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Inklusive Bildung in Niedersächsischen Grundschulen – Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung

Abschlusstagung

Hannover, 27. November 2017

Rolf Werning, Katja Mackowiak Antje Rothe, Carina Müller

Kooperationsprojekt zwischen MK und LUH

„Wissenschaftliche Begleitung der inklusiven schulischen Bildung in Niedersachsen“ Zeitraum: 2015 bis 2017

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Agenda

Ziele & Aufbau der Studie

Auswertungsschwerpunkte

Stichprobe

Ergebnisse

Leibniz Universität Hannover|

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Leibniz Universität Hannover

ZIELE & AUFBAU DER STUDIE

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Ziele der Studie

Flächendeckende Analyse zum aktuellen Stand der inklusiven

schulischen Bildung in Niedersachsen

Teilstudie 1: Online-Befragung

Untersuchung der Umsetzung und Wirksamkeit der sonder-

pädagogischen Grundversorgung in ausgewählten Grund-

schulen (Identifikation von Stärken und Herausforderungen)

Teilstudie 2 (quantitativ): Fragebogenerhebung, Unterrichts-

beobachtung und Testung

Teilstudie 3 (qualitativ): Gruppendiskussionen, Interviews und

Ethnographie

Ableitung von Empfehlungen für die Optimierung der

inklusiven schulischen Bildung in Niedersachsen


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1. Wie nehmen Lehrkräfte und Sonderpädagog/innen die

Inklusion, deren Umsetzung und ihre Rolle in diesem

Prozess wahr?

2. Welche Rolle spielt die Kooperation in der Inklusion (inkl.

Rollen der Beteiligten)?

3. Wie wird der Unterricht in der inklusiven Schule gestaltet?

4. Welche Effekte zeigen sich auf die Schülerwahrnehmung

und Schülerleistung?


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1. Wie nehmen Lehrkräfte und Sonderpädagog/innen die

Inklusion, deren Umsetzung und ihre Rolle in diesem

Prozess wahr?

2. Welche Rolle spielt die Kooperation in der Inklusion (inkl.

Rollen der Beteiligten)?

3. Wie wird der Unterricht in der inklusiven Schule gestaltet?

4. Welche Effekte zeigen sich auf die Schülerwahrnehmung

und Schülerleistung?


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METHODISCHES VORGEHEN

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Erhebungsinstrumente


Fragebögen Leistungs-/

Entwicklungsmaße

Gruppen-diskussionen/

Interviews Beobachtung

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Fragebögen

Evaltool (www.evaltool.ch)

Einstellung zu Inklusion, EZI-D (dt. Kuhn et al., 2010)

Lehrerspez. Selbstwirksamkeit, L-SWK (Schwarzer & Jerusalem, 1999)

Inklusionsbez. Selbstwirksamkeit, TEIP-D (dt. Feyerer et al., 2013)

Kollektive Selbstwirksamkeit, K-SWK (Schwarzer & Schmitz, 1999)

Kooperation, KOOP (http://www.evaltool.ch)

Klassenklima, KLIMA (IQ Hessen, 2010)

Unterrichtsqualität, QUAL (IQ Hessen, 2010)

Heterogenität (selbst entwickelt)

Integration in die Klasse, K-FDI (Venetz et al. 2014)

Le

istu

ng

s- u

nd

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klu

ng

sm

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Gruppendiskussionen/ Interviews Beobachtung

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Gruppendiskussionen/ Interviews

Gelingensbedingungen & Herausforderungen der Umsetzung

von Inklusion an der eigenen Schule

Eigene Rolle in der Inklusion

Professionelle Kooperation

Soziale Integration und Klassenklima

Fra

ge

bö

ge

n

Beobachtung Leistungs- und Entwicklungsmaße

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Beobachtung

Gru

pp

en

dis

ku

ssio

ne

n/ In

terv

iew

s

Leistungs- und Entwicklungsmaße

Fragebögen

Quantitative standardisierte

Beobachtung:

Transparenz & Klarheit

Differenzierung

Lernprozessbegleitung

Klassenmanagement

Lernförderliches Klima

Qualitative Beobachtung:

Fokussierte Ethnografie (Knoblauch, 2008)

Ergänzende Feldinterviews

Foto- und Audioaufnahmen

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Leistungs- und Entwicklungsmaße

Heidelberger Rechentest, HRT 1-4 (Haffner et al., 2005)

Lesesinnverständnistest, ELFE 1-6 (Lenhard & Schneider, 2006)

Grundintelligenztest, CFT 1-R (Weiß & Osterland, 2012)

VERA 3-Daten: Lesen, Orthografie, Muster & Strukturen,

Messen & Größen

Be

ob

ach

tun

g

Fragebögen

Gruppendiskussionen/Interviews

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STUDIENTEILNEHMER/INNEN

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Studienteilnehmer/innen


Gesamt Leitun-

gen

Lehr-

kräfte

Sonder-

päd. Kinder Eltern

TEILSTUDIE 1: 600 SCHULEN

2015 1540 426 886 222 - -

TEILSTUDIE 2: 70 SCHULEN & FÖRDERZENTREN/ 16 SCHULEN

2015 3252 151 140 72 1973 916

2017 2020 - 32 16 1973 -


2015/16 195 20 43 21 74 37

2016/17 8 - 4 4 - -

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Gesamt Leitun-

gen

Lehr-

kräfte

Sonder-

päd. Kinder Eltern


2015 1540 426 886 222 - -


2015 3252 151 140 72 1973 916

2017 2020 - 32 16 1973 -


2015/16 195 20 43 21 74 37

2016/17 8 - 4 4 - -

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Gesamt Leitun-

gen

Lehr-

kräfte

Sonder-

päd. Kinder Eltern


2015 1540 426 886 222 - -


2015 3252 151 140 72 1973 916

2017 2020 - 32 16 1973 -


2015/16 195 20 43 21 74 37

2016/17 8 - 4 4 - -

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Gesamt Leitun-

gen

Lehr-

kräfte

Sonder-

päd. Kinder Eltern


2015 1540 426 886 222 - -


2015 3252 151 140 72 1973 916

2017 2020 - 32 16 1973 -


2015/16 195 20 43 21 74 37

2016/17 8 - 4 4 - -

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AUSWERTUNGSSCHWERPUNKTE

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ERGEBNISSE

1. WAHRNEHMUNG DER INKLUSION

2. ROLLE DER KOOPERATION

3. UNTERRICHTSGESTALTUNG

4. EFFEKTE AUF SCHÜLERWAHRNEHMUNG &

SCHÜLERLEISTUNG

Seite 20

4,25

3,67 3,96

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

6,0

SL KL SP

Einstellungen zu Inklusion


Schulleitung (SL) Klassenlehrkraft (KL) Sonderpädagog/in (SP)

N=80 N=152 N=75

a

a,b

b

EZI F(2;304)=9.777

p=0.000 2=0.060

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Selbstwirksamkeit


3,04 2,80 2,80 2,78

2,92

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

SL KL SP KL SP

Schulleitung (SL) Klassenlehrkraft (KL) Sonderpädagog/in (SP)

N=81 N=148/148/151 N=74/75/76

4,67 4,92

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

KL SP

K-SWK F(2;300)=6.112

p=0.003 2=0.039

L-SWK F(1;221)=7.487

p=0.007 2=0.033

TEIP-D F(1;225)=9.342

p=0.003 2=0.040

a

b b

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Inklusion ja, aber…

Inklusion wird positiv gesehen, aber auch als Belastung

empfunden


„Inklusion bedeutet für mich Vielfalt auf der

einen Seite, Bereicherung auf der einen Seite,

auf der anderen Seite sehr viel mehr

Belastung.“ (Grundschullehrkraft, Schule E, 13)

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Eine Frage der…

personellen Ressourcen

räumlichen und materiellen Ressourcen

Vergütung


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Bedeutung der Schulleitung in der Umsetzung inklusiver

Bildung

Überwiegend positive Einstellung & Vision der Inklusion


„Ich hätte ja eigentlich am liebsten die

Situation, ‚so kommt Leute wir sind jetzt hier/

wir sind eine Gemeinschaft, wir sind ein Teil der

Gesellschaft und wir haben hier die Besseren

dabei, wir haben die Schwächeren dabei, das

ist so‘.“ (Schulleitung, Schule F, 37)

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Gefahr eines Ressourcen-Etikettierungs-Dilemmas


„Ich muss jetzt, um hier die entsprechenden

Hilfen zu bekommen, erst recht hingehen und

sagen, ‚pass auf den müssten wir eigentlich

nicht überprüfen, aber jetzt sieh mal zu, dass

das Gutachten möglichst eindeutig und

möglichst schlecht ausfällt, damit wir eine

Chance haben für das Kind auch einen I-

Helfer zu bekommen‘. Also diese Tendenzen,

die gibt es halt auch.“ (Schulleitung, Schule F, 36)

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ERGEBNISSE





SCHÜLERLEISTUNG

Seite 27

Wahrnehmung der Kooperation


2,81 2,89

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

KL SP

Klassenlehrkraft (KL) Sonderpädagog/in (SP)

N=149 N=79

Kooperation F(1;221)=0.815

p=0.368 2=0.004

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Bandbreite der Wahrnehmung von Kooperation

• Belastete Kooperation

• Unzureichende gegen-seitige Anerkennung

• Kooperation als Bereicherung

• Bedeutung von Freiwillig-keit und Erfahrung bei der inklusiven Bildung


Aktueller Fokus:

Inklusion als Quer-

schnittsaufgabe

Aktueller Fokus:

Notwendigkeit der

Aufgabenklärung

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Bandbreite der Wahrnehmung von Kooperation

• Belastete Kooperation: Unzureichende gegenseitige Anerkennung


• Bedeutung von Freiwilligkeit und Erfahrung bei der inklusiven Bildung


Aktueller Fokus: Querschnittsaufgabe

Aktueller Fokus: Aufgabenklärung

„Zumal von der Sonderpäda-

gogin dann aber auch so

Forderungen […] an uns

herangetragen werden, die

teilweise nicht für uns leistbar

sind.“ (Grundschullehrkraft, Schule D, 65)

„Eine Erweiterung des Horizonts,

ganz klar für mich, also überhaupt

das Wissen um solche Kinder […],

also quasi so dieses, sich zu

professionalisieren mehr in

Richtung Sonderpädagogin, das

erlebe ich als sehr, sehr positiv.“ (Grundschullehrkraft, Schule H, 1134)

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Auswirkungen der Rahmen- bedingungen auf Kooperation

Bedeutung der Anforderungen auf Schulebene (z.B.

Einzugsgebiet)

Bedeutung der Erfahrung in der Umsetzung der Inklusion

Bedeutung der Schulleitung

Gemeinsame Verantwortung des Kollegiums für Inklusion

Etablieren tragfähiger und flexibler Strukturen der Kooperation


• Belastete Kooperation: Unzureichende gegenseitige Anerkennung


• Bedeutung von Freiwilligkeit und Erfahrung bei der inklusiven Bildung

Aktueller Fokus: Querschnittsaufgabe

Aktueller Fokus: Aufgabenklärung

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Unterschiede zwischen KLASSENLEHRKRÄFTEN UND SONDERPÄDAGOG/INNEN

N=68

N=147 KLIMA EZI-D TEIP-D KOOP

KLIMA ,307* ,125 ,558

**

EZI-D ,343** ,195 ,423

**

TEIP-D ,543** ,411

** ,313

**

KOOP ,121 ,232** ,239

**


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Unterschiede zwischen KLASSENLEHRKRÄFTEN UND SONDERPÄDAGOG/INNEN

N=68

N=147 KLIMA EZI-D TEIP-D KOOP

KLIMA ,307* ,125 ,558

**

EZI-D ,343** 0,195 ,423

**

TEIP-D ,543** ,411

** ,313

**

KOOP ,121 ,232** ,239

**


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ERGEBNISSE





SCHÜLERLEISTUNG

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Basisdimensionen von (inklusivem) Unterricht

(In Anlehnung an Klieme et al., 2006, S. 127-132; Klieme et al., 2001, S. 51; Hess & Lipowsky, 2017, S. 26)

Adaptive

Lernunter-

stützung

Unterrichtsklima Klassen-

management

Seite 35

Inklusive Unterrichtsgestaltung


N= 40/48 Lehrkräfte

3,29 3,35 3,55

2,56 2,42

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

Unterrichts-

klima

Klassen-

management

Adaptive Lernunter-

stützung

Routinen &

Regeln (5 Items)

Transpa-

renz

(4 Items)

Lernförderliches

Klima

(7 Items)

Differen-

zierung (7 Items)

Lernprozess-

begleitung (9 Items)

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Adaptive Lernunterstützung: Fokus Differenzierung

Kriterien zur Charakterisierung natürlicher

und geschlossener Differenzierung:

Komplexität eines gemeinsamen

Lernangebotes & graduelle

Differenzierungsniveaus

Verantwortung für die Adaptivität des

Lernangebots mit Lernenden geteilt (Berlinger & Dexel, 2017; Leuders & Prediger, 2012;

Krauthausen & Scherer, 2010)

Lerngegenstand

Lehrkraft Schüler/in

Seite 37

Differenzierung & Lernprozessbegleitung: Spezifische Herausforderungen

Geschlossene Differenzierung

Enge Verbindung von

Differenzierung und

Lernprozessbegleitung bzw.

von Aufgaben und

Lernständen

Gezielte Planung der

Unterstützung einzelner SuS

Geringere Partizipations-

möglichkeiten der SuS

Geringere Flexibilität

Natürliche Differenzierung

Selbstständige Zuordnung der

SuS zu Bearbeitungsumfang

und -schwierigkeit

Risiko einer systematischen

Unter- oder Überforderung

Größere Flexibilität

Unverbundener mit Kenntnissen

zu individuellen Lernständen und

Arbeitsverhalten

Didaktische Durchdringung des

geplanten Lernangebots und der

Lernprozessbegleitung ‚on the

fly‘


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Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Kontakt: Leibniz Universität Hannover

Institut für Sonderpädagogik

Abteilung Pädagogik bei

Lernbeeinträchtigungen

Abteilung Sonderpädagogische

Psychologie

Prof. Dr. Rolf Werning

Tel.: 0511/ 762-17375 Mail: [email protected]

Prof. Dr. Katja Mackowiak


Dr. Antje Rothe


Carina Müller


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