praxisorientiertes e-learning mit video gestalten. in a. hohenstein

Praxisorientiertes E-Learning mit Videogestalten

von Dominik Petko und Kurt Reusser (Universit�t Z�rich)

Lernen mit Video · Videotechnik · Videoproduktion · Videokompression ·videobasierte Lernaufgaben · Lernen am Modell · ProblemorientiertesLernen · situiertes Lernen · Begleitung und Evaluation videobasierterLernprozesse

Durch die Integration von Video in E-Learning-Umgebungen kann derPraxisferne von eher textlastigen Online-Lerneinheiten begegnet werden.Digitales Video ist mittlerweile g�nstig zu produzieren, kann in elektro-nischen Medien mit vielf�ltigen Funktionen erweitertet werden und l�sstsich mit steigenden Bandbreiten �ber das Internet komfortabel verteilenund betrachten. In vielen F�llen ist es naheliegend, bereits bestehendeVideos f�r das Internet aufzubereiten und zu nutzen. In anderen F�llenm�ssen Videos gezielt f�r bestimmte Ausbildungszwecke produziert wer-den. Videos k�nnen theoretische Sachverhalte anschaulich machen undVorg�nge illustrieren, die anders nur schwer beobachtbar w�ren. Videosbieten einen Fokus f�r situiertes Lernen, f�r Perspektivenwechsel, f�r Selbst-reflexion und Diskussion innerhalb einer Lerngruppe. Vor allem die Unter-scheidung vonmodellorientierten und problembasierten Lernprozessen istbedeutsam. Das Lernen mit Video kann auf dem Hintergrund eines kon-struktivistischenVerst�ndnisses immer als einAngebots- undNutzungspro-zess verstanden werden. Der Beitrag bietet eine Anleitung in zehn Schrittendurch die wichtigsten Phasen der Videoproduktion und Videonutzung f�rAusbildungszwecke.

1 Video als Bereicherung von E-Learning 22 Technische Entwicklungen 23 Typen des Lernens mit Videomedien 34 Schritte zur Produktion und Durchf�hrung einer video-

zentrierten Online-Lerneinheit 64.1 Zielsetzung und Lernkonzept 74.2 Organisatorische Vorbereitung 94.3 Technische Vorbereitung 104.4 Durchf�hren der Videoaufzeichnung 124.5 Sammlung erg�nzender Materialien 134.6 Aufbereitung und Schnitt 134.7 Kompression und Wahl der Abspieltechnologie 154.8 Entwicklung von videobezogenen Arbeits- und Lernauftr�gen 164.9 Durchf�hrung und Begleitung einer videogest�tzten Lerneinheit 194.10 Evaluation 195 Schlussbemerkung 20Literaturhinweise 20

Schlagworte

�berblick

Praxisorientiertes E-Learning mit Video gestalten 4.22

Handbuch E-Learning 11. Erg.-Lfg. Januar 2005 1

1 Video als Bereicherung von E-Learning

Aus der Nutzung neuer Medien kann f�r Lernende und Lehrende ein großerMehrwert entstehen (Euler 2001, in diesem Buch). Dieser ergibt sich aus der�rtlichen und zeitlichen Flexibilit�t, aus neuen Wegen multimedialer undhypertextueller Wissensrepr�sentation und neuen Kommunikationsfor-men. Bei Lehrenden und Lernenden kann die Nutzung neuerMedien zudemzu einer Reflexion ihrer Lehrformen und zu einer innovativen Gestaltungoffener Lehr- und Lehrarrangements f�hren, in dem Sinne, dass wenigerdie traditionelle Wissensvermittlung als vermehrt ein konstruktivistischesLernen im Vordergrund steht (Gr�sel, Bruhn, Mandl & Fischer 1997). Ein viel-fach ge�ußertes Problem ist jedoch, dass sich E-Learning nicht f�r s�mtlicheLerninhalte zu eignen scheint. W�hrend der Wert des vielfach textbasiertenE-Learning f�r eher »theoretische« Zusammenh�nge unbestritten ist,herrscht eine verbreitete Skepsis gegen�ber einem weitgehend internetba-sierten Lernen im Kontext der Aneignung von praktischen Handlungskom-petenzen. Gerade in Praxisfeldern, in denen nicht einfache Routineprozedu-ren, sondern komplexe Interaktionskompetenzen erlernt werden m�ssen(z. B. in den Bereichen Beratung, Verhandlung, Verkauf, Ausbildung), lassensich diese nicht ohne weiteres nach dem g�ngigen Muster »Text + Test« auf-bauen. Lehrtexte und statische Bilder haben zwar den Vorteil, Zusammen-h�nge in unterschiedlichem Abstraktionsgrad verst�ndlich und anschaulichzumachen, k�nnen dynamisches Geschehen jedoch nur ungen�gend abbil-den. Video dient als naheliegendes Mittel, der bisweilen allzu geringen An-schaulichkeit des Online-Lernens im Bereich dynamischer Handlungskom-petenzen entgegenzuwirken. Seitdem die Internetbandbreiten steigen, k�n-nen Videos bereitsmit geringemAufwand inOnline-Lernplattformen einge-setzt werden.

2 Technische Entwicklungen

Die Entwicklungen der Videotechnologie der letzten Jahrzehnte f�hrte zueinschneidenden Ver�nderungen in der Produktion und der Nutzung vonVideofilmen. Das Novum der Videotechnologie gegen�ber dem Film wardie M�glichkeit der spontanen Aufzeichnung und Wiedergabe. Videotech-nologie fand aufgrund dieses Mehrwertes rasche Verbreitung und geh�rtheute fast schon zur Grundausstattung von Haushalten. Die Ger�te wurdenkleiner und handlicher, zugleich wurde mit der Einf�hrung digitaler Video-technologie (DV)dieQualit�t der Bild- undTonaufzeichnungwesentlich ver-bessert. Die Anschlussf�higkeit der DV-Ger�te an die computerunterst�tzteNachbereitung erlaubt zu einem Bruchteil des Preises, was zuvor nur in vollausgestatteten Film- bzw. Fernsehstudiosm�glichwar. Zugleich l�sst sich einweiterer Trend beobachten, der die Qualit�t des Mediums Video in andererWeise bedeutsam ver�ndert. In den letzten Jahren wurde Videomit erweiter-ten Steuerungsm�glichkeiten durch den Betrachter versehen: W�hrend derherk�mmliche Videorecorder nur ein gezieltes und wiederholtes Abspielen,ein Anhalten, ein Vor- und Zur�ckspulen erlaubte, erm�glichen demgegen-�berDVDs eine erweiterte Interaktivit�t, z. B. durchMenufunktionen, unter-schiedliche Untertitel und Audiokan�le. Noch deutlich gr�ßer sind dieM�g-lichkeiten bei rein computerlesbaren Formaten. Mit digitalem Video lassensich s�mtliche M�glichkeiten realisieren, die auch mit DVD m�glich sind(z. B. unter Einbindung von Macromedia Flash). Zudem lassen sich Video-

Anschaulichkeitund Praxisn�he

Digitales Video

4.22 Praxisorientiertes E-Learning mit Video gestalten

2 11. Erg.-Lfg. Januar 2005 Handbuch E-Learning

daten in Strukturen erweiterter Interaktivit�t einbetten, z. B. HTML-Seitenoder interaktive CD-ROMs (vgl. Abb. 1). Hier lassen sich Videos mit nahe-zu unbegrenzten Zusatzinformationen erg�nzen und in �hnlicher Formwie herk�mmlicher Hypertext in komplexe Navigationsstrukturen einbin-den.

Abb. 1: CD-Rom mit interaktivem Video (Reusser & Pauli 2003)

Schwab (1999, S. 16) fasst den Trend der Entwicklungen folgendermaßen zu-sammen:

»W�hrend klassisches Video ein Einzelmedium darstellt, das typischerweisef�r sich genommen rezipiert wird, ist multimediales Video in unterschied-licher Weise kontextualisiert. Zum einen findet sich eine »Arbeitsteilung«mit anderen Symbolsystemen, die eine angemessene Verteilung von Inhal-ten �ber verschiedene Pr�sentationsformen und deren wechselseitige Inte-gration unter Ber�cksichtigung der kognitiven VerarbeitungsmechanismenderNutzer erfordert. Zumanderen erfolgt eine ver�nderteArbeitsteilung zwi-schenVideoproduzent und -rezipient, die insbesondere eine Verlagerung derGestaltung und Strukturierung der Information auf den Nutzer beinhaltet.«

Die Vorteile und Gestaltungsmerkmale von Beispielvideos in E-Learning-Umgebungen und die Schritte zu ihrer konkreten Realisierung und Nutzungwerden nachfolgend dargestellt.

Interaktives Video



3 Typen des Lernens mit Videomedien

Wetzel, Radtke & Stern (1994) fassen in ihrer Arbeit �ber die Forschungslagezu Video als Instruktionsmedium die Befunde dahingehend zusammen, dasssich Video im Kontext des Fernlernens als flexible Alternative zum Pr�senz-lernen etabliert hat, insbesondere wenn die Lernenden Videokassetten bzw.interaktive Video-CDs erhalten, deren Betrachtung sie selbst steuern k�nnenund wenn diese Videos mit erg�nzenden Druckmaterialen kombiniert wer-den. Diese Befunde lassen sichmittlerweile auf das Internet �bertragen. Hierentstehen zus�tzliche Vorteile dadurch, dass Video, Bilder und Texte hiernoch n�her nebeneinander stehen und in hypermedialerWeisemiteinanderverkn�pft werden k�nnen. Die eigentliche St�rke von Videos wird jedoch inder anschaulichen und detailgetreuen Dokumentation von realen Abl�ufengesehen, deren Beobachtung zwar theoretisch m�glich, praktisch jedochnicht oder nur mit großem Aufwand machbar ist. Dies trifft einerseits aufweit entfernte oder geschlossene Kontexte zu (z. B. Flora und Fauna einesanderen Kontinents, das Labor eines Unternehmens) oder auf Vorg�nge,die allzu klein, allzu groß oder allzu komplex sind, um sie mit den mensch-lichen Sinnen ohne weiteres zu erfassen (z. B. Vorg�nge in Blutgef�ssen, me-teorologische Entwicklungen von Hoch- und Tiefdruckgebieten, schnelleAbl�ufe komplexer Interaktionen). Grunds�tzlich lassen sich, obwohl viel-f�ltige �berschneidungen bestehen und eine eindeutige Zuordnung im Ein-zelfall schwierig sein k�nnte, folgende Arten undWeisen der konkreten Nut-zung von Videomedien in Ausbildungskontexten unterscheiden.

Video als allt�gliches Medium der Information und Unterhaltung:Fernsehen und Video sind Leitmedien der gegenw�rtigen Kultur. Sie dienender Information und der Unterhaltung. Zwar wird die Mehrheit der Beitr�genichtmit Bildungsintentionen produziert, sie k�nnen jedoch unter Umst�n-den f�r Ausbildungszwecke genutzt werden. Im Zentrum einer solchen Aus-einandersetzung k�nnen sowohl inhaltliche als auch medienp�dagogischeFragen, etwa nach verwendeten Stilmitteln und ihren Wirkungen, nach derKommunikationsintention des Produzenten oder nach den Produktions-bedingungendes jeweiligenBeitrages stehen. Es ist zu bedenken, dass nahezus�mtliche anderen Formen des Lernens mit Video auf den Erfahrungen undder allt�glichenMediensozialisation der Auszubildenden aufbauen, weshalbeine Ber�cksichtigung dieser Vorverst�ndnisse sinnvoll ist.

Video als Bildungsmedium:Lehrfilme, Reportagen und Sendungen des Schulfernsehens, die mit explizi-ter Bildungsabsicht produziert wurden, folgen heute kaum noch anderenRegeln als Videos zu Unterhaltungszwecken. Die Zeiten, in denen z. B. dasSchulfernsehen Lehrpersonen zeigte, die an der Tafel einen Sachverhalt de-monstrieren, geh�ren weitgehend der Vergangenheit an. Bildungssendun-gen des Fernsehens k�nnen h�ufig als Video oder DVD bestellt werden undwerden teilweise bereits �ber das Internet zur Verwendung angeboten.

Video als Kommunikationsinstrument(Videovorlesung, Videokonferenz):Bei dieserNutzung sollenAuszubildendendieAussagen vonbestimmtenPer-sonen inWort und Bild zug�nglich gemacht werden. Dies kann in Videovor-lesungen als Live-Broadcasting oder in gespeicherter Form als Film zumDownload geschehen. In Videokonferenzen existiert die M�glichkeit des

BesondererMehrwert

Video als Leitmedium

Lehrfilme

Kommunikationdurch Video



synchronen Austausches von zwei oder mehr Personen mit Hilfe von Web-cams (z. B. via Microsoft Netmeeting oder Messenger, YahooMessenger, ICQu. a.).

Video als Produktionsinstrument(medienp�dagogisches Videofilmen, Videoschnitt):In einigenAusbildungskontexten ist es sinnvoll, Auszubildende selbst Video-filme herstellen zu lassen. Video bietet auf diese Weise ein Medium der Ob-jektivierung der Sicht der Lernenden auf den betreffenden Lerngegenstand.Dies kann als Gespr�chsgrundlage f�r eine vertiefte Bearbeitung eines The-mas dienen oder als Abschluss und Ergebnis einer thematischen Lernse-quenz.Auszubildende k�nnen auf dieseWeise nicht nur inhaltliche, sondernauch medienp�dagogische Kenntnisse �ber die Bildsprache von Video-medien erwerben.

Im Bereich der beruflichen Aus- undWeiterbildung (z. B. in der Berater- undVerk�uferschulung, in der Qualifikation von Lehrenden, in Rhetorikkursen)lassen sich zus�tzlich drei Unterkategorien identifizieren, die sowohl imKontext von Pr�senzlehrg�ngen als auch im Bereich des Online-Lernens be-sondere Bedeutung erlangt haben:

Videogest�tzte Selbstreflexion und Feedback(Selbstkonfrontation, Coaching):Zum Beispiel in der Weiterbildung k�nnen die Auszubildenden bei diesemAnsatz ihr eigenes Handeln aus einer Außenperspektive erfahren, Aspekteihres Handelns kritisch in Frage stellen und an einer Ver�nderung ihrerHandlungsweisen arbeiten. So k�nnen Kursleiter in Anwendungs- und Trai-ningsphasen Handlungssequenzen der Teilnehmenden (eine Kurzpr�senta-tion, eine Verkaufsverhandlung, ein Patientengespr�ch . . .) aufzeichnen, da-r�ber nachdenken und (in Gruppen oder im Plenum) diskutieren lassen. Beidieser Nutzung werden vor allem leicht handhabbare Videokameras einge-setzt und es wird auf aufw�ndige Postproduktion verzichtet. Der Einsatz er-folgt vorzugsweise in Pr�senzveranstaltungen unter Anleitung eines Coa-ches, h�ufig auch durch Feedback einer Gruppe. Im Bereich des Online-Ler-nens existieren erst einzelne Beispiele, bei denen die Verteilung der Videos�ber einen Server erfolgt und die anschließende Diskussion in einem Forumoder einer Videokonferenz durchgef�hrt wird.

Illustrative und modellhafte Videobeispiele (»training video«):Die Auszubildenden sollen bestimmte Routineprozeduren oder Ans�tze pro-fessionellen Handelns erlernen. Dazu werden fokussierte Videosequenzeneingesetzt, in denen die angestrebte Kompetenz inm�glichst klarer und pro-totypischer Form gezeigt wird. Aspekte, die von den Kernelementen derHandlung ablenken k�nnten, werden vermieden. Beim Filmen werden dieHandlungselemente, auf die es besonders ankommt, durchZoomund Fokus-sierung besonders hervorgehoben. In der Postproduktion k�nnen zus�tz-liche Verfahren der Aufmerksamkeitssteuerung eingesetzt werden, entwedervisuelle Hinweise wie Zoom, Zeitlupe, Standbilder, Markierungen, Wieder-holungen oder durch Audiohinweise wie Ger�usche oder einen »Voice-over«-Kommentar, der gewisse Aspekte betont und erkl�rt.

Medien-p�dagogischesFilmen

Video-Selbstreflexion

Illustration vonGood-Practice



Problemorientierte und komplexe Video-Fallbeispiele (»video cases«):WennAuszubildende f�r Problemsituationen der Praxis sensibilisiert werdensollen und dadurch eine explorative und konstruktive Auseinandersetzungmit m�glichen L�sungsstrategien beabsichtigt wird, dann bietet sich eineArbeit mit komplexen Video-Fallbeispielen an. Dieser Ansatz des Lernensist besonders dann viel versprechend, wenn die angestrebten Handlungs-kompetenzen keinemeinfachenund leicht zu vermittelnden Schema folgen,sondern probleml�sende und kreative F�higkeiten gefragt sind.

Die nachfolgendenAusf�hrungen konzentrieren sich auf die letztgenanntenbeiden Ans�tze. Im Bereich der Wirtschaft sind videogest�tzte Fallstudienbereits seit l�ngeremanderHarvard Business School gebr�uchlich.Das dyna-mischste und innovativste Praxisfeld, in demgegenw�rtigmit Video gearbei-tet wird, ist im Bereich der Erwachsenenbildung jedoch die Aus- undWeiter-bildung von Lehrpersonen (Brophy 2004, Krammer & Reusser 2004). Hierfinden sich zahlreiche Beispiele f�r eine internetgest�tzte Verwendung vonVideo, deren Machart und Verwendungszweck sich auch auf andere Praxis-felder �bertragen l�sst, in denen komplexe und beobachtbare Interaktionenerlernt werden m�ssen. Die Abbildungsbeispiele werden deshalb aus diesemPraxiskontext entnommen.

4 Schritte zur Produktion und Durchf�hrung einervideozentrierten Online-Lerneinheit

Wenn Online-Lernumgebungen mit Video angereichert werden sollen, sindeine Reihe von Planungs-, Produktions- undNutzungsschritten n�tig. Nahe-liegend ist eine Gliederung in zehn Punkte (vgl. Abb. 2).

Entlang dieser Schritte werden in den n�chsten Kapiteln die wichtigstenAspekte des konkreten Vorgehens dargestellt. W�hrend die Schritte 1 bis 7die Herstellung von Instruktionsvideos betreffen, beziehen sich die Schritte8 bis 10 auf die Planung von deren mediendidaktischer Nutzung in E-Lear-ning-Kontexten. Nach konstruktivistischem Verst�ndnis k�nnen Prozessedes Lehrens immer als Angebots- und Nutzungsprozesse verstanden werden.Die Produktions- bzw. Angebotsseite nimmt in dieser Darstellung aus prak-tischen Gr�nden einen großen Raum ein. Zur digitalen Videoproduktionexistieren verschiedene hilfreiche Praxisanleitungen, auf die sich die folgen-denDarstellungen st�tzen (z. B. B�chele 2003, Kronschnabl& Rawlings 2004).Hier wird das Vorgehen bei einer vollst�ndigen und eher professionellen Pro-duktion skizziert. Das Verfahren l�sst sich je nach Verwendungszweck we-sentlich abk�rzen. Bei Minimalproduktionen kann es gen�gen, eine ein-fache Webcam mit integriertem Mikrophon zur Aufzeichnung zu nutzenund auf Schnitt und Postproduktion vollst�ndig zu verzichten. Die entschei-denden Schritte f�r ein erfolgreiches E-Learningmit Video geschehen jedochbei der Gestaltung der Nutzungsebene, bei der Entwicklung, Durchf�hrungund Evaluation von videobezogenen Lernaufgaben. Hier entscheidet sich,wie Angebots- und Nutzungsebene im Lernprozess der Auszubildenden zu-sammenspielen.

Illustration proto-typischer Situationen

Innovativeberufspraktische

Ausbildung

Zehn Schritte



Abb. 2: Zehn Schritte zur Realisierung einer videogest�tzten Lerneinheit

4.1 Zielsetzung und Lernkonzept

Wenn Auszubildendenmit Hilfe von Video bestimmte Praxissituationen vorAugen gef�hrt werden sollen, dannmuss zun�chst bestimmtwerden, ob dieseher in modellhafter Weise oder eher in problemorientierter Weise geschehensoll. Mit modellhaften Beispielvideos wird �blicherweise versucht, zu de-monstrieren, wie gelingende Praxis aussehen kann. Sie dienen zu Demonst-rationszwecken und wollen Fehler (im Sinne von Abweichungen von pro-fessionellen Richtlinien) in der Praxis vermeiden helfen. H�ufig gen�gt eineinzelnes Video, um die idealtypische Handlung zu demonstrieren. SolcheVideos eignen sich beispielsweise zur Vermittlung von standardisierten Be-gr�ßungssequenzen und Diagnosefragen zu Beginn eines Beratungsgespr�-ches. Bei problembasierten Beispielvideos geht es eher um eine Sensibilisie-rung auf prototypische Praxisprobleme. Solche Videos dienen als Basis eines

Grundans�tze



explorierenden Nachdenkens �ber komplexe Praxissituationen und als An-regung f�r eine darauf aufbauende Diskussion in einer Gruppe. Hierbei wird�blicherweise mit einem Set von Videos gearbeitet, in dem das zu diskutie-rende Praxisproblem in verschiedenerWeise dargestellt wird (z. B. durch Do-kumentationen von Praxissituationen, durch Interviewsmit Praxisakteuren,durch Nutzung vorhandenen Filmmaterials etc.). Beispielsweise k�nnenmitsolchen Videos unterschiedliche M�glichkeiten eines Personalbeurteilungs-gespr�ches bei schwierigen F�llen veranschaulicht und diskutiert werden.Auf Basis der Entscheidung, ob eher modellorientiertes oder problemorien-tiertes Lernen intendiert ist, ergeben sich unterschiedliche Vorgehensweisenbei der Vorbereitung und Produktion der Videos (vgl. Abb. 3, wobei es sichhierbei umextremeAuspr�gungenhandelt undMischformenm�glich sind).

Modellhafte Beispielvideos Problemorientierte Beispielvideos

a) Bestimmung von Grunds�tzen undMerkmalen professionellen Handelns

b) Erstellen eines detaillierten Dreh-buches und Storyboards zur ideal-typischen Illustration der Merkmale

c) Auswahl von Laiendarstellern bzw.Schauspielern

d) Schriftliche Vereinbarung �ber den-Verwendungszweck mit den gefilmtenPersonen

e) Filmen in idealer und ablenkungsfreierUmgebung

f) Aufbereitung und Schnittg) Einf�gen von Titeln, Text, grafischen

Hinweisen etc.h) Einf�gen von Expertenkommentaren

(als Text, »voice over«, Audiospur,Videosequenzen)

i) Komprimieren des Videos f�r dasInternet

j) Erstellen von Materialien und Arbeits-auftr�gen

a) Bestimmung von prototypischenPraxissituationen

b) Erstellen eines Kameraskriptes f�r dasFilmen solcher Praxissituationen

c) Auswahl von Praktikern, die mit derSituation konfrontiert sind

d) Schriftliche Vereinbarung �berVerwendungszweck und Datenschutzmit s�mtlichen gefilmten Personen

e) Filmen im allt�glichen Praxiskontextf) Aufbereitung und (m�glichst wenig)

Schnittg) Einf�gen von Titeln (soweit n�tig)h) Einf�gen von Kommentaren der

Akteure (als Text, Audiospur, Video-sequenzen)

i) Komprimieren des Videos f�r dasInternet

j) Erstellen von Materialien und Arbeits-auftr�gen

Abb. 3: Unterschiedliche Produktionsweisen nach Typus des Videos

Modellhafte Beispielvideos werden h�ufig im Studio produziert, w�hrendproblemorientierte Videos authentischer und reichhaltiger sind, wenn sieaus der echten Praxis stammen. Filmen in authentischen Praxissituationenist jedoch mit deutlich mehr Unw�gbarkeiten verbunden ist als eine Studio-produktion. Die Auswahl der Praktiker und die Sicherung des Datenschutzesmittels schriftlicher Vereinbarung gestalten sich unter Umst�nden schwieri-ger. Letztlich ist nie v�llig sicher, ob die beabsichtigte Problemsituation zumZeitpunkt des Filmens eintritt und eine diskutierbare L�sung gefundenwird.In allt�glichen Praxiskontexten stellt sich auch das Problem der Invasivit�t,d. h. die Anwesenheit einer Kamera kann das Verhalten der Akteure m�g-licherweise beeinflussen – die Akteure sind entweder verunsichert oder siekorrigieren ihre �blichen Handlungen in Richtung der sozialen Erw�nscht-heit. Ein anderes Problem des Filmens in authentischen Praxiskontexten istdie Sicherstellung qualitativ hochwertiger Video- und Tonaufnahmen. An-gesichts unvorhersehbarer Praxissituationen m�ssen bez�glich Bildaus-schnitt situative Entscheide gef�llt werden, die sp�ter nicht mehr korrigiert

Besonderheiten derPlanung



werden k�nnen. Dieses Problem l�sst sich mit der Erstellung eines Kamera-skriptes bis zu einem gewissen Grad entsch�rfen. Die Sicherung der Tonqua-lit�t wird umso schwieriger, je mehr Hintergrundger�usche vorhanden sind.Dem kann nur durch geschickte Verwendung hochwertiger Mikrophone be-gegnet werden. Zusammenfassend kann gelten, dass modellhafte Beispiel-videos in den Produktionsschritten eher einem dokumentarischen Spielfilmmit festgelegtem Drehbuch entsprechen, w�hrend problemorientierte Bei-spielvideos n�her bei der Produktionsweise eines realit�tsnahen Dokumen-tarfilms liegen. Der Hauptunterschied dieser Ans�tze liegt jedoch in den sichdaran anschließenden Lernaufgaben. Bei modellhaften Videos zielen Lern-aufgaben in der Regel auf eine Identifizierung der f�r das Ausf�hren bedeut-samen Handlungsaspekte f�r die sp�tere Nachahmung ab. Bei problemori-entierten Videos schaffen die Lernauftr�ge dagegen die Grundlage f�r dieDiskussion einer kritischen oder komplexenHandlungssituation einschließ-lich der Entwicklung m�glicher Handlungsalternativen. Die Grenzen sindhierbei fließend – auch mit Videos, die f�r den jeweils anderen Zweck pro-duziert wurden, lassen sich modellhafte bzw. problemorientierte Lernfor-men realisieren. Nachfolgend werden die wichtigsten Schritte beschrieben,die f�r beide Ans�tze gelten.

4.2 Organisatorische Vorbereitung

DasGelingen einesVideoprojektes beginnt imVorfeldmit einer realistischenPlanung. Dazu geh�ren Aspekte des Projektmanagements, der inhaltlichenund gestalterischen Planung und der rechtlichen Absicherung.

Budget und Projektplanung: Vor Beginn eines Videoprojektes sollten einProjektplan und ein detailliertes Budget erstellt werden. Das Budget zur Pro-duktion einesVideoclips f�r das Internet setzt sich zusammen aus den PostenGer�te (Kameras und Zubeh�r, Mikrophone, Licht, Computer mit Video-schnittkapazit�t und Videoschnittsoftware, Software f�r Kompression derVideodaten und Webpublishing), Verbrauchsmaterial (Aufzeichnungs-medien, Speichermedien, Ausstattung), Produktionspersonal (Projektlei-tung, Konzept- und Drehbuchautoren, Organisation und Ausstattung, Film-und Tonpersonal, Beleuchter, Cutter, Webmaster und andere technischeMitarbeiter) und Honorare (Schauspieler, Interviewer, Interviewpartner,Sprecher, Miete f�r Lokationen etc.). Bei kleinen Produktionen werden vieleRollen in wenigen Personen vereint. Es ist jedoch zu pr�fen, ob die Arbeitennicht effizienter unddamit kosteng�nstiger ausgef�hrtwerden,wenn jeweilsSpezialisten beauftragt werden. Der Zeitplan sollte eher großz�gig ver-anschlagt werden, da Videoproduktionen zumindest teilweise einen klarlinearen Projektablauf besitzen – gewisse Arbeitsschritte k�nnen erst be-gonnen werden, wenn die vorherigen abgeschlossen sind.

Drehbuch, Storyboard, Kameraskript: Zu einer schnellen und �konomi-schen Abwicklung des Filmens ist eine bei modellhaften Videobeispielen ge-naue undbei problemorientiertenVideobeispielenungef�hre Planungdes zufilmenden Geschehens n�tig. Die Detailliertheit kann je nachdem schwan-ken. Skripte skizzieren nur den ungef�hren Ablauf, w�hrend Drehb�cherauch exakteDialoge undBewegungsverl�ufe planenund Storyboards die ein-zelnen Kameraeinstellungen und die sich daraus ergebenden Perspektiven inForm eines »Comics« visualisieren. Bei Videos, die in authentischen Hand-lungskontexten gedreht werden, lassen sich die genauen Abl�ufe nicht im

Projektmanagement

Inhaltliche Planung



Vornhinein festlegen. Hier tritt an die Stelle eines Drehbuches ein Kamera-skript. Es definiert Grunds�tze des Kameraverhaltens in einem Spektrumm�glicher Situationen (z. B. dass die Kamera immer auf die zur Zeit spre-chende Person fokussiert, was geschieht, wenn Sprecher schnell wechseln,wie die Arbeitsteilung zwischen mehreren Kameras aussieht etc.).

Im Vorfeld sind auch vielf�ltige rechtliche Abkl�rungen n�tig, die sich nachden Gesetzen des jeweiligen Landes richten (vgl. z. B. Homann, 2004;Weber,Untern�hrer & Zulauf 2003). Die beiden vielleicht wichtigsten betreffen dasEinverst�ndnis der gefilmten Personen und der Besitzer der Drehorte.

Einverst�ndnis der dargestellten Personen: Die Richtlinien zum Daten-schutz unterschiedlicher L�nder stimmen darin �berein, dass Personen nurmit ihrer ausdr�cklichen Genehmigung auf Bild oder Video aufgenommenwerden d�rfen und dass sie dabei nicht nur der Aufnahme, sondern auchdem sp�teren Verwendungszweck ausdr�cklich zustimmen m�ssen (»Rechtam eigenen Bild«). Wenn jedoch Gruppen von Personen im �ffentlichenRaum aufgenommen werden, ohne dass dabei eine einzelne Person im Vor-dergrund steht oder wenn eine unbeteiligte Person kurz durch das Bild l�uft,ist keine Einverst�ndniserkl�rung n�tig. Von der Einverst�ndnisregelungausgenommen sind zudem prominente Personen des �ffentlichen Lebens.N�tige Zustimmungen sollten immer schriftlich fixiert werden.

Einverst�ndnis der Eigent�mer oder Mieter des Drehortes: Wenn aneinem anderen Ort als an einem �ffentlichen Platz gefilmt wird, ist im Sinnedes Hausrechts eine schriftliche Drehgenehmigung vom Mieter bzw. Eigen-t�mer einzuholen.

4.3 Technische Vorbereitung

In technischenBelangen sollte grunds�tzlichdie�konomieregel gelten, dassdieQualit�t des Endproduktes sichnicht am technischenOptimum, sondernan den konkreten Bed�rfnissen des angestrebten Lernarrangements messensollte. Einem �bertrieben professionell produzierten Beispielvideo mangeltes m�glicherweise am n�tigen Eindruck der Authentizit�t, ein allzu wenigprofessionell produziertes Video irritiert dagegen eventuell die allgemeinenSehgewohnheiten und lenkt vom Inhalt des Videos ab. Eine rein digitale Pro-duktion f�hrt �blicherweise zu einer deutlichen Kostensenkung gegen�bereiner analogen Produktion (mit VHS, S-VHS,Hi8 oder Film). Die technischenGrundlagen der digitalen Videoproduktion werden z. B. bei Schmidt (2002)verst�ndlich vermittelt.

Kameras: Handels�blicheDV-(Digital Video-)Kameras k�nnen denAnforde-rungen einer Produktion f�r das Internet vollumf�nglich gen�gen, da dieQualit�t desMaterials ohnehin bei der Kompression f�r das Internet deutlichabnimmt. Diese Kameras zeichnen sowohl Ton als auch Bild in digitalerWeise auf. Eine deutliche Qualit�tsverbesserung im Bereich der Farb- undKontrastwiedergabe l�sst sich durch DV-Kameras mit drei Aufnahmechipserreichen (3CCD-Kameras). Im Bereich der DVD-Produktion kann es Sinnmachen, mit HDV (High Definition Video) zu arbeiten, das eine deutlichh�here Aufl�sung besitzt. Mittels eines geeigneten Kabels und entsprechen-der Anschl�sse (vor allem IEEE 1394 »Firewire« bzw. »i.Link« oder USB 2.0)lassen sich die digitalen Video- und Tondaten ohne Qualit�tsverlust aufeinen Computer zur weiteren Bearbeitung �bertragen. F�r Kameras ist um-

RechtlicheAbkl�rungen

Darsteller undAkteure

Hausrecht

Equipment



fangreiches Zusatzmaterial erh�ltlich. Besonders bedeutsam ist der Kauf von(semi-)professionellen Stativen, die ein ruckelfreies Schwenken erlauben. F�rlange Filmaufnahmen sind zus�tzliche Akkus ratsam. Zubeh�robjektive er-lauben beispielsweise einen gr�ßeren Weitwinkel oder ein Makro.

Mikrophone: Noch wichtiger als die Bildqualit�t ist f�r internetgest�tztesVideo die Qualit�t des Tons (Lyver 2001). Tonaufnahmen sind sehr empfind-lich gegen St�rger�usche, die von Mikrophonen nicht wie vom mensch-lichen Ohr herausgefiltert werden. Es sollte auf keinen Fall mit dem einge-bautenMikrophon der DV-Kamera gearbeitet werden, sondernmit externenMikrophonen, die an die Videokamera angeschlossenwerden. SolcheMikro-phone sind weniger anf�llig f�r Betriebsger�usche der Kamera und lassensich n�her an der Tonquelle platzieren. Zwar bieten Kondensatormikro-phone hierzu die beste Qualit�t, jedoch verf�gen DV-Kameras h�ufig nicht�ber den n�tigen (XLR-)Anschluss mit integrierter Stromversorgung (Phan-tomspeisung). Deshalb sind semiprofessionelle Mikrophone die bessereWahl, die ihre n�tige Betriebsspannung aus integrierten Batterien beziehenund die �ber einen einfachen Klinkenstecker an die Kamera angeschlossenwerden. F�r internetgest�tzte Videos kann die Aufzeichnung normalerweiseauf der Tonspur der Kamera erfolgen. Die Aussteuerung erfolgt in der Kamera�blicherweise automatisch. Separate Aufnahmeger�te sind vor allem dannn�tig, wenn eine manuelle Aussteuerung unumg�nglich ist (z. B. bei großenLautst�rkeschwankungen). Wenn mit mehreren Mikrophonen gearbeitetwird, m�ssen diese unmittelbar �ber einen portablenMixer abgemischt wer-den. Grunds�tzlich gilt bei Audioaufnahmen die Regel, die Mikrophone sonah wie m�glich an der Tonquelle zu platzieren und dabei zugleich St�run-gen der Videoaufnahme zu vermeiden. Das Mikrophon sollte nicht im Bilderscheinen. Die Platzierung des Mikrophons kann auf unterschiedliche Artund Weise erfolgen. Bei Film- und Fernsehproduktionen wird �blicherweisedie Tonangel verwendet, ein ausziehbarer Stab, an dessen Ende das Mikro-phon befestigt ist. Die Tonangelmuss von einemTonassistenten gef�hrtwer-den. Andere M�glichkeiten sind Tischmikrophone oder H�ngemikrophone(f�r statisches Geschehen) oder Funkmikrophone, die am Sprecher ange-bracht werden (f�r dynamisches Geschehen). Grunds�tzlich k�nnen Richt-mikrophone, die nur bestimmte Ausschnitte eines Raumes in Nieren- oderKeulencharakteristik erfassen, von Kugelmikrophonen unterschieden wer-den, die alle Ger�usche ringsum aufnehmen. Bei Audioaufnahmen unterfreiem Himmel ist auf einen Fell- oder Schaumwindschutz f�r alle Mikro-phone zu achten. Abgesehen von der Technik beeinflusst vor allem dieWahldes Aufnahmeortes und der Aufnahmesituation die Tonqualit�t. Von Vorteilsind Orte mit wenig Hintergrundger�uschen und wenig r�umlichem Hall.

Beleuchtung: Videokameras erfassen nur ein deutlich geringeres Kontrast-spektrum als das menschliche Auge. Sind die Kontraste in einem Bild beson-ders hoch, dann erscheinen, je nach gew�hlter Blende, ganze Bildbereicheentweder als zu dunkel oder als �berbelichtet. F�r eine qualitativ hochwer-tige Videoaufnahme ist eine gleichm�ßige und gen�gend helle Ausleuch-tung n�tig. In Studiosituationen und bei Spielfilmproduktionen kann hier-bei von Profis ein betr�chtlicher Aufwand mit sehr guten Resultaten betrie-ben werden (eine praktischeWegleitung findet sich beiDunker 2001). In All-tagssituationen wirkt zus�tzliche Beleuchtung jedoch eher st�rend. F�r dieIllustration von Praxisbeispielen f�r das Internet bietet sich ein m�glichstpragmatischesVorgehen an.Mit vorOrt vorhandenen, indirekten Lichtquel-len kann bereits einiges erreicht werden. Die Positionierung der Kamera

Tonaufnahme

Licht



spielt ebenfalls eine wichtige Rolle. Gegenlicht sollte ebenso vermieden wer-den wie Schattenwurf. Zu beachten sind auch Unterschiede im Farbton zwi-schen Tageslicht und Kunstlicht, die durch einen Weißabgleich zu Beginnder Aufnahme korrigiert werden k�nnen.

Software f�r Schnitt und Komprimierung: Es existiert auf verschiedenenPlattformen eine ganze Reihe von Softwarepaketen, die sich zumSchnitt undzur Komprimierung von Video f�r das Internet eignen. Sie unterscheidensich durch ihre Funktionsvielfalt, ihren Komfort und ihren Preis. W�hrendrelativ kostspielige professionelle Programme einige Kenntnisse voraus-setzen und die gr�ßtenM�glichkeiten er�ffnen (z. B. Adobe Premiere, Pinna-cle Liquid Edition, Sony Vegas, Apple Final Cut Pro), lassen sichmit andereng�nstigen bis kostenfreien Programmen auch mit geringen Vorkenntnissen�ber tutorielle Interfaces brauchbare Ergebnisse erzielen (z. B. Pinnacle Stu-dio, Ulead Video Studio, Microsoft Movie Maker, Apple iMovie). Auch wennviele dieser Programme bereits Funktionen zur Komprimierung beinhalten,ist f�r anspruchsvollere Optionen auch spezialisierte Software erh�ltlich(z. B. VirtualDub oder Media Cleaner).

4.4 Durchf�hren der Videoaufzeichnung

Beim Durchf�hren der Videoaufzeichnung ist zu beachten, dass die interes-sierenden Aspekte einer Praxissituation in verst�ndlicher Weise dokumen-tiert werden. Dabei m�ssen Perspektive, Bildausschnitt und Bildsch�rfe so-wie Tonqualit�t ber�cksichtigt werden. Die Art undWeise des Filmens solltesich nach g�ngigen Konventionen der Medien Fernsehen und Film richten(Kandorfer 2003, Katz 2004). Ein starkes Abweichen von diesen Konventio-nen kann zu Irritationen bei den Betrachtern f�hren. Ein Filmen ab Hand-kamera f�hrt beispielsweise leicht zu verwackelten Bildern, einem Ph�no-men, das in Fernsehfilmen eher un�blich ist. Unruhige Bilder wirken unpro-fessionell, werden bisweilen jedoch auch als Stilmittel f�r besondere Authen-tizit�t eingesetzt (Liveberichterstattung, DOGMA-Filme etc.). Bei derProduktion von Video f�r das Internet k�nnen verwackelte Bilder bei derKompression zu problematischen Bildartefakten f�hren. �blicherweise soll-ten deshalb s�mtliche Aufnahmen ab Stativ erfolgen. �hnliche Standardsexistieren im Bereich des Schwenkens und Zoomens, einem der st�rkstenStilmittel der Aufmerksamkeitssteuerung. Hier existieren Konventionenzur Geschwindigkeit und Richtung der Kamerabewegungen. GleichzeitigesSchwenken und Zoomen erfordert einiges Training. Verschiedene Perspekti-ven wie die Totale, Halbtotale, Medium- oder Close-up-Aufnahmen m�ssengezielt zurDokumentation einer Situation eingesetzt werden. Die Positionie-rung des fokussiertenObjektes ist h�ufig nichtmittig, sondern orientiert sicham »Goldenen Schnitt«. Im Idealfall wird eine Situation von mehreren Ka-meras arbeitsteilig mit verschiedenen Perspektiven gefilmt. Diese Perspekti-ven k�nnen bei sp�tererWeiterverarbeitung kombiniert werden, da auch einallzu langes Verbleiben in einer Perspektive g�ngigen Video-Sehgewohnhei-ten widerspricht. Um verschiedene gleichzeitig laufende Einstellungen imSchnitt synchronisieren zu k�nnen, muss zu Beginn der Aufnahme ein opti-sches und akustisches Signal gegeben werden (z. B. durch die »Klappe«). Ins-besondere bei Verwendung von Beleuchtung sollte auf farblich nicht allzugrelle Kleidung und ein mattierendes Make-up geachtet werden. WennHandlungen am Computer aufgezeichnet werden sollen, dann bietet sichdie erg�nzendeVerwendung einer Screenrecording-Software an. F�r eine Pla-

Postproduktion

Filmen



nung der Kameraperspektiven (z. B. mit Hilfe eines Storyboards) ist es grund-s�tzlich ratsam, vorher �hnliche Produktionsformate auf ihre Konventionenzu pr�fen und sich daran anzulehnen. Die Qualit�t des Tons muss vor undw�hrend der Aufnahme per Kopfh�rer st�ndig gepr�ft werden.

4.5 Sammlung erg�nzender Materialien

Wenn es im Sinne problemorientierter Video-Fallbeispiele darum geht, auchden Kontext einer gefilmten Sequenz einsch�tzbar zumachen, dannm�ssenneben dem Video auch erg�nzende Informationen gesammelt werden (vgl.Abb. 4). Wenn beispielsweise ein Interview mit einem Firmeninhaber alsFallstudie umgesetzt werden soll, dann k�nnen Prospekte, Leitbild und Bi-lanzen der Firma das Bild komplettieren. Wichtig ist dabei, dass gegen�berden gefilmten Personen absolute Transparenz herrscht, in welchen Kontextzus�tzlicherMaterialien die Aufnahmen gestellt werden. Eine einfacheM�g-lichkeit, das zu gew�hrleisten, besteht darin, dass man die Akteure bittet,diese Kontextinformationen selbst zusammenzutragen und zur Verf�gungzu stellen. Als Grundlage f�r dieses Vorgehen kann eine Liste w�nschbarerKontextmaterialen abgegeben werden.

Abb. 4: Video mit Links zu erg�nzenden Materialien in der linken Navigationsleiste(Beispiel der Northern Arizona University, K12 Center)

4.6 Aufbereitung und Schnitt

Die einfache Digitalisierung eines Videos in ein computerlesbares Format istmit jedem aktuellenMittelklassecomputer in Echtzeit machbar. Die �bertra-gung erfolgt bei digitalen Kameras �ber eine IEEE 1394 Schnittstelle (»Fire-wire« bzw. »i.Link«) oder �ber USB2. Bei analogen Kameras ist auf Seite desComputers eine Videokarte n�tig, die in der Lage ist, die Informationen �berein analoges Eingangssignal in Echtzeit zu digitalisieren. Der Import funk-tioniert in der Regel �ber dieselben Programme, mit denen sich auch der

Zusatzinformation

Digitalisierungund Schnitt



Schnitt durchf�hren l�sst (siehe Kapitel »Technische Vorbereitung – Softwa-re«). Der Schnitt kann durch tutorielle Hilfen der jeweiligen Software unter-st�tzt werden, so dass auch wenig versierte Anwender dies innerhalb k�rzes-ter Zeit erlernen k�nnen. Im Bereich von »Lehrfilmen« ist der Schnitt eineAufgabe, die nur von inhaltlich kundigen Personen durchgef�hrt werdenkann bzw. die inhaltlich intensiv begleitet werden muss. Zentrale Aufgabeist es, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden und die ausgew�hltenbedeutsamen Sequenzen in einer sinnvollen Abfolge zu kombinieren. Durchden Schnitt sollte das Videomaterial einerseits auf eine minimale L�nge ge-k�rzt und dabei verdeutlicht und konzentriert werden. Hier k�nnen Effektewie Zeitraffer oder Zeitlupe eingesetzt werden. Im Schnitt k�nnen die Auf-nahmen auch mit unterschiedlichen Bild- und Tonmaterialien kombiniertund angereichert werden (z. B. wechselnde Kameraperspektiven, erg�nzendeInterviews, qualifizierende Kommentare, erl�uternde »voice over«, Unter-titel und Titel). In traditionellen Video- oder Fernsehproduktionen ist derSchnitt der einflussreichste Arbeitsschritt bei der Gestaltung des Endproduk-tes. Der Zuschauer muss letztlich die im Schnitt gestaltete Reihenfolge derEinstellungen in der letztendlich gegebenen Form nachvollziehen. WennVideos in Online-Umgebungen eingebettet werden, ist es m�glich und sinn-voll, dem Betrachter erweiterte Steuerungsm�glichkeiten einzur�umen. DerSchnitt kann auf seine einfachste Form beschr�nkt werden, n�mlich auf dieAuswahl und die Isolierung einzelner kurzer Sequenzen. Diese Sequenzenk�nnen �ber einMenu gezielt abgespielt werden (vgl. Abb. 5). Dem Betrach-ter muss auch imMenu eine sinnvolle Chronologie der Beitr�ge vorgeschla-gen werden, jedoch bleibt die Befolgung optional. Beide Verfahren lassensich kombinieren, indem innerhalb der Clips auch Schnitte vorkommen.Noch erweiterte Interaktivit�t l�sst sich erreichen, wenn im Film selbst inter-aktive Elemente eingebaut werden wie z. B. klickbare Menus, Hotspots usw.(z. B. durch Integration des Films in ein Macromedia Flash-File).

Abb. 5: Links zu einzelnen illustrativen Videosequenzen in der rechten Navigations-leiste (Beispiel aus dem Apple Learning Interchange)



4.7 Kompression und Wahl der Abspieltechnologie

Schnellere Internetverbindungen und st�ndig verbesserte Kompressionsfor-mate erlaubenmittlerweile ein komfortables Betrachten vonVideodaten ausdem Internet. Die Kompression von Videodaten erfolgt auf verschiedene Ar-ten und Weisen (Heyna, Briede & Schmidt 2003, Kossak 2003). Die einfachsteArt der Datenreduktion besteht in der Verringerung der Bildgr�ße oder in derVerringerung der Anzahl der ablaufendenBilder proMinute. Diese Variantensind wenig befriedigend, jedoch h�ufig unumg�nglich. Ein brauchbares Bildam Bildschirm hat, je nach Zweck, 320 �240 Bildpunkte und 15–20 fps(frames per second). Deutlich komplexere Prozesse laufen bei einer Reduk-tion der Einzelbildinformationen ab.Hier werden Elemente, die dasmensch-liche Auge nicht oder nur schlecht erfassen kann, gezielt weggelassen. Diesbetrifft haupts�chlich Farbinformationen. Eine weitere Methode erlaubt zu-s�tzlich eine Kompression zwischen Bildern durch Berechnung der Ver�nde-rung eines Bildes im Vergleich mit dem vorhergehenden. Es gibt verschie-dene Kompressionsverfahren (sog. Codecs), die dies in unterschiedlicherWeise leisten. W�hrendMPEG1 undMPEG2 g�ngige Standards f�r die Kom-primierung von Video auf CD-ROMs sind, ist das Spektrum von Videokom-pressionsverfahren f�r das Internet uneinheitlicher. Es herrscht ein intensi-ver Wettbewerb der kommerziellen Anbieter um die Etablierung ihres jewei-ligen Standards. Die Kompression kann entweder durch spezialisierte Kom-pressionssoftware erfolgen oder direkt in der Videoschnittsoftware. DasAbspielen des jeweiligen Formates ist jedoch h�ufig an propriet�re Abspiel-software gebunden, die zuvor auf dem Rechner des Betrachters installiertwerden muss (z. B. Windows Media Player, Real Media Player, Apple Quick-time, DIVX Player etc.). Um Videos �ber das Internet zu betrachten, gibt esverschiedene M�glichkeiten.

Download: Einige Formate m�ssen zuerst von einem Server heruntergela-den, auf der lokalen Festplatte gespeichert und dann abgespielt werden (z. B.MPEG2,AVI,DIVX,XVID).DieWartezeiten beimDownload k�nnen, je nachGr�ße des Videos undVerbindungsgeschwindigkeit des Nutzers betr�chtlichsein.Diese Formate sinddeshalb vor allem in Filesharing-Plattformen f�r denh�ufig illegalen Tausch von Spielfilmen und auf Homepages f�r sehr kleineClips (bis ca. 2 Minuten L�nge) gebr�uchlich.

Progressiver Download: Ein anderes Verfahren ist der progressiveDownload (»HTTP-Streaming«, unterst�tzt von den Formaten WMV, MOV,RM). Beim progressiven Download kann mit dem Abspielen des Videos be-reits begonnenwerden,w�hrend sp�tere Teile noch gleichzeitig geladenwer-den. Wenn jedoch die Abspielgeschwindigkeit h�her ist als die relativeDownloadgeschwindigkeit, kann dies zu Unterbr�chen in der Betrachtungf�hren. Es ist bei dieserMethode ratsam, einVideo inunterschiedlicher Kom-pression anzubieten (vgl. Abb. 6). Der Vorteil ist, dass diese Variante miteinem �blichen Webserver realisiert werden kann, auf dem die Videos abge-legt und in einerHomepage �ber dasHTML-Tag <EMBED> integriert werden.

Streaming: F�r echtes »Streaming« mit den FormatenWMV, MOV, RM oderMPEG4wird ein spezialisierter Streaming-Server des jeweiligen Anbieters be-n�tigt (Microsoft, Real Media, Apple Quicktime). Der Streaming-Server kon-trolliert die Verbindungsgeschwindigkeit des zugreifenden Betrachters undpasst den Datenstrom dementsprechend an. Nutzer mit hoher Bandbreiteerhalten ein qualitativ h�herwertiges Bild als Nutzer mit niedrigerer Band-

Kompression

Download

ProgressiverDownload

Streaming



breite. Unterbr�che werden in jedem Fall vermieden. Ein weiterer Vorteil(aus Gr�nden des Datenschutzes oder des Urheberrechts) ist, dass die Video-daten nur im Arbeitsspeicher des Betrachters zwischengespeichert werdenund die Videos nicht dauerhaft gespeichert werden k�nnen (f�r mehr Infor-mationen vgl. Kossak 2003).

Abb. 6: Auswahlmenu f�r unterschiedliche Internet-Bandbreiten (Beispiel der Univer-sity of Hawaii at Manoa – College of Education, Department of EducationalTechnology)

Unabh�ngig davon, f�r welche Variante der Kompression und der Abspiel-technologie man sich entscheidet, ist es angebracht, die fertig komprimier-ten und auf einem Server abgelegten Videos nach der TTT-Regel (»test early,test often, test onmultiple platforms«) gr�ndlich auf ihr technisch einwand-freies Funktionieren bei der anvisierten Zielgruppe hin zu �berpr�fen.

Die Entwicklung einer videogest�tzten Lernumgebungdarf nicht bei der Pro-duktion eines Angebots an Lehr- und Lernvideos stehen bleiben. Damit dasvolle Potenzial des videobasierten Lernens realisiert wird, m�ssen auch Leit-linien zur didaktischen Nutzung entwickelt werden. Ohne die Entwicklungausdr�cklicher Lernauftr�ge bleibt der Lerneffekt der Betrachtung von Vi-deos wenig spezifisch und m�glicherweise oberfl�chlich.

4.8 Entwicklung von videobezogenen Arbeits- und Lernauftr�gen

Sp�testens nachdem ein Video mitsamt Kontextinformation auf einer Inter-netseite oder innerhalb einer Lernplattform zur Verf�gung gestellt wurde,m�ssen Fragen oder Arbeitsauftr�ge formuliert werden, wie mit dem Videopraktisch gelernt werden kann. Da aus derMedienpsychologie und -didaktikbekannt ist, dass das bloße Ansehen des vermeintlich leichten MediumsVideo die Aufmerksamkeit von Betrachtern eher verringert als erh�ht, sind

TechnischesFunktionieren

Angebot undNutzung

Lernaufgaben



derartige Arbeitsauftr�ge von besonderer Bedeutung. Lernauftr�ge sollendazu dienen, die Vorbereitung vor dem Ansehen des Videos zu intensivieren(Aktivierung oder Bereitstellung von Fragen und von Vorwissen), die Auf-merksamkeitw�hrendder Betrachtung zu steuernoder nachder Betrachtungdes Videos zu Ergebnissen zu kommen (Kittelberger & Freisleben 1991). Lern-auftr�ge k�nnen verschiedene Aktivit�ten der Lernenden beinhalten undkombinieren, z. B.:

– Beschreiben und Strukturieren des gezeigten Handlungsverlaufes– Suchen bestimmter relevanter Aspekte im Video– Theoretisches Einordnen aus verschiedenen Perspektiven– Beurteilen des Videos anhand unterschiedlicher Kriterien– Vergleichen von zwei oder mehr Videos– Vergleichen von Video und eigener Praxis– Entwickeln von alternativen Handlungsstrategien– Einsch�tzen des Einflusses von bekannten bzw. unbekannten Kontext-

bedingungen– Eigenes Durchf�hren der gezeigten Handlung und sp�tere Reflexion

Derartige Arbeitsauftr�ge k�nnen in unterschiedlicher Reihenfolge gestelltwerden, je nachdem, ob eher explorierende oder eher theoriegeleitet pr�-fende Lernaktivit�ten anvisiert werden. Zus�tzliche Variation der Lernauf-tr�ge entsteht bei der Kl�rung der Fragen, ob die Aufgaben allein, in Lern-partnerschaften oder in Gruppen bearbeitet werden. Auch die dabei zu ver-wendenden Kommunikationskan�le k�nnen variiert werden (Pr�senzmee-ting, Chat, Forum, Audio- oder Videokonferenz). Kooperationsskripts undtutorielle Unterst�tzung sind dabei hilfreich. Die Gestaltung der Lernauf-gaben kann sich grunds�tzlich an verschiedenen Theorien des Lernens mitVideomedien orientieren.

Die wahrscheinlich einflussreichste Theorie ist das »Lernen am Modell«(Bandura 1977). Diese Lerntheorie unterscheidet verschiedene Phasen beimErwerb einer neuen Handlungskompetenz: das Beobachten und das Behal-ten einer Handlung, die Beurteilung der zu erwartenden Verhaltenskon-sequenzen, das eigenst�ndige Erproben und schließlich das Revidieren derEinsch�tzung der Verhaltenskonsequenzen auf Basis der gemachten Erfah-rungen. Bei dieser Art des Lernens geht es zun�chst um die nachahmendeAneignung der gezeigten Handlung im Sinne eines »Vormachen-Nach-machens«, bevor sich das Handlungsrepertoire aufgrund der ersten prakti-schen Erfahrungen zu differenzieren beginnt. Dieser Lernbegriff kann vorallem als Grundlage f�r das Erlernen von Routineprozeduren dienen. Wennein Video zu diesem Zweck aufgezeichnet werden soll, ist vor allem derAspekt der Aufmerksamkeitssteuerung und Wiederholung wichtig, so dassdas gezeigte Verhalten erinnert und reproduziert werden kann. In kom-plexen Praxisfeldern wird das Lernen mit Video jedoch heute vor allemmit den Ans�tzen des situierten Lernens (»situated learning«; »situated co-gnition«) , der kognitiven Flexibilit�t (»cognitive flexibility«) und der reflek-tierten Praxis (»reflective practice«) in Verbindung gebracht (Perry & Talley

2001).

Nach dem Ansatz der situierten Kognition nach Lave & Wenger (1991) ist derErwerb anspruchsvollerHandlungskompetenzen und damit handlungswirk-sames Lernen immer an authentische Praxissituationen gekn�pft. Auchwenn Lernen mit Videos zun�chst nur in der Beobachtung und nicht inder aktiven Teilnahme geschieht, ist das Nebeneinander von eher theoreti-

Variations-m�glichkeiten

Lernen am Modell

Situiertes Lernen



schen Begriffen und anschaulichen Beispielen besonders viel versprechend.Das Lernen geschieht nicht anhand vereinfachter Lehrbuchaufgaben, son-dern anhand alltagsnaher und komplexer Praxisprobleme. Wenn Videos aufdemHintergrund dieses Lernbegriffes produziert werden, ist es wichtig, zumVideo vielf�ltige Kontextinformationen zur Verf�gung zu stellen, um das ge-zeigte Verhalten im Hinblick auf seine Authentizit�t bzw. Kontextspezifit�teinsch�tzbar zu machen. Lernende haben auf diese Weise die Gelegenheit,den Wert des gezeigten Handelns in spezifischen Situationen zu erkennen,und vorschnelle pauschale Generalisierungen des gezeigten Verhaltens �berden situativen Kontext hinaus werden vermieden. Experten zeichnen sichdadurch aus, dass sie �ber einen Erfahrungsschatz situierter F�lle verf�gen,innerhalb dessen sie neue Situationen einordnen und auf dieser Basis ad�-quate Handlungsstrategien entwickeln.

F�r Vertreter des Ansatzes der kognitiven Flexibilit�t liegt ein wichtiges Merk-mal beim Lernen mit Video in der M�glichkeit, eine Videosequenz wieder-holt und unter verschiedenen Perspektiven ansehen zu k�nnen. Dahintersteht die von Spiro& Jehng (1990) in Bezug aufHypertexte vertreteneAnsicht,dass eine wiederholte Ann�herung an ein Sachgebiet aus verschiedenenBlickwinkeln die kognitive Beweglichkeit in Bezug auf den jeweiligen Sach-verhalt erh�hen kann (vgl. auch Aebli 1983). Dies f�hrt gerade in komplexenWissensbereichen zu gegenstandsangemessenem und handlungspraktischverwertbareremWissen. F�r die Produktion von Videos unter dieser Perspek-tive ist es bedeutsam, dem Betrachter m�glichst große Steuerungsm�glich-keiten des Abspielens zu geben (d. h. Anhalten und Zur�ckspulen des Videos,verschiedene Indizes etc.) und zugleich verschiedene Fragen oder Gesichts-punkte vorzugeben, unter denen das Video sinnvollerweise betrachtet wer-den kann.

Die Theorie der reflektierten Praxisnach Sch�n (1983, 1987)wird vor allemmitder Arbeit an eigenen Videos in Feedbackverfahren in Verbindung gebracht(sog. Videoselbstkonfrontationen). Im Horizont einer Arbeit mit Beispiel-videos anderer Personen kann diese Theorie dahingehend interpretiert wer-den, dass Videos nicht als vorgefertigte Beispiele eindeutig guter Praxis einge-setzt werden sollten, sondern vielmehr offene Situationen mit ungewissemAusgang dokumentieren m�ssen. Dadurch kann eine Auseinandersetzungmit den eigenen Verhaltensstrategien in �hnlichen Situationen gef�rdertwerden. Wenn Videos mit dieser Perspektive produziert werden, dann wer-den vorzugsweise kurze Interaktionssequenzen mit zukunftsoffenem Aus-gang gefilmt, d. h. das Ergebnis der gezeigten Sequenz bleibt imVideounklar.Das Video wird mit Fragen versehen, die darauf zielen, wie das eigene Han-deln in solchen Situationen aussehen k�nnte.

In allen skizzierten Ans�tzen ist Video nicht ein Instrument des Solo-Ler-nens, sondern ein medialer Fokus eines sozialen Austausches. Der Grund-gedanke ist hierbei, dass Gruppen von Lernenden ein Video diskutieren. Da-bei k�nnen s�mtliche von Fischer (2001) beschriebenen Lernformenwirksamwerden, indem (1) im sozialen Austausch mehr Informationen zur Ver-f�gung stehen, die wechselseitig angeeignet werden k�nnen, (2) Widerspr�-che in der Diskussion einen kognitiven Konflikt beim einzelnen Lerner aus-l�sen k�nnen, was zu einer Anpassung des bisherigen Wissens f�hren kann,(3) eine diskursive Diskussion die Ansichten aller Beteiligten in Frage stelltund in solchen Prozessen letztlich (4) ein verteiltes Lernen der gesamtenGruppe und (5) eine situierte Sozialisation in eine diskursive soziale Praxis

Kognitive Flexibilit�t

Reflektierte Praxis

Diskurs



vonstatten geht. Hierbei gehen die Lernpotenziale eines Videoinputs weit�ber die Lehrintention eines Videos hinaus.

4.9 Durchf�hrung und Begleitung einer videogest�tztenLerneinheit

Videos k�nnen problemlos in HTML-Seiten und damit auch in die meistenLernplattformen integriert werden. Wenn die Lerneinheit innerhalb einerLernplattform stattfindet, richtet sich die Durchf�hrung und Begleitungnach g�ngigen Modellen erfolgreichen E-Learnings (z. B.Wilbers 2001, Reus-

ser/Haab/Petko/Waldis 2003). Dazu geh�rt anf�nglich das Sicherstellen einereinwandfreien technischen Funktionalit�t, die Vermittlung der ben�tigtenNutzerkompetenzen auf Seiten der Lehrenden und Lernenden und eine ersteOnline-Sozialisation. Wichtig ist zu Anfang auch eine Kl�rung von Zielen,Anforderungen und Motivationen bei den Beteiligten. Die aus der Pionier-phase des Online-Lernens bekannten hohen »drop-out«-Quoten k�nnenvermieden werden, wenn das Design von Online-Lerneinheiten den spezi-fischen Anforderungen des Mediums gen�gt. Wichtige Merkmale einer me-diengerechten Nutzung virtueller Lernplattformen sind vor allem die sinn-volle Kombination von Online-Lernphasen und Pr�senzveranstaltungen(»Blended Learning«, vgl. Kerres 2001), die Verankerung des Lernens ineinem sozialen Kontext (Tutorien, Lerngruppen, Lerntandems) und klareVerbindlichkeiten in Bezug auf Zeitplan und Leistungen (Lernvertrag, Ter-mine und Meilensteine, produktorientierte Aufgaben und Pr�fungen). MitVideos werden modell- oder problemorientierte praxisnahe Lernaufgabenm�glich, die die Lernenden zu einer aktiven Auseinandersetzung mit demLerngegenstand anregen k�nnen. Dazu geh�ren die Bearbeitung s�mtlicheroben genannterArbeitsauftr�ge, die kritischeDiskussionder Beitr�ge unddieZusammenstellung von pr�gnanten Ergebnisdokumenten. F�r die Struktu-rierung der Kommunikation sollte mit Kooperationsskripts und tutoriellerBegleitung gearbeitet werden.

4.10 Evaluation

Online-Lernangebote – hier bilden videogest�tzte Lerneinheiten keine Aus-nahme – m�ssen kontinuierlich evaluiert und in einem rekursiven Prozessdes nachhaltigen Qualit�tsmanagements optimiert werden. Insbesonderewenn einewiederholteNutzung einer videogest�tzten Lerneinheit beabsich-tigt wird, ist es hilfreich, den Nutzen und den Effekt einsch�tzen zu lassenbzw. ihn zu testen. Die Evaluation kann entlang eines Angebots- und Nut-zungsmodells erfolgen. Auf der Angebotsseite m�ssen die inhaltliche undtechnische Qualit�t des Lernarrangements sowie die Lernbegleitung beur-teilt werden, auf der Nutzungsseite die Lernvoraussetzungen der Auszubil-denden und deren konkrete Lernprozesse. Die resultierenden Lernerfolgek�nnen von den Lernenden eingesch�tzt werden oder mit Hilfe von Testserfasst werden. Dabei darf nicht nur die korrekteWiedergabe von Lerninhal-ten getestet werden, sondern es m�ssen dies insbesondere auch problembe-zogener Transfer und praktische Handlungskompetenzen. Aus der Evalua-tion solltenAnpassungendes Lernarrangements undder Lernbegleitungher-vorgehen. Die Sicherstellung der technischen Funktionalit�t des Arbeitensmit Video kann insbesondere bei den zur Zeit noch sehr unterschiedlichen

Online-Didaktik

Evaluation und�berarbeitung



Internetbandbreiten der Nutzerinnen und Nutzer ein gewisses Problem dar-stellen. Diesem Aspekt ist in der Evaluation besondere Aufmerksamkeit zuwidmen, da er eine Bedingung f�r alle weiteren Lernschritte darstellt.

5 Schlussbemerkung

Das hier skizzierte Verfahren der Produktion und Integration von Praxis-videos in Online-Lernumgebungen kann mit unterschiedlichem Aufwanderfolgen. Deutlich einfacher wird das gesamte Vorgehen, wenn bereitsbrauchbare Videos vorliegen, die nur noch f�r den Online-Gebrauch digita-lisiert werden m�ssen. Die M�glichkeit der Nutzung bereits vorhandenerRessourcen sollte vor der Produktion eigenen Materials immer gepr�ft wer-den.

Eine zweite Schlussbemerkung betrifft die Produktion sinnvoller Lernauf-gaben, deren Konzeptionalisierung bereits in den Produktionsprozess derVideos eingebunden werden sollte. Um eine optimale Passung von Video,Kontextmaterialien, technischer Plattform und praktischen Lernaufgabenzu erreichen, ist bereits zu Anfang weitreichende Planung n�tig. Vergleich-bare, bereits bestehende Angebote k�nnen hierbei gute Anregungen geben.

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