theorie-praxis-bericht im praxissemester 17. februar 26 ... · 32 - die mit den basisgefühlen...
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Sommersemester 2015
Theorie-Praxis-Bericht
Bildungswissenschaften: Judith Vriesen
Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung: Annette Pola
Deutsch: Prof. Dr. Gudrun Marci-Boehncke/ Prof. Dr. Klaus Schenk
Theorie-Praxis-Bericht im
Praxissemester
17. Februar – 26. Juni 2015
Sophie Vollmer
I
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ................................................................................................................... I
Abbildungsverzeichnis .......................................................................................................... IV
1 Rahmende Einleitung ......................................................................................................... 1
2 Studienprojekt .................................................................................................................... 4
2.1 Fachliche Einleitung ..................................................................................................... 4
2.2 Darstellung des Themenschwerpunktes ...................................................................... 5
2.2. 1 Definition .............................................................................................................. 5
2.2.2 Schulpädagogische und bildungspolitische Bedeutsamkeit des Themas ............... 5
2.2.3 Bezug zum Vorbereitungsseminar ......................................................................... 7
2.2.4 Einordnung in den wissenschaftlichen Diskurs ...................................................... 7
2.3 Operationalisierung ...................................................................................................... 9
2.3.1 Entwicklung und Relevanz der Fragestellung ........................................................ 9
2.3.2 Entwicklung der Fragestellung und Untersuchungskriterien ................................... 9
2.4 Darstellung des Forschungsdesigns ...........................................................................12
2.4.1 Planung: Auswahl der Instrumente ...........................................................................12
2.4.2 Durchführung: Beschreibung der Untersuchung ...................................................13
2. 5 Auswertung ................................................................................................................14
2.6 Reflexion .....................................................................................................................24
2.7 Literatur: .....................................................................................................................27
2.8 Anhang .......................................................................................................................29
3 Unterrichtsvorhaben im Förderschwerpunk körperliche und motorische Entwicklung ........30
3.1 Einleitung zum fachbezogenen Anteil .........................................................................30
3.2 Planung und Durchführung des Unterrichtsvorhabens ................................................31
3.3 Themenwahl und Begründung ....................................................................................32
3.4 Begründung der Unterrichtseinheit anhand von fachspezifischen Lehrplänen und
Empfehlungen der Förderschwerpunkte. ..........................................................................32
II
3.5 Beschreibung der Planung ..........................................................................................34
3.5.1 Lernausgangslage ................................................................................................34
3.5.2 Sachanalyse .........................................................................................................35
3.6 Methodisch- didaktischer Kommentar .........................................................................36
3.7 Geplanter Stundenverlauf ...........................................................................................40
3.8 Reflexion der Unterrichtseinheit ..................................................................................41
3.9 Reflexion des gesamten Unterrichtsvorhabens ...........................................................42
3.10 Reflexion der Erfahrungen im Praxissemester in Bezug auf den förderspezifischen
Anteil ................................................................................................................................43
3.11 Literatur.....................................................................................................................45
3.12 Anhang .....................................................................................................................46
4 Unterrichtsvorhaben im Fach Deutsch ...............................................................................47
4. 1 Fachliche Einleitung ...................................................................................................47
4.2 Unterrichtsplanung in Bezug auf die geplante Unterrichtsreihe ...................................48
4.2.1 Kompetenzangaben .............................................................................................48
4.2.2 Sachanalyse .........................................................................................................49
4.2.3 Begründung des Lerngegenstands .......................................................................52
4.2.4 Begründung und Analyse der Lernaufgaben .........................................................54
4.2.5 Methodische Analyse in Bezug auf die geplante Unterrichtsreihe .........................55
4.2.6 Lernvoraussetzungen ...........................................................................................56
4.2.7 Langzeitplanung in Bezug auf die Unterrichtsreihe ...............................................58
4.3 Unterrichtsplanung in Bezug auf die geplante Unterrichtsstunde ................................58
4.3.1 Detailplanung .......................................................................................................58
4.3.2 Lernausgangslagen ..............................................................................................59
4.3.3 Methodisch- didaktischer Kommentar ...................................................................60
4.3.4 Tabellarischer Stundenverlauf ..............................................................................62
4.3.5 Reflexion ..............................................................................................................63
4.4 Reflexion der Unterrichtsreihe .....................................................................................64
4.5 Literatur ......................................................................................................................66
III
4.6 Anhang .......................................................................................................................67
5 Gesamtresümee ................................................................................................................68
6 Übergreifendes Literaturverzeichnis ..................................................................................71
IV
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Rahmenmodell schulleistungsrelevanter Rahmenbedingungen (Helmke et al.
2004 252) .............................................................................................................................. 5
Abbildung 2: Konzeptionelle Verankerung ............................................................................14
Abbildung 3: Zeitlicher Rahmen ............................................................................................15
Abbildung 4: Räumliche Bedingungen ..................................................................................16
Abbildung 5: Fachliche Kompetenz ......................................................................................18
Abbildung 6: Vielfältigkeit und Flexibilität ..............................................................................19
Abbildung 7: Regelmäßigkeit ................................................................................................20
Abbildung 8: Vernetzung (intern und extern) ........................................................................21
Abbildung 9: Planung und Dokumentation ............................................................................23
Abbildung 10: Evaluation Lesemotivation: Wie gern liest du? ...............................................64
Abbildung 11: Abschlussevaluation: Wie gern liest du? ........................................................64
30
3 Unterrichtsvorhaben im Förderschwerpunk körperliche und motorische Entwicklung
3.1 Einleitung zum fachbezogenen Anteil
Die vorliegende Unterrichtsreihe wird in der dritten Klasse der
durchgeführt. Da alle Klassen ein Eingangsjahr durchlaufen, handelt es sich um das vierte
Schulbesuchsjahr der SuS. In der Klasse werden drei Mädchen und sechs Jungen im Alter
von neun bis 11 Jahren unterrichtet. Während sieben SuS bereits seit der Eingangsklasse
zusammen unterrichtet werden, sind zwei Schüler zu Beginn dieses Schuljahres neu in den
Klassenverbund gekommen. Beide Schüler sind zum jetzigen Zeitpunkt fest in die
Klassengemeinschaft integriert.
Aufgrund von Überschneidungen mit Therapiezeiten nehmen eine Schülerin und ein Schüler
nicht an der vorliegenden Unterrichtsreihe teil. Daraus ergibt sich eine Lerngruppe von
sieben SuS. Innerhalb dieser Gruppe herrscht Heterogenität bezüglich der
Behinderungsformen, dem Lernstand, dem Lern-und Arbeitsverhalten und dem kulturellen
Hintergrund. Insgesamt sitzen zwei Schüler im Rollstuhl. Vier SuS werden nach den
Richtlinien des Förderschwerpunkts Lernen unterrichtet, drei SuS werden gemäß den
Richtlinien des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung unterrichtet und eine Schülerin mit
komplexen Beeinträchtigungen wird nach den Richtlinien des Förderschwerpunkts
körperliche und motorische Entwicklung unterrichtet. Zusätzlich haben fünf SuS einen
weiteren Förderbedarf im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Drei
Schüler haben einen Migrationshintergrund, welcher sich in unterschiedlichem Maße auf die
verbalen Ausdrucksmöglichkeiten in der deutschen Sprache auswirkt. Entsprechend der
Förderschwerpunkte Lernen und Geistige Entwicklung werden die Sus in den Fächern
Deutsch und Mathe in zwei Gruppen aufgeteilt. In allen anderen Unterrichtsfächern findet der
Unterricht im Klassenverbund statt und wird durch Differenzierungsmaßnahmen für alle SuS
zugänglich gemacht.
In Bezug auf die institutionellen Voraussetzungen sind folgende Aspekte herauszustellen:
Der Klassenraum verfügt über ausreichend Platz, sodass auch die Kinder im Rollstuhl sich
selbstständig bewegen können. Zudem gibt es einen Nebenraum, welcher über Tische und
Stühle für acht SuS verfügt. Demnach stehen dem Unterricht während der geplanten
Unterrichtsreihe zwei Räume zur Verfügung, sodass ausreichend Platz für Gruppenarbeiten
oder die Bearbeitung differenzierter Aufgaben zur Verfügung steht.
Die Klasse hat offiziell eine Doppelstunde Sachunterricht in der Woche. Um das geplante
Unterrichtsvorhaben ohne Zeitdruck durchführen zu können, hat die Klasse während der
geplanten Unterrichtsreihe zwei Stunden Sachunterricht in der Woche mit einem Umfang von
jeweils 60 Minuten. Insgesamt wird die Klasse von drei Lehrerinnen unterrichtet, die jeweils
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mit unterschiedlichen Stundenzahlen die Klasse betreuen. Für das vorliegende
Unterrichtsvorhaben bedeutet dies, dass in jeder Stunde mindestens eine
sonderpädagogische Lehrkraft anwesend ist und gegebenenfalls einzelne SuS individuell
unterstützen kann.
3.2 Planung und Durchführung des Unterrichtsvorhabens
Thema der Unterrichtsreihe: Wut, Trauer, Freude und Angst- Wir lernen unsere Gefühle
kennen
Förderziel: Förderung der emotionalen Kompetenz in den Bereichen Wahrnehmung und
Ausdruck von Emotionen und Emotionsverständnis
Fachziel: Die Sus werden für die Wahrnehmung ihrer Gefühle sensibilisiert
Thema der
Einheit
Ziel im Förderschwerpunkt
Lauter Gefühle Die SuS werden in ihrer emotionalen Kompetenz gefördert, indem sie eine Mindmap zum Thema „Lauter Gefühle“ erstellen.
Heute bin ich…. Die SuS werden in ihrer emotionalen Kompetenz gefördert, indem sie erkennen, dass Gefühle durch Mimik und Gestik ausgedrückt werden und sie dies durch Zuordnen von Bildern, Gestalten eigener Bilder und Erprobung des eigenen Körpers anwenden Fachziel Die SuS werden für die Wahrnehmung ihrer Gefühle sensibilisiert, indem sie lernen, Gefühle im Mimik und Gestik auszudrücken
Manchmal bin ich
wütend
Die Sus werden in ihrer emotionalen Kompetenz gefördert, indem sie Situationen benennen, in denen sie wütend sind und in einem Rollenspiel mögliche Problemlösungsstrategien für den Umgang mit Wut erproben
Manchmal bin ich
traurig
Die SuS werden in ihrer emotionalen Kompetenz gefördert, indem sie Situationen benennen, in denen sie traurig sind und sich gegenseitig in einem Gruppenpuzzle Bewältigungsstrategien vorstellen
Manchmal bin ich
glücklich
Die Sus werden in ihrer emotionalen Kompetenz gefördert, indem sie Situationen benennen, in denen sie sich glücklich fühlen und das Gefühl Freude durch Farben oder Musik ausdrücken
Manchmal bin ich
ängstlich
Die SuS werden in ihrer emotionalen Kompetenz gefördert, indem sie in Briefform Situationen benennen, in denen sie ängstlich sind und Schutzfaktoren in ihrem persönlichem und schulischem Umfeld herausarbeiten
Lauter Gefühle Die SuS vertiefen ihr Wissen über Gefühle, indem sie eine Gefühlsuhr erstellen
Zielorientierte Handlungsschritte
Die SuS erreichen das Förderziel der Stunde, indem sie
- aufmerksam die Bilder betrachten
- Wissen aus ihren Alltagserfahrungen mit den Bildern verknüpfen
- die Gefühlsausdrücke sprachlich beschreiben
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- die mit den Basisgefühlen verbundene Mimik zeichnerisch darstellen
- die eigene Mimik und Gestik im pantomimischen Spiel erproben
- das pantomimische Spiel der Mitschülerinnen und Mitschüler beobachten und die
Darstellungen den Basisemotionen zuordnen
3.3 Themenwahl und Begründung
Die Planung und Festlegung des Themas und der Ziele der zugrunde liegenden
Unterrichtsreihe orientiert sich an den Lernausgangslagen und bezieht die Lebenssituation
der SuS mit ein. Das Lesen der Förderpläne und der Schülerakten ergeben, dass ein großer
Teil der SuS zusätzlichen Förderbedarf im emotionalen und sozialen Bereich benötigt. Diese
Erkenntnis konnte durch Beobachtungen bestätigt werden. Denn Konflikte, besonders in den
Pausenzeiten, sind fast täglich zu beobachten. Auffällig ist auch, dass die SuS über keine
Problemlösestrategien verfügen und somit nicht in der Lage sind, Konflikte ohne das
Eingreifen von Lehrpersonen zu klären. Weiterhin fällt auf, dass einige SuS nur über eine
gering ausgeprägte Fähigkeit zur Wahrnehmung der eigenen Gefühle verfügen. Dies führt
dazu, dass sie auch die Gefühle der anderen, an der Konfliktsituation beteiligten SuS, nicht
erkennen und richtig interpretieren können. Da sich das Förderziel somit an der aktuellen
Situation und den Bedürfnissen der SuS orientiert, hat es für die SuS der Klasse einen
Gegenwartsbezug. Weiterhin wird der Gegenwartsbezug gestützt, da sich „die emotionale
Kompetenz von Kindern auf ihre psychische Gesundheit, ihr Sozialverhalten und ihren
Schulerfolg auswirkt“ (Wiedebusch, Petermann 2007 9). Zudem besitzt das Thema und Ziel
der Unterrichtsreihe eine Zukunftsbedeutung für die SuS, da eine stark ausgebildete
emotionale Kompetenz zu einer hohen Selbstwirksamkeit in sozialen Interaktionen führt (von
Salisch 2002 10) und sich somit positiv auf die zukünftige private und berufliche
Lebensführung auswirkt.
3.4 Begründung der Unterrichtseinheit anhand von fachspezifischen Lehrplänen und
Empfehlungen der Förderschwerpunkte.
Im Rahmen der vorliegenden Unterrichtsreihe werden die SuS in ihrer emotionalen
Kompetenz in den Bereichen ‘Wahrnehmung und Ausdruck von Emotionen‘ und
‘Emotionsverständnis und Emotionswissen‘ gefördert. Dies entspricht den KMK
Empfehlungen für den Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung, in der es
heißt, dass die „Erschwerung der emotionalen Entwicklung“ (Sekretariat der Ständigen
Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1998 5) eine
häufige Begleiterscheinung und Folge von unterschiedlichen Arten von körperlichen und
motorischen Beeinträchtigungen darstellt. Daher hat der Unterricht die Aufgabe, „soziale und
emotionale Erfahrungen zu vermitteln“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der
Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1998 5). Darüber wird die
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Förderung der emotionalen Entwicklung als ein wesentlicher Bereich im Aufgabenfeld
sonderpädagogischer Lehrkräfte angesehen. Auch die KMK Vorgaben für die
Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung stellen die Notwendigkeit der
Förderung der Emotionalität dar, indem die Entwicklung von Unterrichtsformen, welche die
emotionale Entwicklung fördern (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1999 13) sowie das „Schaffen situativer und
sozialer Voraussetzungen“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1999 13) zur Förderung des Bereiches
Emotionalität gefordert werden.
Ein zentrales Ziel des Sachunterrichts in der Primarstufe ist es, die Identitäts-und
Persönlichkeitsentwicklung der SuS zu fördern. Das Thema der vorliegenden
Unterrichtsreihe ist dem Bereich „Mensch und Gemeinschaft“ im Lehrplan für das Fach
Sachunterricht an Grundschulen in NRW zuzuordnen, welcher besagt, dass „eine
differenzierte Wahrnehmung der eigenen Gefühle notwendig“ (Ministerium für Schule und
Weiterbildung des Landes NRW 2008 42) ist. Denn dies ist die Grundlage für die
„Entwicklung von Verfahren und Muster, um Konflikte angemessen austragen zu können“.
Gemäß der Kompetenzerwartungen im Bereich ‘Mensch und Gemeinschaft‘ sollen die SuS
befähigt werden, eigene Bedürfnisse und Gefühle wahrzunehmen und zu formulieren.
34
3.5 Beschreibung der Planung
3.5.1 Lernausgangslage
Lernvoraussetzungen (LV)
Legende:
++ LV ist vorhanden/kein
Unterstützungsbedarf
+ LV ist teilweise vorhanden/mittlerer
Unterstützungsbedarf
o LV ist nicht vorhanden/ hoher
Unterstützungsbedarf
? unklar
Mögliche Interventionen:
Allgemeine Lernvoraussetzungen
Der Lernende kann:
Leistungsbereitschaft zeigen 0 ++ ++ + + 0 0 Anerkennung und Lob durch die Lehrkraft auch bei Zwischenergebnissen
selbstständig arbeiten ++ ++ ++ + + 0 0 Ggf. individuelle Hilfestellung durch Lehrkraft oder PSS
Unterrichtsbeiträgen von
Mitschüler_innen folgen
+ ++ ++ ++ ++ + + Ggf. individuelle Aufforderung
mündliche Arbeitsaufträge erfassen ++ ++ ++ + 0 0 0 Arbeitsaufträge werden zur Unterstützung schriftlich an der Tafel festgehalten
+ anschaulich am Arbeitsmaterial erläutert
Förderzielspezifische
Lernvoraussetzungen
Der Lernende kann:
die Inhalte der vorherigen Stunde
memorieren
++ ++ ++ + ++ + + Kurze Wdhl in der Eingangsphase
Bilder erkennen ++ ++ ++ ++ + ++ + Ggf. kurze Beschreibung der Bilder
vor Mitschülern sprechen 0 ++ ++ ++ + 0 ++ Gemeinsame Erarbeitung in Partnerarbeit gibt Sicherheit
eine Entscheidung sprachlich begründen + ++ + ++ 0 0 + PSS gibt ggf. Impulse
mit einem Partner zusammenarbeiten 0 ++ 0 ++ ++ ++ + Die Regeln der Partnerarbeit werden kurz wiederholt
Bildkarten bemalen ++ + ++ ++ ++ + 0 Jan wählt eine Partnerin/einen Partner
Bildkarten aufkleben ++ ++ ++ + ++ ++ + Jan wählt eine Partnerin/einen Partner, Kevin fragt ggf. nach Hilfe
Körper und Mimik kontrolliert einsetzen ++ ++ ++ + ++ + 0 Jan erhält andere Aufgabe, Philipp und Jonas beschränken sich ggf. auf
Mimik
vor Mitschülern pantomimisch
schauspielern
0 ++ + ++ ++ + 0 SuS mit Schwierigkeiten dürfen sich einen Partner wählen, Jan erhält andere
Aufgabe
Ju
lia
Chri
sto
ph
er
Hannah
Jo
nas
Nik
las
Ph
ilip
p
Ja
n
35
3.5.2 Sachanalyse
Das menschliche Verhalten und Handeln wird zu einem großen Teil von Emotionen
gesteuert und begleitet, denn viele Entscheidungen werden bewusst oder unbewusst durch
Emotionen beeinflusst. Bei Emotionen handelt es sich um „körperlich- seelische Reaktionen,
durch die ein Umweltereignis aufgenommen, verarbeitet, klassifiziert und interpretiert wird,
wobei eine Bewertung stattfindet“ (Hülshoff 1999 14). Insgesamt lassen sich Emotionen in
die vier Teilaspekte subjektive Erlebniskomponente, neurophysiologische
Erregungskomponente, kognitive Bewertungskomponente und interpersonale
Ausdruckskomponente gliedern. Die subjektive Erlebniskomponente von Emotionen zeigt
sich entweder darin, dass der innere, subjektiv erlebte Zustand entweder bewusst von einem
Menschen wahrgenommen wird oder unbewusst vorhanden ist. Bei der neurophysiologische
Erregungskomponente handelt es sich um physiologische Veränderungen, welche beim
Fühlen von Emotionen unterschiedlich stark ausgeprägt auftreten (Schwarz 2003 23). Dies
geschieht, da sich die Verarbeitung eines Reizes aus der Umwelt auf das vegetative
Nervensystem des Menschen sowie auf unterschiedliche Organsysteme auswirkt. Somit
zeigt der menschliche Körper beim Fühlen physiologische Erscheinungen wie beispielsweise
Hautveränderungen oder eine veränderte Atmung (Hülshoff 1999 14). Die kognitive
Bewertungskomponente umfasst das Bewusstwerden des eigenen inneren Zustandes.
Daraus ergibt sich die Möglichkeit, eigene Emotionen zu hinterfragen und zu bewerten. Die
interpersonale Ausdruckskomponente stellt den kommunikativen Aspekt von Emotionen dar,
denn Emotionen können sprachlich als auch durch motorische Verhaltensweisen
ausgedrückt werden (Schwarz 2003 23) Dies bezieht sich sowohl auf die die willkürliche als
auch auf die unwillkürliche Motorik des Menschen und umfasst somit die Bereiche der Mimik,
Gestik und Körperhaltung (Hülshoff 1999 14).
Der Umgang mit eigenen und fremden Emotionen ist eine komplexe Aufgabe und stellt eine
wesentliche Entwicklungsaufgabe von Kindern dar. Diese Entwicklungsaufgabe umfasst
verschiedene Fertigkeiten und Fähigkeiten im emotionalen Bereich und führt schlussendlich
zu einer umfassenden emotionalen Kompetenz. Bereits im Säuglingsalter beginnt die
Entwicklung und von da an erweitern sich die Fähigkeiten von Kindern, Emotionen zu
verstehen und über sie zu sprechen. Petermann und Wiedebusch (2003) fassen die
Bereiche emotionaler Kompetenz, welche von Kindern gelernt werden, zusammen. Zu den
Bereichen emotionaler Kompetenz bei Kindern zählen demnach „der eigene mimische
Emotionsausdruck, das Erkennen des mimischen Emotionsausdrucks anderer Personen, der
sprachliche Emotionsausdruck, das Emotionswissen und- verständnis und die
selbstgesteuerte Emotionsregulation.“ (Petermann, Wiedebusch 2003 12). In diesen
Bereichen erwerben Kinder unterschiedliche emotionale Kompetenzen, welche von
Petermann und Wiedebusch (2007) in einer Abbildung zusammengefasst werden (Anhang
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A). Da sich die emotionalen Fertigkeiten über mehrere Jahre entwickeln, können Kinder je
nach Alter und Entwicklungsstand bereits über emotionale Fertigkeiten in einem Bereich
verfügen, während in anderen Bereichen noch Fertigkeiten angebahnt und gelernt werden
müssen (ebd.). Nach Petermann und Wiedenbusch (2007) ergeben sich daraus Lernziele
zur Förderung der emotionalen Kompetenz in den Bereichen Wahrnehmung und Ausdruck
von Emotionen, Emotionsverständnis und Emotionswissen, Emotionsregulation sowie
Empathie und prosoziales Verhalten (Anhang B).
Didaktische Reduktion: Im Zuge der didaktischen Reduktion erfolgt zunächst eine Reduktion auf die vier
Basisemotionen Trauer, Freude, Wut und Angst, denn diese bilden die Grundlage für die
Ausbildung sekundärer Emotionen (Petermann, Wiedebusch 2003 29). Dabei wird das
Thema schülerorientiert und unter Einbezug der individuellen Erfahrung aus ihrem
alltäglichen Leben behandelt. So steht die Sensibilisierung für den Umgang mit Emotionen
im Alltag sowie damit einhergehende Handlungsschritte im Vordergrund und bilden die
Grundlage für die didaktische Reduktion. Weiterhin konzentriert sich die Förderung im
Rahmen der Unterrichtsreihe an den nach Petermann und Wiedebusch grundlegenden
Lernzielen ‘‘Wahrnehmung und Ausdruck von Emotionen‘ und auf Teilziele aus dem Bereich
‘Emotionsverständnis und Emotionswissen‘ nach. So wird das breite Feld der emotionalen
Kompetenz auf basale Fähigkeiten reduziert, sodass die angestrebten Lernziele ein
grundlegendes Wissen und elementare emotionale Kompetenzen vermitteln, auf welchen
eine komplexere weiterführende Förderung der emotionalen Kompetenzen in den folgenden
Schuljahren aufbauen kann. Da in einer Unterrichtssituation kein echtes Gefühlserleben
möglich ist und innere emotionale Prozesse schwer überprüfbar sind, zielt die
Unterrichtsreihe auf die Anbahnung und Sensibilisierung für eine differenzierte
Wahrnehmung von Gefühlen.
Bezogen auf die geplante Unterrichtsstunde findet eine didaktische Reduktion auf die
Vermittlung verschiedener Arten des Emotionsausdrucks statt, sodass sich diese Stunde auf
den Zusammenhang von Emotionen und Körpersprache (Mimik und Gestik) bezieht. Dabei
sollen die SuS für die Interpretation von Mimik und Gestik in Hinblick auf Emotionen
sensibilisiert werden und lernen, dass sie mit ihrem eigenem Körper Gefühlen Ausdruck
verleihen können. Dabei ist zu beachten, dass Mimik und Gestik zusammengehören und
nicht gegeneinander arbeiten können.
3.6 Methodisch- didaktischer Kommentar
Die Stunde ist für einen zeitlichen Umfang von 60 Minuten geplant. Es handelt sich um die
zweite Stunde innerhalb der Reihe „Wut, Trauer, Freude und Angst- Wir lernen unsere
Gefühle kennen“. In dieser Stunde findet ein Besuch von Frau Braunschweig des zfsl
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Duisburg statt. Da bereits zwei Unterrichtsmitschauen stattgefunden haben und in der Klasse
regelmäßig Hospitationen durchgeführt werden, sind die SuS die Anwesenheit einer
zusätzlichen Person bereits gewöhnt. Auch die Klassenlehrerin Frau Walbrun ist anwesend,
welche die SuS zusätzlich in der Arbeitsphase unterstützt, jedoch nicht weiter in den
Unterrichtsverlauf eingreift.
Nach einer kurzen Begrüßung des Besuchs finden die SuS sich im Stuhlkreis vor der Tafel
zusammen, um das ritualisierte Reihenlied „Das Lied von den Gefühlen“ zu singen und mit
passenden Bewegungen darzustellen. Da das Lied erst in der vorherigen Stunde eingeführt
wurde, werden der Text und die Bewegungen noch einmal wiederholt. Routinebildung im
Unterricht ist wichtig, da so die Motivation und Lerneffizienz der SuS gesteigert wird (Klippert
2012 180). So wird den Sus das Thema Gefühle zugänglich gemacht. Zusätzlich bietet das
Ritual des Reihenliedes den SuS eine Orientierung und Transparenz im Tages- und
Stundenablauf, da es den Beginn der Sachunterrichtsstunde markiert. Da das Lied von
Bewegungen begleitet wird, handelt es sich um eine kurze Bewegungseinheit, welche die
Konzentration der SuS für den weiteren Stundenverlauf fördert.
Die Bilder aus dem Bilderbuch „Heute bin ich“ von Mies van Hout werden in der Mitte des
Stuhlkreises ausgelegt. Die Bilder zeigen Fische mit verschiedenen Gefühlsausdrücken. Bei
der Auswahl der Bilder wurde darauf geachtet, dass diese gut den vier Basisemotionen
zugeordnet werden können. Die Bilder sind ausdrucksstark gezeichnet und sollen den SuS
das Erkennen von Gefühlen an Mimik und Gestik zugänglich machen. Der Arbeitsauftrag
lautet „Sucht euch einen Fisch aus und beschreibt, wie er sich fühlt“. Um Streit zu vermeiden
liegen mehr Bilder im Stuhlkreis als Kinder am Unterricht teilnehmen. Jan sucht sich durch
Zeigen ein Bild aus, welches ihm von Mitschülern angereicht wird. Die mündlichen Beiträge
der SuS werden durch den Impuls „Woran erkennst du, dass dein Fisch glücklich
/traurig/wütend/ängstlich ist“ gelenkt. Die SuS kommen einzeln nach vorne und befestigen ihr
Bild unter der richtigen Gefühlskarte. Jan benötigt dabei Hilfe, da er es aufgrund seiner
motorischen Einschränkung nicht schafft, das Bild hochzuhalten und gleichzeitig den Magnet
zu befestigen. Er erkennt selbstständig Situationen, in denen er Hilfe benötigt und fragt einen
Mitschüler oder eine Mitschülerin um Unterstützung. Die genannten Merkmale (antizipierte
Antworten: Augen, Mund, Augenbraue) werden zur Sicherung an der Tafel festgehalten. So
wird sichergestellt, dass alle SuS denselben Wissenstand besitzen.
Es erfolgt der Übergang in die Erarbeitungsphase. Dafür werden die SuS mithilfe von
Partnerkarten zu Zweiergruppen zusammengesetzt. Das Zuordnen von Partnern mithilfe von
Karten vermeidet Streit bei der Partnerwahl und ist zeitökonomisch. Da sieben SuS am
Unterricht teilnehmen, wird es eine Dreiergruppe geben. Die Gruppen bekommen jeweils ein
Bild eines menschlichen Gesichts, welches ein bestimmtes Gefühl zeigt. Sie ordnen das Bild
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zunächst in Partnerarbeit begründend dem passenden Gefühl zu. Dabei beachten sie die in
der Eingangsphase genannten Merkmale zur Mimik. In der Partnerarbeit können die SuS
sich gegenseitig unterstützen und ihr Wissen miteinander abgleichen. Dies gibt ihnen
Sicherheit für den nächsten Schritt, in welchem jede Gruppe jeweils ihr Bild vor der Klasse
vorstellt und an der Tafel unter der passenden Gefühlskarte aufhängt. Diese Aufgabe bildet
den Wissenstransfer von der Einstiegsphase in die Erarbeitungsphase. Zusätzlich werden
die SuS auf die nächste Arbeitsphase vorbereitet, da sie das entstandene Tafelbild zur
Orientierung für die Aufgabenbearbeitung nutzen können.
Die nächste Arbeitsphase wird mit dem Arbeitsauftrag „Wir basteln einen Gefühlswürfel“
eingeleitet. Erneut wird die Sozialform verändert, sodass die SuS diese Phase in Einzelarbeit
bearbeiten. Der häufige Wechsel der Sozialform dient dazu, Bewegung in den Stundenablauf
zu integrieren, um die Konzentration der SuS hochzuhalten. Alle SuS erhalten in dieser
Phase eine Gefühlskarte, auf welcher sie den passenden Gesichtsausdruck zu einem Gefühl
aufzeichnen. Somit wenden sie ihr im Stundenverlauf erworbenes Wissen an. Da diese
Aufgabe der Erstellung eines Gefühlswürfels dient, welcher die Grundlage für ein
Abschlussspiel bildet, wird die Motivation der SuS erneut geweckt. Da Jan aufgrund
graphomotorischer Einschränkungen nicht zeichnen kann, sucht er sich eine Mitschülerin
oder einen Mitschüler zur Zusammenarbeit aus. Er kann das entsprechende Gefühl anhand
des Tafelbildes noch einmal erklären und seine Partnerin oder seinen Partner so anleiten.
Da einige SuS noch nicht zielgenau mit einer Schere arbeiten, sind die Karten bereits
passend zugeschnitten, sodass diese nur noch von den SuS auf den Würfel geklebt werden
müssen. Philipp und Jonas, die aufgrund einer linksseitigen Parese nicht über eine
ausreichende Feinmotorik der linken Hand verfügen, fragen gegebenfalls eine Mitschülerin
oder einen Mitschüler nach Hilfe, um das Bild aufzukleben. Der Würfel besteht aus stabilem
Pappkarton und hat eine ausreichende Größe, sodass alle SuS den Würfel greifen und
werfen können.
Die Abschlussphase wird mit einem Gong eingeläutet. Die SuS kommen erneut im Stuhlkreis
zusammen, um das Pantomime Spiel zu spielen, welches der Lernzielkontrolle dient. Die
Gefühlspantomime zielt auf das vertiefte Erlernen von Identifikation und Diskrimination von
Emotionen und soll den Ausdruck von Emotionen durch Mimik und Körperhaltung fördern
(Petermann, Wiedebusch 2003 216). Das Pantomime Spiel, welches sich auf Interpretation
und Erkennen richtet, eignet sich als Methode, um abstrakte Begriffe darzustellen. Da eine
genaue und eindeutige körperliche Darstellung notwendig ist, damit die Mitspieler den Begriff
erraten, dient die Methode der Vertiefung eines Sachverhalts (Olzog Verlag GmbH). Die SuS
zeigen durch ihr pantomimisches Spiel, dass sie wissen, dass die verschiedenen Gefühle
durch Mimik und Gestik ausgedrückt werden, indem sie es mit ihrem eigenen Körper
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erproben. Die übrigen SuS wenden ihr erworbenes Wissen über Mimik und Gestik an, indem
sie das gespielte Gefühl erraten. Da einige SuS eventuell Probleme haben, pantomimisch
vor der Klasse zu spielen, dürfen sie einen Partner wählen, mit welchem sie sich absprechen
und das Gefühl gemeinsam darstellen. Jan kann seine Gesichtsmimik nicht ausreichend
kontrollieren, sodass er als Experte fungiert, welcher das Pantomimespiel leiten darf, indem
er SuS drannimmt.
An dieser Stelle ist es noch einmal hervorzuheben, dass die SuS die Gefühle
gegebenenfalls in diesem Moment nicht fühlen, dennoch soll die Übung ihnen helfen, für die
Wahrnehmung und das Erkennen von Gefühlen sensibilisiert zu werden.
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3.7 Geplanter Stundenverlauf
Phase/Zeit Unterrichtsaktivitäten Sozialform Medien Kommentar
Einstieg 15 min
Begrüßung+ Vorstellen des Besuchs Ritual: Gefühlslied, Wiederholung Text und Bewegungen Bilder liegen in der Mitte des Stuhlkreises / Gefühlskarten hängen an der Tafel PSS nennt den Arbeitsauftrag: sucht euch einen Fisch aus und beschreibt wie er sich fühlt Die SuS stellen ihre Fische vor und ordnen sie den Gefühlen traurig, glücklich, wütend, ängstlich zu
Plenum, Stuhlkreis
Bilder aus: „Heute bin ich“ von Mies van Hout Karten: traurig, glücklich, wütend, ängstlich
Ritual bietet den SuS Orientierung im Tages- und Stundenverlauf, dient zusätzlich zur Steigerung der Motivation, bietet den SuS durch Verknüpfung von Gesang und Bewegungen eine kurze Bewegungsphase Transparenz des Stundethemas: Gefühle
Arbeitsphase 1 10 Minuten
Transfer: Wie sehen wir Menschen aus wenn wir traurig, ängstlich glücklich oder wütend sind? SuS ordnen die Bilder zunächst in Partnerarbeit dann vor dem Plenum an der Tafel den entsprechenden Gefühlskarten zu und begründen ihre Zuordnung
Partnerarbeit
Bilder: Gefühlsausdrücke Mensch, Partnerkarten (Fische)
Kurze Wdhl. der Regeln für Partnerarbeit um Unruhe zu vermeiden Die SuS finden jeweils unterschiedliche Bilder auf ihren Tischen Vorbereitung auf Arbeitsphase 2
Arbeitsphase 2 15 min
Arbeitsauftrag: Wir basteln einen Gefühlswürfel jeder SuS bekommt eine Gefühlskarte und malt ein passendes Gesicht dazu Alle Sus kleben ihre Gefühlskarten auf den Würfel
Einzelarbeit Gefühlskarten, Würfel PSS verteilt die Gefühlskarten zufällig: Vermeidung von Streit durch zufällige Verteilung
Abschlussphase 20
Die SuS spielen Gefühlspantomime mit dem Würfel, das gewürfelte Gefühl wird von den SuS pantomimisch dargestellt, die anderen SuS erraten das Gefühl Reflexionsfragen: War es leicht oder schwer die unterschiedlichen Gefühle zu spielen? Welches Gefühl hat euch am meisten Spaß gemacht vorzuspielen?
Plenum, Stuhlkreis Überprüfung des Lernziels: Die SuS zeigen, dass Gefühle durch Mimik ausgedrückt werden und passen ihre eigene Mimik dem gewürfelten Gefühl an Julia, Hannah und Philipp dürfen sich einen Partner wählen oder bekommen hilfestellung durch die PSS
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3.8 Reflexion der Unterrichtseinheit
Bei der durchgeführten Unterrichtsstunde handelt es sich erst um die zweite Stunde der
geplanten Unterrichtsreihe zum Thema „Meine Gefühle“. Da ich jedoch schon vier Wochen
vorher mit der Unterrichtsreihe im Fach Deutsch begonnen hatte und somit schon neun
Unterrichtsstunden eigenständig geplant und durchgeführt hatte, fühlte ich mich bereits
sicher in meiner neuen Lehrerrolle. Die geplante Unterrichtsstunde verlief hauptsächlich
entsprechend der Planung.
Beim Einstieg in die Stunde durch das Reihenlied zeigte sich erneut, dass die SuS großen
Spaß daran haben, das Lied zu singen und die von ihnen erfundenen Bewegungen dazu
auszuüben. Der Einstieg in das Thema über die Bilder empfand ich als erfolgreich, da die
SuS die Bilder ansprechend fanden und sich gut auf das Thema einlassen konnten. Alle SuS
konnten ihr Bild dem richtigen Gefühl zuordnen. Während Julia, Christopher und Hannah
eigenständig eine passende Erklärung fanden, benötigten die übrigen Schüler zusätzliche
Impulse wie „Woran erkennst du, wie sich dein Fisch fühlt“ oder „Wie sieht denn der Mund
aus?“. Zwei Schülern fiel die Aufgabe sehr schwer, da sie sich auf die Farben des Bildes
bezogen. Daraus schließe ich, dass das Material für die beiden Schüler unangenemessen
und zu abstrakt war. Da die Bilder hauptsächlich dazu gedacht waren, das Interesse der SuS
zu wecken und der Transfer auf das menschliche Aussehen in der nächsten Phase stattfand,
bewerte ich dies jedoch nicht als zu schlimm.
Die Entscheidung für eine Partnerarbeit in der anschließenden Phase erwies sich als richtig.
Auch der Hinweis auf das Regelplakat zu Gruppen-und Partnerarbeit führte zu einer
konzentrierten und disziplinierten Zusammenarbeit. Beim Herumgehen und Beobachten
konnte ich feststellen, dass die SuS die herausgearbeiteten und an der Tafel festgehaltenen
mimischen Merkmale auf die menschlichen Bilder bezogen und gemeinsam Überlegungen
anstellten. Aus jeder Gruppe traute sich mindestens eine Schülerin oder ein Schüler, ihr
Ergebnis zu präsentieren. In der anschließenden Einzelarbeitsphase wählte
selbstständig als Partnerin aus. Eine Schülerin zeigte ein störendes Verhalten,
da sie kein Gesicht einzeichnete, sondern Striche auf das Papier malte. Da sie keinen Grund
für ihr Verhalten nannte (beispielsweise Überforderung) durchlief ich die Frageprozedur des
Trainingsraumsprinzips. Daraufhin entschied sie sich ohne Störung weiter am Unterricht
teilzunehmen. Aufgrund meiner bereits gesammelten Erfahrungen als Lehrperson in dieser
Klasse, kannte ich die Klassenregeln und konnte diese ruhig und bestimmt mit Julia
durchsprechen. Bezogen auf mein Lehrerverhalten konnte ich in den beiden Arbeitsphasen,
in denen die SuS selbstständig arbeiteten, feststellen, dass es mir teilweise schwer fiel, nur
zu beobachten ohne einzugreifen und zu fragen, ob noch jemand Hilfe benötigt.
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In der Abschlussphase stellte sich heraus, dass die Gefühlspantomime keine geeignete
Methode zur Zielüberprüfung für diese Lerngruppe ist. Viele kicherten während ihrer
pantomimischen Darstellung, sodass ein Raten des Gefühls unmöglich war. Die ratenden
SuS riefen durcheinander, sodass nicht mehr erkennbar war, welcher Beitrag von wem kam.
Eine geeignetere Methode wäre es gewesen, die SuS in Einzelarbeit vor Spiegeln ihre
eigene Mimik und Gestik erproben zu lassen oder in Partnerarbeit Fotos zu schießen,
welche anschließend auf einem Laptop hätten angeguckt werden können und für die
Gefühlsmappe ausgedruckt werden können. Zwar konnte die Gefühlspantomime keine
Zielkontrolle darstellen, dennoch denke ich, dass die Ergebnisse und Schülerbreiträge aus
den beiden Arbeitsphasen zeigen, dass die SuS verstanden haben, dass Gefühle durch
Mimik und Gestik ausgedrückt werden und sie in der Lage sind, Gefühle entsprechend der
Mimik und Gestik richtig zuzuordnen.
3.9 Reflexion des gesamten Unterrichtsvorhabens
Während der Planung und Durchführung der Unterrichtsreihe konnte ich viele neue
Erkenntnisse und Kompetenzen in Bezug auf die SuS sowie auf meine Lehrerrolle sammeln.
Vor allem die Schülerbeobachtungen gaben mir auf der einen Seite wichtige Hinweise im
Hinblick auf die Themenwahl und die bereits vorhandenen Lernvoraussetzungen der SuS.
Auf der anderen Seite konnte ich mögliche Problemstellen in Bezug auf meine
Stundenplanung identifizieren und Differenzierungsmaßnahmen ableiten. Bezogen auf mein
Lehrerverhalten während der Durchführung und Planung der Reihe war es hilfreich, dass ich
bereits von Anfang des Praxissemesters an aktiv an Unterrichtsstunden teilnehmen durfte
und bereits acht Stunden Deutschunterricht selbstständig geplant und durchgeführt hatte.
Daher hatte ich mir schon Sicherheit im Umgang mit unvorhersehbaren Situationen und
herausforderndem Schülerverhalten erarbeitet. Diese Sicherheit konnte ich während der
Durchführung der sieben Unterrichtsstunden weiter ausbauen.
Insgesamt bewerte ich die Unterrichtsreihe als erfolgreich in Bezug auf das Erreichen der
Ziele. Obwohl es bei dem Thema emotionale Kompetenz um ein anspruchsvolles und für die
SuS schwer greifbares Thema handelte, arbeiteten die SuS motiviert mit und erreichten fast
immer alle die jeweiligen Stundenziele. Zur Festigung und gleichzeitigen Überprüfung des
erarbeiteten Wissens wiederholte ich in jeder Einstiegsphase ihr in der vorherigen Stunde
erarbeitetes Vorwissen. Dies zeigte, dass die SuS das jeweilige Stundenthema begriffen
hatten und es mit eigenen Worten wiedergeben konnten. Die von den SuS ausgehende
Motivation und ihr Interesse setze ich mit der Lebensweltnähe des Themas in Verbindung.
Alle SuS kannten die erarbeiteten Gefühle und konnten eigene Situationen nennen, in denen
sie diese Gefühle fühlen. Weiterhin bot die Vielfalt der Methoden (Mindmap,
Gefühlspantomime, Rollenspiel, Gruppenpuzzle, bildnerische Mittel), welche in Passung mit
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dem Stundenziel ausgewählt wurden, den SuS Abwechslung und ermöglichten
unterschiedliche Zugänge zu den Gefühlen.
Es bleibt jedoch fraglich, ob die SuS soweit für ihre eigenen Gefühle und das Erkennen
fremder Gefühle sensibilisiert wurden, dass sie die im Unterricht erworbenen
Handlungskompetenzen auf ihren Alltag anwenden können. Wahrscheinlich ist der zeitliche
Umfang von sieben Unterrichtsstunden für diesen Transfer nicht ausreichend. So konnte im
Rahmen der Reihe eine Basis geschaffen werden, auf der die weitere Förderung der
emotionalen Kompetenz aufbaut. Wichtig zur weiteren Stärkung der emotionalen Kompetenz
ist, dass weitere Fördereinheiten in diesem Bereich angeboten werden. Dies kann sowohl in
speziellen Unterrichtsreihen im Rahmen des Sachunterrichts, als Projekt oder
fächerübergreifend geschehen.
3.10 Reflexion der Erfahrungen im Praxissemester in Bezug auf den
förderspezifischen Anteil
Das Praxissemester hat mir unterschiedliche Erfahrungen in Bezug auf den
Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung ermöglicht. Es war allerdings in
einigen Stunden schwierig, methodische und didaktische Handlungen, die auf die Förderung
von SuS mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung abzielten, zu
beobachten, da in meiner Praktikumsklasse nur eine Schülerin und ein Schüler mit dem
ersten Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung unterrichtet wurden. Der
größte Teil der Schülerinnen und Schüler wurde nach den Richtlinien der
Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung sowie untergeordnet den Richtlinien
emotionale und soziale Entwicklung unterrichtet. In vielen Unterrichtsstunden nahmen die
Schülerin und der Schüler mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische
Entwicklung therapiebedingt nicht am Unterricht teil oder wurden von der Integrationshelferin
der Klasse einzeln, außerhalb des Klassenraumes, betreut. Dies verwehrte mir häufig die
Erfahrung, spezifische Fördermaßnahmen kennenzulernen. Dennoch war die Klasse von
ihren Lernausgangslagen heterogen besetzt, sodass in vielen Unterrichtsphasen
Differenzierungsmaßnahmen notwendig waren. Durch die Lehrkräfte der Klasse wurde ich in
Differenzierungsmaßnahmen mit eingebunden und durfte beispielsweise homogene
Kleingruppen unterrichten, Arbeitsmaterialien individualisieren, Einzelförderung vorbereiten
und durchführen sowie individuelle Hilfestellung in Freiarbeitsphasen geben. Vor allem durch
die Planung und Durchführung meiner eigenen beiden Unterrichtsvorhaben wurde mir
bewusst, welche Bandbreite an Differenzierungsmaßnahmen es gibt. Ich konnte einige
dieser Maßnahmen während meiner Unterrichtvorhaben ausprobieren. Neben meinen
Aktivitäten in der Klasse konnte ich durch die Schulkultur einen Einblick in
Fördermaßnahmen im Bereich körperliche und motorische Entwicklung gewinnen. So durfte
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ich jede Woche an der Talker-Gruppe teilnehmen und habe Einblicke in die Förderung der
Unterstützten Kommunikation bekommen.
Insgesamt hätte ich mir mehr Praxiserfahrungen mit Schülerinnen und Schülern mit
komplexen Beeinträchtigungen gewünscht, um Maßnahmen kennen zu lernen, diese
Schülerinnen und Schüler aktiv in den Unterricht einzubinden und bestmöglich zu fördern
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3.11 Literatur
Berner, Stephanie: Emotionale Intelligenz als Qualitätskriterium professioneller
Grundschularbeit- Eine Analyse einzelner Faktoren aus dem Konzept ‘emotionale Intelligenz‘
aus der Perspektive von Grundschullehrerinnen und Grundschullehrern. München: Herbert
Utz Verlag 2005
Hülshoff, Thomas: Emotionen- Eine Einführung für beratende, therapeutische,
pädagogische und soziale Berufe. München: Ernst Reinhardt Verlag 1999
Kinder- und Jugendanwaltschaft Österreich: Gefühle (2008) [online] verfügbar unter:
4teachers.de (Zugriff: 04.04.2015)
Klippert, Heinz: Heterogenität im Klassenzimmer. Weinheim und Basel. Beltz Verlag.
2012
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Richtlinien
und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen.(2008) [online] verfügbar unter:
ww.schulentwicklung.nrw.de- Zugriff: 13.07.2015
OLZOG Verlag GmbH: Pantomime: Konkrete oder abstrakte Sachverhalte oder
Vorgänge umsetzen und vertiefen [online] verfügbar unter: www.edidact.de (22.07.2015)
Schwarz, Carsten: Was sind Emotionen und welche Funktionen erfüllen sie? In:
Arnold, Rolf: Emotionale Kompetenz- Theorien und Anwendungen. Kaiserslautern:
Fachgebiet Pädagogik der Universität Kaiserslautern 2003
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zum Förderschwerpunkt körperliche und
motorische Entwicklung (1998) [online] verfügbar unter: www.kmk.org (Zugriff: 01.07.2015)
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen (1999) [online]
verfügbar unter: www.kmk.org (Zugriff 01.07.2015)
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
(1999) [online] verfügbar unter: www.kmk.org (Zugriff: 01.07.2015)
Van Hout, Mies.: Heute bin ich. Zürich: Aracari Verlga 2012
Von Salisch, Maria: Emotionale Kompetenz entwickeln- Grundlagen in Kindheit und
Jugend. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH + Co 2002
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Wiedebusch, Silvia/ Petermann, Franz: Entwicklung emotionaler Kompetenzen-
Fördermöglichkeiten in der Schule. In: (2007) Schulmagazin 5-10, Heft 3, S. 9-12
Wiedebusch, Silvia/Petermann, Franz: Emotionale Kompetenz bei Kindern. Göttingen:
Hogrefe-Verlag GmbH & Co KG 2003
3.12 Anhang
Der Anhang befindet sich auf der beigelegten CD.
Anhang A: Emotionale Kompetenz von Kindern (Petermann/ Wiedebusch 2007 9)
Anhang B: Lernziele Im Rahmen der Förderung emotionaler Kompetenz (Wiedebusch,
Petermann 2007 10)
Anhang C: Unterrichtsmaterial der Stunde