3 ~interricht pl~nen — 3 P‘anung von Unterrichtseinhefter~

B 3 Ianu g von Unterrichtseinheit nGrundsätzlich ist zu unterscheiden zwischen der aufwändigeren Gestaltung einer eigenenUnterrichtseinheit und der Übernahme vorgefertigter Produkte (Z.B. von Werkstätten,Leitprogrammen, Lehrgängen mit vorgeschriebenen Lehrmitteln), bei denen Grundsatzfragen zu Zielen, Inhalten und methodischen Konzeptionen bereits beantwortet wurden.

3.1 Übernahme von PlanungenIn der Schulpraxis werden häufig Planungen von anderen Leuten oder professionell hergestellte Produkte übernommen oder den Bedürfnissen der eigenen Klasse angepasst.

Damit keine Partikularinteressen von Firmen, politischen Parteien oder Gruppierungenunreflektiert in den Unterricht einfliessen, müssen bei der Übernahme von fremden Produkten unbedingt folgende Fragen geklärt werden:

- Welche Interessen stecken hinter den Inhalten oder werden durch sie verfolgt?- Welche Ziele/Inhalte werden verfolgt?- Wie werden sie begründet?- Sind Ziele und Inhalte lehrplankonform?- Sind die Inhalte alters-/stufengemäss?- Welche Aspekte fehlen möglicherweise?- Sind Anpassungen an meine Klasse nötig?- Welche Akzente möchte ich setzen?

3.2 Planung einer eigenen UnterrichtseinheitIm Unterschied zu erfahrenen Lehrpersonen stehen Studierende zum ersten Mal voreinem bestimmten Thema, in das sie sich eindenken müssen. Sie kennen weder Klassenoch Stufe genau. Es wäre für sie eine Überforderung, wenn sie sich angesichts ihrerAufgabe allein auf ihr Improvisationstalent verlassen müssten. Die Unsicherheit in derneuen Situation und der Rollenwechsel von Lernenden zu Lehrpersonen führen ja eherdazu, dass die normalen Denkleistungen, die Fähigkeit zu spontanen Problemlösungenund kreativen Verhaltensweisen beeinträchtigt werden. Aus diesem Grund plädieren wirfür eine differenzierte, ausführliche Planung während der Ausbildungs- und der erstenSchulzeit.

Bei neueren didaktischen Konzeptionen stellt sich die Frage nach Planung von Unterrichtvöllig anders. Bei jeder Form von Werkstatt- und Wochenplanunterricht muss eine exaktePlanung vor Inangriffnahme der Arbeit weitgehend abgeschlossen sein; d.h. die Arbeitsaufträge für die Lernenden, die Materialien und die Arbeitsplätze müssen bereit sein.Daraus folgt, dass im Unterschied zum sogenannt traditionellen Unterricht viel genauer,detailliertei- und vollständiger geplant werden muss. Zwar kann die Planung mit denLernenden zusammen erfolgen, aber ohne Vorbereitung wird diese Art von Unterricht imSande verlaufen.

46

B Unterricht planen — 3 Planung von Unterrichtseinheften

Nach unserer Auffassung ist und bleibt die Unterrichtsplanung im Sinne der ArbeitsVorbereitung eine zentrale Aufgabe von Lehrpersonen. Die Vorbereitung bezieht sich dabei je nach zeitlichem Rahmen auf mehrere Aufgabenbereiche:a) Vorbereitung einzelner Lernsequenzen (Stunden, Lektionen)

(kurzfristige Planung -~ vgl. vorheriges Kapitel)b) Planung und Entwicklung von Lektionsreihen/ijnterrichtsejnheiten

(mittelfristige Planung)c) Erstellen von Jahres- und/oder Semesterplänen; Entwicklung von Lehrplänen, Cur

ricula, Kursen für einzelne Fächer und Stufen(langfristige Planung)

In der folgenden Grafik sollen die Leitfragen zur Planung von Unterrichtseinheiten in ihrerVernetzung dargelegt werden. Sie dienen als Planungshilfe bzw. als Checkliste und solleneinerseits helfen, Lernsequenzen detailliert zu planen, andererseits den sinnvollen Zusammenhang von Unterrichtsbausteinen erkennbar und überschaubar zu machen.

In Teil C werden die hier skizzierten Planungsschrjtte der Zielfindung, der Inhaltsauswahlund der Gestaltung des Lernverlaufs vertieft und ergänzend beschrieben.

47

Unterricht p~at~ri 3 Ptanur~g von Unterrkhts&nhefttön

Leitfrage zu UnterrichtsplanungB) Unterrichtseinhejten

Klasse /Schüler Stoff/Methode

Unterrichts-einheiten

planen

/

Materialien /Einricht.

Ausgangslage / Bedingungen

Zeit• Was weiss ich über die Was ist im Lehrplan verbind- • Welcher zeitliche Rahmen • Welche Lehr-/Lernrnittel und

Klasse? lich festgelegt und was ist steht mit zur Verfitgung? Materialien, welche Räume— Klassengrösse in den Lehrmitteln vorhan- und Einrichtungen stehen zur— Beziehungen der Kinder den? Wieviel Zeit (maximal/ Verfilgung?

untereinander minimal) Setze ich ein?— geltende Regeln Welche stofflichen und Welche Unterrichtsmittel— Lernbereitschaft, arbeitstechnischen Vor- sind Selber zu beschaffen?

Interessen kenntnisse und Interessen— aufföllige Kinder im Lem- bringen die Schülerinnen

und Sozialverhalten zum Thema mit?

Thema / Inhalt Absichten / Ziele

• Was weiss ich über dieses Thema schon?Wie kann ich mich darüber infonnieren?(Lehrmittel, Fachbücher, Fachleute, selbertun)

• Was ist wie wichtig an diesem Inhalt?(Begriffe, Zusammenhänge, Regeln, Sicht-weisen, Grundsätze, Fertigkeiten, Arbeitstechniken, Werthaltungen, erzieherischeBedeutung)

• Welche Zugänge gibt es zu diesemThema? An welchen Erfahrungen kann ichanknüpfen? Welche Beziehungen dazukann ich herstellen?

• Wie können die SchülerInnen den Lemgegenstand erfahren? (Durch Selbst-handeln, durch Anschauung, durchsprachliche Vermittlung)

• Ist fächerübergreifendes Unterrichtenmöglich und sinnvoll?

• Welche Ziele sind vom Lehrplan und Lehrmittel vorgesehen?

• Welche Erfahrungen, Erlebnisse, Kenntnisse undFertigkeiten sollen aufgebaut, erweitert und vertieftwerden?

• Was ist mir ein besonderes Anliegen? Wo setze ichSchwerpunkte? Was möchte ich vermeiden?

Lernverlauf/ Methoden

Organisation / Medien

• Woran muss ich gegebenenfalls denken?

— Materialbeschafflmg und -bereitstellung— Raum- und Medienreservationen— Kopierarbeiten— Lernorte ausserhalb der Schule rekog

noszieren— Uber allfällige Stundenplanänderungen

(ausnahmsweise) rechtzeitig infonnieren:Eltem, Rektorat, Inspektorat, Behörden

• Welche Schwierigkeiten können durchorganisatorische Massnahmen vermieden werden?

• Welche Lemsituationen eignen sich für die Verwirklichungder Absichten?

• Welche Grundformen des Lehrens und Lernens, welcheerweiterten Lernformen sind für die einzelne Lernsituationangemessen und geeignet?

• Wie setze ich die verschiedenen Unterrichtsformen ein?(Lehr-/Lernformen, ELF, Arbeits- und Ubungsfonnen;Sozialfonnen)

• Welche Individualisierungs- und Differenzierungsrnöglichkeiten bietet das Thema und mein gewähltes Vorgehen?

• Wie werden die Ergebnisse festgehalten? (Hefteintrag,Arbeitsblätter, Gruppenberichte, Ausstellungen...)

• Wie kann die Arbeit auf Lektionen (oder andere Zeiteinheiten) verteilt werden? (UbersichtsplanlFeinplanungen)

• Wie werden die gemachten Erfahrungen festgestellt?(Klassengespräch, Gruppengespräch, Einzelrückmeldung,schriftliche Ausserungen)

• Wie kann ich selbst und/oder können die Schüler undSchülerinnen die gemachten Lemfortschrittekontrollieren? (Stichproben, vollständige Lernkontrolle,Korrektur, Selbst- und Fremdkontrolle)

Abb. 18: Gesichtspunkte für die Planung einer Unterrichtseinheit

48

~3 Unterrid~t plaflen — 3 P~anung ~ion Urrterrichtseinheiten

3,3 Unterrichtseinheiten konzipierenWir verstehen darunter die Planung von Unterricht, der sich auf einen thematisch relativgeschlossenen Lerninhalt konzentriert, der als sinnvoller Zusammenhang erkennbar istund für die Lernenden überschaubar bleibt und auch zu bewältigen ist. Die Unterrichtseinheit benötigt für die Behandlung längere Zeit und wird deshalb mehrere inhaltlich zusammenhängende Lernsequenzen bzw. Lektionen beanspruchen.

Bei der Planung und Auswertung von Unterrichtseinheiten ist eine Zusammenarbeit mitanderen sehr sinnvoll (z.B. mit Praxislehrkräften, Lehrpersonen der Ausbildungsstätte,Mitstudierenden), hauptsächlich bei der Materialsuche, der Sachanalyse, der Stoff-auswahl, der Ideensammlung für die Gestaltung von Lernsituationen und der Auswertung. Hingegen dürfte für die Feinplanung und den detaillierten Aufbau einer Einheit dieEinzelarbeit der dafür verantwortlichen Lehrperson im Vordergrund stehen. Von anderenPersonen geplante Lektionen zu übernehmen, fällt manchen Leuten schwer, und es kannschwierig sein, eine Lektion halten zu müssen, der man selber mit Skepsis gegenübersteht.

Für die Planung von Unterrichtseinheiten eignen sich verschiedene Zugangsweisen:

~Ian~

_________________ Interessen

derLehrperson

Abb. 19: Zugänge für die Planung einer Unterrichtseinheit

PlanungUnterrichts

einheit

~de~

Interessender Schüler

49

i~err~cht p~anen 3 Planung von Unterrichtseinheiten

Je nach gewählter Zugangsweise wird die Unterrichtseinheit völlig anders aussehen. Dieslässt sich an drei Beispielen leicht zeigen:

a) Geht man beispielsweise von möglichen Produkten am Ende einer Einheit aus, dannkommen etwa in Frage:- Medienpräsentation (Video, Film, Powerpoint-Präsentation, Ausstellung, Plakate)- Aufführung/Vorführung- Kalender- Geschenk- Aktionstag

b) Stehen Methoden am Anfang der Planung, dann gibt es Projekte, Werkstätten, Leitprogramme, computergestütztes Lernen.

c) Mit dem Ausgangspunkt <Interessen der Lernenden> käme es zu einem offenenUnterricht (vgl. Kapitel 8 3).

Ist die Lehrperson an einem vielfältigen Unterricht interessiert, wird sie verschiedene Zugangsweisen durchdenken oder bei wechselnden Themen auch die Zugangsweisen variieren.

Vor der Planung von konkreten Lernsituationen müssen bei Unterrichtseinheiten folgendedrei Analysen vorgenommen werden:

- Bedingungsanalyse (Ausgangslage, Lernvoraussetzungen)- Sachanalyse (Beschaffenheit der Sache/des Themas)- Didaktische Analyse (Bildungsgehalt des Themas)

Normalerweise können erst danach Lernziele formuliert, Lehr- und Lernfolgen zusammengestellt und passende Methodenkonzeptionen ausgewählt werden. Bei der Vorbereitungsarbeit bewegt man sich jedoch häufig gedanklich hin und her, was in der nachfolgenden Übersicht mit Pfeilen visualisiert ist.

50

Unterricht planen

DidaktischeZÄnalyse

Bedingungsanalyse

ZIEL LERNVORAUSSETZUNGEN KENNEN (Ausgangslege ermitteln / klären)

• Fädegogiecke und didaktische Sitootice der Klenneebkiören

• «Abholotellen~ und Anknüpfuugupunkte für neueUnterrichtolehalle erkunden

• Ruhmenkedingungen richtig einncltätzen

WEG Bei Ubernehrne einer Klanne:1. Sich kei der vnrgängigan Lehrkraft erkundigen über:

Vorgennhinhte und Znnumrnennetzung der Klanne— Geintigen und nnnialen Klimu— Nultong und Arbnituwelne der Kleuee— Leintuegnutend und Annprechkarkeit— Arkeitnbedingangen in der Klause und in der Schule— Häunliche Verhältnisse und Erführongnbereich der

Schüler

2. Durch Fragen, Suchen, Abschätzen, Vergleichen undAbwägen die Schüler und ihren Erfehrungureomimmer henser kennenlernen

Bei der Plunung nun Unterricht:1. Betug der Schüler tum Inhelt abklären

IVorwinnen, Vnrverntändnin, Fertigkeiten, Fähigkeiten.Erfahrungen, Neigungen, Bedürfnisse, lnteresnanl

2. Materieliee und Einrichtungen kennenlernen (Lahr.Lernmiltel, Räumlichkeiten ne.lWen steht znr Verfügung?Wen muss selber beschafft werden?

Sachanalyse

ZIEL Eigene SACHKOMFEFENZ im Lerninhall:Inventar/nieren, struktur/uran, ergänzen, erarbeitender Kenntnisse. Fähigkeitan und Fertigkeiten

• möglichst viele Einzelheiten, Beanodarhaitenerfassen. nrdnan

• so vnllntändig wie müglich: so diRereeziertmin rnüglich

WEG 1.1 Wahllon, ungefittert alle Stichworte. Ausnniatiunensammeln und notieren lBrainstnrmingl

Menge und Vielfalt sind wichtiger am unmittelbareinsichtige Brauchbarkeit

1.2 Dia Stichworte lhlemaotn, ldeenl nrdnen,nntl. unter einem Okerbegriff zunammenfamnnund, wenn nötig, ergänzen.

ZIEL ENTSCIIRIDUNGSHILFE bei der STOFFAUSWAHL sedfür dan UNTERRICHTLICHE VORGEHEN

• Aus dem Inhalt IStoff 1 den g/ldnngsgehalt ermitteln

• Thema für den Unterricht abreuchbaze mucknnIverainfachen nhnn zu verfälschen, reduzieren,gliedern, abgrnnznnl

• Lehrerkummanture / Unterrichtnhilfnn studieren

WEG KLÄRUNG der folgenden Fragen IW.Klafkil:

1. Welchen Sinn- oder Sachzusammenhang vertritt underschIenst dimer Inhalt? (Exemplarische Bedeutung,

2. Welche Bedeutung hat der Inhalt bereits im Lebendar Schüler? lGegnnwarlnbezog)

3. Wnrin liegt die Bedeutung den Themen für die zukäeftige Lebennsitoalion der Kinder? lZuknnftnbezngl

4. Welche Struktur, Ordnung, Schichtung. Zusammenhänge besitzt der StoR? ISachanairna. Gf/ederongl

h. In welchen Sltuurioesn lVnrtnchen. hreigninnen, Lehr-ausgängen, Arbehnprozenseel kann den Thema demSchüler ioterennanr, fragwürdig, zugänglich, anschaulich, einsichtig, begreifhar werden? lZugänglicöke/tl

Negativ-Entscheide akastalls kurz bagrandenl

FOLGERUNGEN —> KONKRETE VERLAUFSPLANUNG

ID,?-

0

cDrr~1

nrr

‘IDDl

thD

2. Eigene Kenntnisse überprüfen und ergänzen durch— Beobachten der Sache lan Ort und Stellel

Studieren geeigneter Grundtegen- und Fachteote— Handeln Inalhar tue, selber aunprobierenil— Sich erkundigen hei Kennern / Facltlautan

3. VerneInen von eigenem Innantar und neuerarbeiteten Ksnetrtiuugc und Fertigkeiten• Durch eine geeignete grafiucha Darulellung

IMind-Map, Dlagramznl wird die inhaltlicheStruktur uichtkar, wardao Sschzosammaokängavernetzt.

• Sinnvolle Bezüge zu andern Fächern sollenuuuätulich aufgezeigt werden.

1-

122

c1WiD‘9

i‘ä

1•1‘

‘ci01

(023

‘120123e-JID

023

cPFEg-t

eh23-PF

tit2323‘eheheh23

1-

B i ~rr~cft~ p~en 3 P~anung von Unterrichtseinheiten

3.4 Bedingungsanalyse (Ausgangslage klären)Gute Unterrichtsplanung basiert auf einer richtigen und seriösen Abklärung der Voraussetzungen, der sogenannten Ausgangslage der Lernenden. Je gründlicher die Lehrpersondie Lernvoraussetzungen ermittelt, desto besser kennt sie die Abholstellen, die Anknüpfungspunkte zum Aufbau und zur Differenzierung neuer Inhalte beim lernendenSchüler. Dabei spielen auch allgemeine entwicklungspsychologische Faktoren (z.B. Standder Denkentwicklung, Entwicklung der Grob- und Feinmotorik) eine wichtige Orientierungshilfe.

Es gilt, zwei verschiedene Arten von Bedingungsanalysen zu unterscheiden:

Die umfassende Abklärung bezüglich der KlasseBei der Übernahme einer Klasse sollte sich die neue Lehrperson über deren pädagogischeund didaktische Situation umfassend ins Bild setzen. Die nachfolgende Kriterienliste kannals mögliches Instrumentarium bei der Abklärung helfen. Dazu sind Erkundigungen beider vorgängigen Lehrperson, bei der zuständigen Leitung und eventuell bei den Elternnötig. Wichtig scheint uns, dass die Lehrperson diese Informationen überprüft, um derGefahr vorzubeugen, zu einseitige (Vor-)Urteile unkritisch zu übernehmen. Diese Überprüfung wird möglich durch eine intensive Beobachtung während des Unterrichts. Diesehilft mit, die Lernenden und ihren Erfahrungsraum immer besser kennenzulernen. ImVerlaufe der weiteren Arbeit werden solche Überlegungen automatisch in die Planungsüberlegungen einfliessen.

Die auf den Lerngegenstand bezogene Abklärung bei der Planungvon UnterrichtBei der Planung von Unterricht muss der Bezug der Schüler zum Inhalt (Vorwissen, Vor-verständnis, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Erfahrungen, Interessen, Neigungen und Bedürfnisse) genau abgeklärt werden.

Die Anforderungen und Vorgaben des Lehrplans sind in die Vorabklärungen einzubeziehen.

Zusätzlich ist wichtig zu wissen, welche Lehr- und Lernmittel, welche Räume und Einrichtungen zur Verfügung stehen und was an zusätzlichen Hilfen noch beschafft werdenmuss. Nicht zuletzt gilt es, den zeitlichen Rahmen für den Unterricht abzuschätzen undeigene Vorgaben (Dauer, Termine, Zeitpunkte innerhalb des Tagesablaufes usw.) festzulegen.

52

B Unterricht pkinen — 3 P~an~.mg von Unterrichtseinheiten

Kriterienliste zur Abklärung der personellen und situativenRahmenbedingungen einer Klasse(Für die Übernahme einer Klasse während des Praktikums gilt es, relevante Aspekte auszuwählen. Es sind nicht alle Punkte notwendigerweise zu berücksichtigen.)

1. Pädagogisch-soziale Voraussetzungen1.1. Klassenzusammensetzung (soziale, sprachliche, konfessionelle, nationale Herkunft)1.2. Leistungsstand und Arbeitshaltung der Klasse1.3. Regeln, Rituale, Abmachungen1.4. Sonderprobleme einzelner Kinder (und eventuelle bisherige Massnahmen)1.5. Spezielle <Schülerfunktionen> (Ämter, Verantwortungsbereiche)1.6. Formen des Kontaktes Lehrperson - Eltern1.7. Kontakt mit Behörden (Schulpflege, Inspektorat)

2. Stofflich-methodische Voraussetzungen2.1. behandelte Themenkreise im letzten Schuljahr (inkl. Vorlesestoffe, Liedgut)2.2. der Klasse vertraute Grundformen und Unterrichtsarrangements2.3. angewendete Methoden (Rechnen, Lesen)2.4. verwendete Lehrmittel, Arbeitsmaterialien, Hilfsmittel2.5. bisherige Form der Heftführung und Korrekturen

3. Räumliche Voraussetzungen3.1. Klassenzimmer3.2. Nebenräume (als weitere Arbeitsmöglichkeit)3.3. Spezialräume (Werken, Singen, Demonstrationen)3.4. Turn- und Sportanlagen (Turnhalle, Schwimmbad)

4. Zeitliche Voraussetzungen4.1. Fixpunkte des Stundenplans (Pausen, Turnstunden, Handarbeit)4.2. Ferienregelung, Freitage, Konferenzen4.3. Reservation von Lagerorten (Klassenlager, Skilager)4.4. Belegung des Schulzimmers (Unterricht, Vereine, Reinigung)

5. Materielle Voraussetzungen5.1. Schulmaterial (Hefte, Bücher, Stifte)5.2. Lernhilfen, Lernmaterialien, Arbeitsmaterialien (kollektive und individuelle)5.3. Demonstrations- und Anschauungsmaterialien5.4. Apparate5.5. Sammlungen5.6. Bibliothek (Schüler- und Lehrerbibliothek)5.7. Bereits erfolgte Bestellungen von Schulmaterial5.8. Verfügbare Kredite (Bestellwesen)

6. Schulhaus, Ämter, Verwaltung6.1. Hauswart (sich vorstellen)6.2. Schulleitung, Materialverwalter(in), Bibliothekar(in) (Kontaktnahme)6.3. Standardformulare (Absenzenliste, <Schulchronik>, Schülerkarten)6.4. Schlüssel

53

[i~ U~r~cI~~ —‘ 3 P~a~wr~g vc~ Unterrichtseiniieiten

3.5 Sachanalyse (Sachkompetenz der Lehrperson)Noch vor der Planung von Lektionen muss sich die Lehrperson mit der Sache selber intensiv auseinandersetzen und ihre eigene Kompetenz erhöhen. Vor allem in den Realienfächern nimmt diese Aufgabe erfahrungsgemäss die meiste Vorbereitungszeit in Anspruch. Aber auch in allen andern Fächern ist die persönliche Beschäftigung mit derSache wichtig, um selber mögliche Schwierigkeiten der Lernenden vorherzusehen bzw.die Schwierigkeit einer Sache zu erfahren. So ist es sinnvoll, Turnübungen und Bastelarbeiten auszuführen, sich mit einem Bild, Text oder einem Gedicht intensiv zu beschäftigen (Aussage und Interpretation), Rechenaufgaben zu lösen und das eigene Vorgehenzu überdenken. Als Lehrperson wird man dies kaum je in Reinkultur betreiben, sondernim Hinterkopf stets schon an die didaktische Umsetzung denken. In diesem Sinne istUnterricht planen fast immer ein gleichzeitiges Arbeiten auf verschiedenen Ebenen (Berücksichtigung der Lernenden und ihrer Situation, didaktische Umsetzung des Stoffes undErwerb der nötigen Fachkompetenz). Dies ist an sich nicht falsch, solange die Planungnicht vorschnell auf eine einzige Richtung fixiert und diese unumstösslich zementiert.

Wichtige Quellen für die Aufarbeitung der Sachkompetenz sind:

- Vorwissen- eigene Vorerfahrungen- persönliche gedankliche Auseinandersetzung mit der Sache selbst- Sachbücher- Lexika und andere Nachschlagewerke- Lehrmittel (verschiedene konsultieren) und Medien- Handbücher, Kommentare- Filme, Videos und andere Medien- Befragung von Fachleuten

Im Zug der Sachkompetenz stellen sich weitere Fragen zur Thematik:

- Welches sind die wichtigen Elemente des Gegenstandes (vor allem Grundbegriffe,aber auch Namen, Personen, Zeitangaben, Formeln, Vokabeln)?

- Welches sind besondere Sichtweisen des Unterrichtsgegenstandes (wissenschaftlich, ideologisch, weltanschaulich, künstlerisch, politisch, historisch, unterhaltend,bildend, belehrend, informierend)?

- In welchen grösseren Zusammenhang (Kontext) lassen sich die Inhalte einordnen?- Welches ist die Kernaussage, sind die Kernaussagen?- Welche besonderen Probleme werden durch die Inhalte aufgeworfen?

Sinnvollerweise wird man versuchen, nach einer brainstormartigen Auflistung die sachlichen Beziehungen in irgendeiner Form darzustellen, d.h. die Elemente in einen sinnvollenBezug zueinander zu bringen (vgl. Beispiel zum Thema Wasser). Die Unterthemen können dabei später als Grundlage für die Aufteilung auf die verschiedenen Lektionen dienen.

Oftmals lassen sich diese Strukturen als Wandtafel- oder Foliendarstellung und/oder alsArbeitsblatt wieder einsetzen. Wichtig ist, dass die Sachstruktur klar und übersichtlichherausgearbeitet wird. Auch hier gilt: Klarheit, Kürze, Prägnanz statt seitenlanger Texteoder Abschriften aus Fachbüchern.

B Unterricht planen — 3 Planung von tSnterrichtsejnhejeen

Schon in dieser Netzdarstellung können und sollen mögliche Bezüge zu anderen Fächernsichtbar gemacht werden; dies erleichtert die Vernetzung mit dem übrigen Unterricht.

»1

Abb. 21: Erfolgserlebnis bei der Planung

Die Sachanalyse bleibt meist auf einem allgemeinen Niveau. Das Thema ist immer nochzu weit gefasst, als dass alle Elemente im Unterricht berücksichtigt werden könnten. Esmuss eine weitere Auswahl getroffen werden. Wenn die konkreten Lerninhalte feststehen, muss die Lehrperson unter Umständen nochmals eine vertieftere Sachanalyse vornehmen. Diese kann dann allerdings in verkürzter Form erfolgen.

[3Ui~err[ci~t planen 3 r4anung v~on Unterrichtseän~eften

3. Didaktische AnalyseDie Didaktische Analyse nach Klafki (1969) geht von der Aufgabe der Schule aus, zur Bildung im Sinne der Personwerdung des Schülers wesentlich beizutragen. Sie versucht,den sogenannten Bildungsgehalt eines Themas zu ermitteln, und besteht aus einemKatalog von richtungweisenden Fragen, die für die Vorbereitung einer einzelnen Stundeebenso verwendet werden können wie für die Planung von Unterrichtseinheiten. Mit demBegründungsspektrum (siehe unten) soll die Lehrperson aus der Stofffülle, die bei derSachanalyse zustande gekommen ist, eine sinnvolle und begründbare Auswahl für ihrejeweilige Klasse treffen können. Dabei ist die vorgegebene Reihenfolge nicht zwingend.

Abb. 22: Auswahl von Inhalten

Wolfgang Klafki (1994) unterscheidet zwischen möglichen Lerninhalten und Unterrichtsthemen. Inhalte sind Sachverhalte, die noch nicht im Sinne pädagogischer Zielvorstellungen ausgewählt und präzisiert worden sind. Es ist noch nicht entschieden worden, obihnen pädagogische Bedeutung abgewonnen werden kann.

Um diese Wahl zu treffen, muss sich die Lehrperson Folgendes überlegen: Unter welchenGesichtspunkten wird ein Inhalt für Lernende als bedeutsam angesehen oder vonLernenden selbst als bedeutsam angesehen? Die drei Kriterien <Gegenwartsbedeutung>,<Zukunftsbedeutung> und <exemplarische Bedeutung> tragen zu dieser Bestimmung bei.Klafki weist darauf hin, dass die Reihenfolge der Kriterien nicht fest ist, sondern je nachSituation variiert.

56

B LJi~t~rrkClt ~la~ien — 3 Plaiiu~g ~on Uiiterrichtse~ni~ften

Gegenwartsbedeutung:Kinder leben in verschiedenen Welten je nachdem, in welcher sozialen Umgebung sieaufwachsen. So gibt es Unterschiede zwischen Kindern auf dem Land und in der Stadt,zwischen Kindern, deren Eltern der Mittel- oder der Oberschicht angehören, und solchen,die aus der Unterschicht stammen, zwischen Kindern aus einem religiösen Elternhausoder aus einem nicht-religiösen Elternhaus. Das, was die Kinder und die Jugendlicheninteressiert, das, was sie als wichtig und als unwichtig erachten, das, was sie ängstigtoder sie ermutigt, wird zu einem grossen Teil von dieser sozialen Umgebung mitbestimmt. Diese verschiedenen Interessen, Werthaltung und Ängste bringen sie in dieSchule ein. Diese Werthaltungen und Vor-Urteile bestimmen nun, ob ein mögliches Thema für die Kinder bedeutsam wird oder nicht. Wichtig ist die Frage, ob die Kinder aufgrund ihrer Erfahrungen einen Bezug zu einem möglichen Thema herstellen können odernicht. Die Gegenwartsbedeutung von möglichen Themen, z.B. <Wohnen>, <Freunde>,<Was bedeutet mir meine Familie?>, <Wald>, <Spielzeug>, <Jungen und Mädchen>, <Fahrrad und Radfahren>, <Brauchen wir eigentlich Gewerkschaften?> können für Kinder — kognitiv, emotional und handlungsbezogen — sehr unterschiedlich sein.

Vermutete Zukunftsbedeutung:«Brauchen wir das später einmal» fragen Lernende ab und zu, wenn ein Auftrag für sieanstrengend oder ermüdend ist. Sie fragen dies zu Recht, und die Lehrperson muss sichim Klaren darüber sein, welches die Zukunftsbedeutung des betreffenden Unterrichts-themas ist. Auch hier bestimmen die Vorerfahrungen der Lernenden, so Klafki, was sieals bedeutsam für ihre Zukunft erachten und was nicht. Aber auch die Lehrperson oderdie vorbereitende Gruppe von Lehrpersonen sollte sich im Klaren darüber sein, welcheZukunftsbedeutung ein potenzielles Unterrichtsthema für sie hat. Wenn der Lehrpersonbewusst ist, welche Werte und Interessen sie mit dem Thema verbindet, dann ist es ihrauch möglich, mit den Lernenden über unterschiedliche Einschätzungen in Bezug auf Zukunftsbedeutung zu diskutieren. Zwischen der Gegenwarts- und der vermuteten Zukunftsbedeutung sollte eine Balance bestehen. Lehrpersonen dürfen nicht nur Themenberücksichtigen, für die sich die Lernenden zum Voraus interessieren. Wenn ein Themagut geplant und unterrichtet wird, macht man als Lehrperson oft die Erfahrung, dass sichLernende plötzlich sehr für ein Thema interessieren, das sie zuvor als uninteressant abgelehnt hätten. Andererseits dürfen Lehrpersonen auch nicht langweiligen und ermüden-den Unterricht <durchziehen>, indem sie sich allein auf die Zukunftsbedeutung des Themas berufen.

Exemplarische Bedeutung:Dieser Begriff von Klafki hat eine weite Verbreitung gefunden und wird vielerorts verwendet. Es lohnt sich auch aus diesem Grund, sich mit seiner ursprünglichen Bedeutungzu befassen. Gegenwartsbedeutung und Zukunftsbedeutung allein reichen noch nichtaus, um aus einem Inhalt ein Thema zu machen. Wichtig ist seine exemplarische Bedeutung. Ein Inhalt ist dann exemplarisch, wenn die Lernenden daran Prinzipien, Einsichten,Gesetzmässigkeiten oder Zusammenhänge erarbeiten können, die sie auf andere Elemente ihrer Wirklichkeit oder Mitwelt übertragen können.

Die exemplarische Bedeutung hat Konsequenzen für die langfristige Planung von Unterricht. Es sollen nicht möglichst viele Themen angeschnitten werden, die nur oberflächlichbearbeitet werden können. Vielmehr sollten Lernende die Gelegenheit haben, ihre Einsichten an einem exemplarischen Thema zu vertiefen.

5?

U errkl~: p Li~ri~ —. 3 P~a~iung von Unter~1chtseinheften

Relevant für die Planung von Unterrichtseinheiten sind Begründungen, die die Bedeutung(Exemplarität, Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung und Zugänge der Lernenden) darlegen. Von diesen Argumenten hängt es ab, ob die ins Auge gefassten Zielsetzungen fürdie jeweils zu unterrichtende Lerngruppe in der jeweiligen Situation legitimierbar sind.

Bei der Beantwortung der Bedeutungs- und Zugänglichkeitsfragen können Lehrpläne undLehrerhandbücher zumeist behilflich sein. Die <Sinnfragen> zu den einzelnen Lerninhaltensind vermutlich schon von anderen gestellt worden. Deren Antworten können hilfreichsein, entweder um sie der Klasse angepasst zu übernehmen oder aber um eigene Antworten von den vorgegebenen Möglichkeiten abzugrenzen. Gerade das Feld der Begründungen wäre mit Vorteil im Team anzugehen. Ein kontroverses Gespräch über die exemplarische Bedeutung eines Unterrichtsinhalts kann klärend und fruchtbar sein.

Bedingungsanalyse: Analyse der konkreten, soziokulturell vermittelten Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe (Klasse), der Lehrperson sowie der unterrichtsrelevanten (kurzfristig änderbaren oder nicht änderbaren)institutionellen Bedingungen, einschliesslich möglicher oder wahrscheinlicher Schwierigkeiten bzw. <Störungen>.

(Begründungszu- (thematische Struktu- (Bestimmung von Zu- (methodischesammenhang) rierung) gangs- und Darstel- Strukturierung)

lungsmöglichkeiten)

1) Gegenwartsbe- 4) thematische Struk- 6) Zugänglichkeit 7) Lehr- und Lerndeutung tur, eingeschlossen bzw. Darstellbarkeit prozessstruktur

Teillei-nzjele und sozi- (u.a. durch bzw. in verstanden als vaale Lernziele Medien) riables Konzept

notwendiger oder

~ L/~‘3) Exemplarische 5) Erweisbarkeit und gen)

Uberprüfbarkeit

setzungen der IJEinheit des Projektsoder der Lernsequenz

Abb. 23: Perspektivenschema

Nach Jank und Meyer (1991, 5. 171) kann das Perspektivenschema auf drei Arten gelesen werden:

1) Von oben nach unten: Dann steht am Beginn der Unterrichtsplanung die Überlegung nach den Voraussetzungen des geplanten Unterrichts. Die Pfeile zwischen denKästchen symbolisieren Beziehungen, die sich sprachlich in folgender Form ausdrücken lassen: Frage X muss primär im Hinblick auf Frage Y (auf die der Pfeilweist) beantwortet werden. Doppeipfeile bezeichnen Wechselbeziehungen.

58

l~ Urtterilcht planen — 3 PBanu~ig vert Unterrichtseinlieften

2) Von links nach rechts: Jetzt zeigt sich, dass Klafki verschiedene Bereiche didaktischer bzw. methodischer Entscheidungen gruppiert. Bei der Unterrichtsvorbereitungsollen Lehrpersonen also das Thema im Blick auf die Lernenden begründen. Sie sollen anschliessend das Thema strukturieren. Dies bedeutet sowohl eine Analyse desThemas (Sachanalyse) als auch das Festlegen von Lernzielen. Als Nächstes sollensich Lehrpersonen überlegen, wie der Unterricht überprüft werden kann. Dabei istdie Schülerleistungskontrolle nur eine von vielen verschiedenen Möglichkeiten. Weiter müssen sie sich überlegen, welche Zugangsmöglichkeiten die Lerninhalte aufweisen. In diesem Zusammenhang werden vorhandene Medien wichtig. Schliesslichmüssen Leh rpersonen entscheiden, welche Lernschritte im Unterricht stattfindensollen und wie diese methodisch unterstützt werden können.

3) Den Pfeilen folgend: Nun zeigt sich, dass einige Entscheidungsfelder im wechselseitigen Bezug aufeinander gedacht werden sollen, andere primär im Hinblick aufein anderes Feld. Ausdrücklich nicht gemeint ist damit, dass die Felder, an denenkein Pfeil endet, erst nach den anderen Feldern bearbeitet werden dürfen. DasSchema beschreibt vielmehr einen wechselseitigen Zusammenhang.

Die Vorteile der Didaktischen Analyse lassen sich wie folgt zusammenfassen:- Sie liefert einen Filter für die Unterscheidung zwischen wesentlichen und unwesent

lichen Aspekten eines Inhaltes und entlastet die Lehrperson so vom Stoffdruck.- Mit ihr lässt sich der Unterricht gegenüber andern rational begründen und legitimie

ren.- Sie hilft, die persönlichen Vorlieben einer Lehrperson kritisch zu überprüfen.- Sie stellt eine Verbindung her zwischen der Sache (Sach-Logik) und der Klasse bzw.

den Lernenden (Psycho-Logik).- Sie zeigt auf, dass mit der sachlichen Vorbereitung allein die didaktische Umsetzung

für Lektionen noch nicht geleistet ist.

Wie Klafki (1969) geht es auch Becker (1984) darum, dass die Auswahl von Inhaltennicht willkürlich und zufällig erfolgt, sondern anhand von Kriterien:

• für derzeitige oder künftigeLebenssituationen relevant

• für Schüler und Lehrervon besonderem Interesse

• exemplarisch oderrepräsentativ

• traditionell und kulturellwertvoll

• fördert anspruchsvollekognitive Strukturen

• vermittelt Sacherfahrung

• vermittelt Sozialerfahrung

• bewahrt oder schafftindividuelle Freiräume

• derzeit aktuell

.

• für derzeitige oder künftigeBerufssituationen relevant

• für weiterführende Inhalteund Lernziele grundlegend

• kategorial mit hohemBildungsgehalt

• ermöglicht kreativesVerhalten

• trägt zur Selbständigkeitund Eigenständigkeit bei

• vermittelt Gefühiserfahrung

• verbessert das Gruppenklima

• bereitet den Schülernund dem Lehrer Freude

•

•

Abb. 24: Begründungen für die Auswahl von Themen (nach Becker 1984)

Eine einzige Unterrichtseinheit kann nie alle Kriterien und muss sie auch nicht notwendigerweise erfüllen.

Thema/InhalteWarum? Wozu?

3 U~ dti~ — .3 [~anung von Unter~1chtstsinheiten

Scheunpflug (2001, S. 125-134) hat ein Kategoriensystem entwickelt, das die Grundgedanken der auf Klafki zurückgehenden Didaktischen Analyse zeitgemäss neu entwirft.(http ://bebis.cidsnet.de/weiterbildunglsps/allgemein/baustejne/ziellenk/didatrans/zugaenge.htm)

Beziehung der Schüler zum LernangebotLernangebote bzw. Unterrichtsinhalte können bei Schülern folgende Reaktionen auslösen:

- AblehnungDas Lernangebot ist fremd und lässt sich weder kognitiv erfassen noch emotionalwürdigen. Deshalb wird es abgelehnt.

- BegegnungDas Lernangebot spricht vorhandene Kenntnisse an. Vor dem Hintergrund positiver Vorerfahrungen löst es Interesse aus, macht neugierig und bahnt vertiefendesLernen an.

- KonfliktDas Lernangebot spricht vorhandene Kenntnisse an. Vor dem Hintergrund negativer Vorerfahrungen löst es Abwehr und Widerstand bis hin zur Verweigerung aus.

- DesinteresseDas Lernangebot trifft auf zu viele Vorkenntnisse. Deshalb werden darin trotzdementhaltene Lernchancen nicht erkannt und ausgeschlagen.

Das Lernangebot und seine ZuordnungLernangebote bzw. Unterrichtsinhalte lassen sich folgenden Dimensionen zuordnen:

- ZeitdimensionLernangebote können Vergangenheit, Gegenwart und/oder Zukunft betreffen.

- SachdimensionLernangebote haben eine aus dem jeweiligen Wissensgebiet folgende Sachstruktur.

- SozialdimensionLernangebote sind in gesellschaftliche Zusammenhänge eingebunden.

- IndividualdimensionLernangebote sind für die persönliche Entwicklung des einzelnen Schülers bedeutsam.

Mögliche Dimensionen des UnterrichtsthemasAus den vorstehenden Kategorien lässt sich eine Matrix bilden. Sie kann dazu dienen,mögliche Themen zu untersuchen, zu erschliessen und für den Unterricht auszuwählen.

. Zeitdimension Sachdimension Sozial- Individualdimension dimension

Ablehnung

Begegnung

Konflikt

Abb. 25: Matrix zur Themenauswahl

Desinteresse

60

~er~-iclit EI~te~ — 3 ~i~ui~r~ ~ [ChtS~1he~en

Leitfragen für die UnterrichtsgestaltungDie Kategorien <Variation>, <Selektion> und <Stabilisierung> eignen sich dazu, Leitfragenzur Unterrichtsgestaltung zu entwickeln.

Variation:Die Schüler einer Lerngruppe reagieren auf Lernangebote unterschiedlich. Deshalb ist essinnvoll, mehrere Zugänge zu einem Thema vorzusehen. Daraus ergeben sich folgendeFragen:

- Wie kann auf unterschiedliche Zugänge von Lernenden sinnvoll regiert werden?- Welche Angebote können eigene gedankliche Aktivität und eigenverantwortliches

Lernen anregen?- Wie kann durch diese Angebote sowohl die sinnliche Wahrnehmung bedient als

auch das abstrakte Denken geschult werden?- Können zur Lösung eines Problems unterschiedliche Wege eingeschlagen werden?- Gibt es verschiedene Handlungsmöglichkeiten? Was spricht für, was gegen sie?- Welche Angebote wirken wie auf wen? Wie können Wirkungen im Unterricht sicht

bar werden? Welche Folgen können sie haben?

Selektion:Damit produktiver Unterricht stattfinden kann, muss die Fülle der Möglichkeiten eingegrenzt werden. Dazu können folgende Leitfragen dienen:

- Welche Gesprächsimpulse können die Kommunikation strukturieren und auf ein bestimmtes Thema konzentrieren?

- Wie kann das Ergebnis der unterrichtlichen Kommunikation festgehalten und gesichert werden?

- Soll eine Lernergebnisüberprüfung stattfinden?- Wenn ja, wie soll sie gestaltet werden?- Gibt es verschiedene Handlungsmöglichkeiten? Was spricht für, was gegen sie?

Stabilisierung:Produktive Kommunikation im Unterricht und sinnvolle Lernerfahrungen sind nur möglich, wenn eine stabile Unterrichtssituation geschaffen werden kann. Dazu tragen insbesondere berechenbare Erwartungen und Anforderungen sowie die Vermeidung von Störungen bei. Daraus ergeben sich folgende Fragen:

- Wie können Erwartungen klar und konsequent geäussert werden? An welcher Stelleim Unterricht werden sie deutlich?

- Sind die inhaltlichen Anforderungen des Unterrichts offengelegt worden unddadurch einsichtig?Werden erreichte Standards festgehalten? Sind Rückkopplungen vorgesehen, dieAufschluss darüber zulassen, ob die angestrebte Klarheit erreicht worden ist?Welche kritischen und instabilen Situationen können im Unterricht auftreten? Wirdgenug auf stabilisierende Faktoren geachtet, um unkontrollierbare Entwicklungenzu vermeiden?Wie können die Stärken des sozialen Systems <Klasse> bzw. <Lerngruppe> im Unterricht genutzt werden?Gibt es verschiedene Handlungsmöglichkeiten? Was spricht für, was gegen sie?

~11

~Jite~ich~ p~t~ 3 rh~nwig v~n Un~errichtseinh~iten

KontingenzMit Zufällen und unerwarteten Vorkommnjssen produktiv umgehen zu können ist wichtig,um <anschlussfähig> zu werden. Die Vorbereitung auf unspezifische Situationen ist alsoeine spezifische Aufgabe des Unterrichts. Deshalb sollte ein Unterrichtsthema auch unterfolgenden Aspekten befragt werden:

An welcher Stelle bietet das Thema Zugang zum Umgang mit

- Nichtwissen- Unsicherheit- Ungewissheit

Zusammenfassende EmpfehlungenAus diesen Überlegungen ergibt sich eine umfangreiche Fülle von Möglichkeiten. Ausihnen ist eine Auswahl zu treffen. Kann es Kriterien geben, die das Gelingen des geplanten Unterrichts wahrscheinlicher machen? Aus Sicht von Scheunpflug scheinen folgendeStrategien erfolgreich:

- Alle drei Mechanismen sollten berücksichtigt werden.Das bedeutet:Im Unterricht insgesamt (nicht in jeder einzelnen Stunde) müssen alle drei Elemente angemessen bedient werden.

- So viel Variation wie möglich, so viel Stabilisierung wie nötig.Das bedeutet:Unterricht ist ein komplexes Spannungsfeld, auf das gegensätzliche Faktoren einwirken:- Bewahrung und Wandel,- Sicherheit und Herausforderung,- Stabilität und Veränderung,- Flexibilität und Starrheit.

Das Gleichgewicht zwischen diesen Polen muss immer wieder gesucht und von Neuemgeschaffen werden. Dazu können folgende Strategien dienen:

Offensives Suchen und Erproben von neuen, der jeweiligen Klasse angemessenenSozial- und Interaktionsformen sowie Verwendung vielfältiger Methoden.Hohe Anteile eigenverantwortlichen Arbeitens im Unterricht. Hohe Anteile des Erklärens unterschiedlicher Wege, auch im Frontalunterricht.Bündelung und Verstärkung positiver Akzente im Klassenklima.Gleichzeitiges Ansetzen an mehreren Punkten.Erreichtes stabilisieren.Ressourcen bündeln, indem mit Kolleginnen und Kollegen systematisch zusammengearbeitet wird.Chancen erkennen und entscheidungssicher nutzen.Grenzen erkennen und sie akzeptieren, nicht resignativ, sondern offensiv.

B Unterricht planen 3 Pianu~g von L‘nterrichtseinheften

3.7 Den Unterrichtsverlauf entwerfenNach den geschilderten drei Analysen sind weitere Grundfragen zur Planung von Unterricht zu beantworten:

- Welche Ziele werden ausgewählt?- Welche Lernsituationen eignen sich für die Verwirklichung der Ziele?- Welches sind geeignete Grundformen?- Mit welchen Unterrichtsarrangements sind diese Ziele am wirksamsten zu errei

chen?- Welche Unterrichtsbausteine sind zu planen, und wie sind diese untereinander sinn

voll zu verknüpfen?- Wie ist der Unterricht zu gliedern?- Welche sozialen Arrangements passen am besten?

Dass es überhaupt verschiedene Unterrichtsarrangements gibt, hängt mit der fundamentalen Tatsache zusammen, dass nicht nur die Inhalte, die <Sache>, mit der sich Lernendeund Lehrperson befassen, bildende Wirkung haben (oder haben sollten), sondern auchdie Methode, die Tätigkeiten, die Verfahren.

Methodenkonzeptionen orientieren sich zumeist an folgenden Vorstellungen:- Vorstellungen über Wege und Formen der menschlichen Erkenntnisgewinnung

(Auf welche Weise werden wichtige Erkenntnisse erworben?)- Vorstellungen über Formen und Abläufe des gemeinsamen Lernens und Arbeitens

(Was bedeutet das Lernen und Arbeiten mit andern, in welchen Situationen ?)- Vorstellungen über den Aufbau menschlicher Tätigkeiten und Handlungen

(Wie und wo werden Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen/Haltungen erworben?)

Es liegt in der Verantwortung der Lehrperson, die Ausgestaltung des Unterrichts so zuplanen, dass die Vermittlung und Erarbeitung der Inhalte möglichst klar erfolgt, dass alleLernenden optimal gefördert werden und sie die Lernziele erreichen (Methodenfreiheitder Lehrperson). Meist sind auf diesem Weg mehrere Unterrichtsarrangements denkbar.

Bei der Planung des Unterrichtsverlaufs spielt auch das Zeitbudget eine wichtige Rolle,das für den Lerninhalt eingesetzt wird. Die vorgesehenen Lernsequenzen/Lernsituationenwerden dann einzelnen Lektionen zugeordnet. Der zeitliche Rahmen der Unterrichtseinheit ist damit fixiert und kann so überschaubar und verpflichtend in die Semester- oderJahresplanung eingebunden werden.

Nachteilig kann sich diese Festlegung erweisen, wenn im Voraus starre Lernfolgen undein fixes zeitliches Konzept derart zementiert werden, dass der Unterricht an den Bedürfnissen vorbeizielt.

Der Unterrichtsverlauf kann flexibler ablaufen, wenn Lernsequenzen/Lernsituationen undSchlüsselstellen im Unterricht bausteinartig aufbereitet und dann im Sinne von rollenderPlanung variantenreich dem Lernvermögen und Lernstand der Lernenden angepasst werden. Dies bedingt selbstverständlich eine differenzierte Kenntnis der Methodenvielfalt, eingenaues Wahrnehmen der individuellen Lernwege und ein souveränes und sensibles Reagieren auf Lernfortschritte und/oder Lernschwierigkeiten.

Für Studierende in Ausbildung kann sich dieser flexible Weg als Überforderung herausstellen, weil das Denken in Alternativen und das notwendige Sensorium für Reaktionenvon Lernenden noch wenig ausgeprägt sind.

63

L~‘ rILng vcrn Ute~L~:s~rtheiteli~

3.8 fteraturBECKER, G. E., Planung von Unterricht, Weinheim/Basel 1984

BECKER, G. E., Durchführung von Unterricht, Weinheim/Basel 1984

GLÖCKEL, H., Vom Unterricht, Bad Heilbrunn 1992

GRELL, J. u. M., Unterrichtsrezepte, München 1979

HAGMÜLLER, P., Einführung in die Unterrichtsvorbereitung, Düsseldorf 1980

HEIMANN, P. u.a., Unterricht — Analyse und Planung, Hannover 1975

KLAFKI, W., Didaktische Analyse, Hannover 1969

KLAFKI, W., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim/Basel 1994

LANDWEHR, N., Neue Wege der Wissensvermittlung, Aarau 1994

LOCH, H. u.a., Unterrichtsvorbereitung in Einheiten, Dornburg-Frickhofen 1976

MAGER, R.F., Lernziele und programmierter Unterricht, Weinheim 1965

MARAS, R., Unterrichtsgestaltung in der Grundschule heute, Donauwörth 1982

MEYER, H., Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung, Königstein 1980

MEYER, H., Unterrichtsmethoden, Frankfurt 1987

MEYER, H., JANK, W., Didaktische Modelle, Frankfurt am Main 1991

MILCHERT, J., Pädagogische Grundgedanken II in: Europaschule Köln (Hrsg.). »Du - ich - wir in derWelt« - Interkulturelles Lernen Dokumentation eines Schulversuchs der Europaschule, Soest 1994

PETERSSEN, W. H., Handbuch Unterrichtsplanung, München 1982

SCHEUNPFLUG, A., Evolutionäre Didaktik, Unterricht aus system- und evolutionstheoretischer Perspektive, Weinheim und Basel 2001

TEML, H., Unterricht gestalten, Linz 1983