integrative Förderung (in

Einzelförderung, Kleingruppe mit bis zu 5 Kindern oder klassenübergreifend) oder Bildung einer

eigenen Vorschulklasse (in Einzelförderung, Kleingruppe mit bis zu 5 Kindern, im Teamteaching).

Grundsätzlich ist zwischen zwei Arten der Förderung zu unterscheiden, der Förderung über die

Bildung einer gesonderten Vorschulklasse und der integrativen Förderung, bei der Vorschülerinnen

und Vorschüler in der ersten Klasse bzw. einer Klasse mit Jahrgangsmischung zusätzlich gefördert

werden.

Bezogen auf die Struktur, in welcher die Förderung angeboten wird, können keine Präferenzen

festgestellt werden, da es hier vor allem auf die Größe der Schule ankommt. Große Schulen sind

aufgrund ihrer Größe in der Lage, eigene Vorschulklassen zu bilden, da sie die Mindestanzahl der

Schülerinnen und Schüler zur Klassenbildung erreichen, mittelgroßen und besonders kleinen

Schulen gelingt dies nicht, wie beschrieben. Die Abbildung zur Struktur der Förderung an den good-

practice Schulen zeigt dies in der Anzahl der Schulen auf.

Abbildung 16: Struktur der Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern bezogen auf die Anzahl der good- practice Schulen in den Ausprägungen überwiegend, teilweise und gar nicht

Die good-practice Schulen unterscheiden sich in Bezug auf die Struktur der Förderung von

Vorschülerinnen und Vorschülern nicht signifikant von allen Schulen: U = 121.50, p = .42 (Integrative

Förderung, Einzelförderung); U = 115.00, p = .74 (Integrative Förderung, Kleingruppe mit bis zu 5

Kindern); U = 76.50, p = .83 (Integrative Förderung, klassenübergreifend); U = 48.50, p = .84 (Eigene

Vorschulklasse, Einzelförderung); U = 44.50, p = .68 (Eigene Vorschulklasse, Kleingruppe mit bis

zu 5 Kindern); U = 53.50, p = .82 (Eigene Vorschulklasse, Teamteaching).

0 1 2 3 4

Integrative Förderung (Einzelförderung)

Integrative Förderung (Kleingruppe mit bis zu 5 Kindern)

Integrative Förderung (klassenübergreifend)

Eigene Vorschulklasse (Einzelförderung)

Eigene Vorschulklasse (Kleingruppe mit bis zu 5 Kindern)

Eigene Vorschulklasse (im Teamteaching)

Anzahl der Schulen

Struktur der Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern an den good-practice Schulen



Auf das Personal bezogen sollte angegeben werden, welches Personal für die Förderung von

Vorschülerinnen und Vorschülern eingesetzt wird, es war zwischen vier Möglichkeiten auszuwählen,

Mehrfachantworten waren zugelassen. Zur Auswahl standen Lehrpersonen ohne weitere

Zusatzausbildung, Lehrpersonen mit spezieller Zusatzqualifikation, pädagogisch aus-gebildetes

Personal (bspw. Heilerziehungspflegerinnen und Heilerziehungspfleger, Sozial-pädagoginnen und


Abbildung 17: Personaleinsatz zur Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern an den good-practice Schulen

An allen fünf der good-practice Schulen, welche die Frage beantwortet haben, werden Lehrpersonen

ohne spezielle Zusatzausbildung zur Förderung in der Vorschulstufe eingesetzt. Dies ist ebenso bei

40% von allen Schulen der Fall. Es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen dem

Personaleinsatz an good-practice Schulen in der Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern

und dem an allen Schulen. Bezogen auf das Förderpersonal an den good-practice Schulen im

Einzelnen sind dies Lehrpersonen ohne Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = .76);

Lehrpersonen mit Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = .37); pädagogisch ausgebildetes

Personal (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00); Personen ohne Zusatzausbildung (exakter Wert nach

Fisher, p = 1.00).

2.1.8 Förderung von Schülerinnen und Schülern über „Klassische Förderstunden“

Neben spezifischen Fördermaßnahmen in bestimmten Bereichen wurden die Schulen auch gefragt,

ob sie zusätzliche Stunden aus dem autonomen Schulkontingent für die Förderung von

Schülerinnen und Schülern über „Klassische Förderstunden“ einsetzen. Gefragt waren dabei zum

einen die Jahreswochenstunden insgesamt, zum anderen die Verteilung auf die Grundstufe I und

Grundstufe II.

0 1 2 3 4 5 6






Personaleinsatz zur Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern an den good-

practice Schulen


An vier von elf good-practice Schulen werden Stunden aus dem Kontingent für die Förderung über

„Klassische Förderstunden“ eingesetzt, sieben Schulen setzen hierfür keine Ressourcen aus dem

Kontingent ein.

Des Weiteren wurde gefragt, welche inhaltlichen Schwerpunkte in den „Klassischen Förderstunden“

gesetzt werden. Es konnten bis zu fünf Schwerpunkte über eine Freitexteingabe gesetzt werden.

Darüber hinaus sollte bei jedem Schwerpunkt angegeben werden, in welcher Schulstufe die

Förderung angeboten wird, Schulstufe 1 bis Schulstufe 4 standen zur Auswahl.

Die inhaltlichen Schwerpunkte unterscheiden sich dabei von Schule zu Schule, von der Förderung

der Basisqualifikationen über das erneute Erarbeiten von Lerninhalten, welche nicht bzw. nicht ganz

verstanden wurden, bis hin zur Förderung von speziellen Neigungen und Stärken und der

Begabtenförderung. Genannt wird auch die Förderung von Motorik, Lesen, Hören, Schreibübungen,

Zerlegungen, Raum-Lage-Übungen, sozialem Lernen sowie der Hausaufgabenhilfe bei Kindern mit

nichtdeutscher Muttersprache an einem Nachmittag. Die Inhalte der Förderung über „Klassische

Förderstunden“ sind in den good-practice Schulen ebenso divers, wie bei allen Schulen.

Die Schulen wurden zudem befragt, in welcher Struktur und Ausprägung die Förderung über

„Klassische Förderstunden“ stattfindet. Dabei standen zwei Möglichkeiten zur Auswahl, zum einen

in Einzelgruppen, zum anderen im Klassenverband.

Abbildung 18: Struktur der Förderung über "Klassische Förderstunden" an den good- practice Schulen

An den vier good-practice Schulen, welche über „Klassische Förderstunden“ fördern, erfolgt die

Förderung an je zwei Schulen in Einzelgruppen und im Klassenverband.





0 1 2 3

Klassenverband

Schülergruppen/Schülerinnengruppen


Struktur der Förderung über "Klassische Förderstunden" an den good-practice Schulen


Bei den good-practice Schulen ist das Votum eindeutig, drei von drei Schulen geben an, seit

Einführung des Volksschulpaketes in dieser Struktur zu arbeiten.

In Bezug auf das Personal sollte angegeben werden, welches Personal für Förderung in „Klassichen

Förderstunden“ eingesetzt wird, es war zwischen vier Möglichkeiten auszuwählen,

Mehrfachantworten waren zugelassen. Zur Auswahl standen Lehrpersonen ohne weitere

Zusatzausbildung, Lehrpersonen mit spezieller Zusatzqualifikation, pädagogisch ausgebildetes

Personal (bspw. Heilerziehungspflegerinnen und Heilerziehungspfleger, Sozialpädagoginnen und


Abbildung 19: Personaleinsatz zur Förderung von Schülerinnen und Schülern über "Klassische Förderstunden" an den good-practice Schulen

Der Einsatz von Personal für die Förderung über „Klassische Förderstunden“ gestaltet sich bei den

good-practice Schulen leicht verschieden von allen Schulen, zumindest prozentual gesehen. In

tatsächlichen Zahlen geben jeweils drei der good-practice Schulen an, mit Lehrpersonen ohne

weitere Zusatzausbildung bzw. Lehrpersonen mit spezieller Zusatzausbildung in der Förderung über

„Klassische Förderstunden“ einzusetzen. An einer good-practice Schule werden Personen ohne

spezielle Zusatzausbildung eingesetzt. Diese Unterschiede zeigen sich zum Teil in der

Signifikanztestung, bei einem der Items zeigen sich signifikante Unterschiede bezogen auf das

Förderpersonal an den good-practice Schulen: Lehrpersonen mit Zusatzausbildung (exakter Wert

nach Fisher, p = .04). Beim pädagogisch ausgebildeten Personal konnte kein Wert errechnet

werden. Kein signifikanter Unterschied zeigt sich beim Einsatz des folgenden Förderpersonals:

Lehrpersonen ohne Zusatzausbildung: (exakter Wert nach Fisher, p = .36), Personen ohne

Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = .08).

Aufgrund der extrem kleinen Anzahl an Nennungen (N= 1-3) sollte diesen Werten jedoch keine

besondere Bedeutung beigemessen werden.

0 1 2 3 4






Personaleinsatz zur Förderung von Schülerinnen und Schülern über "Klassische Förderstunden"

an den good-practice Schulen


2.1.9 Unverbindliche Übungen

Im Bereich von Unverbindlichen Übungen wurden die Schulen zunächst gefragt, ob sie zusätzliche

Stunden aus dem autonomen Schulkontingent einsetzen. Daran anschließend wurde gefragt,

welche Unverbindlichen Übungen sie anbieten, dies war mit einem Freitext zu beantworten. Zudem

sollte angegeben werden, wie viele Schülerinnen und Schüler insgesamt daran teil-nehmen.

Außerdem sollte dargelegt werden, in welcher Schulstufe die Kinder an den Unverbindlichen

Übungen teilnehmen können. Dabei konnte ausgewählt werden zwischen Grundstufe I, Grundstufe

II oder Grundstufe I und II.

40% (vier) von zehn good-practice Schulen geben an, Stunden aus dem Kontingent für Unverbind-

liche Übungen einzusetzen. Wie bei allen Schulen nehmen auch an den good-practice Schulen viele

Schülerinnen und Schüler an Unverbindlichen Übungen teil.

Dabei unterscheiden sich zumindest bei drei der sechs möglichen anzugebenden Unverbindlichen

Übungen die good-practice Schulen nicht signifikant von den Angaben aller Schulen in Bezug auf

die Anzahl der an Unverbindlichen Übungen teilnehmenden Personen: t (98) = -0,91, p = .37

(Unverbindliche Übungen A); t (70) = 0,65, p = .52 (Unverbindliche Übungen B); t (35) = 0,33, p =

.75 (Unverbindliche Übungen C). Die drei weiteren Angaben zu Unverbindlichen Übungen wurden

von den good-practice Schulen nicht ausgefüllt, damit lässt sich kein Vergleich ziehen.

Die Anzahl und Art der Unverbindlichen Übungen variiert stark, auch das Angebot auf

Schulstufenebene, übergreifende oder zusammenfassende Aussagen lassen sich nicht treffen.

Die Schulen wurden zudem befragt, in welcher Struktur und Ausprägung die Unverbindlichen

Übungen stattfinden. Dabei standen folgende Möglichkeiten in je drei Ausprägungen (gar nicht,

teilweise, überwiegend) zur Auswahl: klassenübergreifend, schulstufenübergreifend und im

Teamteaching. Zudem wurde gefragt, seit wann die Schulen in der zuvor angegebenen Struktur

arbeiten. Dabei standen drei Möglichkeiten zur Auswahl: Seit Einführung des Volksschulpaketes,

seit letztem Schuljahr und seit diesem Schuljahr.

Überwiegend werden Unverbindliche Übungen schulgrößenübergreifend klassen- bzw. schul-

stufenübergreifend angeboten.

Die good-practice Schulen unterscheiden sich in Bezug auf die Struktur der Anleitung in

Unverbindlichen Übungen nicht signifikant von allen Schulen in Bezug auf das Teamteaching: U =

133, p = .95. Weder beim klassen-, noch beim schulstufenübergreifenden Angebot lassen sich Werte

zur Signifikanz berechnen.

An den meisten good-practice Schulen wird seit Einführung des Volksschulpaketes in der

angegebenen Struktur gearbeitet.

Bezogen auf das Personal sollte angegeben werden, welches Personal für die Unverbindlichen

Übungen eingesetzt wird, es war zwischen vier Möglichkeiten auszuwählen, Mehrfachantworten

waren zugelassen. Zur Auswahl standen Lehrpersonen ohne weitere Zusatzausbildung, Lehr-

personen mit spezieller Zusatzqualifikation, pädagogisch ausgebildetes Personal (bspw.



pädagogen) und Personen ohne spezielle Zusatzausbildung.

Abbildung 20: Personaleinsatz zur Anleitung von Schülerinnen und Schülern bei Unverbindlichen Übungen an den good-practice Schulen

Die good-practice Schulen zeigen ein deutliches Bild bezogen auf den Personaleinsatz bei

Unverbindlichen Übungen; jeweils drei der good-practice Schulen geben an, Lehrpersonen ohne

weitere Zusatzausbildung, bzw. Lehrpersonen mit spezieller Zusatzausbildung für die Anleitung der

Schülerinnen und Schüler in Unverbindlichen Übungen einzusetzen.

Es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen dem Personaleinsatz an good-practice Schulen

in der Anleitung in Unverbindlichen Übungen und dem an allen Schulen bezogen auf Lehrpersonen

mit Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = .75); pädagogisch ausgebildetes Personal

(exakter Wert nach Fisher, p = 1.00); Personen ohne Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher,

p = 1.00). Lediglich bei Lehrpersonen ohne Zusatzausbildung besteht ein signifikanter Unterschied

(exakter Wert nach Fisher, p = .03).

2.1.10 Projekte

Im Bereich von Projekten wurden die Schulen zunächst gefragt, ob sie zusätzliche Stunden aus dem

autonomen Schulkontingent für Projekte einsetzen.

Über 70% aller Schulen geben an, Stunden aus dem Kontingent für Projekte einzusetzen, dies

geben fünf von sechs der good-practice Schulen an.

Des Weiteren wurde nach der Art der Projekte und der dafür verwendeten Jahresstunden gefragt.

Zur Auswahl standen folgende Projektvarianten: Radfahrprüfung, sportlicher Bereich, musischer

0 1 2 3 4




Lehrpersonen ohne weitere Zusatzausbildung

Anzahl der Schulen

Personaleinsatz zur Anleitung von Schülerinnen und Schüler in Unverbindlichen Übungen an an den good-

practice Schulen


Bereich, kreativer Bereich, naturwissenschaftlicher Bereich sowie andere Projekte, die nicht

zugeordnet werden konnten.

An good-practice Schulen werden generell vergleichsweise wenige Stunden für Projekte eingesetzt.

Im naturwissenschaftlichen Bereich sind es maximal vier Stunden, bei allen Schulen liegt das

Maximum im Mittelwert bei 20 Stunden für Projekte in diesem Bereich. Im Bereich der „anderen

Projekte“ ist der Unterschied zwischen allen Schulen und den good-practice Schulen auffallend. Im

Mittelwert werden 11,5 Stunden für „andere Projekte“ an good-practice Schulen eingesetzt, an allen

Schulen sind dies im Mittel ca. 50 Stunden.

Anzahl der Stunden in einzelnen Projektbereichen an den good-practice Schulen

N Minimum Maximum Mittelwert Standard-

abweichung

Radfahrprüfung

3 6,00 10,00 8,0000 2,00000

Sportlicher Bereich

2 10,00 14,00 12,0000 2,82843

Musischer Bereich

4 5,00 30,00 12,7500 11,58663

Kreativer Bereich

2 ,00 20,00 10,0000 14,14214

Naturwissen-schaftlicher

Bereich 2 ,00 4,00 2,0000 2,82843

Andere Projekte

2 8,00 15,00 11,5000 4,94975

Tabelle 2: Stundenanzahl nach Art der Projektbereiche an den good-practice Schulen - Stundenanzahl (max/min), Mittelwert und Standardabweichung nach Projektbereichen

Dennoch sind die Unterschiede in der Stundenanzahl in den einzelnen Bereichen nicht signifikant

zwischen den good-practice Schulen und allen Schulen: t (45) = -0.19, p = .85 (Radfahrprüfung); t

(39) = 0.25, p = .80 (Sportlicher Bereich); t (48) = 0.29, p = .77 (Musischer Bereich); t (38) = 0.11, p

= .91 (Kreativer Bereich); t (30) = 1.32, p = .20 (Naturwissenschaftlicher Bereich); t (73) = 0.68, p =

.50 (Andere Projekte).

Die Schulen wurden zudem befragt, in welcher Struktur und Ausprägung die Projekte stattfinden.

Dabei standen folgende Möglichkeiten in je drei Ausprägungen (gar nicht, teilweise, überwiegend)

zur Auswahl: klassenübergreifend, schulstufenübergreifend und im Teamteaching.

Die Durchführung vieler Projekte erfolgt eher klassen-, bzw. schulstufenübergreifend.

In Bezug auf eine schulstufenübergreifende Struktur, in der Projekte abgehalten werden,

unterscheiden sich die good-practice Schulen nicht signifikant von allen Schulen: U = 134, p = .39.

Weder beim klassenübergreifenden Angebot noch in der Struktur des Teamteachings lassen sich

Werte zur Signifikanz berechnen.






Fünf von fünf der good-practice Schulen geben an, Projekte in der angegebenen Struktur seit

Einführung des Volksschulpaketes anzubieten.

Die Schulen wurden auch gefragt, wie viele Schülerinnen und Schüler, aufgeteilt nach Grundstufe I

und Grundstufe II an den Projekten teilnehmen.

An den good-practice Schulen, wie auch an den allen Schulen, nimmt ein großer Teil der

Schulgemeinschaft an Projekten teil. Die Unterschiede in Bezug auf die Anzahl der teilnehmenden

Schülerinnen und Schüler an Projekten in Grundstufe I sind dabei nicht signifikant: t (83) = -1.92, p

= .06 (GS I). Ein signifikanter Unterschied zeigt sich in Bezug auf die Anzahl der teilnehmenden

Schülerinnen und Schüler an Projekten in Grundstufe II: t (92) = -2.20, p = .03 (GS II).

In Bezug auf das Personal sollte angegeben werden, welches Personal für die Durchführung der

Projekte eingesetzt wird, es war zwischen vier Möglichkeiten auszuwählen, Mehrfachantworten

waren zugelassen. Zur Auswahl standen Lehrpersonen ohne weitere Zusatzausbildung,

Lehrpersonen mit spezieller Zusatzqualifikation, pädagogisch ausgebildetes Personal (bspw.


pädagogen) und Personen ohne spezielle Zusatzausbildung.

Abbildung 21: Personaleinsatz zur Anleitung von Schülerinnen und Schülern in Projekten an den good-practice Schulen

In den Projekten werden die Schülerinnen und Schüler überwiegend von Lehrpersonen betreut.

Es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen dem Personaleinsatz an good-practice Schulen

in der Anleitung in Projekten und dem an allen Schulen bezogen auf Lehrpersonen mit

Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = .10); pädagogisch ausgebildetes Personal (exakter

Wert nach Fisher, p = 1.00); Personen ohne Zusatzausbildung (exakter Wert nach Fisher, p = 1.00).

Lediglich bei Lehrpersonen ohne Zusatzausbildung besteht ein signifikanter Unterschied (exakter

Wert nach Fisher, p = .02).

0 1 2 3 4




Lehrpersonen ohne weitere Zusatzausbildung


Personaleinsatz von Schülerinnen und Schülern in Projekten an den good-practice Schulen


Nach dieser Übersicht über die verschiedenen Förderbereiche, deren Struktur, der Ausbildung der

eingesetzten Lehrpersonen, des Einsatzes von spezifischem Material und der Anzahl der

geförderten Kinder, erfolgt im nächsten Kapitel ein Überblick über die Auswahl und Förderdauer der

Schülerinnen und Schüler.

2.2 Auswahl und Förderdauer

2.2.1 Auswahl der zu fördernden Schülerinnen und Schüler

Die folgenden Tabellen geben einen Überblick über die Auswahl der zu fördernden Schülerinnen

und Schüler. In der Fragestellung nach der Auswahl der zu fördernden Schülerinnen und Schüler

waren vier Antwortbereiche vorgegeben:

• Empfehlung durch die Klassenlehrperson

• Abschneiden bei Leistungsfeststellungen

• Standardisierte Testverfahren

• Diagnostische Gespräche

Die Antwortbereiche konnten in einer Likert-Skala in der Ausprägung von gar nicht (Wert=1),

manchmal (Wert=2), regelmäßig (Wert=3), häufig (Wert=4) bis durchgängig (Wert=5) angegeben

werden.

Die Abbildung gibt einen Überblick über die Auswahl der zu fördernden Kinder an den good-practice

Schulen, aufgeteilt in die Empfehlung durch die Klassenlehrperson, das Abschneiden in

Leistungstests, standardisierte Testverfahren und diagnostische Gespräche.

Abbildung 22: Verfahren zur Auswahl der zu fördernden Schülerinnen und Schüler an den good-

practice Schulen Empfehlung durch die Klassenlehrperson, Abschneiden in

Leistungsfeststellungen, standardisierten Testverfahren, diagnostischen Gesprächen

0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0

Empfehlung durch die Klassenlehrperson

Abschneiden in Leistungsfeststellungen(Klassenarbeiten, mündliche Leistung,...)

Standardisierte Testverfahren

Diagnostische Gespräche


Verfahren zur Auswahl der zu fördernden Schülerinnen und Schüler an den good-practice Schulen

durchgängig (5) 4 3 2 gar nicht (1)


An den good-practice Schulen werden alle Verfahren zur Auswahl der zu fördernden Schülerinnen

und Schüler, das heißt, die Empfehlung durch die Klassenlehrperson, das Abschneiden in

Leistungsfeststellungen, standardisierte Testverfahren sowie diagnostische Gespräche im Vergleich

zu allen Schulen mehrheitlich durchgängig durchgeführt. Wie bei allen Schulen spielt bei der

Auswahl die Empfehlung durch die Klassenlehrperson eine große Rolle, neun der good-practice

Schulen geben dies als durchgängiges Verfahren an. Zum Vergleich geben 80% aller Schulen die

Empfehlung durch die Klassenlehrperson als durchgängig eingesetztes Auswahlverfahren an.

In Bezug auf die Verfahren zur Auswahl von zu fördernden Kindern unterscheiden sich die good-

practice Schulen nicht signifikant von allen Schulen: U = 549, p = .39 (Empfehlung durch die

Klassenlehrperson); U = 434, p = .14 (Abschneiden in Leistungsfeststellungen); U = 586, p = .58

(Standardisierte Testverfahren); U = 322, p = .06 (Diagnostische Gespräche).

2.2.2 Förderdauer

Bezüglich der Förderdauer konnte zwischen drei verschiedenen Bereichen ausgewählt werden,

wobei Mehrfachantworten möglich waren:

• Über die Dauer wird individuell entschieden

• Die Förderung erfolgt für ein Schulhalbjahr

• Die Förderung erfolgt für ein Schuljahr

Abbildung 23: Verweildauer der Schülerinnen und Schüler in der jeweiligen Förderung an den good-practice Schulen

Bezüglich der Förderdauer der zu fördernden Schülerinnen und Schüler bestehen Unterschiede

zwischen den good-practice Schulen und allen Schulen. 46% aller Schulen und 64%, sieben, der

good-practice Schulen geben an, Lernende über ein Schuljahr hinweg zu fördern. Eine individuelle

Entscheidung über die Förderdauer wird bei beinahe 90% aller Schulen und 64%, an sieben, der

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Individuelle Entscheidung über dieFörderdauer

Förderung für ein Schulhalbjahr

Förderung für ein Schuljahr


Verweildauer der zu fördernden Schülerinnen und Schüler in der jeweiligen Förderung an den good-

practice Schulen


good-practice Schulen getroffen. An keiner der good-practice Schulen und an 14,5% aller Schulen

werden Schülerinnen und Schüler für ein Schulhalbjahr einer Förderung zugewiesen.

Es besteht kein signifikanter Unterschied bezüglich der Verweildauer der Schülerinnen und Schüler

in der jeweiligen Förderung an good-practice Schulen und der an allen Schulen bezogen auf die

Verweildauer in der Förderung für ein Schuljahr (exakter Wert nach Fisher, p = .35); auf die

Verweildauer in der Förderung für ein Schulhalbjahr (exakter Wert nach Fisher, p = .76) und die

individuelle Entscheidung über die Verweildauer in der Förderung (exakter Wert nach Fisher, p =

.79).

2.3 Qualifikation der Lehrpersonen

Von Interesse waren in der Erhebung auch die Qualifikation der Lehrpersonen und die Bereiche, in

denen Qualifikationen erworben worden sind.

Dabei wurde zunächst gefragt, ob es an der Schule Lehrpersonen gibt, die in bestimmten Bereichen

zusätzlich qualifiziert sind.

Abbildung 24: Anzahl der good-practice Schulen mit mindestens einer Lehrperson mit Zusatzqualifikation

Sieben (78%) der good-practice Schulen geben an, über Lehrpersonen mit Zusatzqualifikationen an

der Schule verfügen zu können. Zwei (22%) der good-practice Schulen geben an, dass keine

Lehrpersonen mit zusätzlichen Qualifikationen an der Schule unterrichten. An allen Schulen geben

76% der Schulen an, dass Lehrpersonen mit Zusatzqualifikationen zur Verfügung stehen.

Es besteht kein signifikanter Unterschied zwischen den good-practice Schulen und allen Schulen in

Bezug auf an der Schule unterrichtende Lehrpersonen mit Zusatzqualifikation in bestimmten

Bereichen: exakter Wert nach Fisher, p = 1.00.

Im Anschluss daran wurde gefragt, in welchen Bereichen die Lehrpersonen zusätzlich qualifiziert

sind, dabei sollte die Anzahl der zusätzlich qualifizierten Lehrpersonen in den Bereichen Deutsch

0 2 4 6 8

Nein

Ja


Good-practice Schulen mit mindestens einer Lehrperson mit Zusatzqualifikation


als Zweitsprache, Lese-Rechtschreibförderung, Begabtenförderung, SPF und sonstige Bereiche

eingetragen werden.

Bezüglich der Qualifikationsbereiche liefert die folgende Tabelle einen Überblick über die

tatsächliche Anzahl an zusätzlich qualifizierten Lehrpersonen in den Bereichen:

• Deutsch als Zweitsprache

• Lese-Rechtschreibung

• Begabtenförderung

• SPF

• Sonstigen Bereichen

Ausgewiesen wird die Anzahl der Schulen (N), das Minimum, das Maximum, der Mittelwert und die

Standardabweichung.

Anzahl der zusätzlich qualifizierten Lehrpersonen an den good-practice Schulen nach

Förderbereichen

N Minimum Maximum Mittelwert Standard-

abweichung Deutsch als Zweitsprache: 7 1,00 5,00 2,2857 1,49603

Lese-Rechtschreibung: 8 1,00 12,00 3,2500 3,65474

Begabtenförderung: 4 0,00 2,00 ,7500 ,95743

SPF: 6 0,00 3,00 1,5000 1,37840

Sonstige: 4 0,00 5,00 2,7500 2,21736

Tabelle 3: Anzahl der zusätzlich qualifizierten Lehrpersonen an den good-practice Schulen nach Förderbereichen

Bezüglich der Förderbereiche, in denen Lehrpersonen mit Zusatzqualifikation zur Verfügung stehen

zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den good-practice Schulen und allen

Schulen: t (62) = -0.31, p = .76 (Lehrpersonen mit Zusatzqualifikation in DaZ); : t (7) = -1.34, p = .22

(Lehrpersonen mit Zusatzqualifikation in Lese-Rechtschreibung); t (27) = -0.62, p = .54

(Lehrpersonen mit Zusatzqualifikation in Begabtenförderung); t (63) = 0.36, p = .97 (Lehrpersonen

mit Zusatzqualifikation in SPF); t (40) = -1.32, p = .19 (Lehrpersonen mit sonstiger

Zusatzqualifikation).

2.4 Weiteres Förderpersonal

Neben ausgebildeten Lehrpersonen werden an Schulen auch weitere Personen in der Förderung

eingesetzt. Daher wurde gefragt, in welchem Umfang an der Schule weiteres Personal, aufgeteilt in

weiteres pädagogisches Personal und ehrenamtlich tätige Personen zur Förderung eingesetzt wird.


An vielen Schulen, auch den good-practice Schulen wird weiteres pädagogisches Personal

eingesetzt. Auch ehrenamtlich tätige Personen werden eingesetzt, die Tätigkeiten sind vielfältig und

reichen von regelmäßigen Einsätzen als Lesepatinnen und Lesepaten bis zu einmaligen Einsätzen

bei Festen.

2.5 Personalversorgung

Die Schulen wurden zudem nach der Personalversorgung für die Förderung der Schülerinnen und

Schüler gefragt, Dabei konnte zwischen den beiden Ausprägungen „In diesem Schuljahr haben wir

genügend Personal, um die Förderung wie geplant durchzuführen“ und „In diesem Schuljahr haben

wir nicht genügend Personal, um die Förderung wie geplant durchzuführen. Wir fördern in

eingeschränkter Form“. Ergänzt werden konnten die Angaben über einen Freitext.

Abbildung 25: Personalversorgung für die Förderung der Schülerinnen und Schüler im Schuljahr 2016/2017 an den good-practice Schulen

Im Schuljahr 2016/17 geben 72% aller Schulen und 64% der good-practice Schulen an, in diesem

Schuljahr über genügend Personal zu verfügen, um die Förderung wie geplant durchzuführen. Im

Gegenzug bedeutet dies, dass 38% aller Schulen sowie 36% der good-practice Schulen nicht über

genügend Personal verfügen, die Förderung wie geplant durchzuführen und damit in

eingeschränkter Form fördern. Die prozentualen Anteile der good-practice Schulen im Vergleich zu

allen Schulen liegen nahe beieinander, es besteht kein signifikanter Unterschied in Bezug auf die

ausreichende Personalversorgung an den good-practice Schulen und allen Schulen: exakter Wert

nach Fisher, p = .55.

63,6%

36,4%

Personalversorgung für die Förderung der Schülerinnen und Schüler im Schuljahr 2016/17 an

den good-practice Schulen

In diesem Schuljahr habenwir genügend Personal, umdie Förderung wie geplantdurchzuführen

In diesem Schuljahr habenwir nicht genügend Personal,um die Förderung wiegeplant durchzuführen. Wirfördern in eingeschränkterForm.


3. Fallbezogene Darstellung der Einzelschulen

Die folgenden Punkte beziehen sich auf die Darstellung der elf Einzelschulen, an denen

Hospitationen stattgefunden haben. Die Schulen werden nach kleinen, mittleren und großen

Schulen und innerhalb dieses Kriteriums alphabetisch aufgeführt. Dabei steht zu berücksichtigen,

dass es sich hierbei um Zusammenfassungen handelt. Es soll ein Eindruck über die jeweilige Schule

entstehen, Aussagen zu den Konzepten zur Förderung getroffen werden und eine

Schwerpunktsetzung der Faktoren vorgenommen werden, die zu den theoriegeleiteten Faktoren

zählen, unter denen Schulen erfolgreich Förderkonzepte umsetzen können. Anzumerken ist, dass

der Fokus auf Merkmalen von Förderkonzepten der jeweiligen Schule liegt, die beobachtet wurden

und an der Schule dokumentiert sind. Die Darstellung bezieht sich auf die Auswertung und

Triangulation der Daten aus der Dokumentenanalyse, der Fragebogenerhebung, den Hospitationen,

Gesprächen mit Fachpersonal und Lehrenden sowie den Interviews mit den Schulleitungen.

Dargestellt sind die Ergebnisse entsprechend der in Kapitel 1.2 beschriebenen Dimensionen, welche

untereinander agieren:

• die Dimension der Schulkultur, welche sowohl konzeptionelle Faktoren,

schulorganisatorische Maßnahmen wie Ziele und Sichtweisen der Lehrkräfte und Leitungen

umfasst (Fend 1996; Helsper 2008).

• die Dimension der Gestaltung des Lehr-Lerngeschehens im Unterricht wie im Förderbereich

(Oser & Baeriswyl 2001).

• die Dimension der pädagogischen Professionalität, die hier insbesondere einen Fokus im

Hinblick auf die Individualisierung, Kompetenzorientierung und Förderung zentralen Aspekte

der Kompetenzen und Qualifikationen sowie der Kooperation und des Austauschs fokussiert

(Bennemann & Schönknecht 2016).

Zunächst sind Informationen zu weiteren Aspekten die Schule betreffend, wie der Lage der Schule,

der Schul(raum)gestaltung sowie der Schuldaten im Erhebungszeitraum aufgeführt.

Im Anschluss an die Darstellung jeder Einzelschule wird ein Resümee über die gesamten

Einzelfallbeschreibungen gezogen.

3.1 Montessori Volksschule Dornbirn-Heilgereuthe

3.1.1 Lage der Schule

Die Montessori Volksschule Dornbirn-Heilgereuthe liegt am Berg, außerhalb von Dornbirn.

Das mit Holz verkleidete Schulhaus ist hell und freundlich und auf die Bedürfnisse der Montessori-

Schule abgestimmt, wie im Folgenden näher aufgeschlüsselt wird.


3.1.2 Schul(raum)gestaltung

Jedes der beiden Klassenzimmer, in welchem die beiden Stammgruppen unterrichtet werden,

verfügt über einen weiteren Raum, in dem gemalt und gezeichnet oder auch gelesen werden kann.

Die Schule verfügt über eine kleine Bibliothek, im Eingangsbereich finden sich auch Bücher sowie

ein Buchaufsteller mit Platz für etwa vier Bücher. Der Treppenaufgang ist mit farbenfrohen

Gemälden gestaltet. Im großzügig geschnittenen Lehrerzimmer haben ca. acht Personen an einem

Tisch Platz.

3.1.3 Schuldaten im Erhebungszeitraum

An der Schule werden im Schuljahr 2016/17 31 Schülerinnen und Schüler in zwei Stammgruppen,

altersgemischt von der Vorschule bis zur 4. Schulstufe unterrichtet. Dabei werden zwei möglichst

heterogene Gruppen zusammengestellt. In den beiden Stammgruppen unterrichten zwei

Klassenlehrpersonen, der Schulleiter ist dabei in Doppelfunktion eine der Klassenlehrpersonen. Eine

weitere Lehrperson unterrichtet Werken sowie Bewegung und Sport. Zudem ist eine zusätzliche

Lehrkraft mit ca. 65% Stundenumfang für die Freiarbeit zuständig, eine Lehrerin unterrichtet an vier

Stunden in der Woche Religion. Die beiden klassenführenden Lehrpersonen haben eine Montessori-

Ausbildung absolviert und verfügen über mehrjährige Erfahrung im Bereich der Montessori-

Pädagogik.

3.1.4 Schulkultur

Der Unterricht an der Montessori-Volksschule Heilgereuthe folgt, wie schon aus dem Schulnamen

ersichtlich, dem pädagogischen Konzept Maria Montessoris. Angestrebt werden eine größtmögliche

Individualisierung des Unterrichts und eine größtmögliche Wahlfreiheit der Schülerinnen und

Schüler, um so optimale Entwicklungs- und Entfaltungsmöglichkeiten für jedes Kind zu schaffen.

Das Ziel dabei ist, kein Kind zurückzulassen oder zu übersehen. Kinder, die mehr Zeit zur

Bewältigung der Lernziele benötigen durchlaufen die Schule in fünf Jahren, das erste Jahr wird dabei

als Vorschulstufe angerechnet. An der Montessori-Schule soll die kindliche Persönlichkeit in ihrer

Gesamtheit gefördert werden, was neben der Förderung der kognitiven Fähigkeiten auch und in

besonderem Maße die Förderung der Sozialkompetenz umfasst. Die jahrgangsgemischten Gruppen

bieten hier durch die Möglichkeit des Von- und Miteinander-Lernens einen Nährboden. Neu

hinzukommende Schülerinnen und Schüler suchen sich ein anderes Kind aus, das sie als Helfende/r

in der Anfangsphase unterstützt. Dieses System wird ergänzt durch konstante Partnerschaften für

konsequent eingesetzte Partnerarbeiten wie bspw. die Durchführung von Schreibkonferenzen,

welche die gemeinsame Überarbeitung von verfassten Texten vorsieht.


3.1.5 Gestaltung des Lehr-Lerngeschehens

Die Unterrichtstage sind fest strukturiert. Morgens kommen die Schülerinnen und Schüler bis zu

einer dreiviertel Stunde vor dem offiziellen Schulbeginn ohne Zeitdruck in der Stammgruppe an. Sie

haben die Möglichkeit, sich in der Bibliothek umzusehen, am PC zu arbeiten, ihre Hausaufgaben mit

der Klassenlehrperson zu besprechen, bereits mit Freiarbeit zu beginnen, oder einfach nur ruhig in

der Schule anzukommen. In der Hospitation fiel dieser ruhige und damit auch beruhigende

Schulbeginn auf, die Schülerinnen und Schüler schienen so unaufgeregt in den Schultag

hineinzugleiten. Mit Beginn der offiziellen Unterrichtszeit wird ein Morgenkreis gebildet, in welchen

die Kinder sich mit Erzählungen, Präsentationen, Referaten, Ideen, usw. einbringen können. An

einem der Hospitationstage spielte eine Schülerin Gitarre und begleitete die anderen Kinder zu

Liedern. Manche Arbeiten der Kinder, beispielsweise Bilder oder Geschichten, werden von der

Lehrperson ausgewählt und dann durch das Kind der Gruppe vorgestellt. Die anderen Kinder geben

Feedback, betonen dabei zunächst das, was besonders gelungen ist und kommen erst dann auf

mögliche Kritik oder zu weiteren Vorschlägen. In beiden Hospitationen waren alle Schülerinnen und

Schüler sehr angeregt am Diskutieren und Bewerten, alle hielten sich an die vorab vereinbarten

Feedback-Regeln. Beobachtet werden konnten auch Meinungsäußerungen von ganz jungen

Schülerinnen und Schülern, die zwar noch wenig Erfahrung mitbrachten, sich jedoch genauso gerne

und kompetent einbringen konnten wie ältere Schülerinnen und Schüler und dies auch von der

gesamten Gruppe angenommen und respektiert wurde.

Im Anschluss an den Morgenkreis erfolgt Freiarbeit, die durch die Klassenlehrperson strukturierend

unterstützt wird. In einem aufwändigen Verfahren protokolliert die Klassenlehrperson jedes Lernen

und jeden Lernfortschritt, so dass jederzeit auf jedes Kind individuell eingegangen werden kann. So

erhalten alle Schülerinnen und Schüler eine auf sie abgestimmte gezielte Förderung in allen

Bereichen. Die Lehrperson nimmt sich während der Freiarbeit Zeit, die Arbeiten der Schülerinnen

und Schüler mit diesen zu besprechen und darauf basierend den weiteren Lern- und Übungsfortgang

gemeinsam zu gestalten. So erhalten neben Kindern, die noch Unterstützung in einem bestimmten

Bereich brauchen, auch begabte Kinder gezielte Aufgabenstellungen, die ihnen ein schnelleres

Fortschreiten oder auch eine Beschäftigung mit anderen Themenbereichen ermöglichen. Während

einige Kinder mit eher schulstufennahen Aufgabenstellungen beschäftigt waren, konnte während

der Hospitation ein Kind der zweiten Schulstufe beobachtet werden, welches nach kurzer

Einweisung durch die Lehrperson mittels eines bestimmten Systems Quadratwurzeln ziehen lernte.

Dieses Kind ist, was sich im Gespräch mit der Lehrperson herausstellte, diagnostiziert hochbegabt.

Es arbeitet als Kind der zweiten Schulstufe am Lernstoff der dritten Schulstufe und bearbeitet in

Mathematik zusätzlich Aufgaben, die seine intellektuelle Begabung fördern. Die adaptive Förderung

aller Schülerinnen und Schüler kann in dem beschriebenen System gelingen und wurde auch als

gelingende Förderung beobachtet.


3.1.6 Pädagogische Professionalität

Kinder mit Legasthenie oder Dyskalkulie können an der Montessori-Volksschule Dornbirn-

Heilgereuthe gezielt und professionell gefördert werden, da die Klassenlehrpersonen beide neben

der Montessori-Ausbildung über die Ausbildung „Spezifische Lernförderung“ verfügen Auch dies

geschieht im Rahmen der Freiarbeit, in der alle Kinder individuell unterstützt werden. Die Förderung

der Kompetenzen in Mathematik steht im Rahmen der SQA (Schulqualität Allgemeinbildung) im

Vordergrund, die Lehrpersonen entwickelten dazu bereits den vorhandenen Lernzielkatalog weiter,

für alle Mathematik-Kompetenzen sollen entsprechende Materialserien und passende Lernstands-

Diagnosen am Ende bereitstehen.

Neben der Förderung der Schülerinnen und Schüler während der Freiarbeit besteht zudem die

Möglichkeit für Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache, „Deutsch-Förderung“ im

Rahmen der „Individuellen Förderung“ am Nachmittag (eine Doppelstunde) entweder ganzjährig

oder phasenweise zu besuchen. Dies gilt auch für außerordentliche Schülerinnen und Schüler, die

über „Deutsch intensiv“ gefördert werden, wenn sie aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse dem

Unterrichtsgeschehen nicht folgen können.

Die „Individuelle Förderung“ steht allen Schülerinnen und Schülern offen, sie werden von der

Klassenlehrperson in Absprache mit den Eltern dazu eingeladen. Durch diese zusätzliche Förderung

können lernschwächere Kinder zusätzlich unterstützt werden und sich anbahnenden Lernblockaden

kann bereits im Anfangsstadium begegnet werden.

Die Bücherei, welche den Schülerinnen und Schülern während der gesamten Freiarbeit, aber auch

täglich bereits 45 Minuten vor Unterrichtsbeginn zur Verfügung steht, unterstützt die Leseförderung.

Die Klassenlehrperson führt Buch über entliehene Bücher und weiß damit über die

Lesegewohnheiten der Kinder Bescheid, regt zum Lesen an und gibt Buchempfehlungen. Anhand

von Computerauswertungen über das Programm Antolin, welche im Klassenzimmer aushängen,

sehen die Kinder ihren eigenen Lesefortschritt im Vergleich zu den anderen Kindern.

3.1.7 Zusammenfassende Kurzübersicht

Die Montessori-Volksschule Dornbirn-Heilgereuthe ist mit ihrem spezifischen Lehr-/Lern- und

Förderprogramm kaum vergleichbar mit anderen Schulen. Neben dem besonderen Konzept ist die

speziell auf die Montessori-Pädagogik ausgelegte Schulraumgestaltung zu erwähnen. An der

kleinen Schule wird individualisierend unterrichtet und adaptiv gefördert. Die beiden

Klassenlehrpersonen ergänzen sich durch hohe, passgenaue Zusatzqualifikationen und stellen

damit ein besonderes Team dar. Die Förderung am Nachmittag wird durch Stunden aus dem

Volksschulpaket ermöglicht.


3.2 Volksschule Göfis-Agasella


Die Gemeinde Göfis verfügt über zwei Volksschulen, eine im Zentrum und eine in Agasella. Die

Schule in Agasella liegt mitten im Grünen, die Kinder des Ortsteils können sie zu Fuß oder auch mit

dem Fahrrad erreichen. Vor dem Schulhaus befinden sich bunt angemalte Sitzbänke, linker Hand

geht es in den „Paradiesgarten“, einem kleinen, liebevoll gestalteten Gärtchen.


Der Kindergarten ist im Haus integriert, die Raumsituation ist ein wenig beengt, man wartet seit

einigen Jahren auf einen Anbau, die Baumaßnahme wurde im Herbst 2017 begonnen.

Jede der vier Klassen hat ein eigenes Klassenzimmer, die Flure sind mit Tischen und Stühlen sowie

Material ausgestattet, so dass auch dieser Bereich genutzt werden kann.

Das Lehrerzimmer ist mit einem Tisch ausgestattet, an dem alle Lehrpersonen Platz finden, zudem

befinden sich ein Kopierer, ein PC sowie weitere Geräte und Material im kleinen Raum, an den eine

sehr kleine Küchenzeile angrenzt.

Das Zimmer der Direktorin befindet sich nebenan. Die Zimmer sind mit Namen beschildert.

Im Schulhaus ist auch eine kleine Turnhalle integriert.

Im Kellergeschoss befinden sich die Garderobe der Schülerinnen und Schüler sowie zwei

Werkräume. Einer davon ist mit Werkbänken und Maschinen ausgestattet. Des Weiteren findet sich

in diesem Raum ein Fernseher mit DVD, vor welchem sich für alle Schülerinnen und Schüler Stühle

befinden. Hier werden Filme für alle Kinder der Schule oder auch für Klassen gezeigt. Der zweite

Werkraum wird als Kreativraum genutzt und ist mit viel Material für unterschiedliche Zwecke

bestückt.

Obwohl Teile der Ausstattung schon länger in Gebrauch sind, ist die Schule liebevoll eingerichtet

und scheint ein Ort des Wohlfühlens zu sein.


Die 48 Schülerinnen und Schüler der Volksschule Göfis-Agasella kennen sich alle, sie haben auch

immer wieder gemeinsame Unternehmungen mit den insgesamt neun Lehrpersonen. Die

Schulleitung im Schuljahr 2016/17 ist für beide Volksschulen in Göfis zuständig, sie ist dafür vom

Unterricht freigestellt. Im Schuljahr 2017/18 ändert sich die Situation, da die Schulleiterin dann in

Pension ist und an beiden Standorten Schulleitungen, allerdings mit Lehrverpflichtung, eingesetzt

werden.

Auch die Situation in den Klassen ändert sich, da es zu wenige Kinder für durchgängige

Jahrgangsklassen sind und deshalb jahrgangsgemischt unterrichtet wird (1+2 und 3+4).


3.2.4 Schulkultur

Die Volksschule Göfis-Agasella verfügt über ein Förderkonzept, in welchem viel Wert auf das soziale

Miteinander gelegt wird.

Entsprechend ausgerichtet ist das Leitbild der Schule, in welchem Respekt und Wertschätzung und

eine Atmosphäre der Geborgenheit und Wärme betont wird.

Dies spiegelt sich wider in der Durchführung des schulinternen ‚Schoolsounds‘, einem monatlichen

gemeinsamen Singen und Musizieren aller Klassen, mit allen Lehrpersonen und der Schulleiterin.

Während einer Schulstunde wird dabei aus einem eigens mit Lieblingsliedern bestückten Liederheft

gesungen. Begonnen wird mit dem Schoolsong, den alle auswendig können. Alle Songs werden mit

passenden Bewegungen und Klatschen, zum Teil auch mit Bodypercussion unterstützt. Drei

Lehrpersonen begleiten auf der Gitarre, eine Lehrerin spielt Geige. Zwei Schülerinnen begleiten mit

einem Xylophon, des Weiteren werden eine kleine Djembé und weitere Percussioninstrumente

eingesetzt, welche eine Lehrperson für jeden Song an andere Schülerinnen und Schüler verteilt.

Die Auswahl der Songs reicht vom Volkslied „Und jetzt gang i an Peters Brünnele“ über ein

Indianerlied zum aktuellen Chartsong, angepasst an die Möglichkeiten der Kinder.

Musik hat eine sozialpädagogische Funktion mit kontakt- und sozialisationsfördernden

Eigenschaften, aber auch heilpädagogischen Anwendungsbereichen (Lasser 2013, 31). Sabine

Hirler bezeichnet die Art von Spielliedern, wie sie im ‚Schoolsound‘ umgesetzt werden als pure

Sprachförderung, da sie eine „ganzheitliche Förderung mit Musik, Sprache und Bewegung“

darstellen (Hirler 2011, 24). Sie verweist darauf, dass Kinder, die mit musikalischen Aktivitäten

aufwachsen, sich Sätze länger merken können und über eine erhöhte kombinatorische Fähigkeit

verfügen, um Gehörtes zu analysieren (Hirler 2011, 25). Damit leistet der „Schoolsound“ an der

Volksschule Göfis-Agasella nicht nur einen Beitrag zum sozialen Miteinander an der Schule, sondern

auch zur Sprachförderung und der allgemeinen Förderung der Schülerinnen und Schüler.

Das gemeinsame Miteinander wird an der Schule zudem über sogenannte Partnerklassen gestärkt.

Dabei haben die Partnerklassen der ersten und dritten sowie der zweiten und vierten Klasse zum

Teil gemeinsam Unterricht.


Im Förderkonzept der Schule ist jeweils eine Stunde pro Woche und pro Jahrgangsstufe für die

Schülerinnen und Schüler in Form von „Klassischen Förderstunden“ vorgesehen, in welchen sowohl

die Schülerinnen und Schüler mit Lernrückständen, als auch Schülerinnen und Schüler mit guter bis

sehr guter Begabung individuell gefördert werden. Des Weiteren findet integrative

Vorschulförderung an drei Förderstunden pro Woche statt, um die Vorschülerinnen und Vorschüler

auf die Anforderungen der 1. Schulstufe vorzubereiten und eventuelle Defizite aufzuholen.

Lernende mit nichtdeutscher Muttersprache werden im Einzelunterricht oder in Kleingruppen über

Stunden aus dem Volksschulpaket gefördert. Dabei soll der Sprachschatz, das Sprachverständnis


und die Grammatik gefestigt und erweitert werden. Für die Kinder der 3. und 4. Klasse findet eine

gezielte, individuelle Leseförderung, basierend auf der Erstellung eines Leseprofils statt. Des

Weiteren lesen alle Schülerinnen und Schüler zwei Stunden pro Woche gemeinsam.


Der zuvor beschriebene ‚Schoolsound‘ fördert die Gemeinschaft und das soziale Miteinander als

Hauptfokus der Schule. Soziale Kompetenz wird über das gemeinsame Musizieren, Singen und

Agieren geschult und gefördert. Die Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonder-

pädagogischem Förderbedarf kann hier in besonderer Weise gestaltet werden und konnte auch

während der Hospitation beobachtet werden, in welcher eine Schülerin ein Instrument übernahm

und damit in den Mittelpunkt des Geschehens rückte. Neben sozialen Kompetenzen werden auch

Konzentration und Koordinationsfähigkeit trainiert.

Der gemeinsam durchgeführte Unterricht in den Partnerklassen ermöglicht durch die dadurch

entstehende Jahrgangsmischung Situationen des Helfens, was sich, wie in Kapitel 4.2 dargestellt,

positiv auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler auswirken kann.


An der Volksschule Göfis-Agasella fällt vor allem das soziale Miteinander positiv auf. Die Inklusion

von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird in beeindruckender Weise über das

schulinterne Konzept des ‚Schoolsounds‘ realisiert, welches es ermöglicht, dass Schülerinnen und

Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und Schulleitung gemeinsam Musik und Rhythmus und soziales

Miteinander erfahren.

3.3 Volksschule Schnepfau


Die Volksschule Schnepfau liegt im Bregenzerwald und ist damit dem Bezirk Bregenz zugeordnet.

Die Schule befindet sich in einem Gebäude mit dem Kindergarten, mit welchem sie eng kooperiert.

Die Pause verbringen alle Kinder beispielsweise zusammen und nutzen dies zum gemeinsamen,

jahrgangsübergreifenden Spielen. Zum Zeitpunkt der Hospitation im Winter haben die Kinder

gemeinsam Schneemänner gebaut oder die verschneite Rutsche genutzt. Im Sommer nutzen sie

die verschiedenen Fahrzeuge oder spielen miteinander. Auch die Lehrpersonen der Schule und des

Kindergartens nutzen die gemeinsame Pausenzeit für Kooperationsgespräche.

Das Schul- und Kindergartengebäude wurde 2005 errichtet und nach den Bedürfnissen vor Ort

gestaltet. Den Kindergarten- und Schulkindern steht eine Turnhalle, die zudem als Gemeindesaal

genutzt wird, zur Verfügung.



Das großzügig angelegte Schulhaus bietet Platz für drei Klassenzimmer, die verschieden genutzt

werden. In einem Raum finden eher Gruppengespräche und Arbeit in Kleingruppen statt, im anderen

befindet sich der reguläre Unterrichtsraum, in welchem jedes Kind seinen höhenverstellbaren

Einzelschreibtisch auf sich angepasst hat. Die Zweitklässlerinnen und Zweitklässler sitzen in der

ersten Reihe, von vorne gesehen rechts. Davon schräg gestuhlt, die Drittklässlerinnen und

Drittklässler und links, ebenfalls schräg gestuhlt, die Viertklässlerinnen und Viertklässler. In der Mitte

befindet sich ein Gruppentisch, der nicht mit Stühlen bestückt ist, an dem jedoch bis zu sechs

Lernende Platz finden. Alle Räume haben eine Fensterfront und sind damit hell und freundlich. Es

ist viel Holz eingearbeitet, was die Räume gemütlich macht. An den Wänden sind Arbeiten der

Schülerinnen und Schüler ausgestellt, viele Plakate, wie auch dreidimensionale Darstellungen,

geben Informationen zu wissenswerten Themen für die Lernenden, sowohl in allen Räumen als auch

auf den Gängen. Der dritte Unterrichtsraum ist mit PCs bestückt, er wird für die Internetrecherche,

eigenständige Arbeiten am PC, aber auch andere Arbeiten verwendet.

Der Schulleiter, wie auch die Lehrperson, finden im für zwei Personen gestalteten Lehrerzimmer

Platz, der Schulleiter hat zudem ein angrenzendes Büro. Helles Holz, Fensterfronten und die

großzügige, großflächige Gestaltung machen alle Räume freundlich und einladend. Alle Räume sind

beschriftet, Besucher finden sich leicht zurecht.


Im Schuljahr 2016/17 besuchen zehn Schülerinnen und Schüler, drei Mädchen und sieben Jungen

die Schule. Dabei ist weder ein Vorschulkind, noch ein Kind der 1. Schulstufe, jedoch drei Lernende

der zweiten Klasse (zwei Mädchen, ein Junge), vier Kinder der 3. Klasse (ein Mädchen, drei Jungen)

und drei Schüler der 4. Klasse der Lerngruppe zugeordnet. Im Schuljahr 2017/18 ändert sich die

Situation entscheidend, da sich nun die Lerngruppe zusammensetzt aus 14 Schülerinnen und

Schüler: Sieben Erstklässlerinnen und Erstklässler, davon ein Vorschüler, drei Drittklässlerinnen und

Drittklässler und vier Viertklässlerinnen und Viertklässler. Dabei stellt die hohe Anzahl an

Schülerinnen und Schüler der ersten Schulstufe beziehungsweise der Vorschüler eine

Herausforderung als Neukonstellation dar. Die Kinder, die der dritten Schulstufe zugeordnet sind,

sind eigentlich zwei Drittklässlerinnen und ein gut begabter Zweitklässler, der den Stoff der dritten

Klasse erarbeitet (vgl. Interview mit SL, 2. Besuch).

An der Volkschule Schnepfau ist ein Schulleiter mit einer vollen Stelle als Lehrperson eingesetzt.

Darüber hinaus unterrichtet eine Lehrperson mit einer halben Stelle Englisch und Religion.

3.3.4 Schulkultur

Die Volksschule Schnepfau verfügt über ein Schulprogramm, der Unterricht findet in jahrgangs-

gemischten Lerngruppen statt. Als pädagogisches Konzept liegt der Jenaplan zugrunde, welcher


auf den Säulen Gespräch, Arbeit, Feier und Spiel basiert. Zudem wird die Arbeit mit Portfolios in den

Fokus gestellt, die Schülerinnen und Schüler arbeiten permanent an ihren selbst gestellten

„Forscherfragen“ als Teil des pädagogischen Konzepts.

Die durch das Volksschulpaket zusätzlich zur Verfügung gestellte Stunde fließt ausschließlich in das

vorschulische „Frühförderprogramm“. In diesem werden die Kinder, welche im darauffolgenden

Schuljahr in die Schule kommen werden, speziell gefördert. Die Kinder erwerben

Vorläuferfertigkeiten für das Lesen- und Schreibenlernen, auch auf gezielte Sprachförderung wird

großen Wert gelegt.


Im Rahmen des „Frühförderprogramms“ bindet der Schulleiter in der zur Verfügung stehenden

Stunde die Zweitklässlerinnen und Zweitklässler als Helfende ein und arbeitet mit diesen und den

sechs Kindern, die im Schuljahr 2017/18 in die Schule kommen, gemeinsam. Auf diese Weise

können sowohl die an der Schule momentan Jüngsten, Fähigkeiten im Bereich der Unterstützung

anderer Schülerinnen und Schüler erwerben, als auch die baldigen Erstklässlerinnen und

Erstklässler das an der Schule fest etablierte Prinzip „Schüler helfen Schülern“ bereits vor

Schulbeginn kennen lernen. In der Hospitation zeigen sich die drei Zweitklässlerinnen und

Zweitklässler, sonst immer die Unerfahrenen, als Helferinnen und Helfer. Sie übernehmen die

Aufgabe mit Verantwortungsbewusstsein. Sie helfen den ihnen zugeteilten Kindern, unterstützen sie

bei ihren Aufgaben, ermahnen und zeigen, „wie Schule geht“.

Das Prinzip „Schüler helfen Schülern“ wird jahrgangsübergreifend durchgängig eingesetzt. Während

der Hospitationen konnten mehrfach Hilfe-/Helfendensituationen beobachtet werden. Diese waren

teils von der Lehrperson angeleitet, teils durch die Schülerinnen und Schüler selbst initiiert. Die

Schülerinnen und Schüler scheinen gerne zu helfen und erfahren dabei Unterstützung durch die

Lehrperson.

Neben dem Erwerb sozialer Kompetenzen, die das System fördert, wird damit auch der Erwerb

fachlicher Kompetenzen gestützt und gefördert. In der Reflexion und der Wiederholung des

Gelernten können die Schülerinnen und Schüler, welche helfen, ihre eigenen fachlichen

Kompetenzen überprüfen, festigen und gegebenenfalls erweitern.

Weitere Förderung erfolgt als „Lerntraining“. Die Kinder lernen und üben dabei Lern- und

Arbeitstechniken und erwerben hierin Kompetenzen. Angepasst an die individuell bevorzugten

Lernkanäle werden Ansagen (Tests) durchgeführt. Beispielsweise schreiben Schülerinnen und

Schüler, welche auditives Lernen bevorzugen, ein Diktat hörend, andere Schülerinnen und Schüler,

die visuell arbeiten, erhalten ein Laufdiktat.



Das Schulprogramm der Volksschule Schnepfau „Gemeinsame Sache“ nimmt die Eltern ins Boot.

Die Eltern unterstützen hierbei die Arbeit der Schule zuhause, indem sie z.B. konkrete Aufgaben

umsetzen, zum Zeitpunkt der Erhebung bspw. „Lesen zuhause“. Die enge Kooperation der

Schulleitung mit den Kindergartenpädagoginnen, ermöglicht unter anderem die Realisierung des

„Frühförderprogramms“ der künftigen Erstklässlerinnen und Erstklässler. Die Schulleitung in

Schnepfau zeigt Kompetenzen als Schulleiter, Lehrperson und auch Förderperson in Personalunion.


Die Volksschule Schnepfau als kleinste der ausgewählten Schulen ist aufgrund ihrer Einklassigkeit

mit wenigen Kindern nur bedingt vergleichbar mit den anderen Schulen. Alle Kinder werden

jahrgangsübergreifend in einer Lerngruppe unterrichtet, alles ist sehr persönlich, die Schülerinnen

und Schüler sehr zugänglich. Die Situation zwischen den beiden Hospitationszeitpunkten hat sich

stark verändert, da im neuen Schuljahr viele Erstklässlerinnen und Erstklässler auf die bestehende

Gruppe gestoßen sind. Der Schulleiter, der eng mit dem Kindergarten kooperiert, hat bereits im

Vorfeld über ein eigens entwickeltes Vorschulprogramm diese Situation über ein Schuljahr hinweg

vorbereitet. Damit ist ein guter Einstieg gelungen und nicht nur die jüngeren, sondern auch die

älteren Kinder können weiterhin von der Jahrgangsmischung profitieren. Das erfolgreiche

Vorschulprogramm wird fortgesetzt, der Schulleiter selbst zeichnet sich verantwortlich für den

Unterricht und die Begleitung der Vorschülerinnen und Vorschüler.

3.4 Volksschule Bürs


Die Volksschule Bürs im Bezirk Bludenz liegt direkt neben der 185 Personen zählenden Mittelschule,

einige Räume wie bspw. die Sporthallen, aber auch die Schulkantine, werden gemeinsam genutzt.

Die Bücherei ist ebenfalls direkt neben der Schule gelegen, die Kinder gehen dort im

Klassenverbund gemeinsam hin, die Schule hat keine eigene Bücherei, doch die öffentliche

Bücherei wird viel und regelmäßig gezielt durch die Lehrpersonen mit Kleingruppen oder im

Klassenverband genutzt.



Das Schulgebäude ist neu und an die Bedürfnisse der Schule angepasst, der

Schulleiter, aber auch die Lehrpersonen, hatten Mitsprachemöglichkeit bei

der Gestaltung und Ausstattung. Die Räume, welche alle beschriftet sind, sind

über auffallend breite Gänge zu erreichen, deren Wände magnetisch sind,

was das Aufhängen zahlreicher Arbeiten von Lernenden erleichtert. In den

Gängen wird auch gearbeitet und sich bewegt, zahlreiche Bewegungsspiele

und -geräte wie Balancewippen o.ä. stehen zur Verfügung.

Auch stehen kleine, runde Tische mit 2-3

Schuldrehstühlen für das Arbeiten bereit. An

jedem der großzügig gestalteten, hellen und

freundlichen Klassenzimmer ist ein kleinerer

Gruppenraum angefügt, getrennt durch eine

Glastür, aber einsehbar. Diese Räume werden

sehr häufig verwendet, sie sind bestückt mit

Gruppentischen und Material.

Alle Klassenzimmer verfügen über PCs und ein

Smartboard. Alles ist neu, auch die

höhenverstellbaren Tische und Drehstühle.

Jeder Raum ist komplett einsehbar über eine

Glasfront, welche allerdings auch durch eine

Jalousie abgedunkelt werden kann.

Abbildung 26: Bewegungs-

spiele im Schulgebäude

Abbildung 28: Klassenzimmer

Abbildung 27: Gruppentische


Die Glasfronten und Glastüren sind mit einem Text

der Diplom-Psychologin Jirina Prekop gestaltet, der

die Aufgaben von Pädagoginnen und Pädagogen als

Wegbegleiterinnen und Wegbegleitern aufzeigt.

Im Eingangsbereich findet sich das beleuchtete

Kunstobjekt „United“ von Maria Anwander, das

verschiedene Flaggen von Nationen darstellt und auf

die Vielfalt an der Schule hinweist. Das Thema findet

sich mehrfach wieder, z.B. auch in der Sporthalle.

Neben dem Eingang befindet sich das 120m² große Lernatelier, welches mit zahlreichen Materialien

Möglichkeit zum individuellen Arbeiten bietet.

Ein weiterer Raum ist auf die Bedürfnisse von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit

Geräten zur Unterstützung der motorischen Entwicklung ausgestattet.

Des Weiteren stehen ein komplett ausgestatteter Werkraum mit Werkbänken, Sägen, Bohrmaschine

und Werkzeugen, ein Kunstatelier mit Staffeleien und ein Musikraum zur Verfügung.

Das Lehrerzimmer bietet allen 16 Lehrpersonen Platz und ist ergänzt durch eine vollständig

ausgestattete Küche mit rundem Esstisch.


Die Volksschule Bürs ist mit ihren 8 Klassen und 135 Schülerinnen und Schülern im Schuljahr

2016/17 eine der klassenstarken mittelgroßen Schulen.

3.4.4 Schulkultur

Die Schule verfügt über ein Leitbild mit Förderkonzept, welches im Folgenden umrissen wird. Eine

Schulbroschüre bietet nicht nur den Eltern einen Einblick in die Schule. Das Leitmotiv

„Verschiedenheit macht unsere Schule bunt!“ wird in den verschiedenen Förderkonzepten gelebt.

Abbildung 30: Kunstprojekt "United"

Abbildung 29: Glasfront mit Text als Wegbegleitung


Die Ressourcen aus dem Volksschulpaket ermöglichen dabei eine individuellere Gestaltung der

Förderung. Der größte Teil der Ressourcen fließt in die ersten Klassen mit integrierter

Eingangsstufe, welche mit 9-10 Stunden doppelt besetzt sind (vgl. Fragebogen zur Evaluation).

Die Mittagsbetreuung der Kinder stellt einen Baustein in der Förderung dar. Dabei kooperiert die

Schule mit dem Verein der Vorarlberger Tagesmütter. Die Kinder essen gemeinsam mit den

Betreuerinnen in der Kantine und werden im Anschluss beim gemeinsamen Spielen und Entspannen

bis 14.00 Uhr betreut. Daran anschließend können die Freifächer „Gesunde Ernährung und Kochen“

oder der Schülerchor, der in Kooperation mit der Musikschule Brandnertal stattfindet, besucht

werden. Einmal wöchentlich werden eine Hausaufgabenbetreuung sowie spezielle Lernhilfe für die

Schülerinnen und Schüler angeboten. Des Weiteren findet in dieser Zeit auch Instrumentalunterricht

der Musikschule Brandnertal an der Schule statt, welche die Räumlichkeiten der Schule nutzt. Damit

ist eine Betreuung bis ca. 16.00 Uhr möglich.

Im Rahmen der SQA (Schulqualität Allgemeinbildung) widmet sich die Schule in den Jahren 2016-

2019 zwei Themenbereichen. Durch die Umsetzung des Themenbereiches „Bewegtes Lernen -

Lernen in Bewegung“ soll den Schülerinnen und Schülern das Lernen durch Bewegung erleichtert

werden. Dabei sind zahlreiche örtliche sowie überörtliche Kooperationen gebildet worden.

Des Weiteren soll das Gemeinschaftsgefühl in den Klassen und die Vertiefung des sozialen

Bewusstseins bearbeitet werden. Dies geschieht auch unter Einbindung des ersten

Themenbereiches.

Leseförderung findet im Besonderen für die Schülerinnen und Schüler der dritten Schulstufe statt.

Diese erhalten drei Mal in der Woche eine speziell gestaltete 25-minütige Fördereinheit.

Die Förderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache kommt im Schuljahr 2015/16 33

Schülerinnen und Schülern der Grundstufe 1 und 24 Schülerinnen und Schülern der Grundstufe 2

zugute. Dabei wird, wie in anderen Förderbereichen auch, in Kleingruppen oder in Einzelförderung

parallel zum Unterricht unterstützt. Neben eigenem Material nutzt die Schule vor allem Material von

A. Haid. Die Volksschule Bürs ist eine der drei Schulen, an deren Standort USB DaZ

(Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung - Deutsch als Zweitsprache) in Kooperation mit

der Pädagogischen Hochschule Vorarlberg eingeführt wird.

Zur Unterstützung der Elternarbeit ist im Schuljahr 2016/17 erstmals ein ausgearbeitetes

Evaluationskonzept zur Selbstreflexion der Schülerinnen und Schüler und die Evaluation der Kinder

durch deren Eltern als Instrument für Elterngespräche eingeführt worden. In Gesprächen mit den

Lehrpersonen konnte so nach Aussage derer im Sinne des Visible Feedback (Wisniewski & Zierer

2017) adressatengerechte Rückmeldung gegeben werden, so dass der Einsatz des Materials

fortgesetzt wird. Eine Evaluation der Schule findet über die Eltern der ehemaligen Viertklässlerinnen

und Viertklässler statt, an welche ein Fragebogen versendet wird, der im Anschluss durch die

Schulleitung ausgewertet wird.


3.4.5 Gestaltung des Lehr-/Lerngeschehens

Die Schülerinnen und Schüler erhalten Lernpläne (Aufgabenkataloge), die teilweise auch

individualisiert auf ihr Leistungsniveau abgestimmt sind. Dabei wird in Kernaufgaben, welche für alle

verpflichtend sind und Erweiterungsstoff unterteilt. Eine Differenzierung ermöglichen zudem offene

Lernphasen und Lernstationen. Die Lehrmethode wird unterstützt über die Gestaltung der

Lernräume in Klassenzimmer mit anschließenden Gruppenräumen und weiteren Räumen zur

Differenzierung, wie dies oben beschrieben ist.

Das Lernatelier bietet weiteren Raum zur Differenzierung. Mit ausgewählten Materialien können die

persönlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler, auch die der besonders begabten Kinder,

deren Kreativität und das Arbeiten im naturwissenschaftlichen Bereich sowie freie Entfaltung im

Lehr-/Lernstoff gefördert werden. Das Lernatelier kann von der Einzelförderung über kleine

Lerngruppen bis hin zum Klassenverband genutzt werden (vgl. Schulbroschüre).

Der Unterricht wird regelmäßig für gezielte Bewegungsübungen unterbrochen (siehe auch SQA).

Dabei kommen die Smartboards in den Klassenräumen schnell und effizient zum Einsatz, indem

Kindervideos eingespielt werden, zu welchen die Schülerinnen und Schüler mitsingen und sich nach

Anweisung und Einübung bewegen (vgl. Fischesong, erster Besuch).


Die Arbeit der Schülerinnen und Schüler erfolgt, wie beschrieben, individualisierend, eine

Differenzierung wird über offene Lernphasen und Lernstationen ermöglicht, was durch ein

Lernatelier unterstützt wird.

Das Förderkonzept der Schule wird über den Einsatz von Teamteaching gestaltet. Dabei werden

gezielt einzelne Schülerinnen und Schüler individuell oder in kleinen Lerngruppen gefördert. Die

Lehrpersonen sprechen sich hierfür ab, eine gemeinsame Unterrichtsvorbereitung findet im

Schulgebäude statt, auch die Schulleitung ist dabei immer wieder anwesend. Die Förderung findet

entweder während des Unterrichts im Klassenverbund statt oder die Kinder arbeiten mit den

Lehrpersonen in den beschriebenen Bereichen bzw. in den dafür mit speziellem Material

ausgestatteten Gängen. Im Bereich der Spezifischen Lernförderung wird seit dem letzten Schuljahr

der Fachbereich Mathematik in den zweiten Klassen ausgebaut (vgl. Fragebogen Evaluation).

Zur Unterstützung der Elternarbeit ist im Schuljahr 2016/17 erstmals ein ausgearbeitetes

Evaluationskonzept zur Eigenevaluation der Schülerinnen und Schüler und die Evaluation der

Kinder durch deren Eltern als Instrument für Elterngespräche eingeführt worden. In Gesprächen mit

den Lehrpersonen konnte so nach Aussage derer im Sinne des Visible Feedback (Wisniewski &

Zierer 2017) adressatengerechte Rückmeldung gegeben werden, so dass der Einsatz des

Evaluationsmaterials fortgesetzt wird.


Eine Evaluation der Schule findet über die Eltern der ehemaligen Viertklässlerinnen und Viertklässler

statt, an welche ein Fragebogen versendet wird, der im Anschluss durch die Schulleitung

ausgewertet wird.


Die Volksschule Bürs zeichnet sich im Besonderen durch ihre Schul(raum)gestaltung und die

Einbindung der jeweiligen Förderkonzepte in diese eigens dafür geschaffene Lernwelt aus. Die

Professionalisierung der Zusammenarbeit mit den Eltern, die sich zum einen in der abschließenden

Evaluation durch Eltern ehemaliger Viertklässlerinnen und Viertklässler, aber auch in der

Entwicklung einer Evaluation als Grundlage für Elterngespräche zeigt, gibt den Akteuren an der

Schule die Möglichkeit, gemeinsam Schule entwickelnd tätig zu sein und dabei das Kind in den

Mittelpunkt zu stellen.

3.5 Volksschule Klaus


Die Volksschule Klaus zählt zum Bezirk Feldkirch. Das zweigeschossige Schulhaus liegt im Zentrum

des Ortes Klaus, direkt neben der Gemeindeverwaltung, gegenüber dem Kindergarten.


In jedem der zwei Stockwerke des Schulhauses befinden sich Klassenzimmer, auch die Gänge sind

teilweise mit Stühlen und Tischen bestückt. Das Lehrerzimmer ist mit einem Besprechungstisch

ausgestattet, an dem alle Lehrpersonen Platz finden. Das Zimmer des Schulleiters ist nebenan und

mit einer Tür verknüpft, eine weitere, gläserne Tür der Direktion führt auf den Gang und ist immer

geöffnet. Die Atmosphäre ist freundlich, fröhliche Farben wurden gewählt, zahlreiche Bilder sind

ausgestellt. Alle Klassenzimmer sind beschriftet, einige auch mit einem Bild der jeweiligen Klasse

und ihren Lehrpersonen. Die Zimmer sind individuell gestaltet und an die jeweiligen Bedürfnisse

angepasst, die Einzelarbeitstische sind kippbar und als Einzeltische, Zweiertische oder als

Gruppentische aufgestellt.

Freundliche, bunte, ergonomisch geformte Stühle sind in verschiedenen Größen vorhanden. In den

Klassenzimmern sind Teppiche ausgelegt, die mit verschiedenem Material, bspw. Bauklötzen

versehen sind und verschieden genutzt werden, zum Teil für die Arbeit in Kleingruppen oder auch

für Sitzkreise. Sitzsäcke laden zusätzlich zum Lesen oder Arbeiten ein. Einige Klassenzimmer sind

mit PCs ausgestattet. Im Keller des Schulhauses befinden sich weitere Räume, die ebenfalls genutzt

werden, darunter befindet sich auch ein Medienraum.



Die Volksschule Klaus ist mit ihren acht Klassen im Schuljahr 2016/17 eine der klassenstarken

mittelgroßen Schulen im Bezirk Feldkirch. Es werden 130 Schülerinnen und Schüler unterrichtet,

über 20% (27 Schülerinnen und Schüler) erwerben Deutsch als Zweitsprache.

3.5.4 Schulkultur

An der Volksschule Klaus wird im Klassenverbund mit zahlreichen Teamteaching-Stunden

unterrichtet, welche die Lehrpersonen gesteuert an einem Nachmittag in der Woche gemeinsam

vorbereiten. Die Stunden aus dem Volksschulpaket werden für eine gezielte Förderung von

Schülerinnen und Schüler, zum Teil auch in Kleingruppenarbeit, klassen- sowie

schulstufenübergreifend, verwendet. Dabei werden Schülerinnen und Schüler in den Bereichen

Deutsch als Zweitsprache, Lese-Rechtschreibung und Mathematik (spezifische Lernförderung),

Vorschule und im Lesen gefördert. Einmal in der Woche ist sowohl eine Sprachheillehrerin für die

Förderung, als auch der Beratungslehrer vor Ort.


Der Unterricht wird meist über Teamteaching-Settings gestaltet. Dabei werden die Schülerinnen und

Schüler entweder in einer Kleingruppe oder im Einzelunterricht gesondert in einzelnen Förder-

bereichen wie Lese-Rechtschreibung, Mathematik oder Deutsch als Zweitsprache gefördert. Ein

weiteres Teamteaching-Setting ist das gemeinsame Unterrichten zweier Lehrpersonen in einem

Klassenzimmer, was gemeinsam durch die Lehrpersonen vorbereitet wird.

Besonders begabte Schülerinnen und Schüler werden über zwei Konzepte gefördert, zum einen

über eine Schachgruppe, an der neun Schülerinnen und Schüler teilnehmen, zum anderen über eine

Gruppe von sechs Schülerinnen und Schüler, die mit LEGO-League baut und auf speziell

eingerichteten Tablets programmiert. Die Kinder werden für die schulstufenübergreifende

Begabtenförderung gezielt angefragt und eingeladen.

Die Leseförderung spielt an der Volksschule Klaus eine entscheidende Rolle und wird im Schuljahr

2018/19 über SQA weitere Akzente erhalten. Neben der Leseförderung der Schülerinnen und

Schüler durch eine speziell ausgebildete Lehrperson in Kleingruppen, erfolgt einmal wöchentlich

gemeinsames Lesen schulstufenübergreifend, die erste und dritte sowie die zweite und vierte

Schulstufe lesen dabei gemeinsam nach entsprechenden Leseaufträgen. Die Klassenzimmer sind

dazu offen, die Kinder können sich ausbreiten. Die benötigten Lesekisten befinden sich für alle

zugänglich im Lehrmittelraum. Zwei bis drei Mal pro Schulhalbjahr gehen die Lernenden zur

Mittelschule, in welcher die Öffentliche Bücherei untergebracht ist und leihen dort gezielt Bücher

aus. Die Lehrerinnen und Lehrer wurden in einer SCHILF mit Christine Prantl (Landesschulrat Tirol,

Bereich Lesen) zum Thema „Leseschwächen erkennen“ gemeinsam geschult, ab dem Schuljahr

2018/19 wird über SQA das Thema „Lesen und Leseförderung“ weiter etabliert.



Das gemeinsame Vorbereiten des Unterrichts im Teamteaching durch die pädagogischen Teams

führt zu gezielter Unterstützung und Förderung der Schülerinnen und Schüler. Die unterschiedliche

Gestaltung entweder in Einzelförderung, in Kleingruppen oder in einem Klassenzimmer lässt eine

Individualisierung und Differenzierung zu.

Der Schulleiter steuert gezielt die von den Lehrpersonen besuchten und zu besuchenden Fort- und

Weiterbildungen, damit alle Förderbereiche qualifiziert abgedeckt werden können. Im Interview

berichtet der Schulleiter: „Den Ausdruck [welche Fortbildungen die Lehrpersonen besucht haben]

habe ich immer bei mir liegen, damit ich auch weiß, ob die besuchten Kurse tatsächlich relevant

sind, auch für die Schule und die Qualität in der Schule und für den Unterricht.“

Auch die Schaffung von Freiräumen für gemeinsames Vorbereiten und gemeinsame pädagogische

Arbeit wird durch die Schulleitung gestaltet.


Besonders auffallend ist an der Volksschule Klaus das erwähnte Engagement, mit welchem der

Schulleiter die Fortbildungen der Lehrpersonen lenkt. Dies wirkt sich auf alle Förderbereiche aus,

da gezielt gesteuert wird, dass Förderlehrpersonen über die entsprechende Qualifikation im

jeweiligen Förderbereich verfügen. In der gut aufgestellten Leseförderung beispielsweise wird ein

Personalwechsel stattfinden, dem der Schulleiter vorausplanend unter anderem über SQA zum

Thema „Lesen und Leseförderung“ sowie der SCHILF zu diesem Thema, begegnet. Die digital

gestützte Begabtenförderung mittels LEGO-League auf speziell eingerichteten Tablets fällt an der

Volkschule Klaus ebenfalls ins Auge. So können Schülerinnen und Schüler speziell im natur-

wissenschaftlichen Bereich gefördert werden und ihr Interesse unterstützt werden.

3.6 Volksschule Ludesch


Die Volksschule Ludesch im Bezirk Bludenz zählt zu den klassenstarken mittelgroßen Schulen. Sie

liegt inmitten von Ludesch, der Kindergarten, die Kirche und das Gemeindeamt befinden sich in

direkter Nachbarschaft.


Bereits im Eingangsbereich der Schule fallen die vielen Bereiche außerhalb der Klassenzimmer auf,

in denen bereits am frühen Morgen Schülerinnen und Schüler sitzen. In diesen kleinen, durch

Raumteiler abgetrennten Bereichen, die größtenteils mit Sitz- und Kuschelgelegenheiten und vor

allem viel Material ausgestattet sind, können Schülerinnen und Schüler allein, in der Kleingruppe, in

Partnerarbeit, aber auch mit einer Lehrperson lernen und arbeiten. Stimulierendes Material befindet


sich nach Themen getrennt überall. Lange und ehemals karge Flure sind mit Raumteilern versehen,

die wiederum kleine Lernlandschaften bieten. Arbeiten der Lernenden sind ausgestellt, alle Zimmer

sind beschriftet.


Im Schuljahr 2016/17 besuchen 169 Schülerinnen und Schüler die Volksschule Ludesch. Sie werden

in acht Klassen jahrgangsgemischt unterrichtet. Davon in drei Klassen mit der Altersmischung 1.-4.

Schulstufe, zwei Klassen mit der Altersmischung 1.-2. Schulstufe und drei Klassen mit der

Altersmischung 3.-4. Schulstufe. Ab dem Schuljahr 2017/2018 gibt es eine weitere Klasse mit der

Altersmischung 1.-4. Schulstufe. In allen Klassen wird das im weiteren Verlauf beschriebene

Konzept umgesetzt.

Die Volksschule Ludesch ist im Jahr 2017 unter dem Motto „Vielfalt macht Schule“ mit dem ersten

Platz beim Vorarlberger Schulpreis 2017 ausgezeichnet worden. Der Preis wird an hervorragende

und innovative Schulen verliehen und soll einen wichtigen Impuls für die Weiterentwicklung von

Schule und Unterricht in Vorarlberg geben.

Bereits 2016 ist die Schule in Ludesch mit dem 2. Platz beim Österreichischen Schulpreis in der

Kategorie „Innovative Lernsettings“ geehrt worden.

3.6.4 Schulkultur

An der Volksschule Ludesch wird individualisiertes Lehren und Lernen in einem pädagogischen

Gesamtkonzept umgesetzt, dessen Zusammensetzung in der folgenden Abbildung dargestellt ist.

Das Konzept wurde auf Basis der Erfahrungen des Kollegiums, aus Erkenntnissen aus der

Schuleffektivitätsforschung und neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen im Team erarbeitet. Im

Vordergrund steht dabei das effektive Lernen von Schülerinnen und Schülern, welches sich für das

Team nur dann gestalten lässt, wenn folgende Punkte berücksichtigt werden:

• Verbindung von Lerninhalten mit positiven Emotionen (Beziehungskultur)

• Anknüpfen an das Vorwissen der Kinder (Altersmischung)

• Die Schülerinnen und Schüler können eigene Erfahrungen machen und können selbständig

handelnd lernen (Vorbereitete Umgebung)

• Begleitung und Reflexion des Lernens in geeigneter Weise (Dokumentation)

Die vier Punkte werden durch die Ausgestaltung, wie aus der Abbildung ersichtlich, in der Praxis

umgesetzt.


Abbildung 31: Pädagogisches Gesamtkonzept Volksschule Ludesch, individualisiertes Lehren und Lernen (Homepage VS Ludesch)


Parallel zum Gesamtkonzept verfügt die Schule über zwei ausgearbeitete Förderkonzepte in den

Bereichen Begabtenförderung und Deutsch als Zweitsprache, in deren Umsetzung auch Stunden

aus dem Volksschulpaket fließen. Die Förderungen werden im Rahmen des Gesamtkonzeptes

umgesetzt, stellen jedoch für sich eigene Konzepte dar, um der jeweils besonderen Gruppe der

Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden und den speziellen Anforderungen zu begegnen.

Das Konzept für die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache wurde

von Lehrpersonen der Volksschule Ludesch unter Bezug auf das Konzept von G. Innerhof-

Lindenthal und C. Swoboda, „Erste Hilfe Box für DaZ-Unterricht an VS und NMS“ erarbeitet. Das

Modell der Volksschule Ludesch basiert auf folgenden vier Säulen:

• Teilhabe von Anfang an (Kommunikationstafeln, etc.)

• Prosodie der deutschen Sprache (Miteinbezug von Reimen, Gedichten und Liedern)

• Strukturierter Grammatikaufbau

• Kontinuierliche Wortschatzerweiterung

Die Arbeitsgruppe hat unter Zugrundelegung der vier dargestellten Säulen Material aufbereitet, mit

welchem die Schülerinnen und Schüler zum einen in der Kleingruppenförderung, aber auch integriert

in den Klassenunterricht, im Spracherwerb und -ausbau gefördert werden können. Das Material ist


den Lehrpersonen frei zugänglich und stellt eine Kombination aus eigens erstelltem Material, speziell

aufbereitetem, aber auch unterstützendem fertigen Material, wie beispielsweise DaZ-Spielen, dar.

In der Kleingruppenförderung in DaZ konnte im Rahmen der Hospitationen partizipiert werden und

damit ein Einblick in die konkrete Umsetzung des Förderkonzeptes gewonnen werden.

Begabte Schülerinnen und Schüler an der Volksschule Ludesch erfahren Förderung vor allem im

Bereich der Mathematik. Die Begabtenförderung ist eigens konzipiert worden, ist jedoch angelehnt

an das Gesamtkonzept der Schule des individualisierten und kompetenzorientierten Lernens. Die

Konzeptentwicklung oblag hauptsächlich einer Kollegin, welche in UK (Unterstützter

Kommunikation) ausgebildet und ausgewiesene Fachfrau in kompetenzorientiertem Lernen ist.

Ein Übersichtsplan zur Gestaltung der Förderung zeigt zehn kompetenzorientierte Inhalte mit dem

Schwerpunkt auf der Mathematik, wie Platonische Körper, Teilbarkeitsregeln, oder auch Krypto-

gramme (arithmetische Muster).

Als Beispiel soll hier die Konstruktion von Brücken genannt werden, welche die Schülerinnen und

Schüler in Partnerarbeit gestalten. Der Kompetenzbereich Raum und Form soll problemlösend,

kommunikativ und darstellend bearbeitet und erfasst werden.

Die Bilder zeigen zwei Schüler der Begabtenförderung, die in Partnerarbeit eine Brücke konstruieren

sowie ein fertiges Beispiel, welches seine Statik unter Beweis stellt. Im Schuljahr 2016/17 nehmen

vier Kinder aus der vierten Schulstufe an der Begabtenförderung teil.


Individualisiertes Lehren und Lernen wird an der Volksschule Ludesch in dem oben beschriebenen

pädagogischen Gesamtkonzept umgesetzt. Das effektive Lernen von Schülerinnen und Schülern

wird umgesetzt über die Verbindung von Lerninhalten mit positiven Emotionen, kurzgefasst, der

Beziehungskultur. Der Unterricht in altersgemischten Lerngruppen ermöglicht das Anknüpfen an das

Vorwissen der Kinder. Durch die vorbereitete Umgebung können die Schülerinnen und Schüler

eigene Erfahrungen machen und selbstständig handelnd lernen. Die Dokumentation des Lernens

gestattet eine Begleitung und Reflexion des Lernens in geeigneter Weise.

Abbildung 32: Partnerarbeit zum Konstruieren einer Brücke



Die Volksschule Ludesch ist bereits in den Jahren 2016 und 2017 für das spezielle Konzept des

individualisierten und kompetenzorientierten Lernens mit Schulpreisen ausgezeichnet worden und

hat sich so als good-practice Schule hervorgehoben. Das Konzept ist dabei als Ganzes zu

betrachten, einzelne Bausteine zu übernehmen würde nicht zu erfolgreicher Gestaltung führen.

Dennoch sind die beiden Förderkonzeptionen, die speziell zur Begabtenförderung und zur

Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache erstellt worden sind, als

Teilbereiche auch in andere Schulen übertragbar. Beide sind zwar an der Volksschule Ludesch

eingebettet in das Gesamtsystem und führen hier zu erfolgreichem Lernen, jedoch könnten sie in

adaptierter Form auch in anderen Lehr-/ Lernkonstellationen erfolgreich umgesetzt werden.

3.7 Volksschule Vandans


Die Volksschule Vandans im Bezirk Bludenz liegt im Zentrum von Vandans, Berge säumen die

Umgebung. Die Schule befindet sich direkt neben dem Kindergarten, mit dem die Schule kooperiert.

Eine Kooperation findet ebenfalls mit dem Schulzentrum Montafon statt, welches im Gebäude neben

der Schule untergebracht ist.


Das helle, freundliche Schulhaus ist zweigeschossig, auch die Gänge sind teilweise mit Stühlen

ausgestattet. Das Lehrerzimmer ist mit einem Besprechungstisch ausgestattet, an dem alle

Lehrpersonen Platz finden. Das Zimmer der Schulleiterin ist nebenan. Alle Klassenzimmer und

andere Räume sind beschriftet. Bereits im Eingangsbereich empfängt den Besucher die Ausstellung

zum Lesethema: „Die Autorin Astrid Lindgren und deren Werke“. Man sieht Plakate mit Lebensdaten

und Überblick über die Werke, Bücher sind ausgestellt. Einiges entstammt von Lernenden, anderes

aus dem Kollegium. Es macht neugierig auf Schule, Bücher und Unterricht.

Die Bibliothek an der Volksschule Vandans ist ein

Raum zum Wohlfühlen. Neben schön gestalteten

Bücherregalen befindet sich hier auch ein riesiges

Lesesofa, das mit einer Art Kunstrasen überzogen ist

und auf welchem Kuschelkissen liegen.

Abbildung 33: Lesesofa in der Bibliothek


Es gibt weitere Sitzkissen, die bei Bedarf ausgeteilt werden können.

Es gibt genug freie Fläche, um sie auf dem Boden auszulegen.

Eine große Ausstellungsfläche ist Astrid Lindgren gewidmet, ihre

Bücher sind dort in attraktivem Setting ausgestellt und können aus-

geliehen werden.

Ein Pult mit PC dient den Lehrpersonen zur Verwaltung.

Ein Tisch mit acht Stühlen ist für Kleingruppenunterricht geeignet.


Im Schuljahr 2016/17 besuchen 93 Schülerinnen und Schüler, eingeteilt in fünf Klassen, die

Volksschule Vandans. Drei der Klassen sind mit A, B und C benannte Eingangsklassen, in denen

Kinder aus der ersten und zweiten Schulstufe mit Klassenstärken von 15, 14 und 18 Schülerinnen

und Schüler jahrgangsgemischt unterrichtet werden. Die dritte Klasse besuchen 22 Kinder, die vierte

Klasse 24 Schülerinnen und Schüler.

Die Kinder kommen bis auf eine Ausnahme alle aus dem Ort, es sind alles Kinder, die im ländlichen

Bereich in eher soliden Familienstrukturen aufwachsen, wie die Schulleiterin im Interview erläutert.

Auch einige Kinder mit Migrationshintergrund sowie sechs Flüchtlingskinder besuchen die Schule,

die als insgesamt ländlich beschrieben werden kann.

3.7.4 Schulkultur

Die Schule arbeitet intensiv daran, dass die sogenannte Basisbildung, das Lesen, Schreiben und

Rechnen über die individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler gelingt (vgl. Interview mit

der Schulleitung).

Dieser individualisierten Förderung wird bereits im Schuleingangsbereich mit der Jahrgangs-

mischung Rechnung getragen. Dadurch, dass die Kinder gemeinsam unterrichtet werden, können

sie ihre Lernerfahrungen austauschen und ergänzen, sie können von- und miteinander lernen. Damit

können wissbegierige Erstklässlerinnen und Erstklässler bereits Bereiche der Zweitklässlerinnen

und Zweitklässler für sich entdecken, aber auch Kinder die Jüngeren beispielsweise beim

Lesenlernen unterstützen.


Im Schuleingangsbereich wird an der Volksschule Vandans in jahrgangsgemischten Klassen

Abbildung 34: Bibliothek gesamt


unterrichtet. Diese Klassen werden dann in der Grundstufe 2 zusammengeführt und im

Jahrgangsklassensystem auf Ebene der dritten und vierten Schulstufe weitergeführt. Im Bereich der

Förderung erhalten zunächst alle Schülerinnen und Schüler eine Förderstunde, die zum Teil

gesplittet und durch die Klassenlehrperson gehalten wird. Die Förderung erfolgt in verschiedenen

Bereichen, die Klassenlehrpersonen wissen, welches Kind an welcher Stelle Unterstützung braucht.

Durch eine individuelle Unterstützung können so auch leistungsstarke Kinder gefördert werden.

Mehrsprachige Kinder mit Deutsch als Zweitsprache erhalten eine strukturierte Förderung durch

eine in Deutsch als Zweitsprache ausgebildete Lehrperson. Dabei erfolgt zunächst eine

Sprachstandsfeststellung mittels des Screenings nach A. Haid zu Beginn eines Schuljahres für die

Schülerinnen und Schüler, die bereits etwas Deutsch können. Individualisiert nach Sprachstand

erhalten die Lernenden eine gezielte Förderung dergestalt, dass jüngere Schülerinnen und Schüler

drei Mal pro Woche, ältere Schülerinnen und Schüler zwei Mal pro Woche mit einem Gesamtumfang

von fünf Stunden gefördert werden.

Neben einer unterstützenden Förderung erhalten alle Kinder der 1., 2. und 4. Schulstufe

Englischunterricht als zusätzliche Unverbindliche Übung. Die Schülerinnen und Schüler der 3.

Schulstufe erhalten zusätzlich Computerunterricht. Im Rahmen des Klassenunterrichts werden

besonders begabte Kinder über physikalische Experimente in die Welt der Naturwissenschaft

eingeführt. Ein Zeitungsprojekt rundet die Möglichkeit für Schülerinnen und Schüler ab, sich auch in

Bereichen außerhalb des Basislernens zu versuchen.

Lesen und dessen Förderung spielt an der Volksschule Vandans eine große Rolle. Jede Klasse

erhält eine Stunde wöchentlich Leseförderung, welche im Teamteaching gehalten wird. Die

Leseförderung wird unterstützt durch eine Schulbibliothek, die von der Schulleiterin und

ausgebildeten Bibliothekarinnen und Bibliothekaren gestaltet wurde.

Als Grundlage für die Leseförderung an der Volksschule Vandans dient das Leseprofil - ein

Instrument der pädagogischen Diagnostik, das im Rahmen der Umsetzung des landesweiten

Lese.Start-Projektes an dieser Schule besondere Beachtung findet. Neben zahlreichen

Bibliotheksbesuchen mit den Lehrpersonen wird die Leseförderung abgerundet über zahlreiche

Einzelfördermaßnahmen, unter anderem können die Kinder an zwei Nachmittagen mit je zwei

Lesepatinnen Lesezeit verbringen. Die Leseplattform Antolin steht allen Schülerinnen und Schülern

offen und wird rege genutzt. Zudem wird im Unterricht das Lesen mithilfe der Spatzenpost über das

ÖRK und der Berti Biber Lesehefte sowie die 4. Klasse mit dem Buchclub unterstützt. Das gesamte

Team steht hinter der Leseförderung und arbeitet gemeinsam an der Umsetzung. Die verschiedenen

Wege der Förderung, vom Teamteaching zur Kleingruppenunterstützung werden unter anderem

durch die Stunden aus dem Volksschulpaket realisiert.

Der Schulleiterin an der Volksschule Vandans ist die strukturierte Fort- und Weiterbildung der

Lehrpersonen wichtig. In den letzten Jahren hat sie so versucht, die Qualifikationsprofile der


Fachkräfte im Haus gezielt auf die Bedarfe hin weiterzuentwickeln. Fortbildungen werden

systematisch ausgewählt und angeregt, zum einen nach dem, was die Schule benötigt und zum

anderen, was die persönlichen Interessen der Lehrpersonen betrifft. So haben zwei Lehrerinnen

eine Ausbildung in Spezifischer Lernförderung absolviert und eine Lehrperson ist in Deutsch als

Zweitsprache zusätzlich qualifiziert. Wenn Lehrpersonen neu ins Team kommen, werden diese

fachlich begleitet und unterstützt. Dem Wissenstransfer innerhalb des Lehrkörpers wird große

Bedeutung beigemessen (vgl. Interview Schulleitung).


Alle drei Eingangsklassen werden ausschließlich im Teamteaching geführt, eine Klasse, die von

zwei jungen Lehrerinnen geführt wird, arbeitet gerne mit offenen Lernformen, es steht den

Lehrpersonen jedoch frei, wie sie den Unterricht gestalten. Die Lehrerinnen und Lehrer an der

Volksschule Vandans sehen im Teamteaching gute Möglichkeiten, die Kinder individuell zu fördern.

Die Absprachen dazu erfolgen im Team, auch wenn dies einen Mehraufwand bedeutet.

Der Schulleitung ist es wichtig, dass die Lehrpersonen gut fortgebildet sind und mit gutem Material

und rotem Faden arbeiten.

Die Lehrerinnen und Lehrer profitieren vom gegenseitigen Austausch. Einige von ihnen können

bereits auf langjährige Erfahrung zurückblicken, was die Einschätzung des Lernstandes der Kinder

erleichtert. Junge Lehrerinnen und Lehrer bringen ihr - im Rahmen der Ausbildung an der

Pädagogischen Hochschule erworbenes Fachwissen zur pädagogischen Diagnostik ins Kollegium

ein. Gemeinsam mit der Schulleiterin wird im Team einer klaren Linie gefolgt.


Die Volksschule Vandans zeichnet sich im Besonderen durch dieses strukturierte Vorgehen der

Schulleiterin aus, welche vorausschauend plant, mit dem gesamten Team Schule entwickelnd tätig

ist und so Schule aktiv gestaltet, um Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern und zu fordern.

Die Leseförderung mit all ihren Komponenten ist ein besonderer Fokus, der schon über die

Gestaltung der Bibliothek einen Meilenstein setzt.

3.8 ÖKOLOG-Volksschule Bludenz-Obdorf


Die städtische ÖKOLOG-Volksschule Bludenz-Obdorf, die zum Bezirk Bludenz zählt, liegt am Ende

einer Straße in einem Wohngebiet, zu welcher nur Anlieger Zufahrt haben.



Das Schulhaus, in welchem neun Klassen unterrichtet werden, wird vollkommen genutzt, auch die

Flure sind einbezogen. Beispielsweise befindet sich im Eingangsbereich des Erdgeschosses eine

Sitzecke für Schülerinnen und Schüler. Die Bibliothek wird teils als Klassenzimmer genutzt; das

Lehrerzimmer ist relativ klein. Die Atmosphäre ist freundlich, fröhliche Farben wurden gewählt, Bilder

sind ausgestellt. Alle Klassenzimmer sind mit einem Bild der jeweiligen Lehrpersonen versehen und

beschriftet. Alle Klassen haben Kennzeichnungen, bspw. Kraken, die man an Arbeiten vor dem

Klassenzimmer erkennt.

Die Schule verfügt über eine Schulküche, in der am Tag der ersten Hospitation Eltern, Lehrpersonen

und Kinder eine gesunde Jause zubereitet haben.


Im Schuljahr 2016/17 besuchen 162 Kinder die Schule, sie werden in neun Klassen unterrichtet.

Damit zählt die ÖKOLOG-Volksschule Bludenz-Obdorf zu den großen Schulen.

3.8.4 Schulkultur

An der ÖKOLOG-Volksschule Bludenz-Obdorf wird nach einem speziellen Konzept gearbeitet, das

passgenau auf die Schule, die Schülerinnen und Schüler und deren individuelle Bedürfnisse, aber

auch den jeweiligen Herausforderungen, abgestimmt ist. Um dieser Individualisierung zu begegnen,

bedarf es jedes Jahr einer Adaption des Konzeptes, das von der Schulleitung und dem Kollegium

gemeinsam erstellt wird. Der Fokus liegt auf dem Lernen der Kinder und dessen Förderung. Die

Lehrpersonen erstellen dazu einen Jahresplan, aus welchem ersichtlich ist, was die Lehrperson in

dem betreffenden Schuljahr mit den Schülerinnen und Schülern erreichen möchte.

Fördermaßnahmen werden an der Schule nicht isoliert eingesetzt, sondern aus der Erfahrung

heraus hat sich gezeigt, wie die Schulleiterin im Interview erläutert, dass Defizite nicht isoliert

betrachtet werden können, sondern es sich meist um ein „Komplettpaket“ zur Unterstützung und

Förderung handeln muss (vgl. Interview mit der Schulleitung).

Elternarbeit wird an der Schule bewusst organisiert und arrangiert. Tür- und Angelgespräche werden

nach Möglichkeit vermieden, das Kollegium setzt auf vorbereitete Gespräche mit den Eltern, um

gemeinsam für die Kinder etwas erreichen zu können. Für Eltern, die an Gesprächen in deutscher

Sprache wenig teilhaben können, werden Übersetzerinnen und Übersetzer organisiert, zum Teil

über Vereine und Organisationen wie „okay.zusammenleben“ oder die Caritas. Da die

Terminvereinbarungen für Elterngespräche üblicherweise über die Schulleitung gestaltet werden, ist

diese immer informiert über das aktuelle Geschehen und ist auch teilweise bei den Gesprächen

anwesend. Die Schule bietet immer wieder Vorträge zu verschiedenen Themen im

Erziehungsbereich an, die für eine Kooperation zwischen Elternhaus und Schule fruchtbar sein

können, vom Schulsystem bis zu konkreten Fragestellungen in der Erziehung.



Förderung findet an der ÖKOLOG-Volksschule Bludenz-Obdorf meist in Teamteaching-Settings

statt, entweder über parallele Förderung im Klassenzimmer oder über aus dem Unterricht

herausgenommene Kleingruppen, die spezieller Förderung bedürfen. Über die zusätzlichen

Ressourcen aus dem Volksschulpaket und das autonome Stundenkontingent sind die Möglichkeiten

der Förderung variabler.

Im Rahmen der gemeinsamen Vorbereitung des Unterrichts durch die Lehrpersonen kann dem

Anspruch begegnet werden, den Schülerinnen und Schülern ein „Komplettpaket“ zur Unterstützung

und Förderung zu offerieren, welches sich nicht nur auf einzelne Förderbereiche bezieht und Defizite

nicht isoliert betrachtet, wie dies die Schulleiterin im Interview erläutert. Teamteaching-Stunden

werden so vorbereitet und eine individuell gestaltete Förderung der Schülerinnen und Schüler

aufbereitet. Die Schulleiterin hat die Stundenpläne so gestaltet, dass die Teamteaching-

Lehrpersonen einmal pro Woche die Möglichkeit haben, sich vormittags, während die Schülerinnen

und Schüler bspw. von einer anderen Lehrkraft in Werken oder Religion unterrichtet werden, zu

treffen und gemeinsam vorzubereiten. An der Schule wurde ein passgenaues DaZ-Konzept

erarbeitet, welches unter Mitarbeit und Anleitung einer Fachkraft für Deutsch als Zweitsprache

entstand. Die Lehrpersonen wurden sowohl in internen SCHILF-Fortbildungen, als auch im

Entwicklungsprozess "Als Team gemeinsam unterwegs im DaZ-Unterricht“, fachkundig begleitet.

Der Schulleiterin ist es ein Anliegen, dass alle Lehrpersonen an diesem Prozess beteiligt sind, da

die Kinder nicht nur in den ausgewiesenen DaZ Stunden Deutsch lernen, sondern bei allen

Lehrenden, die sie begleiten. Aufbauend auf den normalen Spracherwerb eines Kindes hat das

Team versucht, ein Vorgehen vorerst zu entwickeln und begleitend zu praktizieren, welches diesem

möglichst nahekommt. Parallel zum theoretischen Arbeiten wurde, an diese Erkenntnisse angelehnt,

der Bestand an DaZ-Fördermaterial so erweitert und gegliedert, dass jede Lehrperson jederzeit

darauf zurückgreifen kann (Grund- und Aufbauwortschatzkataloge, Spiele, Bild- und

Anschauungsmaterial, jeweils unter Berücksichtigung eines sprachsensiblen Unterrichtes,

Sammlung von unterschiedlichen methodischen Möglichkeiten zum Aufbau und Festigung von V2

und SVK und der Nominalphrase, gut geeignete Bücher, etc.). Dem Team ist es auch ein Anliegen,

die Eltern und die Kindergartenpädagoginnen mit ins Boot zu holen, was sich, wie die Schulleiterin

darstellt, bis dato noch als eine große Herausforderung zeigt.

Die Schulleiterin führt aus, dass sich zudem im Bereich der Didaktik folgende Punkte zusätzlich als

wichtig herausgestellt haben:

• Führung eines Heftes

• Geben von Hausaufgaben

• Fokus nicht nur auf mündlichem Arbeiten, sondern die Kinder so bald als möglich ihrem

Können gemäß Wörter/Sätze selber schreiben lassen

• Wiederholungen zu Stundenbeginn - inkl. neuer Vokabeln


Insgesamt legt das Team Wert darauf, dass DaZ als vollwertiges Fach auch bei den Eltern seinen

Stellenwert erhält, da das Erlernen einer Sprache im Grundschulalter Zeit beansprucht und Einsatz

verlangt. Oft fehlt den Kindern dazu das notwendige deutschsprachige Umfeld im Alltag, wie die

Schulleiterin im Interview erläutert.

Wie die DaZ-Konzeptgestaltung und -umsetzung zeigt, soll der Austausch zwischen Fachleuten und

Lehrpersonen an der Schule möglichst gewinnbringend angelegt sein.


Wie anhand der Förderung in Deutsch als Zweitsprache dargestellt, sind an der ÖKOLOG-

Volksschule Bludenz-Obdorf alle Lehrpersonen nicht nur am Entstehungs- und Ausgestaltungs-

prozess des Förderkonzeptes beteiligt, sie sind auch alle in den Umsetzungsprozess eingebunden,

da die Kinder nicht nur in den ausgewiesenen DaZ Stunden Deutsch lernen, sondern bei allen

Lehrenden, die sie begleiten. Der Fokus liegt dabei immer auf dem Lernen der Kinder und dessen

Förderung, was sich in der Erstellung von Jahresplänen zur Förderung und Unterstützung der

Schülerinnen und Schüler zeigt.

Die Schulleiterin steht stets in engem Kontakt zu den Lehrpersonen und den Schülerinnen und

Schüler und besucht den Unterricht häufig. So entsteht ein enger Kontakt sowohl zu den

Lehrpersonen als auch zu den Kindern, welche die Schulleiterin alle persönlich kennt und mit Namen

anspricht. Während Hospitationen evaluiert die Schulleiterin und gibt den Lehrpersonen

Rückmeldung insbesondere in Bezug auf Hilfestellungen für die Schülerinnen und Schüler und

deren Lernleistungen.

Im Interview betont die Schulleiterin, wie wichtig ihr die Fort- und Weiterbildung der Lehrpersonen

im Rahmen der Bedürfnisse der Schule ist. Dabei werden Lehrpersonen auch gezielt zum Besuch

von Fort- und Weiterbildungen animiert und unterstützt. Zum Zeitpunkt des Interviews beispielsweise

steht der Themenbereich des „sprachsensiblen Unterrichts“ zum Besuch von

Fortbildungsmaßnahmen als passgenaue Ergänzung zum schulintern erstellten Konzept zur

Förderung von Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache im Vordergrund.


Besonders kennzeichnend für die ÖKOLOG-Volksschule Bludenz-Obdorf ist die Kooperation im

Team. Bewusst gestaltete Schwerpunktsetzung von Fortbildungen über die Schulleitung sowie

feststehende Kooperationsstrukturen machen eine Einbindung der jeweiligen Förderkonzepte, zum

Beispiel das bewusst gestaltete Teamteaching, möglich. Durch solche Kooperationen konnte unter

anderem das schulinterne, klassenübergreifende Konzept zur Förderung von Schülerinnen und

Schülern mit Deutsch als Zweitsprache gestaltet werden, das, in Verbindung mit sprachsensiblem

Unterricht einen soliden Baustein für gezielte und gelingende Förderung und damit auch

Verbesserung von Leistungen der Lernenden darstellt.


3.9 Volksschule Dornbirn-Edlach


Die Volksschule Dornbirn-Edlach im Bezirk Dornbirn liegt direkt nach der Abbiegung aus einer

Vorfahrtsstraße. Durch das städtische und damit schulnahe Einzugsgebiet gehen viele Schülerinnen

und Schüler zu Fuß zur Schule. Dabei müssen sie die Vorfahrtsstraße an einem Zebrastreifen

überqueren. Um dies sicher zu gestalten, werden von der Schule extra Schülerlotsinnen und

Schülerlotsen ausgebildet.


Das Schulhaus in Dornbirn-Edlach ist neu und seit dem Schuljahr 2016/17 in Betrieb, auch die

komplette Ausstattung wurde erneuert. Die Räumlichkeiten wurden in Absprache mit dem Kollegium

gestaltet. Es sind zum Zeitpunkt der Hospitation noch nicht alle Räume bezogen, einige werden

noch umgestaltet. Grundsätzlich steht jeder Schulstufe ein Areal zur Verfügung, das sich aus drei

Klassenzimmern für die drei Jahrgangsklassen sowie zwei weiteren Räumen und großzügig

gestalteten Fluren, die mit Rundtheken und Arbeitsecken bestückt sind, zusammensetzt. Auffallend

ist, dass alle Arbeitsbereiche, auch die Klassenzimmer, einsehbar sind, diese sind durch eine

Glasfront mit Tür vom Flur getrennt. Alle Zimmer sind zudem mit Fensterfronten gestaltet. In jedem

Areal gibt es einen kleinen Außenbereich, der bei schönem Wetter auch genutzt werden kann. Alles

ist in hellem, freundlichem Holz gestaltet.

Tische und Stühle sind neu. Die Tische sind mit einem Schubfach ausgestattet, welches auch in

einen Schrank zur Aufbewahrung passt. Die Stühle sind durch höhenverstellbare Fußleisten für

Erwachsene und Kinder geeignet. Alle Klassenzimmer verfügen über eine herkömmliche Tafel und

über ein Smartboard. Ein Spielzimmer und ein Malatelier runden die Lernlandschaft ab. Für die

Ausstattung der Lernlandschaften wurde eine Spezialfirma herangezogen, die sich auf die

Einrichtung von Lernlandschaften spezialisiert hat.1.

1 Siehe www.lernlandschaft.de (24.08.2018).

Abbildung 35: Lernareal der Schule

http://www.lernlandschaft.de/


Alle Klassenzimmer sind beschriftet, auch mit den Namen der

Lehrperson(en). Im Flur befinden sich Hinweisschilder, was sich wo

befindet. Das erste Zimmer, auf das man beim Eintreten zugeht, ist das

der Direktorin, die Tür ist in der Regel offen, auch hier ist eine Glasfront

angebracht. Das Lehrerzimmer ist großzügig gestaltet, hohe Tische

laden zu Gesprächen ein, ergänzend gibt es eine Küche mit

Ausstattung. Angrenzend stehen den Lehrpersonen ein Raum mit

sechs PCs sowie ein Kopierraum zur Verfügung.


Mit 15 Klassen und 292 Schülerinnen und Schülern zählt die Volksschule Dornbirn-Edlach zu den

großen Schulen. Die Vorschulklasse besuchen im Schuljahr 2016/17 zwanzig Kinder.

3.9.4 Schulkultur

Die Volksschule Dornbirn-Edlach bietet parallel zu den Klassen, die im Vormittagsunterricht geführt

werden, zwei Ganztagesklassen an. Diese Klassen werden nach einem eigenen pädagogischen

Konzept unterrichtet, das sich durch die Nutzung der speziell gestalteten Lernlandschaften optimal

gestalten lässt. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten anhand von Plänen und werden in den

meisten Stunden im Team unterrichtet.

Neben den Ganztagesklassen verfügt die Schule über eine komplette Vorschulklasse, auch hier wird

ausschließlich im Teamteaching, unter Integration der Beratungslehrperson, gearbeitet. Weitere

Förderungen finden in den Bereichen der Förderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache, im

Lesen sowie im Bereich der Spezifischen Lernförderung statt. Die Stunden aus dem Volksschulpaket

fließen zum einen in das Teamteaching, zum anderen in die Förderstunden in den verschiedenen

Bereichen.

Alle Lehrpersonen bieten Projekte an, welche einmal in der Woche für eine Schulstunde

schulstufenübergreifend stattfinden. Die Schülerinnen und Schüler tragen sich dazu in eine Liste für

das Projekt ein, welches sie interessiert. Drei verschiedene Projekte können sie so im Jahr belegen.

Die Mittagsbetreuung stellt ebenfalls einen pädagogischen Baustein der Schule dar. Kinder, die

dazu angemeldet sind, werden in zwei Durchgängen von vier Lehrpersonen zu „Sunnys

Spielefabrik“, einem nahegelegenen Indoor-Spielplatz mit Bistro begleitet. Die Spielefabrik bietet

einen typischen Indoor-Spielplatz an mit Trampolinen, Indoor-Klettern, Rutschen, Fahrzeugen sowie

einer kleinen Gastronomie, in welcher die Kinder in der Mittagszeit ein einfaches Essen (am Tag der

Abbildung 36: Hinweisschilder zur Orientierung


Hospitation Putenschnitzel, Kartoffeln, Bohnen und Mais) erhalten. Im Bistro-Bereich haben die

Kinder Platz an Vierer- und Sechsertischen. Die Essensausgabe erfolgt durch die Lehrpersonen und

zwei städtische Angestellte. Die Kinder dürfen auch mehrmals nachfassen. Nach dem Essen dürfen

sie spielen, was ihnen gefällt. Die Lehrpersonen beobachten sie, greifen aber nicht ein, es sei denn,

ein Kind kommt zu ihnen. Das gemeinsame Essen und Spielen fördern die Gemeinschaft und das

soziale Miteinander unter Aufsicht. In der Hospitation konnte der freundliche Umgang der Kinder

untereinander und die gegenseitige Rücksichtnahme bemerkt werden. Die Kinder lassen auch mal

einem anderen Kind den Vortritt oder bleiben nicht allzu lange an einem Spielgerät, um anderen

auch noch die Möglichkeit zu geben, dieses Gerät zu nutzen. Kindern, die nicht an den Geräten

spielen oder mit Fahrzeugen umgehen möchten, stehen Spiele sowie eine Bücherkiste zur

Verfügung, was die Kinder auch annehmen.


Die Lernenden in den zwei Ganztagesklassen arbeiten anhand von Plänen und werden meist im

Team unterrichtet. Die Pläne werden den Kindern über Smartboards eingeblendet, so dass sie

jederzeit einen Überblick bewahren. Die an Gruppentischen arbeitenden Lernenden sind während

der Hospitation sehr konzentriert mit ihren Aufgaben beschäftigt, eine Lehrperson berät die

einzelnen Kinder im Fortgang ihrer Arbeiten, kontrolliert Arbeitsfortschritte und gibt Tipps und

Hilfestellungen. Es herrscht eine entspannte, aber konzentrierte Lernatmosphäre. Eine weitere

Lehrperson ist an dem Vormittag mit einer Kleingruppe beim Kuchenbacken in der Schulküche. Die

Arbeit an den Plänen wird immer wieder für kurze Bewegungsphasen unterbrochen, die von der

Lehrperson gezielt gestaltet werden. In einer längeren Sequenz dürfen die Kinder ins Spielzimmer,

einem extra eingerichteten Raum mit Tischkicker und großen Bauklötzen, mit denen Spielhäuser

erbaut werden können. Sie können die Zeit auch nutzen, um miteinander an Projekten zu arbeiten,

am Tag der Hospitation beispielweise mit der Lehrperson gemeinsam an einem Theaterprojekt.

Danach geht es zurück ins Klassenzimmer und die Arbeit an den Plänen wird fortgesetzt. Dies zeigt

die Flexibilität des Ganztageskonzeptes; Lernen, das durch Spiel- und Bewegungsphasen

lernförderlich unterbrochen wird, ist nur in einer solchen, stundenweise längeren Beschulung

möglich. Im Interview betont die Schulleiterin, dass die Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu

den anderen Klassen leistungsstärker sind und Konflikte besser bewältigen können. Durch die

Ganztagesbetreuung werden keine Hausaufgaben mehr zu Hause bearbeitet, die Lehrpersonen

gestalten selbst die Freizeit der Kinder mit. An anderen Schulen werden Freizeitbetreuer eingesetzt,

die durchgängige Betreuung durch die Lehrpersonen erweitert die Flexibilität des Konzeptes, da die

Tage komplett durch die Lehrpersonen gestaltet werden können. Alle Lehrkräfte, die in den

Ganztagesklassen eingesetzt sind, haben eine Schilehrerausbildung absolviert, so dass die Kinder

das Schifahren durch diese erlernen können. Dadurch, dass die Lernzeit und Freizeitstunden

beliebig kombiniert werden können, ist es beispielsweise möglich, am Vormittag Schifahren zu


gehen und die guten Schneebedingungen auszunutzen oder auch an literarischen und kreativen

Fächern zu arbeiten, und sich am Nachmittag den Lernplänen zu widmen. Nicht nur in den

Ganztagesklassen, auch in den anderen Klassen wird viel mit Teamteaching gearbeitet. Die

Lehrpersonen bereiten den Unterricht gemeinsam am Nachmittag vor, sie erarbeiten einen

gemeinsamen Wochenplan und erstellen gemeinsam Arbeitsblätter. Die Schulleiterin ist immer

wieder anwesend, gibt Tipps und Feedback und unterstützt die Lehrpersonen in ihrer Arbeit. Durch

das Protokoll, das zu jedem der wöchentlichen Treffen geführt wird, können die Lehrpersonen sich

auf Bearbeitetes rückbeziehen und es gibt der Schulleitung die Möglichkeit, sich über die

Lernschritte in den jeweiligen Klassen zu informieren.

Neben der Förderung der Vorschülerinnen und Vorschüler wird eine spezielle Förderung der

Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache sowie gesonderte Förderung im Bereich

der Spezifischen Lernförderung angeboten. Die Schulleiterin ist in der Landesgruppe für Spezifische

Lernförderung aktiv und kann diese damit in besonderem Maße professionell mitgestalten.

Eingesetzt werden verschiedene Testverfahren, die Bilderleiste für die erste Klasse, das

Lesescreening für die 3. Klasse, das Salzburger Lesescreening und ein Lesetest. Gearbeitet wird

unter Einsatz der silbenanalytischen Methode nach Christa Röber. Im Deutschunterricht setzt die

Schule das Werk „Karibu“ ein, die Schulleiterin bestätigt seit dessen Einsatz bessere Ergebnisse.

Im Bereich der Förderung von Kindern mit Dyskalkulie setzt die Schule eine Zahlenbox und eigens

zusammengestelltes Material ein.

Die schulstufenübergreifend angebotenen Projekte bieten den Kindern die Möglichkeit, über das

tägliche Lernangebot hinaus einen Einblick in andere Bereiche zu erlangen, das am Tag der

Hospitation neu beginnende Projekt „Witze und Sketche“ wird von der Schulleiterin geleitet. So wird

eine Vielzahl an Projekten angeboten und den Schülerinnen und Schüler wird über einen

dreimaligen Wechsel die Möglichkeit gegeben, mehrere Projekte kennen zu lernen. Teamteaching,

die Förderung in Kleingruppen, aber auch die Projekte werden durch die Stunden aus dem

autonomen Stundenkontingent ermöglicht, zu welchem das Volksschulpaket einen Beitrag leistet.


Die Ganztagesklassen mit ihrem eigenen pädagogischen Konzept bieten in der Durchführung im

Teamteaching eine Möglichkeit zur Individualisierung und Differenzierung. Bereichernd und

unterstützend wirkt hier die speziell dafür ausgestattete Lernlandschaft.

Auch die Vorschulklasse, in welcher ausschließlich im Teamteaching unter Einbezug der

Beratungslehrperson gearbeitet wird, bietet diese, das Lernen fördernde Möglichkeiten.

Mit dem Angebot weiterer Förderungen in den Bereichen der Förderung von Kindern mit Deutsch

als Zweitsprache, im Lesen sowie im Bereich der Spezifischen Lernförderung, kann adaptiv

unterstützt und gefördert werden.


Die Auswahl der in den verschiedenen Bereichen zu fördernden Schülerinnen und Schüler erfolgt

nach dem Prinzip „Wer es am notwendigsten braucht, kommt zuerst dran“, wie es die Schulleiterin

im Interview beschreibt. Alle Schülerinnen und Schüler werden damit nach und nach gefördert.

In den Projekten sind die Schülerinnen und Schüler jahrgangsgemischt, sie lernen sich gegenseitig

in einer zwanglosen Umgebung kennen und erarbeiten gemeinsam etwas in dieser Mischung.

Dadurch können auch schwächere, ältere Schülerinnen und Schüler von bspw. Jüngeren etwas

lernen, oder sie sind einmal die Leistungsstarken, da sie die Älteren sind. Neben Fachwissen, wie

im Bereich des Projektes „Witze und Sketche“, in welchem Kompetenzen im Bereich des

Präsentierens und das Wissen über das Genre Witze und Sketche erworben werden, werden hier

über die Jahrgangsmischung vor allem Social Skills trainiert.


Das neu bezogene, speziell auf die Bedürfnisse der Schule angepasste und professionell gestaltete

Schulhaus bietet mit seinen Lernlandschaften einen geeigneten Rahmen für die individuelle

Förderung der Schülerinnen und Schüler der Volksschule Dornbirn-Edlach. In diesem Rahmen

können Teamteaching- und Kleingruppensettings optimal gestaltet und Fördermaßnahmen

umgesetzt werden. Das erfolgreiche Ganztageskonzept der Schule findet in der passgenauen

Gestaltung der Lernlandschaften die Rahmenbedingungen für die Ausgestaltung.

3.10 Volksschule Koblach


Die Volksschule Koblach im Bezirk Feldkirch liegt nahe der Kirche in der Ortsmitte. Sie ist eine

ländliche Volksschule mit großem Einzugsgebiet. Eine große Anzahl an Kindern ist auf den Bus

angewiesen und damit bestimmt der Busfahrplan oft den Stundenplan, beziehungsweise die

Unterrichtszeiten mit. In Koblach sind keine größeren Industriegebiete angesiedelt, die Wohngegend

wirkt eher exklusiv, wie dies auch die Schulleiterin im Interview selbst beschreibt.


Das Schulhaus verfügt über zwei Stockwerke, die Gänge sind bunt, die Wände farbig, alles wirkt

ansprechend. Die Atmosphäre ist freundlich, fröhliche Farben wurden gewählt, zahlreiche Bilder sind

ausgestellt. Das Lehrerzimmer ist mit einem Besprechungstisch ausgestattet, an dem alle

Lehrpersonen Platz finden, die Tür steht immer offen. Das Zimmer der Schulleiterin ist nebenan und

durch eine Tür verbunden. Alle Klassenzimmer sind beschriftet und mit einem Bild der jeweiligen

Klasse versehen. Für jedes Kind gibt es einen extra Kleiderhaken, der individuell beschriftet ist. Es

herrscht insgesamt eine entspannte Atmosphäre. Alle Klassenzimmer sind eher groß, hell sowie

individuell gestaltet. Teils sitzen die Schülerinnen und Schüler an Zweiertischen in Reihen, teils an

Gruppentischen. In den Klassenzimmern sind Plakate mit Informationen zu spezifischen


Lernaufträgen und Allgemeinem sowie Arbeiten der Kinder aufgehängt. In einem Klassenzimmer

sitzen alle Kinder auf einem selbst gestalteten Sitzkissen, die individuelle Gestaltung eines jeden

Raumes ist deutlich erkennbar.


Im Schuljahr 2016/17 werden an der Volksschule Koblach 171 Schülerinnen und Schüler, darunter

etwa 20 Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (inkl. drei Flüchtlingskindern), von 16 Lehrpersonen

inklusive der Schulleiterin unterrichtet. Im Vergleich zu den Nachbarschulen stellen die Kinder mit

nicht deutscher Herkunftssprache mit 16% eine deutliche Minderheit dar, wie die Schulleitung im

Interview erläutert.

3.10.4 Schulkultur

Die Strukturen der Förderung an der Volksschule Koblach gliedern sich in drei Bereiche. Zum einen

gilt Fördern und Fordern als allgemeines Prinzip, ausgestaltet durch eine Individualisierung und

Differenzierung im Unterricht sowie einer ganzheitlichen Förderung, zum Beispiel dem Rechnen

nach A. Summer oder dem Einsatz der silbenanalytischen Methode nach C. Röber. Dieses Prinzip

wird von allen Lehrpersonen mit deren Anteil daran, zum Beispiel über Freiarbeit in den Klassen in

Wochen- oder Tagesplänen verwirklicht. Das Fördern im Förder-unterricht, einem besonderen

Unterricht zur Stützung bzw. Nachholen von Lerndefiziten, wird durch die Klassenlehrpersonen eine

Stunde pro Woche im Anschluss an den Vormittagsunterricht gestaltet. Mit dem Klassenunterricht

verbunden wird hier in Kleingruppen gefördert, die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler

werden dabei gezielt unterstützt, individuelle Lernstrategien verbessert, es erfolgt eine

Individualisierung und ein gezieltes Arbeiten mit einzelnen Kindern anhand eines Förderplans. In

speziellen Fördermodellen werden die Lernenden durch Lehrpersonen mit spezieller Ausbildung

gefördert. Hierbei handelt es sich um unterstützende Formen, die besondere Bedürfnisse und

Anforderungen aufnehmen, beispielsweise die Spezifische Lernförderung oder auch die Förderung

von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache.


Im Mathematikunterricht, aber auch speziell in der Spezifischen Lernförderung, kommt an der

Volksschule Koblach die Methode nach A. Summer zum Einsatz, in welcher alle Lehrpersonen

geschult sind. In Deutsch erfolgt der Einsatz der silbenanalytischen Methode nach C. Röber.

In der Spezifischen Lernförderung werden die Schülerinnen und Schüler im Einzelunterricht in

Halbstundensequenzen im Durchschnitt ca. zehn Mal gefördert. Bei Lese- und Recht-

schreibübungen wird die silbenanalytische Methode nach C. Röber angewandt. Kinder mit Deutsch

als Zweitsprache werden in Kleingruppen, meist parallel zum römisch-katholischen Religions-

unterricht gefördert. Dabei erfolgt der Aufbau eines Grundwortschatzes, Lesetraining, Förderung des


Leseverständnisses, Festigung des Sprach- und Satzaufbaus, Erarbeitung der grammatischen

Grundregeln sowie das Erstellen einfacher Texte. Zusätzliche Leseförderung erfolgt an der

Volksschule Koblach über jeweils drei bis vier Lesepatinnen und Lesepaten, die ehrenamtlich über

den Verein „Koblar für Koblar“ zwei Mal pro Woche für eine Stunde an die Schule kommen. Die

Zusammenarbeit mit den Ehrenamtlichen läuft bereits das dritte Jahr erfolgreich, wie die

Schulleiterin im Interview erläutert. Die Patinnen und Paten wechseln sich ab, über das Jahr verteilt

kommen verschiedene Patinnen und Paten aus einem Team von Ehrenamtlichen zum Einsatz.

Vorwiegend werden alle Kinder der 2. Schulstufe, aber auch schwächere Kinder der dritten und

vierten Schulstufe gefördert. Die Patinnen und Paten werden von der Lehrperson eingewiesen,

diese besorgt das Material und legt die Gestaltung fest, mit den Kindern wird Lesen, aber auch

Leseverstehen geübt, indem gezielt Bücher zur Bearbeitung ausgewählt werden. Die Lesepatinnen

und Lesepaten fördern jedoch nicht nur die Lernenden, sondern durch ihre Arbeit an der Schule

sehen sie die Bandbreite, mit der an der Schule gearbeitet wird, sind von der Schule überzeugt und

tragen damit ein positives Bild der Schule nach außen (vgl. Interview mit der Schulleitung).


„Fördern und Fordern“ als allgemeines Prinzip an der Volksschule Koblach wird ausgestaltet durch

eine Individualisierung und Differenzierung im Unterricht sowie eine ganzheitliche Förderung.

Die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler werden über gezielt eingesetzte Methoden und

Fördermodelle unterstützt und individuelle Lernstrategien verbessert. Anhand eines auf jedes Kind

abgestimmten Förderplans erfolgen eine Individualisierung und ein gezieltes Arbeiten mit einzelnen

Kindern. Einer ganzheitlichen Förderung wird über den Einsatz spezieller Methoden Rechnung

getragen.


Die Volksschule Koblach zeichnet sich insbesondere durch den Einsatz zweier besonderer Lehr-

und Lernmethoden in Deutsch sowie in Mathematik aus. In Deutsch wird die silbenanalytische

Methode nach C. Röber eingesetzt, in Mathematik wird nach der Methode von A. Summer

unterrichtet. Beide Methoden sind umfangreich und können daher nicht in Kürze dargestellt werden.

Der ganzheitliche Ansatz in beiden Methoden und deren gezielter Einsatz an der Schule, sowohl im

Unterricht als auch in der Förderung spielt eine entscheidende Rolle im Schulprofil.

3.11 Volksschule Lustenau-Hasenfeld


Die Volksschule Lustenau-Hasenfeld im Bezirk Dornbirn liegt direkt neben der Mittelschule, der

Kindergarten ist zudem im Gebäude untergebracht.



In der eingeschossigen Schule erstrecken sich von einem Hauptgang weg einzelne Gänge, in denen

die Klassenzimmer untergebracht sind. Einige der Türen öffnen nach außen und schließen

automatisch. Die Gänge sind mit zahlreichen Arbeiten von Schülerinnen und Schülern versehen, die

Garderobe der Kinder befindet sich ebenfalls auf dem Gang. Einzelne Klassen verwenden die

Gänge zum Arbeiten, die Schülerinnen und Schüler nehmen sich dazu Matten aus einem Ständer

und legen sie auf den Boden.

In einem Trakt liegt das Lehrerzimmer und das Zimmer der Direktorin. Das Lehrerzimmer ist

großzügig geschnitten, alle 20 Lehrpersonen finden am Konferenztisch Platz, eine kleine Küche

befindet sich ebenfalls im Raum.

Die Klassenzimmer sind durch die Lehrpersonen individuell eingerichtet, das helle Zimmer der

Vorschülerinnen und Vorschüler beispielsweise ist sehr spielerisch und farbenfroh aufgebaut. Neben

den im Kreis angeordneten Zweiertischen der Kinder befinden sich ein Kasperltheater, eine

Schattenspielleinwand und durch Regale und Tücher abgetrennte Teilbereiche im Raum. An den

Wänden und am Fenster befinden sich Materialien und Arbeiten. Die Tür des Klassenzimmers der

„Ameisengruppe“ ist mit Ameisenabbildern und den Namen der Kinder bestückt. Ein Schild weist

darauf hin, dass die Ameisen an diesem Tag sehr fleißig sind. Die beiden verantwortlichen

Lehrerinnen sind namentlich auf einem Türschild verzeichnet. Das Klassenzimmer ist hell und

freundlich eingerichtet. Der hintere Bereich des Klassenzimmers ist durch Regale abgetrennt, es

entsteht so ein kleiner extra Gruppenbereich, der mit Bänken und einem Teppich versehen ist. Die

Schülerinnen und Schüler sitzen an Gruppentischen, die durch das Zusammenstellen von

Zweiertischen gebildet wurden, nicht alle Plätze sind belegt.

Neben dem Waschbecken im vorderen Bereich des Klassenzimmers liegt eine Matratze auf dem

Boden. Arbeiten der Lernenden sind aufgehängt, Material ist in Regalen untergebracht.


Die Volksschule Lustenau-Hasenfeld zählt mit zwölf Klassen und 229 Schülerinnen und Schülern,

davon 111 mit Deutsch als Zweitsprache (darunter sieben Flüchtlingskinder) zu den großen Schulen

im Schuljahr 2016/17 und ist die größte der elf good-practice Schulen. Im Schuljahr 2017/18 werden

13 Klassen mit insgesamt 250 Schülerinnen und Schüler gebildet. Der Mangel an Fachpersonal

stellt ein Problem an der Schule dar, wie die Schulleiterin im Interview erklärt. Im Schuljahr 2016/17

waren 922 Stunden unbesetzt.

3.11.4 Schulkultur

An der Volksschule Lustenau-Hasenfeld ist im Schuljahr 2016/17 eine jahrgangsgemischte Klasse

neu eingeführt worden, im Endausbau möchte die Schule vier Klassen anbieten, die jahrgangs-

gemischt geführt werden. In den ersten Klassen werden 6-7 Stunden im Rahmen von Teamteaching


doppelt besetzt, in der Vorschulklasse steht die zweite Lehrperson elf Stunden, damit bis auf die

Turnstunden beinahe alle Stunden zur Verfügung. In der Integrationsklasse der Schule wird 13

Stunden im Teamteaching gearbeitet.

Jede Schulstufe arbeitet zusammen, einige Lehrpersonen haben einen fixen Tag und bereiten

gemeinsam an der Schule vor, andere arbeiten lieber im privaten Rahmen zusammen, der

Austausch zwischen den Lehrpersonen ist umfangreich.

Das Lernatelier an der Volkschule Lustenau-Hasenfeld ist mit der Bibliothek über eine Schiebetür

verbunden. Dort finden sich verschiedene Lehrmittel, insbesondere Materialien, die schwer

transportierbar oder sperrig sind. Im Lernatelier geht es vor allem um das Begreifen, viel wird mit

den Händen gearbeitet, wenig geschrieben. Es soll unter anderem eine Animation zum logischen

Denken darstellen, vorhanden sind zum Beispiel geometrische Körper oder auch Materialien aus

der Montessori-Pädagogik.

Die Klassen besuchen das Lernatelier in Kleingruppen oder als gesamte Klasse.

Aus Platzgründen musste das Lernatelier im Schuljahr 2017/18 vorübergehend geschlossen

werden.

Für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache existiert ein eigens erstelltes Förderprogramm, das

klassen- und schulstufenübergreifend von allen Lehrpersonen eingesetzt werden kann. Einige

Schülerinnen und Schüler besuchen zudem das Sprachencafé in Lustenau und lernen dort weiter.

Die Schulleiterin hat einen guten Kontakt zum Flüchtlingsheim, die Zusammenarbeit funktioniert

nach eigener Aussage gut. Neben der Förderung der Kinder in Deutsch als Zweitsprache hat sich

die Schulleiterin auch der Unterstützung der Flüchtlingseltern angenommen. Zusammen mit einer

Kollegin erteilt die Schulleiterin den Eltern, gemeinsam mit den Kindern, am Nachmittag

Deutschunterricht. In der Vergangenheit ist dies gut angenommen worden und hat sich, wie die

Schulleiterin im Interview erläutert, positiv auf die Sprachkenntnisse, aber vor allem auch auf den

Kontakt der Schulleiterin zu den Eltern ausgewirkt. Die Schulleiterin hat auch nach Ende des

halbjährigen Kurses noch einen guten Kontakt zu den Eltern, was die Integration der Eltern in die

Elternarbeit erleichtert bzw. überhaupt erst möglich macht. Die Schulleiterin legt viel Wert auf

persönlichen Kontakt zu den Eltern, sie kennt die meisten Schülerinnen und Schüler und deren

Eltern, zum einen über die Leitung eines Chores, zum anderen über die Erstkommunion. Die Eltern

der neuen Schülerinnen und Schüler waren bis Ostern bereits zwei Mal in der Schule. Wenn es

Probleme gibt, werden zeitnah Gespräche geführt, die Zusammenarbeit mit Eltern mit

Migrationshintergrund wird dabei von angeforderten Dolmetscherinnen und Dolmetscher unterstützt.


Der relativ hohe Anteil an Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache von beinahe 50% der Kinder an

der Volksschule Lustenau-Hasenfeld machte es notwendig, ein spezielles Förderprogramm zu

erstellen. Die Schule verfügt über Sprachsets und Sprachschachteln mit viel Bildmaterial, welche


von den Lehrpersonen eingesetzt werden können. Dabei verwenden alle Lehrkräfte das gleiche

Material, so dass immer daran und damit weitergearbeitet werden kann. Es ist ein durchgängiges

Konzept, alle Lehrpersonen sind darin eingewiesen und können so im Teamteaching, zum Teil in

kleineren Gruppen, wie auch in Einzelförderung für bestimmte Kinder Unterricht in Deutsch als

Zweitsprache erteilen. Alle Flüchtlingskinder erhalten Förderung in Deutsch als Zweitsprache, die

Schulleiterin zeigt im Interview auf, dass die gegebenen Stunden ausreichen, allerdings könnten die

Schülerinnen und Schüler mehr gefördert und unterstützt werden, wenn mehr Personal zur

Verfügung stünde. Die zusätzlichen Stundenressourcen des Volksschulpaketes können nicht

ausgeschöpft werden. Neben der Förderung der Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als

Zweitsprache wird an der Volksschule Lustenau-Hasenfeld besonderes Augenmerk auf die

Mathematikförderung gelegt. Das Kollegium hat im Rahmen von SQA ein gemeinsames Konzept

erarbeitet, um die Kinder in Mathematik kompetenzorientiert zu fördern. Entstanden ist dabei eine

Art einheitliches Boxensystem, welches für alle Klassenstufen eigens erstellt, beziehungsweise

zusammengestellt wurde. Durch die einheitliche Aufmachung und das gemeinsame Erstellen ist eine

Nutzung durch alle Lehrpersonen gewährleistet. Die Materialbox wird in jeder Klasse gezielt zur

Mathematikförderung eingesetzt. Das Material in den Boxen ist qualitativ hochwertig. Der

Schulleiterin ist es wichtig, dass die Kinder mit ansprechenden, einheitlichen und schön gestalteten

Materialien arbeiten.

Alle Materialien, die zur Förderung in Mathematik benötigt werden, befinden sich in den

Materialboxen, so dass jederzeit ein leichter und vollständiger Zugang, speziell auf die Kompetenzen

der jeweiligen Klassenstufen zugeschnitten, möglich ist.



Die Lehrpersonen jeder Schulstufe arbeiten an der Volksschule Lustenau-Hasenfeld in

Jahrgangsteams zusammen. Einige Lehrerinnen und Lehrer haben einen fixen Tag und bereiten

gemeinsam an der Schule vor, andere arbeiten lieber im privaten Rahmen zusammen. Die an der

Schule arbeitenden Lehrpersonen haben viel Mitspracherecht, sie gestalten vieles gemeinsam im

Team, auch mit der Schulleitung zusammen. Die Schulleiterin macht immer wieder Rundgänge

durch das Haus sowie classroom-walk-ins. Im Gespräch merkt sie an, dass die Lehrpersonen, aber

insbesondere auch die Schülerinnen und Schüler, diesen Kontakt zu schätzen wissen.

Die Förderung der Schülerinnen und Schüler innerhalb der eigenen Lerngruppe erfolgt durch

Teamteaching, unter Einsatz speziellen Materials, was nicht nur allen Lehrpersonen zur Verfügung

steht, sondern in welches auch alle Lehrpersonen dezidiert eingewiesen sind. Dadurch ist es

möglich, die Schülerinnen und Schüler adaptiv zu fördern und individuell auf jedes Kind einzugehen.


An der Volksschule Lustenau-Hasenfeld wird ohne größeren zusätzlichen Aufwand innerhalb der

Klasse bzw. der Lerngruppe gefördert. Durch die von den Lehrpersonen eigens zusammengestellten

Abbildung 37: Fördermaterial für das Fach Mathematik


Konzepte ist die Förderung sowohl in Deutsch als Zweitsprache, als auch in Mathematik in allen

Klassen jederzeit passgenau einsetzbar. Alle Lehrpersonen verstehen es, mit dem Material zu

arbeiten und so findet es durchgängigen Einsatz. Da der Aufbau jeweils gleich gestaltet ist, ist ein

Einsatz in jeder Klassenstufe problemlos möglich. Nicht nur den Lehrpersonen, auch den

Schülerinnen und Schülern ist die Art des Materials vertraut. Die Kinder arbeiten gerne mit den schön

gestalteten Materialien, wie sich in der Hospitation zeigt. In Deutsch als Zweitsprache sind die

Materialien auch für den klassenübergreifenden Einsatz bestimmt. Das Material wird sowohl in

dezidiert ausgewiesenen Förderstunden, als auch in einer individualisierten Förderung einzelner

DaZ-Kinder im Regelunterricht, eingesetzt.

Die beiden Schwerpunkte der Schule zeigen eine passgenaue Förderung, die insbesondere in

Deutsch als Zweitsprache auf die Gegebenheiten vor Ort - mit beinahe 50% an Kindern mit einer

anderen Sprache als Deutsch als Herkunftssprache - abgestimmt sind. Beide Förderkonzepte sind

auch übertragbar und könnten in ihrer Gesamtheit gut an einer anderen Schule mit gewissen

Adaptionen eingesetzt werden.


4. Analyse und Zusammenschau der good-practice Schulen entlang zentraler

Einflussfaktoren von Schulqualität

Aus der Schulqualitäts- und Schuleffektivitätsforschung sind einige Faktoren bekannt, die sich

positiv auf die Lernleistung von Schülerinnen und Schülern auswirken. Verschiedene Studien,

Reviews und abgeleitete Qualitätsmodelle geben eine Reihe von Faktoren an (Scheerens et al.

2007; Creemers & Kyriakides 2008; Robinson et al. 2008; Reusser et al. 2010; Bohl et al. 2016;

Bischof 2017, Holtappels 2003, Sammons 1995, Huber 1999, Beutel et al. 2017):

• Starke und effektive Schulleitungen

• Ausgeprägte Lernkultur und das Streben nach Verbesserung

• Ausgearbeitete Förderkonzepte

• Gut ausgebildete Lehrpersonen

• Unterstützende Schulumgebung

• Interne Evaluations- und Monitoringsysteme

• Jahrgangsmischung

• Zusammenarbeit mit Eltern

• Teamteaching

• Lehrpersonen mit Zusatzausbildung

• Bereitstellung von Ressourcen

• Schul(raum)gestaltung

Eine empirisch abgesicherte Zusammenstellung von Faktoren, welche speziell die qualitätsvolle

Förderkonzeption einer Schule ausmachen, fehlt im wissenschaftlichen Diskurs bislang. Aus diesem

Grund werden im Folgenden die Qualitätsfaktoren aus der allgemeinen Schulqualitätsforschung

herangezogen, die in den Einzelfallanalysen der Schulen (Kapitel 3) sichtbar wurden. Im Folgenden

wird in einem induktiven Analyseschritt aufgezeigt, wie sich diese Faktoren an den untersuchten

Schulen zeigen und welche Bezüge zu wissenschaftlichen Erkenntnissen sich im Hinblick auf den

jeweiligen Faktor knüpfen lassen. Im Einzelnen wurden folgende Faktoren aufgegriffen:

• Schul(raum)gestaltung

• Jahrgangsmischung

• Teamteaching

• Soziales Miteinander

• Spezielle Förderkonzepte

• Leseförderung

• Weiterbildung der Lehrpersonen

• Führungsausrichtung der Schulleitung

• Zusammenarbeit mit Eltern


An den elf besuchten good-practice Schulen konnten jeweils einige der Faktoren beobachtet

werden, welche sich, wie beschrieben, aus der Schuleffektivitätsforschung für den Bereich der

Förderung und weiterer untersuchten Teilbereiche ableiten lassen, beziehungsweise im Rahmen

der empirischen Forschung als das Lernen der Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussende

Faktoren herausgestellt sind.

Im Folgenden wird auf die einzelnen Faktoren detaillierter eingegangen und neben einem

theoretischen Bezug die praktische Umsetzung an den einzelnen good-practice Schulen dargestellt.

Die Reihenfolge der Faktoren stellt dabei keine wertende Reihenfolge dar, sie ist willkürlich gewählt.

4.1 Schul(raum)gestaltung

In vier der elf Schulen zeigt sich eine hohe Passung des Schulraumkonzepts mit dem

pädagogischen Konzept. Eine der Schulen verfügt über ein Schulhaus, das speziell für die beiden

Lerngruppen, die dort unterrichtet werden und der Umsetzung der pädagogischen Arbeit nach Maria

Montessori, Raum bietet. An einer Volksschule wurden Nischen geschaffen, die individualisiertes

Arbeiten unterstützen und fördern. Die Lernlandschaften zweier Schulen sind durch Fachpersonal

unter Mitwirkung der Schulleitungen und des Kollegiums entwickelt und realisiert worden und bieten

damit einen förderlichen Rahmen für die Umsetzung des jeweiligen Schul- und Förderprogramms.

Kahlert, Nitsche und Zierer (2013, 8f) führen an, dass sich die Gestaltung von Schul- und

Klassenräumen mit Erfordernissen guten Unterrichts begründen lässt, was auch über die

Architekturpsychologie einsichtig wirkt, welche jedem Raum, also auch einem Schulraum, eine

Wirkung zuspricht, die positive oder negative Gefühle auslösen kann (Seifert & Wiedenhorn 2018,

164).

Räume für die Primarschule müssen zudem bestimmten Anforderungen genügen, wie Gabriele

Faust (2004, 2005, 2007) ausführt. Zum einen sollte genügend Platz für Arbeitsmaterial vorhanden

sein, die Übersichtlichkeit für alle Beteiligten sollte ermöglicht werden und die Schulraumgestaltung

sollte den Wechsel zwischen kooperativen und individuellen Arbeitsphasen unterstützen. Des

Weiteren sollten Schulräume, besonders im Hinblick auf die Ausweitung von Ganztagesangeboten,

Räume zum Arbeiten und Erholen bieten. Insbesondere für das Unterrichten von heterogenen

Lerngruppen werden Räume und Raumanordnungen benötigt, welche innere und äußere

Differenzierung im Unterricht ermöglichen. Spezifische Lernarrangements und -angebote bedürfen

entsprechender räumlicher Voraussetzungen, was sich in vielen Grundschulklassenzimmern über

die Einrichtung von Funktionsecken wie Leseecken, Computer- oder Medienecken widerspiegelt

(Seifert & Wiedenhorn 2018, 167).


Weder garantiert ein gut ausgestatteter und gestalteter Raum schon eine gute Pädagogik, noch

verhindern schlechte Räume zwangsläufig guten Unterricht. Allerdings wird dieser durch eine

schlechte Raumqualität erschwert. (Kahlert et al. 2013, 12; Faust 2004).

4.2 Jahrgangsmischung

An fünf der elf Schulen ist Jahrgangsmischung Teil bzw. Grundlage des pädagogischen Konzeptes

und wird von Schulleitung, Lehrpersonen und den Eltern getragen. An zwei kleinen Schulen ist

Jahrgangsmischung zwar Voraussetzung zum Erhalt der Schule, dennoch ist auch an diesen beiden

Schulen das pädagogische Konzept Grundlage für die Arbeit.

Zwei der Schulen arbeiten lediglich teilweise mit Jahrgangsmischung, an einer der Volksschulen

wird Jahrgangsmischung in der Eingangsstufe eingesetzt, worauf dann eine Schulstufenstruktur in

Klasse drei und vier erfolgt. „Die Großen nehmen die Kleinen mit, Örtlichkeiten sind sofort bekannt,

also da steht niemand verloren im Gang und braucht ein Taschentuch. Es ist wirklich ein sehr

gleitender, guter Übergang“ beschreibt die Schulleitung im Interview das Zusammensein in der

Jahrgangsmischung. Damit umreißt sie Vorteile altersgemischten Lernens, wie diese auch bei

Hagstedt (2010) beschrieben werden.

An einer anderen Volksschule werden jahrgangsgemischte Klassen parallel zum Klassensystem

eingesetzt, um Kindern die Möglichkeit zu bieten, an diesem Modell zu partizipieren, von dessen

Erfolg die Schulleitung und auch Teile des Teams überzeugt sind.

Besonders kleinen Schulen, bleibt, ob der geringen Anzahl an Lernenden, keine andere Wahl, als

jahrgangsübergreifend in einer Lerngruppe zu unterrichten. Dennoch liegt es auch hier an der

pädagogisch-didaktischen Konzeption, ob diese Mischung zur Unterstützung und Förderung der

Leistung beiträgt. Einige der unten angeführten Punkte spiegeln das Lernen und Lehren an zwei der

kleinen Schulen wider. Schulische Enkulturation wie sie Hagstedt (2010) beschreibt, erleichterte vor

allem im Schuljahr 2017/18 den sieben Neueinsteigerinnen und Neueinsteigern an der einen Schule

das Hineinwachsen in eine Gemeinschaft. Das dort durch den Schulleiter ausgearbeitete PAL-

Konzept des Einsatzes der Zweitklässlerinnen und Zweitklässler beim Unterricht der

Vorschülerinnen und Vorschüler zeigte deutlich auf, wie die Kinder in ihre Rolle als Tutorin und Tutor

hineingewachsen sind und dabei gerne helfen und unterstützen. Im Unterricht selbst konnten an den

beiden kleinen Schulen zahlreiche Helfendensituationen beobachtet werden, in denen, wie dies

auch in den Studien von Kucharz und Wagener (2013) und von Laging (2010) beschrieben wird, die

jahrgangshöheren Schülerinnen und Schüler ihre Helferrolle mit großer Selbstverständlichkeit

wahrnahmen.


Jahrgangsgemischter Unterricht zeichnet sich dadurch aus, dass „die Jahrgangsklassen3 aufgelöst

und Lerngruppen gebildet werden, die mehrere Schuljahrgänge übergreifen.“ (Hahn & Berthold,

2010, 6). Neben der Bezeichnung „jahrgangsgemischt“ existieren auch die Begrifflichkeiten des

„jahrgangsübergreifenden Lernens“, des „klassenstufenübergreifenden Unterrichts“, des

„altersgemischten Unterrichts“ oder der „Altersmischung“ (Hahn & Berthold, 2010).

Jahrgangsgemischter Unterricht offeriert neben der organisatorisch begründeten Notwendigkeit der

Vermeidung von Schulschließungen durchaus auch Möglichkeiten im Bereich des Lernens.

Hagstedt beschreibt vier Hauptvorteile des Lernens in altersgemischten Gruppen:

• Schulische Enkulturation

Gruppen-Neueinsteiger finden ein über viele Jahre gewachsenes Netz an kleinen

Institutionen, Regeln und Ritualen sowie bewährten Arbeitsformen und Gesprächskulturen

vor.

• »Caring Community«

Soziale Kontinuität ist in hohem Maß gewährleistet, da eine zeitliche Verschiebung des

Übergangs von einer Gruppe in eine andere möglich ist. So können Kinder mit längeren

Lernzeiten in ihrer Gruppe bleiben, ohne dass dies, wie beispielsweise das „Sitzenbleiben“,

degradierend wirkt. Die Kinder fühlen sich laut Hagstedt „umsorgt in der „Patenfamilie“ bzw.

in „ihrer“ Stammgruppe und übernehmen später selbst die Aufgabe der Beschützer für die

neuen Gruppenmitglieder.“

• Lernen durch Lehren

Die Rolle der Schülerinnen und Schüler in der Lerngruppe verändert sich durch die jährliche

Verschiebung der Lerngruppe. Lernvorsprünge und Leistungsrückstände werden relativiert.

Die Lernmotivation wird erhöht, weil erwartet wird, dass Gelerntes an andere Kinder

weitergegeben wird.

• Vielfalt an Kompetenzvorbildern

Von älteren Kindern wird erwartet, dass sie ausgewählte Vermittlungsaufgaben

übernehmen. Diese Experten-Kinder zu verschiedenen Sachgebieten stehen den anderen

Kindern in ihrer Denk- und Sprachstruktur näher als Erwachsene (Hagstedt 2010, 35ff.).

Es handelt sich bei der Lerngruppe im altersgemischten Unterricht nicht um eine Gruppe mit fester

Sozialstruktur, sondern um eine Gruppe, die auf eine permanente soziale Veränderung angelegt ist.

Die jeweils neuen Kinder wachsen dabei in eine bestehende soziale Struktur hinein, und auch die

älteren Kinder, die in eine andere Lerngruppe wechseln, treffen auf Kinder, die sie bereits kennen,

so dass auch diese nicht auf eine unbekannte soziale Situation stoßen. Die lebendige Beziehung

zwischen den Kindern und nicht das Trennen von der sozialen Gruppe stehen bei altersgemischten

Lerngruppen im Vordergrund (Laging 2010, 55). Die Umsetzung jahrgangsübergreifenden

3 Nach Burk (2007, 18) wird das Wort »Klasse« in unserem Denken meist mit »Jahrgangsklasse«

gleichgesetzt.


Unterrichts in der Praxis ist sehr verschieden. Peschel (2007, 104ff) unterscheidet im Wesentlichen

drei Umsetzungsmodelle, den jahrgangsbezogenen Abteilungsunterricht und das

jahrgangsübergreifende Tutoring, jahrgangsübergreifende Homogenisierung durch

Leistungsgruppen und jahrgangsübergreifende Differenzierung durch offene Lernformen.

In Mehrjahrgangsklassen sind unterschiedliche Leistungs- und Entwicklungsniveaus Grundtenor.

Oftmals wird davon ausgegangen, dass Kinder in Bezug auf ihr Lernen insbesondere von diesem

Ungleichgewicht profitieren; die entsprechenden Erwartungen an das altersgemischte Lernen

werden jedoch so nicht erfüllt. Es wird vermutet, dass diese fehlenden Leistungsvorteile heterogener

Gruppen der fehlenden didaktischen Nutzung des ‚Mit- und Voneinander‘-Lernens zuzuschreiben ist

(Campana Schleusener 2012, 34).

Beim ‚Mit- und Voneinander‘-Lernen ist das Thema »Helfen« von zentraler Bedeutung. Prozessen

des Helfens kommt in altersgemischten Klassen eine wesentliche Rolle zu, ältere Schülerinnen und

Schüler sind sich ihrer Verantwortung den Jüngeren gegenüber bewusst und sie wissen auch, dass

sie gebraucht werden (de Boer 2007, 50). Im Unterrichtseinsatz ergänzt und vervollständigt PAL

(Peer Assisted Learning) den professionellen Unterricht, ersetzt ihn jedoch nicht und ist dabei

„gekennzeichnet durch Hilfe von Peers, die bewusst andere im Lernen unterstützen und so selbst

lernen“ (Niebank & Scheithauer 2010, 70). Die bekannteste der PAL-Methoden, das Peer-Tutoring

findet meist in Zweiergruppen statt, wobei ein Kind die Rolle des Lehrenden (Tutor) und ein Kind die

Rolle des Lernenden (Tutee) übernimmt. Die dabei entstehende asymmetrische Beziehung ist dem

Lehrer-Schüler-Verhältnis ähnlich, wobei sich Tutor und Tutee auf der Beziehungsebene näher sind

als die Lehrperson einer Schülerin oder einem Schüler (Wagener 2014, 59).

Peer-Tutoring wird oftmals stark angeleitet und von der Lehrperson initiiert. (Campana Schleusener

2012, 49). Die Rollenverteilung kann dabei stabil oder variabel sein. Peer-Tutoring kann sowohl bei

gleichaltrigen oder sich in der gleichen Jahrgangsstufe befindenden Kindern als auch bei Kindern

unterschiedlichen Alters, respektive bei Kindern aus unterschiedlichen Jahrgangsstufen eingesetzt

werden. Der Begriff des Peers leitet sich nicht vom gleichen Alter oder der Zugehörigkeit zu einer

Altersstufe ab, sondern ist „ein Mitlernender, der denselben gesellschaftlichen Status innehat“

(Campana Schleusener 2012, 56). Über großes Lernpotenzial verfügt das gegenseitige Helfen in

altersgemischten Lerngruppen, da die Kinder durch die Altersdifferenz über eine Vielzahl an

Möglichkeiten verfügen, voneinander und miteinander zu lernen (Wagener 2007, 124). Nach einer

Studie von Kucharz und Wagener (2013, 71f.) halfen jahrgangshöhere Kinder denen aus unteren

Jahrgangsstufen häufiger, als dass diese Hilfe suchten. Jahrgangshöhere Kinder scheinen laut der

Studien von Kucharz und Wagener (2013) wie auch von Laging (2010) ihre Helferrolle mit großer

Selbstverständlichkeit wahrzunehmen.


4.3 Teamteaching

Teamteaching-Settings können nur ermöglicht werden, wenn entsprechende Personalressourcen

zur Verfügung stehen. An den drei kleinen Schulen der Evaluation ist Teamteaching kaum

umsetzbar, da die Lehrpersonenanzahl entsprechend der Schulgröße relativ gering ist.

Alle anderen acht Volksschulen setzen Teamteaching bewusst zur Förderung der Schülerinnen und

Schüler ein. Die Strukturen sind verschieden, abhängig vom jeweiligen Setting sind zwei oder mehr

Personen der Klasse oder Lerngruppe zugeteilt. Diese entscheiden, ob sie gemeinsam in einem

Raum unterrichten und fördern oder ob Kleingruppen bzw. einzelne Kinder gesondert Förderung

und Unterstützung erhalten. Dies wird insbesondere bei der Förderung von Schülerinnen und

Schülern in Deutsch als Zweitsprache meist als Ansatz gewählt. So wurden einzelne Kinder oder

Kleingruppen nach besonderen Konzepten getrennt von ihrer Lerngruppe gefördert.

Einige Schulleitungen ermöglichen es ihren Teams durch entsprechende Stundenplangestaltung

entweder parallel zum Unterricht der Klasse (wenn diese beispielsweise in einem Fach durch eine

weitere Lehrperson unterrichtet wird) bzw. zu festen Zeiten am Nachmittag, den Unterricht

gemeinsam vorzubereiten, eine Grundvoraussetzung für effektives Teamteaching (Beninghof 2012,

7, Kricke & Reich 2016, 48). Eine Schulleiterin beschreibt die Planung so, dass sie die Stundenpläne

so gelegt hat, dass die Teams die Möglichkeit haben, einmal in der Woche während der

Unterrichtszeit am Vormittag Freistunden zu haben, da in dieser Zeit Religion oder Werken oder

andere Dinge stattfinden, was es den Lehrpersonen möglich macht, sich treffen und austauschen

zu können.

Die Schulleitungen unterstützen die Lehrpersonen dabei entweder persönlich durch die

Anwesenheit in den Vorbereitungsrunden oder informieren sich über Protokolle über aktuelle

Vorhaben, Unterrichtsgestaltung und die Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler, um dann

gezielt im weiteren Verlauf unterstützen zu können.

Teams stellen, wenn sie effektiv geplant, organisiert und überwacht werden, eine Infrastruktur für

kontinuierliche Verbesserungen bereit. Damit Teams derart gestaltet werden können, sollten

Schulen Folgendes berücksichtigen (Perlman & Redding 2009, 65f):

• Einbeziehung von Teamstrukturen in den Schulentwicklungsplan

• Entwickeln von schriftlichen Absichtserklärungen durch jedes Team

• Bereitstellung von Jahresplänen und spezifischen Arbeitsaufträgen für jedes Team

• Alle Teams sollten Tagesordnungen für ihre Treffen erstellen, Protokolle führen und ihre

Ergebnisse darstellen und aufbereiten.

• Den Teams muss ausreichend Zeit eingeräumt werden, um sich zu treffen. Als Faustregel

gilt, dass sich das Kollegium zwei Mal im Monat für 45 Minuten treffen, um die generelle

Durchführung zu gewährleisten. Zusätzlich benötigen sie vier bis sechs Stunden pro Monat,


um die Lerndaten der Schülerinnen und Schüler zu überprüfen und zu entwickeln und

umzusetzen und Unterrichtspläne abzustimmen.

• Es ist sicherzustellen, dass die Teams zeitnah Informationen erhalten, einschließlich der

Fortschrittsdaten der Schülerinnen und Schüler und Zusammenfassungen von

Beobachtungen im Klassenzimmer, beispielsweise durch die Schulleitung.

• Professionelle Entwicklung für effektive Teaming-Praktiken sollte ebenso Bestandteil des

Teamprozesses an der Schule sein.

Beninghof (2012, 7) schlägt folgende Definition für Teamteaching (Co-Teaching) vor:

„Co-teaching (or collaborative teaching) is a coordinated instructional practice in which two or more

educators simultaneously work with a heterogeneous group of students in a general education

classroom”. Demnach ist Teamteaching eine koordinierte unterrichtliche Praxis, in der zwei oder

mehr Pädagoginnen und Pädagogen gleichzeitig mit einer heterogenen Gruppe von Lernenden in

einem Regelklassenzimmer arbeiten. Sie zeigt auch auf, dass bereits in der englischen Bezeichnung

des Co-Teaching Elemente für den Erfolg eines solchen integriert sind. Zum einen sollte Co-

Teaching koordiniert sein, indem die Partnerinnen und Partner gemeinsam vorbereiten, sich bei der

Verantwortung für die Unterrichtsinstruktion abwechseln und ihre Unterrichtspraktiken gegenseitig

reflektieren. Dabei vergleicht die Autorin effektives Co-Teaching mit Synchronschwimmen, da auch

dort die Teammitglieder sorgsam koordinieren müssen, nicht nur, um zu gewinnen, sondern auch,

um nicht unterzugehen, „effective co-teaching can be compared to synchronized swimming -

teammates must carefully coordinate, not only to win but to avoid drowning!“ (Beninghof 2012, 7).

Studien auch auf internationaler Ebene betonen einen höheren Lerneffekt in Teamteaching-Settings

für alle Kinder, nicht nur bei Schülerinnen und Schülern mit speziellem Förderbedarf (Kricke & Reich

2016, 41). Teamteaching-Settings existieren in mehreren Varianten, zum einen als Setting, in

welchem eine/r lehrt und führt und eine/r beobachtet. Eine weitere Form besteht darin, dass eine/r

unterrichtet und führt und eine/r assistiert und als weitere elementare Form, die Variation, dass eine/r

unterrichtet und führt und eine/r fördert und differenziert. Als ideale Form des Teamteaching kann

betrachtet werden, wenn mehrere unterrichten, führen, assistieren und fördern (Kricke & Reich 2016,

44; Perez 2012, 17f). In dieser Form werden alle Unterrichtsaktivitäten gemeinsam koordiniert. Ein

solch synchrones Vorgehen konnte an einer Schule beobachtet werden, an der zwei junge

Kolleginnen im ersten Dienstjahr im Teamteaching unterrichtet haben. Die Voraussetzungen für eine

erfolgreiche Umsetzung sind festgelegte Zeiten für gemeinsame Vorbereitungen, Planungen,

Nachbesprechungen und Reflexion des Teamteachings (Kricke & Reich 2016, 48). Lütje-Klose

(2014, 28) stellt heraus, dass dieser zusätzliche Aufwand der gemeinsamen Koordination sich für

die Lehrpersonen auszahlt und letztlich zu einer „Entlastung der einzelnen durch eine gemeinsame

Übernahme von Verantwortung für die Förderung“ führt.

Nach Kricke & Reich können Teamteaching-Settings als Erfolgsfaktoren hoher Lernqualität gesehen

werden (Kricke & Reich 2016, 175).


Sie berichten, dass alle Praxisberichte ermutigend seien, da sie aufzeigen, dass positive Effekte

sowohl für die Lernenden, als auch für die Lehrenden dann entstehen, wenn die Teamarbeit gelingt.

In seiner Studie zur Entwicklung und Schulqualität von Grundschulen sieht Holtappels (Holtappels

1997, 157 ff.) die Kooperation der Lehrpersonen als entscheidende Schlüsselvariable für das

Erreichen einer differenzierten Lernkultur.

4.4 Soziales Miteinander

Alle elf Schulen haben soziales Lernen in ihren Schulalltag und Unterricht integriert, in besonderer

Weise jedoch spielt es bei den kleinen Schulen eine entscheidende Rolle. Soziales Miteinander als

Teil eines jahrgangsübergreifenden Konzeptes findet sich an zwei der Schulen. Eine weitere Schule,

an der nicht jahrgangsübergreifend unterrichtet wird, arbeitet mit einem Schulkonzept, das soziales

Miteinander über ein spezielles musikalisches Konzept fördert, das singend und musizierend sowohl

alle Kinder, wie auch alle Lehrpersonen und die Schulleitung zusammenbringt und durch welches

Inklusion von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterstützt werden kann.

An vielen Schulen ist das soziale Miteinander Teil des Schulalltags, oft als Soziales Lernen in den

Unterricht integriert. Die Schulen möchten dadurch Werte und Normen vermitteln und Strategien zur

Konfliktvermeidung und -lösung etablieren.

4.5 Spezielle Förderkonzepte

An neun der elf Schulen lassen sich spezielle, passgenau auf die Schule ausgearbeitete

Förderkonzepte zu verschiedenen Themenbereichen finden. Eine der Volksschulen beispielsweise

verfügt über ein ausgearbeitetes Konzept zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch

als Zweitsprache sowie ein Konzept zur Begabtenförderung. An einer anderen Schule wurde über

SCHILF-Veranstaltungen unter fachlicher Anleitung und Unterstützung ebenfalls ein Konzept zur

Förderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache erarbeitet, dessen Umsetzung

klassenübergreifend von allen Lehrpersonen eingesetzt werden kann. An einer der Volksschulen

hat das Kollegium im Rahmen von SQA ein gemeinsames Konzept erarbeitet, um die Kinder in

Mathematik kompetenzorientiert zu fördern. Spezielle Förderkonzepte für Vorschulkinder werden an

weiteren Schulen umgesetzt.

Im Folgenden wird auf vier Förderkonzepte näher eingegangen, welche in der Fragebogenerhebung

wie auch in der qualitativen Erhebung an den elf good-practice Schulen besonders fokussiert

wurden, der Förderung in Lese-Rechtschreibung (Dyslexie), der Förderung von Schülerinnen und

Schülern in Mathematik (Dyskalkulieförderung), der Förderung in Deutsch als Zweitsprache und der

Förderung begabter Schülerinnen und Schüler.


Lernende heute sind außerordentlich verschieden, sie weisen ein breites Spektrum an Erfahrungen,

Kulturen, Stärken, Schwächen, Fähigkeiten, Einschränkungen und Potenzialen auf. Die Kinder

unterscheiden sich dadurch in ihrem Lehr- und Unterstützungsbedarf. Schulen sind daher

aufgefordert, über ein breites Angebot an Förderprogrammen und Lehrmethoden allen Kindern

einen Weg zum Schulerfolg zu ermöglichen (Perlman & Redding 2009, 167).

„Förderung unterscheidet sich von binnendifferenziertem Unterricht durch das Ausmaß an

Adaptivität und stellt somit ein Unterrichtsangebot dar, das auf den Lernstand jeder daran

teilnehmenden Schülerin/jedes Schülers hin geplant worden ist und individuell durchgeführt wird“

(Arnold & Richert 2008, 32). Gefördert werden muss in der Schule erst dann, wenn bei einzelnen

Lernenden ein spezifischer Bedarf vorliegt, der im Regelunterricht (auch durch

Binnendifferenzierung) nicht hinreichend aufgefangen werden kann. Eine Förderung wird dabei an

die Bedingung geknüpft, dass überhaupt eine Notwendigkeit für Förderung besteht. Sie erfolgt nur

temporär, weil bei wirkungsvoller Förderung die Notwendigkeit für weitere Förderung entfällt, damit

kann und soll Förderung demgemäß auch beendet werden. Förderung bietet besondere

Rahmenbedingungen, wie bspw. reduzierte Gruppengrößen, bis hin zum Einzeltraining. Dabei

sollten Förderaktivitäten zielführend bestimmt und evaluiert werden (Winkler 2008, 179).

Qualität und Erfolg von Förderkonzepten sind von der Umsetzung und der Detailarbeit abhängig.

Die Qualität ist dabei abhängig von der Mikroebene (z.B. Qualität der angebotenen Aufgaben), der

Kompetenz der Lehrperson (z.B. Klassenführung), den Einstellungen und Überzeugungen der

Lehrperson (z.B. Commitment für das Konzept), der Qualität und dem Programm der Einzelschule

sowie der gegenseitigen kollegialen Unterstützung (Bohl 2014, 42). Unterrichtskonzepte wie

differenzierender, individualisierender, adaptiver, kooperativer und selbstorganisierter Unterricht

bieten dabei eine Grundstruktur für eine gemeinsame Unterrichtsentwicklung im Kollegium, in deren

Rahmen gezielt Förderung stattfinden kann (Bohl 2014, 42). Sandfuchs (2014, 45) weist auf

didaktische Grundsätze zur Förderung hin, die im Folgenden skizziert werden.

Fördermaßnahmen stellen einen ständigen Dialog- und Therapieprozess dar und brauchen ein

entspanntes Lernklima und eine optimale Lernumwelt, damit angstfrei und vertrauensvoll gefördert

werden kann. Dabei sind die Lerninhalte in sehr kleine Abschnitte zu gliedern und anschauliche

Lernhilfen zu gestalten. Die Förderlehrpersonen müssen eine gewisse „Langsamkeitstoleranz“

aufbringen, da lernschwache Schülerinnen und Schüler mit geringem Lerntempo voranschreiten.

Die Bemühungen der Lernenden sind im Sinne einer anstrengungsorientierten Leistungsbeurteilung

zu honorieren, da Erfolg Lernprozesse motiviert, aber auch die Persönlichkeitsentwicklung der

Kinder fördert. Förderung benötigt zudem Kontinuität und Intensität im Arbeitsrhythmus und erfordert

die kollegiale Zusammenarbeit ebenso, wie die Kooperation mit dem Elternhaus.


4.5.1 Förderung in Lese-Rechtschreibung (Dyslexie)

An allen Volksschulen in Vorarlberg findet eine Förderung diagnostiziert lese-rechtschreibschwacher

Kinder über speziell ausgebildete und im Einzelfall anzufordernde Fachkräfte statt. 75,4% aller

Schulen geben in den Fragebögen an, dass sie lese-rechtschreibschwache Kinder zusätzlich

fördern und auch an einigen der elf good-practice Schulen werden lese-rechtschreibschwache

Kinder außerhalb dieser zugewiesenen Fördermaßnahmen zusätzlich gefördert. Diese Förderung

findet in unterschiedlichen Settings statt.

An einer Schule werden lese-rechtschreibschwache Kinder im Rahmen des Regelunterrichts in der

von den zwei Klassenlehrpersonen, welche beide über eine Zusatzausbildung in spezifischer

Lernförderung verfügen, individuell gefördert. An einer anderen Schule werden lese-

rechtschreibschwache Kinder im Rahmen von Teamteaching-Settings einzeln oder in Kleingruppen

von in spezifischer Lernförderung ausgebildeten Lehrpersonen gefördert.

Eine der Schulleitungen ist Mitglied der Landesgruppe für Spezifische Lernförderung und arbeitet im

Team mit den Lehrpersonen an einer professionellen Zusatzförderung lese-rechtschreibschwacher

Schülerinnen und Schüler, insbesondere unter Einsatz besonderer Lehrmethoden, wie der

silbenanalytischen Methode nach Christa Röber nach vorangegangener Diagnostik über

verschiedene Testverfahren.

Ebenfalls mit der silbenanalytischen Methode nach Christa Röber wird an einer weiteren Volksschule

sowohl im Regelunterricht als auch in der Förderung einzelner lese-rechtschreibschwacher Kinder

gearbeitet.

Die Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder an den aufgezeigten Schulen ist sehr

verschieden und kann nicht miteinander verglichen werden. Dennoch kann festgehalten werden,

dass in Bezug auf die Kriterien, die Breitenbach (2012) für die erfolgreiche Förderung lese-

rechtschreibschwacher Kinder aufstellt, nicht immer alle erfüllt sind, bzw. unklare Regeln herrschen,

bspw. was die Diagnostik und damit verbunden, die Förderdauer, betrifft. Nicht an allen Schulen wird

speziell ausgebildetes Personal eingesetzt, wenngleich die Lehrpersonen im Einsatz der

eingesetzten Methoden geschult sind.

Es gibt zahlreiche Studien zur Lese-Rechtschreibförderung im Einzelsetting, jedoch relativ wenige,

welche sich mit der Förderung der Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen befassen. Im

Folgenden wird exemplarisch eingegangen auf die Studie von Breitenbach (2012), welche sich mit

der Intensivförderung lese-rechtschreibschwacher Kinder in Kleingruppensettings unter Einsatz

eines spezifischen Lernarrangements, beschäftigt.

Basierend auf Beschreibungen von Lernarrangements zu Lese-Rechtschreibförderung fasst

Breitenbach (2012, 168) folgende Bedingungen und Inhalte als bedeutsame Komponenten eines

Lehr-Lernangebotes für erfolgreiche Intensivförderung lese-rechtschreibschwacher Schülerinnen

und Schüler der Primarstufe zusammen:


• Gruppengröße besteht aus maximal sechs Kindern

• Förderzeit max. zwölf Wochen, kurz aber intensiv

• Förderung hat präventiven Charakter, daher:

Förderdauer beginnt möglichst früh in der ersten bis dritten Jahrgangsstufe

• Förderung durch Lehrpersonen mit spezifischer Zusatzausbildung

• Einsatz von strukturierten, evaluierten und symptomorientierten Förder- und

Trainingsprogrammen

Dieses Design hat Breitenbach einer eigenen empirischen Studie zugrunde gelegt, in welcher fünf

bis sechs lese-rechtschreibschwache Kinder für drei Monate statt der Regelklasse eine Intensiv-

Förderklasse besuchten, in welcher sie intensiv und kompakt mittels des Förderprogramms

„lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung“ von Reuter-Liehr drei Stunden täglich von einer

Lehrperson, welche in Dyslexietherapie ausgebildet ist, gefördert wurden. Zu den zentralen

Ergebnissen der Studie gehört eine signifikante Verbesserung der Rechtschreibleistung der

Schülerinnen und Schüler, welche auch sechs Monate nach der Förderungssequenz stabil bleiben

und bei der Mehrzahl der Kinder altersgemäß sind und sich dem Durchschnitt der Regelklassen

angenähert haben. Breitenbach konstatiert, dass das Lehr-Lernarrangement der Studie damit eine

effektive Möglichkeit zur Intensivförderung von lese-rechtschreibschwachen Kindern darstellt.

Auch Walter, Schliebe & Barzen (2007) kommen in ihrer Interventionsstudie, welche eine

Kleingruppenförderung mit einem spezifischen Förderprogramm über acht Wochen (15

Fördereinheiten) hinweg umsetzt, zu signifikant besseren Lese-Rechtschreibleistungen der

geförderten Kinder. Eine Kleingruppenförderung über vier Monate (zwei Stunden pro Woche) unter

Einsatz spezifischer Förderprogramme wie „Hexe Susi“ beschreibt Probst (2009a, 2009b) in zwei

kontrollierten Studien, in denen ebenfalls signifikante Zuwächse in der Schreibkompetenz der

Schülerinnen und Schüler zu vermerken waren. Diese Studien weisen zusammenfassend auf den

Erfolg von Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder im Kleingruppensetting unter Einsatz

bestimmter Lern-Arrangements hin.

4.5.2 Förderung von Schülerinnen und Schülern in Mathematik, Dyskalkulieförderung

Jacobs & Petermann (2003, 204) halten es für die Therapie von Dyskalkulie für sinnvoll, die

Rechenstörung als multikausal verursacht bzw. beeinflusst zu betrachten und beziehen sich dabei

auf ein multikausales Erklärungsmodell. Dabei ist es hilfreich, die Eltern und das Kind direkt mit

einzubeziehen. Die Eltern sollten zunächst gefragt werden, wie sie sich die schwachen

Rechenleistungen ihres Kindes erklären, im Anschluss daran sollte das Kind entsprechend befragt

werden. Auf die Klärung kann eine integrative Dyskalkulietherapie, die neben Rechentraining

verhaltenstherapeutische Elemente (kindbezogene und familienbezogene Interventionen) und

neuropsychologische Elemente (bspw. Gedächtnistraining, Aufmerksamkeitsfunktionstraining)

enthält. Den integrativen Therapieansatz begründen die Autoren mit der Vielfalt der an schlechten


Rechenleistung beteiligten Faktoren und Wechselwirkungen, welche eine Förderung, die nur am

Kind ansetzt, ohne das Bezugssystem zu berücksichtigen, zum Scheitern verurteilt.

Ein integrativer Ansatz der Dyskalkulieförderung von Schülerinnen und Schülern, wie ihn

beispielsweise Jacobs & Petermann (2003, 204) fordern, wird in seiner Gänze von keiner der

besuchten Schulen als Ansatz beschrieben. Fünf der elf Schulen verfügen jedoch entweder über ein

ausgearbeitetes Förderprogramm oder ein explizit erwähntes Konzept zur Förderung

rechenschwacher Kinder.

An einer der Volksschulen werden die Schülerinnen und Schüler über ein schulintern erstelltes

Matheförderprogramm gefördert, welches so systematisiert ist, dass es auf jede Schulstufe adaptiert

ist. Alle Lehrpersonen sind in das Konzept und das bereitgestellte Material eingewiesen, damit es

jederzeit flexibel unterstützend eingesetzt werden kann.

Im Rahmen der Spezifischen Lernförderung werden rechenschwache Kinder an einer der Schulen

durch die beiden speziell ausgebildeten Klassenlehrpersonen im Rahmen des Regelunterrichts

gefördert. Die Methode nach A. Summer findet an einer der Volksschulen zur Mathematikförderung,

aber auch im Regelunterricht ihren Einsatz, wobei alle Lehrpersonen in der Methode geschult sind

und diese umzusetzen wissen. Im Rahmen der Dyskalkulieförderung als Teil der Spezifischen

Lernförderung wird an einer weiteren Schule mit Unterstützung der Schulleiterin als Fachkraft in

Spezifischer Lernförderung, mit einer Zahlenbox sowie eigenem Material gefördert, nachdem die

Schülerinnen und Schüler eine entsprechende Diagnostik durchlaufen haben.

Im Rahmen von Teamteaching-Settings werden an einer der Volksschulen in Spezifischer

Lernförderung ausgebildete Lehrpersonen zur Förderung rechenschwacher Schülerinnen und

Schüler eingesetzt. Die Kinder werden dabei einzeln oder in Kleingruppen gefördert, was auch in

der Literatur als zu bevorzugende Art der Förderung angesehen wird.

Eine Förderung von Kindern mit ausgeprägter Rechenschwäche im Klassenverband hält Gaidoschik

(2006, 116) für kaum realisierbar, da Dyskalkulie-Therapie zum einen nach Einzelarbeit mit dem

betroffenen Kind und zudem nach der Möglichkeit verlangt, sich von den Anforderungen des

Curriculums für eine gewisse Zeit zu lösen. Die Möglichkeit der Förderung in der Kleingruppe im

Förderunterricht oder Stützunterricht bietet hingegen seines Erachtens gute Rahmenbedingungen,

allerdings sollte bedacht werden, dass Schülerinnen und Schüler, die bereits den Vormittag im

Unterricht verbracht haben, evtl. überlastet sind, zusätzlichen Förderunterricht zu besuchen. Als

weiteres Problem wird genannt, dass die Kinder den Förderunterricht als „Bestrafung für mangelnde

Leistung“ sehen könnten. Dies wird dadurch abgeschwächt, dass die Kinder schnell feststellen, dass

sie im Förderunterricht jene Erfolge erleben, die ihnen im Klassenverband versagt bleiben, was sie

in der Regel zum Mitmachen motiviert.


An den meisten der oben erwähnten Schulen werden Kinder mit Rechenschwäche parallel zum

Unterricht einzeln oder in Kleingruppen gefördert, so dass eine Überlastung durch zusätzlich

stattfindenden Förderunterricht nicht auftreten kann. Eventuelle negative Einstellungen seitens der

Kinder konnten nicht beobachtet werden. Die Zurückstellung des Curriculums hatte in einigen

beobachteten Fördersituationen Vorrang, die Kinder bearbeiteten eigens für sie zusammengestellte

Aufgaben, die ihrem jeweiligen Niveau entsprachen. Durch enge Kooperationen der

Förderlehrpersonen mit den Klassenlehrpersonen konnte teils auch beobachtet werden, dass

rechenschwache Kinder auch im Regelunterricht durch die Förderlehrperson zugeteilte Aufgaben

bearbeiteten und damit die Forderung Gaidoschiks erfüllt wurde, sich von den Anforderungen des

Curriculums für eine gewisse Zeit zu lösen.

Die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Rechenschwächen bedarf des Bekenntnisses der

gesamten Schule zur Ausführung eines Förderkonzeptes. Klassenlehrpersonen müssen

differenzierte Aufgabenstellungen zur Verfügung stellen und dafür sorgen, dass die Schülerinnen

und Schüler in heterogenen Paaren zusammenarbeiten, um Basisfähigkeiten zu entwickeln. Zudem

sind die Lehrpersonen dafür verantwortlich, dass Lernende mit Beeinträchtigungen und Kinder mit

anderen Herkunftssprachen grundlegende Kenntnisse erwerben können und ihnen der Zugang zu

diesen ermöglicht wird (Perlman & Redding 2009, 137).

Ehlert und Fritz (2016, 30) haben einige Kriterien für die Anlage von effektiver und nachhaltiger

Förderung von rechenschwachen Kindern festgelegt:

• Die Förderung muss entwicklungsorientiert und systematisch erfolgen.

• Ein valides theoretisches Bezugskonzept ist notwendig, das die Abfolge der Förderinhalte

beinhaltet, da Basiskonzepte in Mathematik nacheinander und kumulativ erlernt werden.

• Die Reflexion der Strategien wie auch die

• metakognitive Kontrolle des eigenen Handelns zählen zu den zentralen Elementen.

Zu ergänzen ist dabei der Ansatz von Jacobs & Petermann (2003, 204), welche, wie beschrieben,

ein multikausales Erklärungsmodell für die Rechenstörung als Ansatz für die Therapie von

Dyskalkulie für sinnvoll halten.

4.5.3 Förderung in Deutsch als Zweitsprache

In der Fragebogenerhebung geben 76,1% der Schulen an, Deutsch als Zweitsprache zu fördern, ca.

60% der Schulen geben an, dies zusätzlich mit Stunden aus dem Kontingent zu fördern.

Von den elf good-practice Schulen verfügen acht über eine Konzeption zur Förderung von Kindern

mit Deutsch als Zweitsprache. An den drei kleinen Schulen werden die Kinder bei Bedarf individuell

gefördert. Nach Angaben der Schulleitungen bestand im Zeitraum der Erhebung lediglich an einer


der drei kleinen Schulen ein Bedarf. Die anderen Schulen wurden nicht von Kindern mit Deutsch als

Zweitsprache besucht.

An einer der Schulen, wird USB DaZ (Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung - Deutsch

als Zweitsprache) in Kooperation mit der Pädagogischen Hochschule Vorarlberg eingeführt. Die

Förderung in DaZ findet in Kleingruppen statt, die Lehrpersonen arbeiten mit eigenem Material bzw.

mit Material von A. Haid. Ebenfalls mit Material von A. Haid arbeitet eine weitere Volksschule. In der

Förderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache erfolgt dort zunächst eine

Sprachstandsfeststellung mittels des Screenings nach A. Haid, sofern die Kinder bereits über

Kenntnisse in der deutschen Sprache verfügen. Individualisiert nach Sprachstand erhalten jüngere

Kinder an der Schule drei Mal pro Woche und ältere Kinder zwei Mal pro Woche Förderung in

Kleingruppen durch eine in DaZ ausgebildete Lehrperson. Mit 27 Kindern mit Deutsch als

Zweitsprache im Erhebungszeitraum hat eine der Volksschulen einen Anteil von ca. 20% an

Schülerinnen und Schüler, die Förderung in DaZ benötigen. Die Kinder werden dabei in

Kleingruppen über Teamteaching-Settings von ausgebildeten DaZ-Lehrpersonen gefördert. Kinder

mit Deutsch als Zweitsprache werden zwei Schulen mit eigens entwickelten Förderkonzepten

unterstützt. Dabei sind beide Konzepte im Schulteam mit fachlicher Unterstützung entstanden,

weiter ausgearbeitet worden und werden durch zusätzlich ausgebildete DaZ-Lehrpersonen in

Kleingruppenförderung mit speziell dafür erstellten Materialien umgesetzt. Auch an einer weiteren

good-practice Schule existiert ein eigens erstelltes Förderprogramm, das so gestaltet ist, dass es

von allen Lehrpersonen klassen-/schulstufenübergreifend eingesetzt werden kann. Die Schulleitung

hat sich, neben der Förderung der Kinder, insbesondere auch der Förderung von Flüchtlingseltern

angenommen, welche einmal wöchentlich am Nachmittag mit den Kindern gemeinsam in Deutsch

unterrichtet werden. Eine der Volksschulen hat sich zudem das Ziel eines sprachsensiblen

Unterrichts gesteckt, welches im Rahmen des SQA flankierend zum bestehenden DaZ-Konzept der

Schule erarbeitet werden soll. Eine solche Verknüpfung wird insbesondere von Josef Leisen (2016,

2017) als gewinnbringend für die Sprachförderung von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als

Zweitsprache eingeschätzt.

An Grundschulen werden Kinder mit Deutsch als Zweitsprache meist ohne Berücksichtigung ihrer

Sprachkenntnisse in Regelklassen integriert. Diesen Submersionsmodellen liegt die Auffassung

zugrunde, dass sich die Kinder durch den alltäglichen Umgang mit den Schulkamerarinnen und

Schulkameraden und die Kommunikation im Unterricht, die Zweitsprache quasi von selbst aneignen

(Kniffka & Siebert-Ott 2012). Möglichkeiten der Förderung liegen in diesem Kontext nach Jeuk (2014,

62) bei einer Differenzierung im Unterricht und über sprachliche Förderung in Kleingruppen. Dabei

sollte auf eine gezielte Thematisierung der sprachlichen Schwierigkeiten geachtet werden.

Kleingruppenunterricht wird dann als erfolgreich gesehen, wenn er eng mit dem Regelunterricht


verzahnt ist und die Ressourcen für eine entsprechende Förderung zur Verfügung stehen. Das

Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache (2013, 95) sieht daher die

sprachliche Bildung und Förderung als „zentrales Element der Schulentwicklung, denn

• sprachliche Entwicklungsprozesse müssen kontinuierlich und systematisch unterstützt und

begleitet werden;

• insbesondere Kinder und Jugendliche mit besonderen Herausforderungen in ihrer

Entwicklung benötigen eine systematische Unterstützung.

• Systematisch angelegte sprachliche Bildung und Förderung sind nur in einer koordinierten

Maßnahmenplanung einer Schule möglich.“

• Ein zentraler, mit hoher Priorität versehener Abschnitt sollte in die Schulentwicklungsplanung

über die sprachliche Bildung und Förderung aufgenommen werden, der eine positive

Grundhaltung zu Mehrsprachigkeit, den Willen zur sprachlichen Förderung und die

Verständigung auf ein gemeinsames Konzept ausdrückt, da die Schülerinnen und Schüler

nur dann eine systematische Förderung erfahren, wenn alle Lehrpersonen bis zu einem

gewissen Grad die gleichen Förderprinzipien verfolgen, anderenfalls erreichen sie

widersprüchliche Ansagen.

An eine gelingende Sprachförderung sind Bedingungen geknüpft (Mercator-Institut für

Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache 2013, 97). Unabdingbar für kompetente

Sprachförderung ist gut ausgebildetes Personal mit Weiterbildungen nicht unter 20 Wochen. Die

Lehrpersonen sollten „grundlegende Kenntnisse des Sprachsystems haben, mit grundsätzlichen

Spracherwerbsprozessen vertraut sein und über eine gute Diagnosefähigkeit verfügen.

4.5.4 Förderung begabter Schülerinnen und Schüler

Die Förderung begabter Schülerinnen und Schüler als Förderschwerpunkt der Schule geben

lediglich 28,3% der Volksschulen an. Die Zahl der geförderten Schülerinnen und Schüler ist neben

der Schulgröße stark vom Schulkonzept abhängig, an einigen Schulen scheinen beinahe alle Kinder

in verschiedenen Bereichen eine Art von Begabtenförderung zu erhalten. Gefördert werden die

Kinder zu etwa gleichen Teilen von Lehrpersonen mit bzw. ohne spezielle Zusatzausbildung in der

Begabtenförderung. An drei der good-practice Schulen werden begabte Schülerinnen und Schüler

explizit gefördert. An einer der Schulen werden einzelne Kinder in der Freiarbeit entsprechend

gefördert. Da die Klassen an der Schule jahrgangsgemischt geführt werden, ist auch eine

Akzeleration unproblematisch, welche zudem mit entsprechenden Enrichmentmaßnahmen

verknüpft wird.

Dies konnte bei einem diagnostiziert hochbegabten Schüler beobachtet werden, der in der für ihn

zweiten Klasse Unterrichtsstoff der dritten Klasse bearbeitete und zudem in Mathematik mit

Enrichmentmaßnahmen, wie dem Lösen von vierstelligen Quadratwurzeln herausfordernd auf der

Ebene seiner intellektuellen Fähigkeiten gefördert wurde. An einer Volksschule wird neben der


grundsätzlichen Förderung aller Kinder im Rahmen des Schulkonzepts, welches, wie auch an der

eben dargestellten Schule, Jahrgangsmischung beinhaltet, eine zusätzliche Begabtenförderung in

einer Kleingruppe angeboten, welche durch eine ausgebildete Fachkraft geleitet wird. Die Kinder

erhalten hier vor allem im mathematisch-technischen Bereich Förderung. Begabtenförderung an

einer weiteren good-practice Schule wird im Rahmen zweier zusätzlicher Kurse angeboten. Die

Kinder können zum einen im Schachclub gefördert werden, zum anderen im Rahmen von LEGO-

League auf speziell eingerichteten Tablets Programmierkenntnisse erwerben und erweitern.

In einer dreizügigen Grundschule mit 12 Klassen sind statistisch gesehen sechs hochbegabte

Kinder, d.h. in jeder zweiten Klasse befindet sich ein solches Kind (Steinheider 2015, 22).

Hochbegabung ist demnach keine extreme Ausnahmesituation und in vielen Klassen anzutreffen.

Hochbegabung wird aus heutiger Sicht verstanden als „ein Potential, das sich nur unter günstigen

Rahmenbedingungen optimal entfalten kann“ (Vock et al. 2007, 11).

Die Schülerinnen und Schüler sollten die für sie notwendige Förderung ebenso erfahren, wie

beispielsweise lernschwache Kinder, entweder über gezielte Förderung im Unterricht oder über

spezielle Förderprogramme.

Vock et al. (2007, 95) geben folgende Empfehlungen für Förderprogramme für begabte

Schülerinnen und Schüler, sogenannte Enrichmentprogramme:

• zentraler erfolgsrelevanter Faktor ist eine möglichst optimale Passung zwischen den Interessen

und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler und der Fördermaßnahme. Dazu muss die

Maßnahme auf einem spezifischen Förderprogramm beruhen und es müssen klare Förderziele

definiert sein.

• Langfristige Anlage der Programme, finanzielle und organisatorische Absicherung

• Fortwährende Evaluierung der Maßnahme

• Intensive Vorbereitung der Durchführenden der Maßnahmen, günstig wäre eine Supervision

Enrichmentmaßnahmen werden neben der Förderung im Unterricht häufig auch als Pull-out-

Programme angeboten, in welchen einzelne, besonders begabte Schülerinnen und Schüler aus dem

Klassenverband herausgenommen werden und für ein paar Stunden täglich oder auch an einem

Tag in der Woche in besonderen Kursen zusammengefasst und unterrichtet werden. Solche Pull-

out-Programme könnten Auswirkungen von auf die soziale Situation der Schülerinnen und Schüler

haben, da eine Verschlechterung der sozialen Beziehungen in der Schulklasse möglich ist, was zu

Belastungen führen kann. Auf der anderen Seite entstehen gute Beziehungen unter der

Teilnehmenden. Es besteht auch die Möglichkeit der Verhinderung der negativen sozialen Effekte

über Aufnahme von Themen wie soziale Beziehungen, Freundschaften und Sozialverhalten in das

Förderprogramm. Weisen die Inhalte der Pull-out-Programme einen Bezug zum Stoff des regulären

Unterrichts auf und werden auf eine intellektuell anspruchsvolle Art vermittelt, so sind die Effekte auf


die schulischen Leistungen und die intellektuelle Entwicklung der begabten Schülerinnen und

Schüler deutlich positiv (Vock et al. 2007, 96-97).

Zwei Studien haben sich insbesondere mit den Effekten verschiedener Programme befasst, welche

hier in einer kurzen Übersicht dargestellt werden.

Heinbokel (2009, 36) hat zwei Studien aus den USA bezüglich der Effektivität bestimmter

Fördermaßnahmen verglichen, da für den deutschsprachigen Raum keine entsprechenden Studien

zur Verfügung stehen. Laut Lipsey und Wilson (1993) erreichen Pull-out-Programme eine

Effektstärke von d=0,47. Karen Rogers (1993) hat sich mit der Effektivität verschiedener

Maßnahmen für Hochbegabte befasst, sie kam zu einer Effektstärke von d=0,65 für Enrichment über

Pull-out-Programme. Ihre etwas anderen Ergebnisse gehen darauf zurück, dass die Stichproben

nicht genau denen der Studie von Lipsey & Wilson entsprachen. Diese Effektstärken, obschon

unterschiedlich hoch, weisen im Vergleich zu anderen Maßnahmen eher mittlere Werte für

Enrichment über Pull-out-Programme auf. Beide Studien weisen hingegen auf der Leistungsebene

größere Effektmaße für akzelerierte Instruktion bzw. das Überspringen von Klassen auf und geben

damit evtl. Hinweise auf ein mögliches anderes bzw. kombiniertes Vorgehen für die Förderung

hochbegabter Schülerinnen und Schüler, als das des Enrichments über Pull-out-Programme. Hattie

(2015, 121) verweist darauf, dass Programme, in denen Lernende ausgereiftere Ideen beherrschen,

dabei einen höheren Effekt haben als solche mit einer breiteren Erkundung des regulären

Curriculums.

Vock et al. (2007, 149) weisen mit Bezug auf mehrere Quellen (z.B. Feger & Prado 1998, Perleth &

Ziegler 1996) auf die Abhängigkeit des Erfolges der Fördermaßnahme von der Umsetzung durch

die Lehrperson und damit verbunden auf eine umfassende Aus- und Weiterbildung der

Lehrpersonen im Bereich der Begabung und Hochbegabung, hin. Auch Sandfuchs (2014, 46) betont

die Notwendigkeit einer spezifischen Förderkompetenz der Lehrpersonen.

4.5.5 Förderung von Vorschülerinnen und Vorschülern

Vorschülerinnen und Vorschüler werden an allen Schulen gefördert. Sechs der good-practice

Schulen arbeiten dabei mit speziellen Förderkonzepten. Diese sind verschieden angelegt und teils

abhängig von der Anzahl der Vorschulkinder. An einer der Schulen erfolgt der Übertritt an die Schule

generell relativ entspannt und unaufgeregt, da zum einen der Kindergarten direkt nebenan liegt und

die drei Eingangsklassen zum anderen einen Schuleinstieg ermöglichen, der allen Kindern und

damit auch den Vorschulkindern gerecht werden kann. Ähnliche Konzepte werden an den Schulen

mit Jahrgangsmischung angewendet. Gesonderte Vorschulklassen können in der Regel nur große

Schulen bilden. An einer der Volksschulen wird die Vorschulklasse in den meisten Stunden im

Teamteaching unterrichtet und gefördert. Eine Balance zwischen spielerischem Vorgehen und

schulischen Elementen konnte dort beobachtet werden, auch die Gestaltung des


Vorschulklassenzimmers wies besondere spielerische Elemente auf, die eine möglichst spielerische

Förderung, wie sie Hasselhorn et al. beschreiben, ermöglichen.

Eine besondere Herausforderung war im Evaluationszeitraum auf eine der kleinen Schulen

zugekommen, da im darauffolgenden Schuljahr außergewöhnlich viele, genau sieben,

Erstklässlerinnen und Erstklässler, darunter ein Vorschulkind, die vorhandene Klasse mit bereits

sieben Kindern ergänzen sollten. Zur Vorbereitung auf diese besondere Konstellation wurden die

Kinder, die im nächsten Jahr in die Schule kommen sollten, über ein durch den Schulleiter

durchgeführtes Frühförderprogramm, welches tatkräftig von Tutorinnen und Tutoren aus der

bestehenden zweiten Klasse unterstützt wurde, auf den Schuleintritt vorbereitet. Ein weiterer Besuch

im Herbst des nächsten Schuljahres zeigte nicht nur die Notwendigkeit einer solchen Maßnahme

auf, sondern überzeugte auch im Nachhinein durch eine gelungene Integration und

Zusammenführung der Kinder.

Der Eintritt in die Schule, die Transition vom Kindergarten in die Schule kann für viele Kinder mit

Herausforderungen verbunden sein. Für die Optimierung des Übergangs gibt es verschiedene

Förderprogramme, welche die Kinder mit Kompetenzen ausstatten sollen, die sie für den Übergang

benötigen (Peer 2018, 11; Ehm & Hasselhorn 2017, 295). Eine gezielte Zusatzförderung von

Kindern, welche schulrelevante Entwicklungsrisiken aufweisen, verbessert, wenn sie frühzeitig

angeboten wird, die Chancen auf einen gelingenden Schulstart und einen erfolgreichen Bildungsweg

der Schulneulinge. Dabei sollte für die Zusatzförderung ein spezifischer Förderplan für jedes Kind

erstellt werden, welcher zum einen die Grundlage der Förderung darstellt, zum anderen aber auch

die Möglichkeit bietet, dass die Förderlehrperson evaluieren kann, ob die erhofften Fortschritte, die

in der Planung avisiert wurden, auch eintreten, oder ob der Förderplan adaptiert werden muss

(Hasselhorn et al. 2015, 51ff). Hasselhorn et al. (2015, 54ff) fassen folgende Fördertipps für die

Zusatzförderung zur Steigerung der Schulbereitschaft zusammen:

• Bildung möglichst kleiner Fördergruppen, in die nur Kinder aufgenommen werden, deren

spezifischer Förderbedarf diagnostiziert wurde

• Anwendung eines standardisierten Förderkonzeptes

• Schaffung einer positiven, vertrauensvollen Beziehung zwischen der Lehrperson und dem

einzelnen Kind

• Vermeidung einer negativen Etikettierung der Kinder der Fördergruppe

• Die Übungen sollten Spielcharakter haben, da die vorherrschende Form des Lernens im

Kindergartenalter das Spiel ist

• Stärkung der natürlichen Motivation der Kinder bei der Zusatzförderung

• Die Förderung sollte in einem gesonderten Raum stattfinden und nicht in der Gesamt-gruppe,

damit sich die Kinder nicht ablenken lassen

• Intensive Vorbereitung des Förderpersonals auf den Einsatz des Förderprogramms


Ergänzt werden kann diese Aufzählung durch folgende Bedingungen für Schulen, welche

Vorschulprogramme umsetzen (Perlman & Redding 2009, 159f):

• Qualitätsprüfungen inklusive Supervision und Coachings sollten veranlasst werden, um den

Lehrpersonen Feedback zu geben

• Die Eltern der potenziellen Vorschülerinnen und Vorschüler sollten aufgeklärt werden, um

sicherzustellen, dass diese die Teilnahme des Kindes am Vorschulprogramm unterstützen

Auch Perlman & Redding (2009, 159) weisen auf den Einsatz eines forschungsbasierten

Förderprogrammes hin, welches aus ihrer Sicht die Entwicklung der Lesefähigkeit und

Sprachfähigkeit beinhalten sollte. Peer (2018,159) beschreibt den Übergang vom Kindergarten in

die Schule metaphorisch als Tür, zu der die Lehrperson den Schlüssel besitzt und diese aufsperren

kann, damit sie das Kind, das vor der Tür steht sehen kann und ihm die Möglichkeit zu gewährleisten,

„durch die Verbindungstür zu schreiten und einen durchgängigen Entwicklungs- und Bildungsweg

zu gehen, der faire Bildungschancen für alle Kinder begründen lässt“.

4.6 Leseförderung

An allen elf Schulen wird Lesen gefördert, an einigen Schulen mit besonderen Konzepten zur

Leseförderung, zum Beispiel auch über den Einsatz von externen, ehrenamtlich tätigen

Lesepatinnen und Lesepaten. Ein besonders überzeugendes Konzept legt eine der Schulen vor, da

sie nicht nur Lesekompetenz fördert, sondern Lesen allgegenwärtig im gesamten Schulhaus macht.

Leseförderung ist ein Teilbereich der Sprachförderung und „zielt darauf ab, verschiedene Bereiche

des Lesens möglichst dauerhaft zu verbessern“ (Philipp 2014, 106). Die Zielbereiche der Förderung

können dabei allerdings unterschiedlich sein, bspw. bezogen werden auf die Lesemotivation, auf

kognitive Prozesse oder auch auf bestimmte Textsorten. Effektive Fördermaßnahmen, die sich mit

kognitiven Leseprozessen befassen und diese verbessern wollen und deren Wirksamkeit über

diverse Belege vorhanden ist, sind beispielsweise das Lautleseverfahren (flüssiger lesen lernen),

die Vermittlung von Lesestrategien sowie das schriftliche Weiterverarbeiten von Textinhalten und

die Unterstützung von Sachlektüre (Philipp 2014, 107). Eine Übersicht der Wirksamkeit einiger

Lesefördermaßnahmen sowie den Bedingungen und Herausforderung bei deren Implementation

findet sich bei Philipp & Souvignier (2016, 125ff). Ein genaues Eingehen auf die Ergebnisse sprengt

den Rahmen, es soll dennoch erwähnt werden, dass zum einen durchaus wirksame

Lesefördermaßnahmen existieren, zum anderen deren Implementationsmöglichkeiten untersucht

und für anwendbar eingestuft wurden. In der Primarstufe steht die Entwicklung der Leseflüssigkeit

im Vordergrund, eine Möglichkeit zu deren erfolgreicher Förderung ist das bereits erwähnte

Lautleseverfahren (Trägerkonsortium BiSS 2016, Fadler & Böhme 2018).


Elbaum et al. (2000, 617) folgern, dass „eins-zu-eins Interventionen, die ein gutes Design haben und

verlässlich umgesetzt werden, einen bedeutsamen Beitrag zu verbesserten Leseergebnissen für

viele Lernende leisten können, deren schwache Lesefähigkeiten sie gefährden, in der Schule zu

scheitern“.

4.7 Qualifizierung der Lehrpersonen

An einigen der good-practice Schulen wird die Fort- und Weiterbildung der Lehrpersonen

systematisch angelegt: „Das Beste, das passieren kann, [ist], dass wir für unterschiedliche

Bedürfnisse auch Fachpersonal haben“ (Interview mit einer Schulleitung).

Dabei ist die enge Verknüpfung mit der Rolle der Schulleitung besonders ausgeprägt, wie dies auch

eine der Schulleitungen sieht: „Das ist ein Stück weit Leitungsaufgabe, die Kolleginnen, sowohl die

jungen, als auch die schon länger im Dienst befindlichen Damen [...] für Themen zu interessieren,

zu begeistern ein Stück weit, aber auch die Offenheit aufrechtzuerhalten, dass sie da mitkönnen

oder sich auf etwas auch einlassen“ (Interview mit einer Schulleitung).

Fort- und Weiterbildung der Lehrpersonen in Bereichen, die die Schule (noch) benötigt, wird von

diesen gesteuert und forciert, wie eine der Schulleitungen im Interview betont: „Mir ist wichtig, dass

sich nicht jeder irgendwo ausbildet. [...] Es muss ein Gesamtkonzept für die Schule geben, das ist

der Schwerpunkt, bei dem wir uns alle fortbilden möchten“ (Interview mit einer Schulleitung). Neu

einzustellende Lehrpersonen werden beispielsweise neben anderen Kriterien auch hinsichtlich ihrer

bereits vorhandenen Zusatzqualifikationen bewertet. Lehrpersonen werden animiert und unterstützt,

sich in bestimmten Bereichen fortzubilden. An einigen Schulen aktualisieren die Schulleitungen

permanent besuchte und zu besuchenden Fort- und Weiterbildungen der Lehrpersonen. Damit

erfolgt die Steuerung der Fort- und Weiterbildungen bedarfsorientiert über die Schulleitung: „Meine

Lehrer sind sehr gut ausgebildet. Ich habe auch Spezialisierungen, also ich habe geschaut, dass wir

verschiedene Teams eben haben [...], möglichst viele Spezialisten in den einzelnen Klassen. Die

nehmen auch regelmäßig an Modulen oder auch an ganzen Ausbildungen [...] teil. Diese

Weiterbildungsplanung liegt mir am Herzen“ (Interview mit einer Schulleitung).

An einer der Volksschulen beispielsweise ist das DaZ-Konzept unter Einbindung des gesamten

Teams über interne Fortbildungen erarbeitet worden. Damit sind nicht nur einige wenige

Lehrpersonen, sondern das gesamte Team involviert und die Fortsetzung dieser Art von Fortbildung

im aufbauenden Kontext eines sprachsensiblen Unterrichts an der gesamten Schule verweist auf

den Erfolg der Maßnahme. An zwei der Schulen werden Fort- und Weiterbildungen der

Lehrpersonen gezielt durch die Schulleitungen unterstützt und gesteuert. An einer der Schulen

verfügen die Lehrpersonen nicht nur über das Montessori-Diplom, sondern auch über eine

Ausbildung in Spezifischer Lernförderung, um allen Schülerinnen und Schülern adaptiv sowohl in

Mathematik, als auch in Lese-Rechtschreibung, Unterstützung gewähren zu können. An einigen,


nicht jedoch an allen Schulen, wird Förderung in den jeweiligen Bereichen ausschließlich von

zusätzlich qualifizierten Lehrpersonen in dem entsprechenden Bereich durchgeführt.

Wie bereits an einigen Stellen im Rahmen von spezifischen Förderkonzeptionen dargelegt, wird ein

spezielles Fachwissen der Lehrpersonen in dem jeweiligen Förderbereich als Voraussetzung für

eine gelingende Förderung gesehen. Im Bereich der Begabtenförderung weisen Vock et al. (2007,

149) aber auch Sandfuchs (2014, 46) auf die Notwendigkeit einer spezifischen Förderkompetenz

der Lehrpersonen im Bereich der Begabung und Hochbegabung hin. Im Bereich der Förderung in

Deutsch als Zweitsprache macht das Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als

Zweitsprache (2013, 97) deutlich, dass für kompetente Sprachförderung gut ausgebildetes Personal

mit Weiterbildungen nicht unter 20 Wochen unabdingbar ist. Für die erfolgreiche Förderung von lese-

rechtschreibschwachen Kindern der Primarstufe ist es für Breitenbach (2012, 168) unter anderem

erforderlich, dass die Förderung durch Lehrpersonen mit spezifischer Zusatzausbildung erfolgt.

Baumert & Kunter (2006) konstatieren, dass sich Fachwissen der Lehrpersonen und ein gutes

Verständnis dafür, wie Schülerinnen und Schüler lernen, auf die Leistung auswirkt.

Hohe fachliche und didaktische Kompetenz kann durch Fort- und Weiterbildungen erreicht werden.

Dabei sollten die Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen eng mit den Unterrichtsprogrammen

der Schule verbunden sein (Lipowsky 2014). Der Einfluss von Fort- und Weiterbildungen von

Lehrpersonen wirkt sich zunächst auf die Lehrperson und erst indirekt auf Leistung aus. Eine durch

die Schulleitung unterstützte Förderung des Lernens der Lehrpersonen und deren Teilnahme an

Weiterbildungen zählt zu den Formen der Führung, welche einen hohen Effekt (d=0,91) auf die

Lernleistung von Schülerinnen und Schülern hat (Hattie 2015, 99, Studie von Robinson, Lloyd &

Rowe 2008). Für Perlman & Redding (2009, 193f) stellt eine effektive Praxis für die Entwicklung von

Lehrpersonen der Abgleich der Beobachtungen im Unterricht mit den Bewertungskriterien und der

beruflichen Entwicklung dar. Dabei sollte Folgendes berücksichtigt werden:

• Die Schulleitung erstellt Berichte aus Unterrichtsbeobachtungen, die zusammenfassend

Stärken aufzeigen und Bereiche darstellen, die verbessert werden müssen, ohne die Identität

der einzelnen Lehrpersonen preiszugeben.

• Die berufliche Entwicklung von Lehrkräften beinhaltet Beobachtungen der Schulleitung wie

auch Beobachtungen von Kolleginnen und Kollegen in Bezug auf Indikatoren für eine

effektive Arbeit. Lehr- und Unterrichtsmanagement.

• Die Selbsteinschätzung in Bezug auf Indikatoren für einen effektiven Unterricht und

Classroom-Management stellen ebenfalls Grundlagen für eine berufliche Weiterentwicklung

dar.

• Die Lehrkräfte sind verpflichtet, individuelle Weiterbildungspläne auf der Grundlage von

Beobachtungen im Unterricht zu erstellen.


• Die berufliche Entwicklung einzelner Lehrpersonen beinhaltet die Betonung von Indikatoren

für einen effektiven Unterricht.

• Die fachliche Entwicklung für das gesamte Kollegium umfasst die Bewertung von Stärken

und Bedarfsfeldern.

• Die Schulleitung plant Möglichkeiten für einen kollegialen Austausch.

Die Schulleitung spielt im Rahmen der Personalbeschaffung sowie der Fort- und Weiterbildung der

Lehrpersonen eine entscheidende Rolle. Einen weiteren Faktor für erfolgreiche Schulen stellt der

Schwerpunkt der Schulleitung auf pädagogische Führung dar, welcher im Folgenden erläutert wird.

4.8 Schwerpunkt der Schulleitung auf pädagogischer Führung

Das Lernen der Kinder steht für alle Schulen im Vordergrund, doch nicht immer liegt der

Schwerpunkt des Schulleitungshandelns in erster Linie auf der Förderung des Lernens der

Schülerinnen und Schüler. An neun der good-practice Schulen konnte eine solche Fokussierung

des Schulleitungshandelns auf die Förderung des Lernens der Schülerinnen und Schüler im

Rahmen der Hospitationen und Interviews mit den Schulleitungen herausgearbeitet werden. Dabei

ist die Unterstützung durch die Schulleitungen vielfältig und zeigt sich in vielen Facetten. An einigen

Schulen arbeiten die Schulleitungen in sehr engen Teambeziehungen mit den Lehrpersonen an der

gemeinsamen Gestaltung von Schulkonzeptionen.

Eine Evaluation des Handelns der Lehrpersonen und ein Feedback durch die Schulleitung erfolgt

ebenso an einigen Schulen, wie gezielte Unterstützung in der Vorbereitung des Unterrichts bzw. von

Fördermaßnahmen oder Teamteaching. Wie bereits im vorangehenden Kapitel dargestellt, fördern

und fordern einige Schulleitungen Fort- und Weiterbildungen der Lehrpersonen bedarfsorientiert.

Diese Fokussierung der Schulleitung auf eine pädagogische Führung statt der Konzentration auf

eine administrative Ebene unterstützt, wie im Folgenden dargelegt wird, eine Verbesserung der

Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler.

Sammons hebt bereits 1995 das professionelle Handeln der Schulleitungen hervor.

Perlman & Redding (2009, 193f) betonen die Rolle der Schulleitung dahingehend, dass diese auf

den Aufbau von Führungskräften, das Erreichen von Lernzielen und der Verbesserung des

Unterrichts fokussiert ist, was der Vorstellung einer pädagogischen Führung, wie sie Bonsen (2009,

565) definiert, entspricht.

Im Detail bezieht sich eine effektive Praxis von Schulleitungen nach Perlman & Redding auf

Folgendes:

• Die Schulleitung stellt sicher, dass alle Kolleginnen und Kollegen den Auftrag der Schule,

klare Ziele (kurz- und langfristig) und ihre Rolle bei der Erreichung der Ziele verstehen.

• Es gehört zu den Aufgaben der Schulleitung, die Führungsfähigkeit anderer an der Schule

zu entwickeln


• Die Schulleitung modelliert und kommuniziert die Erwartung eines verbesserten Lernens der

Kinder durch Engagement, Disziplin und sorgfältige Umsetzung guter Praktiken.

• Durch eine aktive Teilnahme der Schulleitung an den Teams der Schule erfahren diese

Unterstützung.

• Die Schulleitung konzentriert sich auf die Verbesserung der Unterrichtsmethoden und die

Lernergebnisse der Schüler.

• Der Lehrplan und der Unterricht im Klassenzimmer werden regelmäßig durch die

Schulleitung überwacht.

• Mindestens 50% der Zeit verbringt die Schulleitung damit, direkt mit den Lehrerinnen und

Lehrern zusammenzuarbeiten, um den Unterricht zu verbessern, einschließlich der

Beobachtungen im Unterricht.

• Die Schulleitung bindet Eltern und die Gemeinschaft persönlich in den

Verbesserungsprozess ein und bietet Mitarbeitern und Eltern häufig die Möglichkeit,

konstruktive Kritik an der Schule zu äußern.

Der Einfluss der Schulleitungen auf Lernende an ihrer Schule wird in verschiedenen Studien

unterschiedlich gesehen. Eine unterrichtsbezogene Führung, bei der die Schulleitung ihren

Hauptschwerpunkt auf folgende Punkte setzt, weist eine relativ hohe Effektstärke in Höhe von

d=0,76 für die Primarschule aus (Brown 2001 in Hattie 2015, 99):

• die Schaffung eines störungsfreien Lernklimas

• ein System klarer Lehrziele

• hohe Erwartungen an die Lehrpersonen und Lernenden

Schulleitungen, die sich auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler und auf

Unterrichtsstrategien konzentrieren, sind die effektivsten (Hattie 2015, 99, Studie von Brown 2001).

Horng et al. (2009) haben in ihrer Studie die Zeit, welche Schulleitungen mit verschiedenen

Tätigkeiten verbringen und deren Einfluss auf die Schuleffektivität herausgearbeitet. Eines ihrer

Ergebnisse ist der positive Einfluss der Zeit, die Schulleitungen mit „Organization Management“

verbringen auf die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler. Unter Organization Management

verstehen die Autorinnen und Autoren unter anderem das Management von Budget und

Ressourcen, die Entwicklung und Überwachung einer sicheren Schulumgebung, sich um Anliegen

der Lehrpersonen zu kümmern, Personaleinstellungen zu tätigen sowie den gegenseitigen

Austausch mit anderen Schulleitungen. Schulen, an denen Schulleitungen mehr Zeit mit

„Organization Management“ im Vergleich zu administrativen Tätigkeiten verbringen, weisen ein

höheres Testergebnis bei Leistungstestungen von Lernenden auf (Horng et al. 2009, 20).

Zu den spezifischen Formen der Führung, die die größten Effekte auf die Schüler-Outcomes haben

zählen auch die Förderung des Lernens der Lehrpersonen und deren Teilnahme an Weiterbildungen

(d=0,91) (Hattie 2015, 99, Studie von Robinson, Lloyd & Rowe 2008)


Die direkte Beteiligung der Schulleitung bei der Unterstützung und Evaluation des Unterrichts durch

regelmäßige Besuche im Klassenzimmer und Bereitstellung von formativem und summativem

Feedback an die Lehrpersonen zeigt mit d=0,74 ein relativ hohes Effektmaß (Hattie 2015, 99)

Martin Bonsen (2009, 565) stellt als einen der Faktoren der Effektivität auf Schul- und

Unterrichtsebene die pädagogische Führung heraus, da die Schulleitung eine zentrale Rolle in der

Qualitätsentwicklung der Schule spielt. Das Führungsverständnis umfasst dabei zum einen eine

unterrichtsbezogene Führung, zum anderen zielt sie auf der Ebene der Schule auf die Gestaltung

der Rahmenbedingungen von Unterricht ab.

4.9 Zusammenarbeit mit Eltern

Sieben der elf Schulen haben dezidierte, allerdings sehr unterschiedliche Konzepte zur Gestaltung

der Zusammenarbeit mit den Eltern mit verschiedenen Schwerpunkten, die sich teils aus den lokalen

Gegebenheiten ergeben, wie eine der Schulleitungen dies im Interview ausdrückt: „Eltern wollen,

dass es ihrem Kind in der Schule gut geht und dass sie das Gefühl haben, es lernt da auch was.

Fertig. Wie das im Detail methodisch arrangiert wird ist für Eltern zweitrangig und darf es auch sein“.

An einer Schule beispielsweise hospitieren Eltern und auch Eltern eventueller zukünftiger

Schülerinnen und Schüler im Unterricht und können sich so vor Ort ein Bild über das Lernen in dieser

Schule machen.

Eine weitere Volksschule hat zur Unterstützung der Elternarbeit ein selbst erstelltes

Evaluationskonzept zur Eigenevaluation der Schülerinnen und Schüler und deren Evaluation durch

deren Eltern als Instrument für Elterngespräche eingeführt. An einer Volksschule werden

insbesondere durch den Sprachunterricht von Eltern mit Fluchthintergrund Möglichkeiten für eine,

Sprachbarrieren überwindende, Zusammenarbeit mit Eltern geschaffen. Strukturierte

Zusammenarbeit mit den Eltern wird an sieben der elf Schulen besonders in den Fokus gestellt,

wobei jede Zusammenarbeit andere Formen annimmt. Die drei Beispiele zeigen, wie unterschiedlich

Eltern eingebunden werden können und auch dies sind nur Ausschnitte aus dem jeweiligen Konzept

zur Zusammenarbeit mit Eltern an der Schule.

Die Schulgröße spielt bei der Zusammenarbeit der Lehrpersonen, der Schulleitung und der Eltern

eine Rolle. So kennt an einer kleinen Schule jedes Elternteil sowohl die Schulleitung als auch alle

Lehrpersonen oftmals schon längere Zeit bevor das eigene Kind in die Schule kommt. Eine

strukturierte Elternarbeit, wie sie an größeren Schulen häufig zu finden ist, schiene in einem solchen

Kontext aufgesetzt. Gefragt nach der Zusammenarbeit mit den Eltern gaben die Schulleitungen der

drei kleinen Schulen an, dass dies häufig auf einer persönlichen Ebene ablaufe. Obgleich auch eine

der kleinen good-practice Schulen über ein Konzept zur Zusammenarbeit mit den Eltern verfügt,

wird bei der sehr geringen Anzahl an Lernenden an der Schule mit einer seit langem dort tätigen

Schulleitung, die Zusammenarbeit mit den Eltern anders gestaltet als an größeren Schulen, an


denen ein geplanter und strukturierter Einbezug der Eltern notwendig ist, um eine entsprechende

Zusammenarbeit grundlegend zu gestalten. Die Notwendigkeit zur Zusammenarbeit mit den Eltern

wird im Folgenden dargestellt.

Es sind nicht so sehr die Familienkonstellationen, als vielmehr die Überzeugungen und Erwartungen

der Eltern, die am meisten zur Lernleistung beitragen (Hattie 2015, 82).

Hong & Ho konstatieren 2005: „Je größer die Hoffnungen und Erwartungen auf das, was das Kind

leisten kann, sind, desto höher sind auch die eigenen Erwartungen des Kindes und desto höher ist

am Ende auch die vom Kind erzielte akademische Lernleistung.“

Damit ist auch die Elternarbeit ein Faktor, dessen Güte die Lernleistung der Schülerinnen und

Schüler beeinflusst.

Bernd Jötten sieht Elternarbeit als eine der speziellen Gelingensbedingungen für die individuelle

Förderung von Schülerinnen und Schülern und betont die Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung

der Partner Elternhaus und Schule (Jötten 2010, 275).

Als eine der Variablen, die im Systemischen Rahmenmodell von Unterrichtsqualität und

-wirksamkeit (Reusser et al. 2010) genannt wird, ist die Zusammenarbeit von Schule und Eltern als

wichtige Komponente der Schul- und Unterrichtsentwicklung. Für die Schule bedeutet dies, dass die

Eltern strategisch miteinzubeziehen sind (Vasarik Staub 2015).

Für eine gute Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule existieren, wie in anderen

Bereichen auch, empirisch fundierte Qualitätsmerkmale und Standards, welche eine Orientierung

bezüglich der Voraussetzungen und Dimensionen, welche für erfolgreiche Kooperationen

bedeutsam sind, aufzeigen (Stabenow 2017, 87). Auf der Basis der US-amerikanischen National

Parent Teacher Association (PTA, 2009), welche sechs nationale Standards für Family School

Partnerships herausgefiltert hat, hat die Vodafone-Stiftung (2013) folgende Qualitätsmerkmale

schulischer Elternarbeit definiert, die auch bei Perlman & Redding (2009, 194) beschrieben werden:

• Willkommens- und Begegnungskultur,

welche eine einladende und freundliche Schulatmosphäre beinhaltet;

• Vielfältige und respektvolle Kommunikation

über einen regelmäßigen und anlassunabhängigen Informationsaustausch, der über

vielfältige Kommunikationswege und -formen stattfindet;

• Erziehungs- und Bildungskooperation

unter Berücksichtigung und der Begleitung der Kinder durch die Eltern beim schulischen

Lernen und der vielfältigen Einbindung der Eltern am Schulleben und Unterrichts-geschehen;

• Partizipation der Eltern

über Aufklärung der Eltern über Mitwirkungsrechte und -möglichkeiten und Beteiligung der

Eltern an Schulentwicklungsprozessen.


Im Sinne einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft kann die Auseinandersetzung mit den

genannten Merkmalen dazu beitragen, die Beziehung zwischen Schule und Elternhaus

weiterzuentwickeln (Stabenow 2017, 89).


5. Zusammenfassung und Ausblick

Die elf good-practice Schulen zeigten unterschiedlich ausgeprägte, je spezifische Profile und

Schwerpunkte in ihrer pädagogischen Arbeit, ihren Strukturen und Bedingungen. Die pädagogische

Kultur jeder Schule entsteht aus einem Ineinandergreifen der Gestaltung dieser Ebenen. Deshalb

lassen sich nur bedingt einzelne Elemente einer Schule herausnehmen und als ‚good practice‘ auf

andere Schulen übertragen. Die Einzelfallanalysen jeder Schule zeigen die je spezifischen Profile

und das Verwobensein verschiedener Qualitätsfaktoren.

In der Zusammenschau konnten zusammenfassend vor allem drei Komponenten als ausgeprägt an

den good-practice-Schulen herausgearbeitet werden.

Die Schulen verfügen jeweils über eine ausgearbeitete Förderkonzeption. Sie nehmen sich der

Aufgabe der Förderung aller Lernender und besonders der Lernenden mit besonderen Bedarfen an

und entwickeln für ihren Standort Angebote, die in die Arbeit der gesamten Schule eingebunden und

nicht als isolierte Maßnahmen verstanden werden.

Die Kooperation der Lehrkräfte ist an allen Standorten, an denen mehrere Lehrpersonen zur

Verfügung stehen, ausgebaut. Es bestehen Strukturen, die Kooperation der Lehrpersonen zu

unterstützen und verbindlich zu gestalten. Die Teams nutzen die Kooperation zur gemeinsamen

Planung und Durchführung von Unterricht und (integrierten) Fördermaßnahmen.

Die Schulleitungen machen die pädagogische Gesamtkonzeption und die Förderorientierung ihrer

Schule zu ihrem Führungsthema. Sie tragen dafür Sorge, dass Lehrpersonen Strukturen, sowie

räumliche, zeitliche und materielle Ressourcen zur Kooperation und zur Weiterbildung haben. Hierzu

gehen die Schulleitungen systematisch vor und binden dabei die Kolleginnen und Kollegen ein. Dies

lässt sich insgesamt unter dem Begriff einer pädagogischen Führung zusammenfassen.

Die Ergebnisse der Ist-Stand-Erhebung aller Schulen anhand überblickartiger Kennwerte sowie die

vertiefte Analyse der good-practice-Schulen gehen in einem ausführlichen Evaluationsbericht an die

Landesregierung als Auftraggeber der Evaluationsstudie.

Die Ergebnisse werden in verschiedenen Gremien diskutiert. Daraus sollen Erkenntnisse und

Maßnahmen für die zukünftige Unterstützung der Schulen im Hinblick auf die Entwicklung und

Implementierung einer Förderkonzeption an jeder Schule gewonnen werden. Wie und in welchem

Umfang welche Maßnahmen im Land Vorarlberg ergriffen und umgesetzt werden, wird durch die

Bildungspolitik in Kooperation mit der Bildungsadministration entschieden werden.


6. Dank

Wir möchten an dieser Stelle den Schulleiterinnen und Schulleitern danken, die Einblick in ihre

Schule gewährt haben und es so möglich gemacht haben, dass Erkenntnisse von good-practice

Schulen gewonnen werden konnten und mit der Fragebogenerhebung zusammen nun zu einer

triangulierten Ergebnisdarstellung führten.

Im Einzelnen sind dies:

Volksschuldirektorin S. Bader, VS Dornbirn-Edlach

Volksschuldirektorin M. Dobler, VS Göfis-Agasella

Volksschuldirektor W. Giselbrecht, VS Schnepfau

Volksschuldirektor N. Grabher, Montessori-Volksschule Dornbirn-Heilgereuthe

Volksschuldirektor R. Gurschler, VS Klaus

Volksschuldirektorin U. Kienböck, VS Göfis-Agasella

Volksschuldirektorin S. Kots, M.A., VS Ludesch

Volksschuldirektorin G. Loacker, VS Lustenau-Hasenfeld

Volksschuldirektorin Mag. C. Morscher, Ökolog VS Bludenz-Obdorf

Volksschuldirektor M. Saler, VS Bürs

Volksschuldirektorin E. Stoiser, VS Vandans

Volksschuldirektorin U. Wutzl, VS Koblach

Neben den Direktorinnen und Direktoren gilt unser Dank auch allen Lehrerinnen und Lehrern, die

die Türen zu ihrem Unterricht und den Fördermaßnahmen öffneten und immer für Gespräche und

Fragen offen waren.

Nicht zu vergessen sind an dieser Stelle die Kinder, die trotz einer Beobachtungssituation immer

entspannt waren und teils sehr persönlich in ihre Einzelförderung Einblick gewährt haben.

Weingarten, Dezember 2018

Prof. Dr. Stefanie Schnebel

Sandra Langer M.A.


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