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KompetenzfeststellungTeil II: Instrumente und Verfahren

Berichte und Materialien Band 9

Impressum

Der vorliegende Werkstattbericht wurde im Rahmen der „Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf“ erarbeitet.

Die Entwicklungsinitiative wird gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (Förderkennzeichen des BMBF: 01 NL 0101 und 01 NK 0101), die Bundes-anstalt für Arbeit und aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds.

Die Prozessbegleitung zur Modellversuchsreihe der Bundesanstalt für Arbeit wird durchgeführt von:

INBAS Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik GmbH Herrnstraße 53

63065 Offenbach

Tel.: 0 69 / 2 72 24-0 Fax: 0 69 / 2 72 24-30

E-Mail: [email protected]

Internet: http://www.inbas.com

Projektleitung: Nader Djafari, Joachim Winter

Redaktion: Birgit Voigt, Ralph Kersten

Gestaltung: Jürgen Buss

Druck: D.V.S Frankfurt am Main

Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiblio-grafie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

ISBN 3-932428-33-1

Die Autor(inn)en tragen die Verantwortung für den Inhalt. Die von ihnen vertretenen Auffassungen machen sich die fördernden Institutionen nicht generell zu eigen.

Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf – April 2003

� 2003 Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik GmbH Offenbach am Main

Inhaltsverzeichnis

Vorwort ........................................................................................................................ 7

1 Assessment-Center für Jugendliche mit Förderbedarf................................... 11 1.1 Standards der Assessment-Center-Technik .................................................................. 12 1.2 Beschreibung ausgewählter Assessment-Center .......................................................... 16 1.2.1 BBJ Servis GmbH Potsdam, BATMAN ..................................................................... 16 1.2.2 Handwerkskammer Südthüringen – Berufsausbildungs- und

Technologiezentrum (BTZ) Rohr-Kloster .................................................................. 26 1.2.3 Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands (CJD) Chemnitz/Annaberg................... 40 1.2.4 DIAgnose- und TRAINingseinheit (DIA-TRAIN)........................................................ 44 1.2.5 IMBSE – Institut für Maßnahmen zur Förderung der beruflichen und sozialen

Eingliederung e. V., START ...................................................................................... 60 1.2.6 Trägerkonsortium „Neue Förderstrukturen“ Rostock, Potenzial-Assessment-

Center (PAC) ............................................................................................................. 85 1.2.7 Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands (CJD) Offenburg, Profil ........................ 97 1.2.8 Uckermärkischer Berufsbildungsverein e. V. (UBV) Schwedt ................................ 110 1.2.9 Life e. V., Technik Ausprobieren Stärken Entdecken – Assessment-Center

für Mädchen............................................................................................................. 116

2 Kompetenzfeststellung in der Benachteiligtenförderung – ein Konzept der INITEC gGmbH Lippstadt.......................................................................... 119

2.1 Raster der INITEC-Kompetenzfeststellung .................................................................. 119 2.2 Fachkonferenz „Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit

besonderem Förderbedarf“........................................................................................... 123 2.3 Kompetenzfeststellungsmöglichkeiten für benachteiligte Jugendliche ........................ 124 2.4 Entscheidungsgrundlagen für die Entwicklung eines Kompetenzfeststellungsver-

fahrens in den Werkstätten von Jugendberufshilfewerkstätten der INITEC gGmbH... 127 2.5 Das Verfahren der INITEC ........................................................................................... 130

3 DIAgnose- und TRAINingseinheit für benachteiligte Jugendliche im Übergang Schule – Beruf ........................................................................... 165

3.1 Ausgangslage............................................................................................................... 165 3.2 Entstehungsgeschichte ................................................................................................ 166 3.3 Die DIAgnose- und TRAINingseinheit .......................................................................... 167 3.4 Fazit .............................................................................................................................. 179 3.5 Literatur......................................................................................................................... 179

4 Erlebnispädagogik als ergänzendes Element in Verfahren der Kompetenzfeststellung.................................................................................... 181

4.1 Definition Erlebnispädagogik ........................................................................................ 181 4.2 Zwei Formen der Erlebnispädagogik............................................................................ 183 4.3 Standards erlebnispädagogischer Maßnahmen in der Jugendarbeit/

Jugendsozialarbeit........................................................................................................ 184

4.4 Ziele erlebnispädagogischer Maßnahmen in der Jugendarbeit/Jugendsozialarbeit im Bereich City Bound (indoor und outdoor) ................................................................ 186

4.5 Das „Transferproblem“ in der Erlebnispädagogik......................................................... 187 4.6 Beobachtung, Reflexion und Transfer bei erlebnispädagogischen Maßnahmen in

der Jugendarbeit/Jugendsozialarbeit im Bereich City-Bound (indoor und outdoor)..... 188 4.7 Literatur......................................................................................................................... 194

5 Ermittlung von Kompetenzen und Kenntnissen durch Tests....................... 197 5.1 Testverfahren als unverzichtbarer Bestandteil der Kompetenzfeststellung ................. 197 5.2 Ausgewählte Tests ...................................................................................................... 208

6 Kompetenzen dokumentieren und bilanzieren .............................................. 215

7 JobKick – ein kreativer Weg zu neuen Fähigkeiten....................................... 221

8 Powercasting ................................................................................................... 227

9 Praxistipps aus dem Internet .......................................................................... 231 9.1 Tests und Diagnoseinstrumente im Internet................................................................. 231 9.2 Autorenprogramme....................................................................................................... 233 9.3 Fazit .............................................................................................................................. 235

10 Qualitätsstandards für Berufliche Beratung des Deutschen Verbandes für Berufsberatung e. V. 1998 ......................................................................... 237

11 Arbeit mit dem Förderplan .............................................................................. 241

Anhang .................................................................................................................... 243 Autorinnen und Autoren ............................................................................................................ 244 Anlage Raster............................................................................................................................ 245 Handreichungen und Materialien .............................................................................................. 248 Adressen der INBAS-Büros....................................................................................................... 250 INBAS-Angebote im Internet ..................................................................................................... 252

Entwicklungsinitiative „Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf“ – Prozessbegleitung zu einer Modellversuchsreihe der Bundesan-stalt für Arbeit Ziel des Projektes: Das – vom Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik konzipierte – Projekt greift Beschlüsse des Bündnisses für Arbeit, Ausbildung und Wettbewerbsfähigkeit auf. Es soll – als Teilprojekt des BMBF-Programms „Kompetenzen fördern – Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf“ – einen Betrag zur Weiterentwicklung der Benach-teiligtenförderung leisten. Eine zu entwickelnde und im Rahmen einer Modellversuchsreihe der Bundesanstalt für Arbeit zu erprobende neue Förderstruktur soll mehr Transparenz und Effizienz im System der berufli-chen Integration Jugendlicher und junger Erwachsener mit Förderbedarf herstellen. Im Kontext eines „Paradigmenwechsels von der Maßnahme- zur Personenorientierung der Förderangebo-te“ sollen eine größere Reichweite der Förderung, mehr erfolgreiche Ausbildungsabschlüsse und bessere Integrationsleistungen erreicht werden – insbesondere bezogen auf die betriebli-che Berufsausbildung und eine spätere betriebliche Beschäftigung. Eine intensive Zusammenarbeit aller an der Benachteiligtenförderung vor Ort beteiligten Akteu-re soll gewährleisten, dass diese neue Förderstruktur möglichst breite Wirkung zeigt.

Thematische Schwerpunkte: Um das o. g. Ziel zu realisieren, ist die Entwicklung einer kohärenten Förderstruktur notwendig, welche • Ausbildungsvorbereitung, Berufsausbildung und arbeitsbegleitende Aus- und Weiterbildung

systematisch inhaltlich sowie organisatorisch wirkungsvoll und nachhaltig verzahnt, • die „Anschlussfähigkeit“ der Maßnahmen durch ein verbindendes Bezugssystem herstellt, • die (Re-)Dualisierung vorberuflicher und beruflicher Bildung wie auch die Erweiterung des

Berufsspektrums durch einen konsequenten und kontinuierlichen Einbezug betrieblicher Partner fördert,

• individuelle Qualifizierungswege ermöglicht, die in Bezug stehen zu den Bedürfnissen, den Persönlichkeits- und Leistungsstrukturen der Jugendlichen sowie zum Qualifikationsbedarf des (regionalen) Arbeitsmarktes,

• die Förderung individueller Qualifizierungsverläufe jenseits abgegrenzter Maßnahmenstruk-turen ermöglicht.

Die zu entwickelnde neue Struktur soll im Kernbereich auf die Maßnahmen der Bundesanstalt für Arbeit konzentriert sein. Förderangebote von Schulen, Jugendhilfe u. a. sollen, soweit mög-lich und fachlich sinnvoll, im regionalen Kontext einbezogen werden.

Vorgehensweise und Leistungen im Überblick: In 24 Modellregionen werden seitens des zuständigen Arbeitsamts Modellversuche initiiert. In Zusammenarbeit jeweils mehrerer Partner (Maßnahmeträger, kommunale Ämter, zuständige Stellen, Betriebe ...) wird das Rahmenkonzept für die Modellversuchsreihe – in einer regional angepassten Form – umgesetzt. Die INBAS GmbH gewährleistet eine „Prozessbegleitung“ zu dieser Modellversuchsreihe. Im Rahmen der Prozessbegleitung erbringt das Institut die folgenden Leistungen: • Unterstützung bei der Weiterentwicklung der regionalen Konzepte, Weiterentwicklung der

Rahmenkonzeption, • Moderation der regionalen Prozesse bei auftretenden Problemen, • bundesweite Vernetzung der Modellversuche durch Konferenzen, Workshops, Informations-

dienste und Online-Kommunikation, • Transfer von Erfahrungen und Lösungsansätzen durch Konferenzen und Publikationen, • Monitoring und Datenerfassung, systematische Auswertung und Bewertung. Die Durchführung des Vorhabens findet in enger Abstimmung mit dem Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie der Hauptstelle der Bundesanstalt für Arbeit statt. Die Prozess-begleitung wird durch Kooperationspartner unterstützt (hiba GmbH, BBJ-Consult AG und das good-practice-Center des Bundesinstituts für Berufsbildung).

Weitere Informationen zur Entwicklungsinitiative stehen zur Verfügung unter www.neuefoerderstruktur.de .

Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf 7

INBAS GmbH 2003

Vorwort

In einem vorhergehenden Werkstattbericht (Reihe Berichte und Materialien, Band 8) haben wir verschiedene Beiträge und Materialien zur Kompetenzfeststellung veröffent-licht. Er beschäftigte sich mit der Definition des Begriffs Kompetenz, mit Ansätzen zur systematischen Beobachtung und der Beschreibung bereits entwickelter und erprobter Modelle zur Erfassung von Potenzialen.

In diesem Bericht wenden wir uns Verfahren und Instrumenten zu, die auch in der Mo-dellversuchsreihe der „Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf“ eingesetzt werden. Einige dieser Verfahren werden bereits seit längerer Zeit erprobt, andere sind auf der Grundlage systematischer Erfahrung in der Arbeit mit Jugendlichen (weiter-)entwickelt worden.

Das folgende Schaubild versucht die Bandbreite und Komplexität der Kompetenzfest-stellungsverfahren aufzuzeigen. Alle Elemente, die in diesem Schaubild dargestellt sind, können Bestandteile einer Kompetenzfeststellung sein. Wichtig ist, dass die Ver-fahren den biographischen Kontext der Jugendlichen berücksichtigen und dass eine Kompetenzfeststellung immer nur eine Momentaufnahme sein kann, auf deren Grund-lage die weitere Qualifizierung mit den Jugendlichen vereinbart wird.

In den Modellversuchen der Entwicklungsinitiative werden unterschiedliche Verfahren eingesetzt. Neben den traditionellen Verfahren wie Eingangsgesprächen, Tests und Verhaltensbeobachtungen spielen handlungsorientierte Kompetenzfeststellungsverfah-ren eine immer größere Rolle. So finden sich nicht von ungefähr fast alle Assessment-Center-Verfahren (AC), die bundesweit bisher entwickelt und in der Arbeit mit Jugend-

Kompetenzfeststellungsverfahren

Biographischer Hintergrund

TestsAllgemein-bildungschulischesWissennonverbaleTests

Testverfahren

Testspsychologisch

systematische Beobachtung

AC-Verfahren

Erlebnispäd-agogikSpielespezielleAufgaben

SelbsteinschätzungSchnuppertagein der Werkstatt Förderempfehlung

Momentaufnahme

MerkmaleProfile................

Kompetenzen

Ralph Kersten, Inbas 2001©Ralph Kersten © INBAS 2001

8 Kompetenzfeststellung Neue Förderstruktur

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lichen mit besonderem Förderbedarf erprobt worden sind, in der „Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf“ wieder.

Die Auswahl der Verfahren hängt nicht zuletzt von den unterschiedlichen regionalen Bedingungen ab. Gerade die AC-Verfahren sind sehr personalintensiv: Für die Konzi-pierung, Durchführung und Auswertung eines Assessment-Centers wird qualifiziertes Personal benötigt.

Wichtig ist, dass Assessment-Center definierten Qualitätskriterien unterliegen. Diese sind in Anlehnung an den Arbeitskreis Assessment-Center e. V. in das Kapitel 1 dieses Werkstattberichts übernommen.

Im Rahmen einer Fachkonferenz zu Kompetenzfeststellungsverfahren1 wurde in einer Arbeitsgruppe ein Raster zur Darstellung von AC-Verfahren vereinbart, um die un-terschiedlichen Ansätze vergleichbar zu machen.

Im Kapitel 1.2 werden die unterschiedlichen Verfahren anhand des Rasters darge-stellt:

Rita Müller und Christiane Mähler stellen den Ansatz für BBJ Servis GmbH Potsdam im Kapitel 1.2.1 dar. Kai Michaelis hat das Modell für die Handwerkskammer Südthü-ringen – Berufstechnologiezentrum Rohr-Kloster und das Trägerkonsortium be-arbeitet und stellt es im Kapitel 1.2.2 vor. Vom Christlichen Jugenddorfwerk Chem-nitz/Außenstelle Annaberg liegt ein ausgefülltes Raster im Kapitel 1.2.3 vor. Petra Lippegaus (INBAS GmbH) stellt das Assessment-Center (AC) vor, das im Rahmen des Projektes „DIA-TRAIN“ eingesetzt wird (Kapitel 1.2.4). Petra Druckrey von IMBSE, dem Institut für Maßnahmen zur Förderung der beruflichen und sozialen Eingliederung e. V., hat das Assessment-Center Start mit entwickelt und legt die Beschreibung und ausführliche Materialien im Kapitel 1.2.5 vor. Heide Lehmann und Frank Wiesener vom Trägerkonsortium „Neue Förderstrukturen“ Rostock haben das Potential-Assess-ment-Center (PAC) beschrieben und Material zur Anschauung im Kapitel 1.2.6 zu-sammengestellt, und schließlich legt Ulrike Popp vom Uckermärkischen Berufsbil-dungsverein e. V. im Kapitel 1.2.8 eine Übersicht über ihre Assessment-Center-Übungen vor. Karin Kenn vom Christlichen Jugenddorfwerk Offenburg arbeitet an der Weiterentwicklung des Verfahrens Profil und stellt es schließlich im Kapitel 1.2.7 in diesem Band vor.

Kurz vor Redaktionsschluss fiel uns noch ein Ansatz aus Berlin auf, der sich speziell an Mädchen wendet. Der Begriff TASTE entstand aus dem Wortspiel Technik Auspro-bieren STärken Entdecken. Auf das Verfahren wird im Kapitel 1.2.9 hingewiesen.

Anne Richter von der INITEC gGmbH Lippstadt hat im Rahmen des Modellversuchs das Kompetenzfeststellungsverfahren INI-Komp zur Durchführung in Jugendbe-rufshilfewerkstätten auf Grundlage der langjährigen Erfahrung des Trägers in der Qualifizierung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf entwickelt. Der INITEC-Ansatz, der im Kapitel 2 dargestellt wird, verzichtet bewusst auf die Verwendung des Assessment-Begriffs.

1 Im Rahmen der „Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbe-

darf“ fand am 24. und 25. April 2002 in Mülheim an der Ruhr die Fachtagung „Kompetenzfeststellung“ statt. Näheres dazu findet sich im Kapitel 2.2.


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Ein Verfahren, das neben Assessment auch noch andere Übungen zur Feststellung von Ressourcen bei Jugendlichen enthält, wird von Petra Lippegaus im Kapitel 3 be-schrieben. Die DIAgnose- und TRAINingseinheit für benachteiligte Jugendliche im Übergang Schule – Beruf schließt unter anderem Übungen aus dem Sozialtraining und der Erlebnispädagogik ein, umfasst Kreativität und Zukunftsplanungen und vieles mehr.

Jörg Lehmann hat in dem Bereich Erlebnispädagogik Fortbildungen in DIA-TRAIN durchgeführt. Erlebnispädagogik kann als zusätzliche Informationsquelle zur Ermittlung von Ressourcen von Jugendlichen genutzt werden. In seinem Beitrag in Kapitel 4 führt er in die Welt der Erlebnispädagogik ein, nennt aber auch Standards und gibt Hin-weise, welche Merkmale zum Beispiel durch die Übungen zu beobachten und zu be-werten sind.

Tests unterschiedlicher Art gehören zu den Favoriten, wenn es um die Ermittlung von Kenntnissen und Kompetenzen geht. Es existieren fast bei jedem Träger Ein-stiegstests, die den Stand der Jugendlichen ermitteln sollen. Diese Tests werden im Rahmen der Entwicklungsinitiative zwischen unterschiedlichen Trägern abgestimmt. Welche Tests zum Einsatz kommen, welche Erfahrungen aus den Modellversuchen vorliegen, wird in dem Beitrag von Heidemarie Lehmann im Kapitel 5 beschrieben. Drei Testbeschreibungen sind in den Beitrag eingearbeitet.2

Weiterhin geben wir im Kapitel 5 Hinweise auf weitere überschaubare Informationen vor allem zu psychologischen Tests und darauf, welche Tests in verschiedenen Da-tenbanken angeboten werden. Auch in dem Bereich der Testverfahren existieren un-terschiedliche Standards. Hier finden sich auch Angaben zu weiteren Quellen.

Das Kapitel 6 „Kompetenzen dokumentieren und bilanzieren“ soll den Blick für weitere Ansätze der Bilanzierung von Kompetenzen öffnen. Es existieren die unterschied-lichsten Portfolio-Ansätze, die die Fähigkeiten und Kenntnisse von Jugendlichen do-kumentieren helfen. Die Instrumente stehen bereits für die Schule zur Verfügung und reichen von der Nutzung der Familienkompetenz bis hin zu Materialien zur systemati-schen Aufarbeitung von nonformalen Qualifikationen.

Elisabeth Schneider und Dr. Klaus Wiese haben mit JobKick einen kreativen Weg zu neuen Fähigkeiten und zur Motivierung benachteiligter Jugendlicher und Erwachsener für Ausbildung, Berufstätigkeit und kommunale Teilhabe für den deutschen Raum über-tragen und erprobt (Kapitel 7).

Powercasting ist eine Eignungsprognose für Multimedia und Internet-Tätigkeiten, die von der ALLCOM Film+AV GmbH entwickelt wurde. Dieses Programm wird im Ka-pitel 8 vorgestellt.

Michael Kendzia von der INBAS GmbH stellt im Kapitel 9 noch einige Praxistipps aus dem Internet auch zur Nutzung von Programmen vor.

Der Deutsche Verband für Berufsberatung e. V. hat Qualitätsstandards für die beruf-liche Beratung erarbeitet und verabschiedet. Auf den Internetseiten des Berufsver-bandes finden sich auch ethische Grundsätze für die Berufsberatung. Die Qualitäts-

2 Die Beiträge stammen von Dirk Burba und Ruth Schumacher.


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standards werden mit freundlicher Genehmigung des Verbandes hier in Kapitel 10 abgedruckt.

Auf der Grundlage der Kompetenzfeststellung werden Förderempfehlungen für die weitere Qualifizierung der Jugendlichen formuliert. Für die Arbeit mit dem Förderplan liegen bereits einige Veröffentlichungen vor. In Kapitel 11 finden sich Hinweise auf zentrale Materialien.

In den Anhang haben wir die Raster aufgenommen, die in den einzelnen Kapiteln zu-grunde gelegt wurden. Die INBAS GmbH nimmt weitere ausgefüllte Raster, Instrumen-te und Materialen von interessierten Leserinnen und Lesern gerne auf und stellt sie für die Fachöffentlichkeit ins Internet.

Birgit Voigt und Ralph Kersten


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1 Assessment-Center für Jugendliche mit Förderbedarf

In diesem Kapitel werden unterschiedliche Ansätze zu Assessment-Verfahren darge-stellt. Das Raster zur Darstellung der Ansätze wurde mit Mitarbeiterinnen und Mitarbei-tern von Trägern aus den Reihen der Modellversuche abgestimmt. Zunächst aber wird aus Sicht einer Arbeitsgruppe von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Modellver-suchsreihe ein abgestimmtes Beispiel vorgelegt. Die Standards des Arbeitskreises Assessment Center e. V. bilden die Grundlage für den Einsatz der Methode. Die Aus-arbeitungen sind dem DIA-TRAIN-Handbuch entnommen.

Definition:

In Anlehnung an Sarges1 erarbeitete die Arbeitsgruppe „AC“ im Rahmen der ersten Fachkonferenz der „Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf“ in Mülheim an der Ruhr folgende Definition für ein AC für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf:

Ein AC für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf �� ist ein geeignetes Verfahren zur Kompetenzfeststellung. Daneben sollten andere

Verfahren wie das Interview, Verhaltensbeobachtungen bei sozialen Trainings, er-lebnispädagogische Übungen, die Bewertung von Arbeitsproben etc., in Einzelfäl-len auch Tests zum Einsatz kommen. Es handelt sich dabei um ein Potenzial-Assessment-Center, d. h., es dient der Ermittlung von Stärken, Kompetenzen und Potenzialen der Jugendlichen sowie ih-res individuellen Entwicklungs- und Förderbedarfs.

�� ist ein Gruppenprüfverfahren, in dem mehrere Teilnehmer/innen bei der Bearbei-tung von Einzel- und Gruppenaufträgen von mehreren qualifizierten Beobachter(in-ne)n in einer Vielzahl von Beobachtungssituationen, die einen Bezug zur Arbeits- und Lebenswelt der Jugendlichen haben, im Hinblick auf vorab definierte, für die Zielsetzung relevante Kriterien nach festen Regeln beurteilt werden.

�� dokumentiert die Ergebnisse in Form von Fähigkeitsprofilen und/oder Förderbe-richten. Jede/r TN erhält eine individuelle Rückmeldung zu seinen/ihren Stärken, Potenzialen und seinem/ihrem Entwicklungsbedarf in Form von persönlichen Feedback-Gesprächen.

1 Sarges, W. (Hg.). Weiterentwicklung der Assessment-Center-Methode. Göttingen 1996.


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1.1 Standards der Assessment-Center-Technik2 Nachdem in Deutschland (in der Wirtschaft) immer mehr Assessment-Center in sehr unterschiedlicher Qualität zur Anwendung kamen, legte der Arbeitskreis Assessment Center e. V. Standards und Grundsätze für dieses Verfahren fest.

1. Standard: Anforderungsorientierung

„Eignung ohne Analyse des konkreten Wofür ist sinnleer.“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 60)

Mit diesem Standard wird die Notwendigkeit einer gezielten Anforderungsanalyse (für das Anforderungsprofil) angesprochen. Unter Beteiligung der Personen, die für die Stelle zuständig sind, muss Folgendes unternehmensspezifisch analysiert werden:

�� eine eingegrenzte Zielgruppe

�� die derzeit und künftig relevante Eignungssituation

�� die in diesen Situationen geeigneten Verhaltensweisen (Verhaltensbandbreiten).

Dieser Standard verbietet, fertige Merkmale oder Aufträge aus anderen Assessment-Centern einfach zu übernehmen.

2. Standard: Verhaltensorientierung

„Protokollierte Verhaltensbeschreibungen sind das einzige Mittel, zwischen tat-sächlichem Teilnehmerverhalten und Interpretationen oder Schlussfolgerungen der Beobachter zu unterscheiden.“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 61)

Die Basis aller Bewertungen im Assessment-Center bildet das beobachtbare Verhalten der Kandidat(inn)en. Die Merkmale werden nicht als feststehende Begriffe genutzt, sie stellen nur ein „Ordnungsmittel“ für die Verhaltensbandbreite dar. Das beobachtbare Ver-halten gilt als das „zentrale Kommunikationsmittel, mit dem die Beobachter ihre Eindrücke und Schlussfolgerungen austauschen“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 61). Deshalb dürfen im Assessment-Center nur diagnostische Mittel verwendet werden, die für genau diese Teilnehmergruppe einen konkreten Verhaltensbezug haben und deren Erkenntnisse den Beobachter(inne)n und den Teilnehmer(inne)n zu vermitteln sind.

3. Standard: Prinzip der kontrollierten Subjektivität

„Die objektive Wahrheit ist uns nicht zugänglich. Jeder, der über andere ent-scheidet, kann dies prinzipiell nur auf der Grundlage seiner subjektiven Erkennt-nisse tun.“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 61)

Jeder Mensch beobachtet und beurteilt zwangsläufig subjektiv (auch im AC). Um diese Subjektivität einzugrenzen, werden mehrere Beobachter/innen eingesetzt. Diese müs-sen zuvor ausreichend trainiert sein. Die Beobachterschulung garantiert

2 INBAS GmbH. DIA-TRAIN. Handbuch zur Durchführung der DIAgnose- und TRAINingseinheit. Mai

2002.


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�� sichere Kenntnis der eingesetzten Materialien

�� aktive Einübung des Beobachtungs- und Beurteilungsprozesses

�� Aufmerksamkeit für Wahrnehmungsverzerrungen

�� gegenseitigen Respekt und Unterstützung im Team

�� Einübung von Rückmeldegesprächen.

Für die Durchführung eines Assessment-Centers mit der Zielgruppe „Jugendliche mit besonderem Förderbedarf“ legte die Arbeitsgruppe „AC“ im Rahmen der Mülheimer Fachkonferenz folgende Teilstandards fest:

�� Ein/e TN wird von mehreren Beobachter(inne)n beobachtet (Mehrfachbeobach-tung).

�� Ein/e TN wird von verschiedenen Beobachter(inne)n beobachtet (Rotationsprinzip).

�� Der durchschnittliche Beobachterschlüssel beträgt 1 Beobachter/in : 2 TN.

�� Ein/e TN wird bei einem Auftrag/einer Übung in Bezug auf maximal vier Dimensio-nen beobachtet.

�� Jede Dimension wird mindestens bei zwei verschiedenen Aufträgen/Übungen be-obachtet.

�� Als Beobachter/innen werden nur Personen eingesetzt, die im Vorfeld ein entspre-chendes Beobachtertraining absolviert haben.

4. Standard: Simulationsprinzip

„Die jeweilige Aufgabensituation stellt eine so starke Rahmenbedingung für die Eignung von Verhaltensweisen dar, dass Verhalten nur in diesem Kontext realis-tisch beobachtet und beurteilt werden kann.“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 63)

Es werden Situationen beobachtet und beurteilt, die der Wirklichkeit der Eignungssitua-tionen entsprechen müssen, das heißt:

�� Der Simulationscharakter darf nicht nur erdacht sein.

�� Rollen dürfen nicht paradox sein.

5. Standard: Transparenzprinzip

„Wer nicht weiß, worum es geht, kann sich auch nicht geeignet verhalten oder geeignetes Verhalten beobachten.“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 63)

Alle Beteiligten müssen Ziele, Ablauf und Bedeutung des Verfahrens verstehen kön-nen, das erfordert

�� eingehende Information der Teilnehmer/innen über Ziel, Ablauf, Chancen/Risiken vor der Teilnahmeentscheidung

�� Information der Teilnehmer/innen über konkrete Ziele und Ergebniserwartungen jeder Auftragsart


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�� Information der Teilnehmer/innen über Ergebnisse, Anschlussmaßnahmen und Konsequenzen im Anschluss an das AC

�� Vorbereitung der Beobachter/innen durch Beobachtertraining.

6. Standard: Individualitätsprinzip

„Erkenntnisse sind nur dann nützlich, wenn der Erkennende sie individuell sinn-voll nutzen kann.“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 64)

Verhaltensänderungen kann nur das Individuum selbst anstreben und umsetzen. Das heißt für die Rückmeldung, sie muss konkret hilfreich sein im Sinne einer Verhaltens-änderung. Dazu muss sie in entsprechender Form aufbereitet sein:

�� konkret zugeschnitten auf die Individualität des Teilnehmers/der Teilnehmerin

�� konzentriert auf die Merkmale und Situationen, die für diese/n Teilnehmer/in be-sondere Beiträge zum Gesamtbild leisten

�� Rückmeldung immer unter Beteiligung eines Beobachters/einer Beobachterin

�� Betonung auf den Stärken des Teilnehmers/der Teilnehmerin und positive Grund-haltung, die es erlaubt, auch negative Rückmeldungen klar und eindeutig zu geben

�� keine „persönlichkeitsorientierten Globalbotschaften“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 64), sondern konkrete und individuell realistische Einsatzmöglichkei-ten für Verhaltensänderungen

�� Rückmeldungen in verständlicher Sprache, immer auch mündlich und ohne zu lan-ge Zeitspanne zwischen AC und Rückmeldung.

7. Standard: Systemprinzip

„Ein Assessment Center ohne gezielte Einbettung in das Gesamtsystem der Per-sonal- und Organisationsentwicklung kann auf Dauer auch seine ureigensten Zwecke nicht erfüllen.“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 65)

Das Assessment-Center muss – wie andere Strategien zur Personalentwicklung auch – in das umgebende System eingebettet werden. Das erfordert,

�� Schnittstellen zu vorangegangenen und nachfolgenden Trainingsmaßnahmen zu beachten

�� Eignung nicht als „unveränderbare, über die Zeit stabile Grundausstattung des Teilnehmers/der Teilnehmerin zu betrachten“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 66)

�� Verantwortliche der Personal- und Organisationsentwicklung zu beteiligen.

8. Standard: Lernorientierung des Verfahrens selbst

„Grundsatz: Ohne Güteprüfung und Qualitätskontrolle wird ein Assessment Cen-ter zu einem sinnlosen Ritual.“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 66)


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Ein Assessment-Center kann nicht einmal entwickelt und in dieser Form einfach weiter genutzt werden. Es bedarf einer dauernden Weiterentwicklung, das erfordert

�� ständige Prüfung und Verbesserung (Qualitätssicherung)

�� Beheben von Fehlern

�� Berücksichtigung von Wandlungsprozessen

�� Entwicklung von Kriterien zur beständigen Güteprüfung.

9. Standard: Organisierte Prozessbetreuung

„Die Ergebnisse chaotischer Entwicklungen sind zufällig; erzwungene Ordnung führt nicht zwangsläufig zu wahren Ergebnissen. Organisierte Prozessgestaltung steuert das Assessment Center durch diese beiden Klippen.“ (Arbeitskreis Assessment Center e. V. 67)

Der komplexe und dynamische Prozess des AC muss in seinem Ablauf durch Organi-sationshilfsmittel geregelt werden, z. B. Zeitpläne, Beobachtungs- und Beurteilungsbö-gen, Zuordnungsschemata. Der/die Moderator/in spielt eine wesentliche Rolle, die den Teilnehmer(inne)n und den Beobachter(inne)n eindeutig und klar erläutert wird. Er/sie lenkt den Prozess, leitet die Beobachterkonferenz, nimmt Einfluss auf den Prozess, aber nicht auf die Ergebnisse. Der/die Moderator/in beobachtet in der Regel nicht. Auf eine/n Moderator/in darf nicht verzichtet werden. Beobachter/innen entscheiden auf der Grundlage eigenen Nachdenkens und eigener Verantwortung, EDV-Unterstützung darf die Qualität der Beurteilung und individuellen Rückmeldung nicht mindern (z. B. durch Musterlösungen).

10. Zusätzliche Anforderungen bei der Entwicklung, Durchführung, Auswertung und Weiterentwicklung eines AC durch ein Trägerkonsortium

Wie das Beispiel des Rostocker Modellversuchs deutlich macht, gibt es eine Reihe zusätzlicher Anforderungen, die bei der Kooperation von Trägern in einem Konsortium eine besondere Rolle spielen:

�� Es wird nur qualifiziertes (geschultes) professionsübergreifendes Personal einge-setzt, welches im Rotationsprinzip trägerübergreifend im Konsortium arbeitet.

�� Eine ausreichende Anzahl an Aufträgen in allen Berufsfeldern sowie die entspre-chende räumlich-sächliche Ausstattung zur Durchführung sind durch das Träger-konsortium gesichert.

�� Grundsätze/Standards für Anforderungskriterien, Beobachtungsdimensionen, Be-obachtungs- und Einschätzungsbogen sowie Kurz- und Endgutachten sind ge-meinsam entwickelt worden und gelten übergreifend.

�� Das Trägerkonsortium sichert die Einbindung der Ergebnisse in die Förderplanung und die stetige Überprüfung des Ergebnisses.

�� Eine Steuerungsgruppe (je ein Vertreter eines Konsorten und die Projektleitung) ist für die Planung und Durchführung des AC verantwortlich.


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1.2 Beschreibung ausgewählter Assessment-Center

1.2.1 BBJ Servis GmbH Potsdam, BATMAN

Träger/Einrichtung BBJ Servis GmbH Potsdam mit Christiane Mähler, Diplom-Psychologin

Name des Verfahrens/ Projekts

PILOTPROJEKT – ein Beispiel aus der Praxis: Potenzialanalysen für Jugendliche mit Benachteiligungen in Projekten der BBJ Servis GmbH in Potsdam

Zielsetzung Das beschriebene Pilotprojekt ist ein Baustein innerhalb der prozessualen Praktikums-, Ausbildungs- bzw. Be-schäftigungsvorbereitung von Jugendlichen mit besonde-rem Förderbedarf in unterschiedlichen Projekten der BBJ Servis GmbH Potsdam. Es wird seit 1999 in folgenden (Modell-)Projekten angewandt:

1. Freiwilliges Soziales Trainingsjahr (Berufsvorbereitung und -orientierung)

2. BATMAN – Betriebliche Ausbildung für benachteiligte Jugendliche

3. 501/301 – offene sozialpädagogische Hinführung und Vorbereitung auf Ausbildung und Arbeit.

Das Verfahren kann bestimmte, beruflich relevante Schlüs-selfertigkeiten und Kompetenzen der Jugendlichen einer-seits sichtbar machen – andererseits diese gleichzeitig trainieren.

Zielgruppe Das Pilotprojekt ist für Jugendliche mit besonderem För- derbedarf in gemeinsamer Entwicklungsarbeit konzipiert worden und wird derzeit beim genannten Träger erprobt und sukzessive weiterentwickelt. Die Zielgruppe sind sozi-al benachteiligte und/oder individuell beeinträchtigte Ju-gendliche und junge Menschen – in der Regel bis 21 Jah-re –, die ohne besondere Hilfen den Übergang von der Schule in die Arbeitswelt nicht bewältigen. Dies sind z. B.

�� Jugendliche ohne bzw. mit sehr schlechtem Schulab-schluss

�� straffällige Jugendliche

�� Spätaussiedler

�� junge Mütter mit besonderen Schwierigkeiten

�� Förderschüler


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�� Jugendliche mit Suchtproblemen

�� „Maßnahmeabbrecher“

�� Jugendliche mit dem Hintergrund der Hilfen zur Erziehung

�� arbeitslose Jugendliche.

Theoretische Grund-lagen

„Anfang der Neunziger hieß es noch: Der hat die Ausbildung, den nehmen wir. Diese Zeiten sind vorbei. Heute achten meine Kunden zu mehr als 50 Prozent dar-auf, ob ein Bewerber soziale Kompetenz an den Tag legt.“

Frank Beyer, Unternehmensberater, Kienbaum & Partner

Das Pilotprojekt führt die Erfahrungen der Trainerin in der Assistenz von Personalauswahlverfahren innerhalb der Wirtschaft und die des Projektträgers BBJ in der berufli-chen Bildung mit Jugendlichen modellhaft zusammen und hat einen jugendspezifischen Ansatz, der die Stärken der jungen Menschen in besonderer Weise herausarbeitet und Erfolgserlebnisse vermittelt. Wichtige pädagogische Grundprinzipien des Trägers wie Freiwilligkeit garantieren, Transparenz sichern, Individualität berücksichtigen, Ganz-heitlichkeit der Beratung werden durch das Verfahren un-terstützt.

1. Mit Hilfe dieser spezifischen Potenzialanalyse-Konzep-tion für die in Projekte der BBJ Potsdam eingebundenen Jugendlichen sollen Unterschiede in folgenden Bereichen sichtbar gemacht werden: soziale und persönliche sowie ergänzend methodische und planerisch operative Kompe-tenzen. Des Weiteren soll die intellektuelle Leistungsfä-higkeit der einzelnen Kandidaten beobachtet werden, um ihnen selbst ein differenziertes Feedback hinsichtlich ihrer Kompetenzen bzw. Stärken und Schwächen geben zu können.

2. Diese Einschätzung wird nachweislich auf einer quanti-fizierbaren Basis und aufgrund der Aussagen und Beob-achtungen mehrerer geschulter Experten getroffen.

3. Vertiefende Einzelgespräche im Anschluss an die Po-tenzialanalyse tragen ergänzend und klärend zur Ent-scheidungsfindung bei, ob der einzelne Teilnehmer für das von ihm selbst gewählte zukünftige Aufgaben- und Ausbil-dungsgebiet qualifiziert erscheint bzw. aufgrund welcher beobachteten Kompetenzen auch noch andere, bisher nicht in Betracht gezogene Bereiche möglich wären.

4. Diese maßgeschneiderte Konzeption soll allen Beteilig-ten (Teilnehmern und Beobachtern) weiterhin das Ken-nenlernen der Vorteile und Stärken (ggf. auch Nachteile


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und Schwächen) eines solchen Potenzialanalyse-Verfah-rens im Vergleich zu klassischen bzw. herkömmlichen Vorgehensweisen im Rahmen der Ausbildungs- und beruf-lichen Orientierungsberatung ermöglichen.

Dimensionen/Merkmale Die Grundlage dieser speziellen Potenzialanalyse-Kon-zeption für Jugendliche in Projekten der BBJ Servis GmbH Potsdam mit dem Schwerpunkt „emotionale Intelligenz/ soziale Kompetenz“ bildet eine Reihe ausgewählter Test-verfahren und Übungen. Bestimmte, beruflich relevante Schlüsselfertigkeiten und Kompetenzen der Jugendlichen können einerseits sichtbar gemacht werden – andererseits werden sie gleichzeitig damit auch trainiert.

Als solche beobachtbaren Potenziale gelten z. B. so wich-tige „Soft-Skill-Kompetenzen“ wie

�� Fähigkeit zur Kooperation innerhalb eines Teams

�� Selbstbewusstsein

�� Motivation und Optimismus

�� Strukturierungs- und Organisationskompetenz

�� Arbeitstempo

�� Initiative

�� Begeisterungsfähigkeit

�� Einfühlungsvermögen

�� Ausdauer und Belastbarkeit

�� Kreativität und praktisches Geschick

�� Konflikt- und Kritikfähigkeit

�� Führungs- und Dominanzverhalten in der Gruppe

�� kommunikative Kompetenz

�� Verhandlungsgeschick

�� Flexibilität

�� Lernbereitschaft

�� analytisches und logisches Denkvermögen.

Anzahl der TN pro Durchlauf

In der Potenzialanalyse wird mit einer festen Gruppe (auf freiwilliger Grundlage) von 8 bis 10 Teilnehmer(inne)n gearbeitet.

Anzahl der MA/Personal 1 Moderator/in

4 bis 5 externe Beobachter/innen (auch Kooperationspart-ner des Projektes)

1 Assistenz zur Auswertung der Materialien.


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Beobachterschlüssel Gesamtschlüssel: 4 Beobachter/innen : 8 Teilneh-mer/innen (1 : 2)

Dauer 1. Vorbereitung des AC �� Informationsgespräch mit allen Jugendlichen im jewei-

ligen BBJ-Projekt

�� Gruppengespräch bzw. Einzelgespräche mit Interes-senten aus dem BBJ-Projekt

�� ggf. Beobachterschulung (1 Tag)

�� Vorbereitungsgespräch mit der Trainerin zu den Spe-zifika des jeweiligen BBJ-Projektes

2. Durchführung des AC �� 1 Tag Durchführung des AC (Absolvieren der Aufträ-

ge, Auswertung im Rahmen einer Beobachterkonfe-renz)

�� 1 bis 2 Tage individuelle Auswertungsgespräche mit den Jugendlichen durch die Trainerin in Anwesenheit der Sozialberater (im Anschluss an das AC)

3. Nachbereitung des AC �� Auswertungsgespräch Trainerin/Projektträger

�� Gruppenauswertung des Projektträgers mit den Ju-gendlichen und Planung der weiteren Arbeit mit den AC-Ergebnissen.

Anzahl der Aufträge/ Übungen

4 bis 5 Einzel- bzw. Gruppenaufträge (variiert nach Grup-pengröße und Gruppenspezifik).

Art der Aufträge/ Übungen

Die vielfältigen Aufgabenstellungen an diesem Tag setzen sich z. B. folgendermaßen zusammen: ein Persönlich-keitstestverfahren (MBTI) oder ein Arbeitsstil- und Typen-test (TDM) sowie ein Selbsteinschätzungs-Fragebogen; es folgen meistens eine Einzel- bzw. Paarübung zur Vorstel-lung vor der Gruppe sowie daran anschließend zwei im Team zu bewältigende Aufgaben (z. B. eine führerlose Gruppendiskussion und/oder eine Kreativitäts- bzw. eine Konstruktionsübung etc.).

Auswertung Die Jugendlichen werden im weiteren Tagesverlauf von einigen im Vorfeld durch eine Beobachterschulung trai-nierten Mitarbeitern und/oder Kooperationspartnern der BBJ Servis GmbH beobachtet; Letztere rotieren dezent (nach jeder Übung) um die Kandidaten, um die Stärken und Schwächen der einzelnen Teilnehmer bzw. deren Sozialverhalten in einer Gruppe zu beobachten und zu bewerten. Dies geschieht mit Hilfe spezifischer Beobach-tungsbogen, auf denen kodiert die im Vorfeld ausgewähl-


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ten Beobachtungsdimensionen einzuschätzen sind.

Einen hohen Stellenwert nimmt die Auswertung der Er-gebnisse der Potenzialanalyse mit einzelnen Jugendlichen und in der Gruppe ein, um gezielt das Feedback der Ju-gendlichen zu erfassen (direkt nach dem AC mit der Trai-nerin und später mit dem Projektträger) und Schlussfolge-rungen für die Weiterentwicklung zu ziehen. Grundlage für die individuellen Auswertungsgespräche ist eine schriftliche Einschätzung der Beobachtungsergebnis-se für jeden Jugendlichen, die beim Jugendlichen selbst und beim Projektträger verbleiben und vertraulich behan-delt werden.

Am Ende des Tages und im direkten Anschluss an die Beobachterkonferenz erhalten die Jugendlichen in einem vertraulich geführten „Feedbackgespräch“ – letztlich dem Herzstück der in dieser Form durchgeführten Potenzial-analysen – Rückmeldung über ihr von anderen gezielt beobachtetes und eingeschätztes Verhalten an diesem Tag. Letztere wird in Kombination mit den Ergebnissen aus den Testverfahren und in Relation zur Selbsteinschät-zung sowie den Berufswünschen der einzelnen Kandida-ten betrachtet. Vielfach werden die Teilnehmer in ihren Vorstellungen hinsichtlich ihrer beruflichen und persönli-chen Kompetenz noch verstärkt bzw. es werden ihnen ggf. auch neue, bisher unbeachtete Ressourcen und Wege aufgezeigt.

Räumlichkeiten Ein Aufenthaltsraum für die Jugendlichen

ein großer Raum für die Aufträge und Gruppenaufgaben (mind. 35 m²)

ein Raum für die AC-Assistenz.

Ergebnissicherung/ Dokumentation

Schriftliches Fähigkeitsprofil mit Ausprägungsstufen 1 bis 5 zum Verbleib beim Projektträger (auf Wunsch auch für den Jugendlichen)

schriftlich zusammengefasstes Stärkenprofil zum Verbleib beim Jugendlichen und beim Projektträger

Protokoll des Gesamtverfahrens

allgemeine Zertifizierung der Teilnahme an der Potenzial-analyse durch den Projektträger für den Quali-Pass.

Rückmeldung an die Teilnehmer/innen

Am Ende des AC wird mit jedem/jeder Teilnehmer/in ein 30- bis 60-minütiges individuelles Auswertungsgespräch geführt.

Die Rückmeldung bezieht sich nur auf das tatsächlich be-


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obachtete Verhalten, nicht auf die gesamte Persönlichkeit des/der Jugendlichen. Ziel ist es, den Jugendlichen aufzu-zeigen, welche Kompetenzen, Potenziale und Entwick-lungsmöglichkeiten in den konkreten Situationen deutlich wurden. Das Fähigkeitsprofil wird dazu ausführlich erläu-tert. Die Rückmeldung soll möglicht positiv und stärkenori-entiert sein.

Die Jugendlichen erhalten außerdem die Möglichkeit, sich selbst einzuschätzen und dem Team eine Rückmeldung zum AC insgesamt zu geben.

Eine weitere Rückmeldung mit etwas zeitlicher Distanz erfolgt in der weiteren Projektarbeit zusammen mit dem Sozialberater.

Qualitätsstandards Der Träger orientiert sich an den allgemeinen Qualitäts-standards für ACs und der arbeitsweltbezogenen Jugend-sozialarbeit. Die pädagogischen Grundprinzipien wurden bereits genannt.

Verzahnung mit anderen Verfahren

Das AC ist in unterschiedliche Prozesse der Berufswege-planung für Jugendliche eingebettet und dessen integraler Bestandteil:

�� Ausbildungsvorbereitungsphasen mit unterschiedli-cher Dauer und Zuschnitt im Projekt BATMAN

�� offener pädagogischer Begleitprozess zur Hinführung an Arbeit und Ausbildung im Projekt 501/301 nach Ar-tikel 11 Jugendsofortprogramm

�� Vorbereitung der Berufsorientierung und Praktikums-suche im Freiwilligen Sozialen Trainingsjahr.

Verzahnung mit anderen Lernorten

Die BBJ-Projekte sind durchgängig mit dem Lernort Be-trieb bzw. Praktikumseinrichtung verzahnt. Die Unter-schiedlichkeit der Projekte impliziert weitere projektspezifi-sche Verzahnungen z. B. mit den Oberstufenzentren, den überbetrieblichen Ausbildungszentren.

Besonderheiten/ Wertung

Allgemeine Vorurteile und Nachteile, Risiken und Grenzen der AC-Technik sind weitgehend bekannt und offensicht-lich:

�� ein relativ hoher Zeit-, Personal-, Material- und damit auch Kostenaufwand

�� ungleiche Ausgangsbedingungen durch verschieden-artige Vorerfahrungen der Beteiligten

�� große Menge beobachteter Daten können bei man-gelnder Dokumentation zu Verzerrungen führen

�� fehlende Transparenz führt zu schlechter Akzeptanz bei den Kandidaten


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�� bei ungenauen Skalen und anderen konzeptionellen Schwächen kann die Vergleichbarkeit verloren gehen

�� Alltagsferne und/oder arbeitspraxisferne Übungen können die Voraussagekraft der vorgenommenen Be-wertungen mindern

�� ein AC bedeutet eine hohe psychische Stressbelastung für die Kandidaten – zudem können die Tagesform so-wie die „Testfestigkeit“ eine große Rolle spielen

�� bei unreflektierter Durchführung kann es zu einer Überlagerung der Sach- durch die Sympathieebene kommen

�� durch bestimmte Formen und Durchführungen von AC können Grenzen der Privatsphäre überschritten wer-den

�� unklare Konstruktvalidität

�� bei schlechter Durchführung kann ein Imageverlust für die Institution/Bildungsträger entstehen

etc.

Demgegenüber liegen auch allseits bekannte Vorteile und Chancen der AC-Technik auf der Hand:

�� Die Methodenvielfalt erhöht die Prognosevalidität

�� die Simulation realer Arbeitssituationen stellt mehr Nähe zum Alltagsbetrieb her und ermöglicht eine Po-tenzialerkennung bei Nachwuchskräften

�� die differenzierte Beurteilung wird durch mehrere Be-obachter objektiver und mindert das Risiko von Fehl-einschätzungen bzw. „falschen“ Stellenbesetzungen

�� ein Gruppen-AC führt zum direkten und simultanen Vergleich mehrerer Kandidat(inn)en

�� eine Kommunikation über Bewertungen findet statt und kann zur stärkeren Reflexion von Entscheidungen führen

�� das Stressverhalten bzw. die Belastbarkeit der Teil-nehmer werden dauerhaft getestet

�� ein AC bietet den Mitarbeitern eine Orientierungshilfe für ihre Selbstverortung in der Institution/beim Bil-dungsträger

�� die Kandidaten erhalten mit dem Feedback ein halb-wegs objektives Stärken- und Schwächen-Profil. Die Selbstreflexion der AC-Teilnehmer kann dadurch an-geregt werden

�� die durch eine Beobachterschulung qualifizierten Mit-arbeiter einer Institution/eines Bildungsträgers erwer-


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ben Zusatzkenntnisse in Bezug auf ihre Interview-techniken sowie ihre Beobachtungsfähigkeiten, um ihr Führungsverhalten insgesamt besser reflektieren zu können. Durch diese Sensibilisierung für Gruppendy-namik, Wahrnehmungsprozesse und -verzerrungen sowie die Einübung von Feedback-Gesprächen kön-nen sie von der Beobachterrolle im AC für ihre All-tagspraxis profitieren.

etc.

AC-Technik für die Benachteiligtenförderung – Fazit und Perspektiven

Die AC-Technik wird erst seit Mitte der 1990er Jahre als Diagnose- und Förderinstrument im Rahmen der Benach-teiligtenförderung genutzt. Sie bedarf somit einer per- manenten Verbesserung und „Produktpflege“. Hier gilt es zukünftig auch neue Trends in der AC-Forschung für den Einsatz von AC und PA in der Benachteiligtenförderung zu testen und zu überprüfen: z. B. „Assessment-on-the-job“, Single AC (SAC), Portfolio-Konzepte, international ausge-richtete AC u. v. m.

Schließlich sei noch betont, dass für eine optimale Nut-zung der AC-Methodik auch das regionale, institutionelle Zusammenwirken aller Arbeitsmarktakteure und Bildungs-träger zugunsten der Jugendlichen mit Benachteiligungen erforderlich ist: Schulen, Arbeitsamt, Kommunen, Betrie-be, andere Kooperationspartner und Bildungsträger etc. Erfahrungen aus den Niederlanden zeigen, dass solche Maßnahmen durch entsprechende Förderrichtlinien und Gesetzgebungen abgesichert und legitimiert werden soll-ten. In der praktischen Arbeit mit dem AC vor Ort müssen dann hemmende wie befördernde Rahmenbedingungen zur optimalen Nutzung der AC-Technik in der Benachtei-ligtenförderung ausgelotet werden.

Allen Nachteilen und „bewusst reflektierten“ Risiken der AC-Technik zum Trotz sollte Folgendes deutlich geworden sein: Die Assessment-Center-Methode ist ein geeignetes Verfahren, fundierte Berufswahlentscheidungen in Über-gangsphasen des beruflichen Werdegangs zu fördern und zu treffen. Eine weitere Professionalisierung der Arbeit mit diesem Instrument erscheint insgesamt lohnenswert und für eine langfristige Wirkung in der Benachteiligtenförde-rung auch notwendig.

„Man muss mit dem Mut des Abenteurers aus dem Besten in sich das Beste machen.“

H. E. Fosdick


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Ansprechpartnerinnen BBJ Servis GmbH Potsdam Projekt Jugend Rita Müller/Agnes Lemme/Claudia Kumm Benzstraße 11-12 14482 Potsdam Tel.: 03 31 / 7 47 71-39 E-Mail: [email protected]

Christiane Mähler Tollenseestraße 35 14167 Berlin-Zehlendorf Tel.: 0 30 / 6 93 18 28 E-Mail: [email protected]

Anlagen

Auszug aus einem Muster-Auswertungsbogen:

GRUPPENÜBUNG Teilnehmer/in: Beobachter/in:

Teamfähigkeit 1____2____3____4____5____6____7

Arbeitet kooperativ Kann sich in die Gruppe gut integrieren

Überzeugungskraft/ 1____2____3____4____5____6____7 Durchsetzungsvermögen Gruppe übernimmt Beitrag des TN Kann sich Akzeptanz verschaffen

Initiative 1____2____3____4____5____6____7

Bringt neue Vorschläge ein Übernimmt bereitwillig Aufgaben

Organisation und Planung 1____2____3____4____5____6____7 Beachtet alle Vorgaben Gliedert Aufgabe sinnvoll


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Besipiel: Musterablaufplan

Potenzialanalyse für Jugendliche der BBJ Potsdam

9.00 – 9.15 Uhr Begrüßung der Teilnehmer/innen durch eine Vertreterin der BBJ und die Moderatorin

Vorstellung des Ablaufplanes

Erläuterung: Was ist eine Potenzialanalyse?

Was erwartet die TN heute?

Thema Schweigepflicht + Datenschutz

Fragen der TN klären

9.15 – 9.30 Uhr

9.30 – 9.40 Uhr

9.40 – 10.40 Uhr

10.40 – 10.55 Uhr

10.55 – 11.25 Uhr

11.25 – 12.00 Uhr

12.00 – 12.15 Uhr

12.15 – 12.45 Uhr

T-D-M-Kurztest (Arbeits- und Teamtypentest)

Selbsteinschätzungsfragebogen

Übung I: Selbstpräsentation (Thema: „Steckbrief“ kreieren)

KURZPAUSE

Übung II: Gruppendiskussion (Thema: „Der/die ideale Azubi/Jungarbeitnehmer/in“)

Übung III: Kreativübung (Thema: „Bastelübung“)

KURZPAUSE

Übung IV: Gruppen-/Konstruktionsübung (Thema: „Turmbau“)

Verabschiedung der Kandidat(inn)en als Gruppe

12.45 – 13.15 Uhr

13.15 – 15.15 Uhr

ab ca. 15.30 Uhr

ca. 18.30 Uhr

MITTAGSPAUSE

BEOBACHTERKONFERENZ evtl. Alternativaufgaben für die Kandidat(inn)en

FEEDBACK-GESPRÄCHE (jeweils ca. 20 bis 30 Min. pro TN) ENDE des Potenzialanalysetages


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1.2.2 Handwerkskammer Südthüringen – Berufsausbildungs- und Technologiezentrum (BTZ) Rohr-Kloster

Träger/Einrichtung BTZ Rohr-Kloster/Trägerkonsortium, 98530 Rohr


Förderassessment im Rahmen des Modellversuches „Neue Förderstruktur ...“

Zielsetzung Entwicklungs-AC, mit dessen Hilfe Kompetenzen (fachlich, allgemeinbildend, sozial) erkannt werden sollen. Das AC läuft praxisorientiert ab, d. h., konkrete praktische Aufga-benstellungen stehen im Mittelpunkt. Ergänzend werden Übungen eingesetzt, die allgemein-geistige Fähigkeiten (kommunikative Fähigkeiten, Denk- und Planungsfähig-keit, ...) deutlich werden lassen.

Im Ergebnis des AC entsteht ein Kompetenzprofil des Teilnehmers, und die notwendigen Fördermaßnahmen für den Verlauf der berufsvorbereitenden Maßnahme werden festgelegt.

Zielgruppe Zunächst Jugendliche aus dem Modellprojekt, geplant ist eine Ausweitung auf die gesamte Berufsvorbereitung, spä-ter auch Erstausbildung.


Allgemeingültige Standards von AC aus der Wirtschaft wurden in einer Fortbildungsreihe klientel- und trägerspe-zifisch angepasst und erprobt. Im Zentrum steht bei der Erarbeitung der AC, welche übergreifenden „Arbeitstu-genden“ und Fähigkeiten bzw. welche berufsspezifischen Fähigkeiten von einem Teilnehmer in der Berufsvorberei-tung zu erwarten sind, so dass man ihm Berufsreife be-scheinigen kann. Insofern werden hier Schlüsselqualifika-tionen ergründet.

Dimensionen/Merkmale Folgende Dimensionen stehen bei der Beobachtung im Mittelpunkt, die jedoch bei den unterschiedlichen AC eine neue Gewichtung entsprechend der Berufsspezifik erhal-ten:

�� Lernfähigkeit und fachliches Grundwissen

�� Teamfähigkeit und Konfliktverhalten

�� Denk- und Planungsfähigkeit

�� Stressresistenz und Belastbarkeit

�� gewerblich-technische Kompetenzen und Interessen

�� allgemeine Arbeitnehmereigenschaften

�� Kommunikations- und Präsentationsfähigkeit.


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Richtet sich nach der aktuellen Teilnehmerzahl/der Inte-ressenlage der Teilnehmer, in der Regel zwischen 4 und 8.

Anzahl der MA/Personal In unserer Bildungseinrichtung wurden 5 Mitarbeiter zu Moderatoren qualifiziert, die eine unbegrenzte Zahl Beob-achter selbst qualifizieren können.

Pro AC wird mit einem Organisator, einem Moderator und je nach Teilnehmerzahl mehreren Beobachtern gearbeitet.

Beobachterschlüssel Für zwei Teilnehmer ein Beobachter.

Dauer Ca. 5 bis 7 Einzelübungen in einem Zeitraum von zwei bis vier Tagen (richtet sich in erster Linie nach dem Umfang der praktischen Übungsanteile.


5 bis 7.


Aus folgenden Übungen wird ausgewählt bzw. alle Übun-gen werden realisiert:

�� Erstellung eines Arbeitsplanes

�� Gespräch mit dem Meister zur Auswertung des Planes

�� Gruppendiskussion

�� Meisterpräsentation

�� strukturiertes Interview

�� Meisterinstruktion

�� fachlicher Wissenstest

�� Meistereinschätzung

�� Anfertigen einer Skizze/Zeichnung

�� praktische Ausführung (zeitlich umfangreichste Übung).

Außerdem fordern wir

�� eine Selbsteinschätzung des Teilnehmers

�� eine Wocheneinschätzung des Ausbilders.

(Die Namen der einzelnen Übungen sind vom Wortlaut her eigene Konstrukte.)

Auswertung Anhand der Beobachtungsprotokolle werden in der Beob-achterkonferenz die Einschätzungen erarbeitet. Spätes-tens zwei Tage nach Abschluss des AC erfolgen eine indi-viduelle Auswertung mit den Teilnehmern und die gemein-same Festlegung der Förderschwerpunkte.


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Räumlichkeiten Der Hauptanteil der Übungen wird in den Fachkabinetten realisiert, die für diese Zeit ausschließlich für die AC ge-nutzt werden. Darüber hinaus stehen zwei multifunktionale Lehrkabinette, Unterrichts- und Besprechungsräume in ausreichender Zahl zur Verfügung. Pro AC werden in der Regel drei separate Räume benötigt.


Erstellung einer Ergebnismatrix und eines Fähigkeitsprofi-les des Teilnehmers sowie der Förderempfehlung.


Gemeinsames Auswertungsgespräch und gemeinsame Formulierung der Förderempfehlung.

Qualitätsstandards Allgemeingültige Qualitätsstandards von AC werden an-gewendet:

�� Reliabilität

�� Validität

�� Objektivität

�� Vergleichbarkeit

�� Praxisfreundlichkeit/Praktikabilität

�� Einhaltung des Beobachterschlüssels von 1 : 2

�� materielle und räumliche Sicherstellung

�� Ausbildung des Personals

�� Operationalisierung des Ablaufes.


Neben dem AC werden traditionell angewendete Testver-fahren und eine gezielte Beobachtung der Teilnehmer eingesetzt (Erstgespräche, Lerntypentests, Erlebnispäda-gogik, ...).


Derzeit nur Zusammenarbeit mit den Trägern im Konsorti-um.

Besonderheiten Das Verfahren befindet sich in der Entwicklungs- und Er-probungsphase. Die Fortbildung der Mitarbeiter wird ge-genwärtig abgeschlossen.

Ansprechpartner Handwerkskammer Südthüringen BTZ Rohr-Kloster Kai Michaelis 98530 Rohr Tel.: 03 68 44 / 4 73 01 oder 4 73 90 Fax: 03 68 44 / 4 73 03 E-Mail: [email protected]


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Anlagen

Materialien zur Übung „Jahreskalender gestalten“

Auftrag „Jahreskalender gestalten“ 1. Beschreibung des Auftrages

Kurzdarstellung

Im Rahmen eines ganztägigen AC ist eine Gruppenübung für 3 bis 5 Teilnehmer ein-gebaut. Es soll ein Jahreskalender (12 Blätter) mit monatstypischen (evtl. auch be-rufstypischen) Blättern gestaltet werden.

Zeit Bereits im Vorfeld wurde durch die ausführende Gruppe ein Arbeitsplan erstellt, nach dem der Auftrag ausgeführt wird. Für die Ausführung wird eine Zeitvorgabe von 90 min gemacht. Nach 45 min wird die Zeit auf 60 min verkürzt, um zu beobachten, wie die Teilnehmer auf erhöhten Stress reagieren.

Verlauf Die Teilnehmer erhalten einen vorgedruckten Kalender mit freiem Platz für die Gestal-tung. Als Arbeitsmaterialien stehen Zeitschriften, Buntstifte, eine Schere, ein Kleber und entsprechende Hilfsmittel zur Verfügung. Die Teilnehmer müssen sich die Arbeit selbst organisieren, d. h. Aufgaben verteilen, sich auf Inhalte und Gestaltungsvarian-ten einigen.

Varianten Die Teilnehmer haben die Wahl, entweder einen Jahreskalender mit monatstypischen Blättern oder aber einen Jahreskalender mit berufstypischen Blättern zu gestalten.

Anweisung für die/den Jugendliche/n Ihre Aufgabe besteht darin, mit den anderen Teilnehmern den von Ihnen erstellten Arbeitsplan zu besprechen. Stellen Sie Ihre Ideen vor und vergleichen Sie diese mit denen der anderen Teilnehmer. Versuchen Sie, sich in der Gruppe auf die Variante zu einigen, in der Sie die Arbeit ausführen, teilen Sie sich die Arbeit ein und gestalten Sie den Kalender!

Achten Sie auf die Zeitvorgabe! Arbeitszeit: 90 Minuten

Material

Vorbereitete Monatsblätter Kleber Stifte Schere Bildmaterial Locher Schnüre Bindematerial


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2. Beobachtung und Beurteilung

Merkmale und Indikatoren

Folgende Dimensionen werden beobachtet:

Lernfähigkeit: �� handwerkliches Geschick

�� Neugierde auf Neues

�� Anwendung von Lernstrategien

�� Geschick bei der Ausführung

�� Qualität in der Ausführung

�� Kontrolle der Arbeit

�� Organisationsfähigkeit

Team- und Konfliktverhalten: �� TN integriert sich in das zeitweilig gebildete Team

�� Er übernimmt die Rolle des Koordinators oder ordnet sich unter

�� Er fördert die Zusammenarbeit im Team

�� Er geht auf andere ein, achtet die Lösungen anderer, kann sich durchsetzen

�� Er kann andere von seinen Ideen überzeugen

Stress und Belastbarkeit: �� körperliche Fitness

�� Verhaltensänderung unter erhöhtem Stress

�� geistige Fitness

�� Zielstrebigkeit in der Ausführung

Beobachtung

Jeder (geschulte) Beobachter erhält für den zu beobachtenden Teilnehmer die ent-sprechende Anzahl an Beobachterbogen. Die Beobachtung wird im Personalschlüs-sel 1 : 2 durchgeführt.

Beurteilung

Beobachterbogen werden ausgefüllt, im Anschluss wertet jeder Beobachter zunächst für sich, dann gemeinsam aus und beurteilt in einer Fünferskala. Die Ergebnisse wer-den in einen Beurteilungsbogen (Gesamtauswertungsmatrix : hier Übung 4) eingetra-gen. Das Ergebnis dieser Übung ist Bestandteil der Gesamtbewertung, die durch eine Selbsteinschätzung ergänzt wird. Insgesamt werden die Anforderungen an ein AC beachtet, wie Personalschlüssel, Mehrfachbeobachtungen usw.


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3. Arbeitsmaterialien

�� Vordruck Kalender

�� Muster Beobachterbogen

�� Muster Gesamtauswertungsmatrix

�� Arbeitsanweisung für Teilnehmer

Titel Übung 4 für Teilnehmer

Praktische Ausführung in Teamarbeit Gruppendiskussion und Erstellung eines Jahreskalenders

Ihre Aufgabe besteht darin, mit Ihren Kollegen den von Ihnen erstellten Arbeitsplan zu besprechen.

Stellen Sie Ihre Ideen vor und vergleichen Sie diese im Anschluss mit denen Ihrer Ar-beitskollegen.

Versuchen Sie, sich im Gespräch auf die beste Variante zu einigen und gemeinsam den Jahreskalender 2003 zu gestalten.

Achten Sie auf die Zeitvorgabe!

Arbeitszeit: 90 Minuten

Folgende Materialien stehen zur Verfügung:

�� Vorbereitete Monatsblätter (Januar-Dezember)

�� Kleber

�� Stifte, Scheren

�� Bildmaterial

�� Locher, Schnüre, Bindematerial

Januar

Mo Di Mi Do Fr Sa So

1Neujahr 2____ 1

3____ 4____ 5____ 6Hl. Drei Könige 7____ 8____ 9____ 2

10___ 11___ 12___ 13___ 14___ 15___ 16___ 3

17___ 18___ 19___ 20___ 21___ 22___ 23___ 4

24___ 25___ 26___ 27___ 28___ 29___ 30___ 5

31___

Die Beobachtungsbögen mit Verhaltensbeschreibung

Beobachter: Übung: praktische Ausführung im Team

Teilnehmer: Datum:

Schwerpunkte/Unterpunkte plus 1 2 3 4 5 minusLernfähigkeit/fachl. Grundwissen

handwerkliches Geschick

Neugierde auf unbekannte Personen ...

TN besitzt Lernstrategien (was, wann, wie ...)

TN ist geschickt (gute Qualität der Werkstücke)

TN kontrolliert selbstständig Ergeb-nisse

Schwerpunkte/Unterpunkte plus 1 2 3 4 5 minusTeam- und Konfliktverhalten

TN integriert sich im neuen Team

fördert Zusammenarbeit im Team

geht auf Ideen anderer ein, achtet Lösungen der anderen

kann andere von seinen Vorschlä-gen überzeugen

Schwerpunkte/Unterpunkte plus 1 2 3 4 5 minusStress und Belastbarkeit

TN ist körperlich fit

lässt sich nicht leicht ablenken und verunsichern

kann sein Verhalten unter erhöh-tem Stress kontrollieren

Schwerpunkte/Unterpunkte plus 1 2 3 4 5 minus

Übung 5 für Teilnehmer

Präsentation des Jahreskalenders

Ihre Aufgabe besteht nun darin, den in der Gruppe erstellten Jahreskalender den ande-ren Teilnehmern vorzustellen.

Einigen Sie sich, wer den Jahreskalender vorstellt (mehrere TN möglich).

Zeitvorgabe: 15 Minuten

Die Beobachtungsbögen mit Verhaltensbeschreibung

Beobachter: Übung: Präsentation

Teilnehmer: Datum:

Schwerpunkte/Unterpunkte plus 1 2 3 4 5 minusTeam- und Konfliktverhalten

TN integriert sich im neuen Team

fördert Zusammenarbeit im Team

geht auf Ideen anderer ein, achtet Lösungen der anderen

kann andere von seinen Vorschlä-gen überzeugen

Schwerpunkte/Unterpunkte plus 1 2 3 4 5 minusPräsentations- und Kommunikati-onsfähigkeit

TN hält Blickkontakt, wirkt in seiner Aussage überzeugend, hebt We-sentliches hervor

spricht in gut strukturierten Sätzen, gestaltet Rede anschaulich ...

Mimik und Gestik unterstützen Ge-sagtes

Schwerpunkte/Unterpunkte plus 1 2 3 4 5 minusDenk- und Planungsfähigkeit

Organisation und Planung

praktische Umsetzung und Kon-trolle

Konzentration aufs Wesentliche

Kontrolle der Ergebnisse

Schwerpunkte/Unterpunkte plus 1 2 3 4 5 minus

Geamtauswertungsmatrix für Moderator

Name: Vorname: Datum:

Übung 1 Wissenstest

Übung 2 strukturiertes Interview

Übung 3 Erstellung eines Arbeits-planes

Übung 4 praktische Ausführung im Team

Übung 5 Präsentation

Mittelwert Übung 6 Selbstein-schätzung

1 Lernfähigkeit Fachliches Grundwissen Handwerkl. Geschick

2 Team- und Konfliktverhalten

3 Denk- und Planungs-fähigkeit

4 Stress und Belastbarkeit

5 Präsentations- und Kom-munikationsfähigkeit

6 Allgemeine Arbeitnehmeregen-schaften

Übung 6 für Teilnehmer

Selbsteinschätzung Name:

Beantworten Sie folgende Fragen durch Ankreuzen auf der Werteskala (++ = besonders gut, + = gut, +/- = durchschnittlich, - = wenig, -- = nichts) Begründen Sie Ihre Entscheidung mit eigenen Worten.

Zeitvorgabe: 15 Minuten

1. Wie schätzen Sie Ihre Motivation und Arbeitseinstellung ein? (Lust, Interesse, Pünktlichkeit, Arbeitszeiteinhaltung, Ord-nung und Sauberkeit am Arbeitsplatz ...)

++ + +/- - --

Begründung: __________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Wie lernen Sie? (Schnelligkeit, Merkfähig-keit, Wiedergabe von Gelerntem, Konzentra-tion und Ausdauer beim Lernen ...)

++ + +/- - --

Begründung: __________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Wie schätzen Sie Ihre Entscheidungs-freudigkeit und Eigenverantwortlichkeit ein? (selbstständiges Planen und Arbeiten, Um-gang mit veränderten Situationen, Durchset-zungsvermögen ...)

++ + +/- - --

Begründung: __________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Wie beurteilen Sie Ihre Präsentations- und Kommunikationsfähigkeit? (überzeu-gendes Reden und Präsentieren, Blickkon-takt zum Gesprächspartner, Wortschatz, Körpersprache ...)

++ + +/- - --

Begründung: __________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Wie schätzen Sie Ihre Kreativität, Denk- und Planungsfähigkeit ein? (Ideen finden, Umgang mit Arbeitsanweisungen, Verständ-nis von erteilten Aufträgen ...)

++ + +/- - --

Begründung: __________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Wie schätzen Sie Ihre fachlichen Kompe-tenzen und Begabungen in Ihrem Wunsch-beruf ein? (handwerkliches Geschick, Spaß an der Arbeit, Grundwissen ...)

++ + +/- - --

Begründung: __________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Wie beurteilen Sie Ihre Teamfähigkeit und Zuverlässigkeit, wie gehen Sie mit Konflikten um? ( Zusammenarbeit mit anderen, Hilfsbe-reitschaft, gemeinsame Lösungsfindungen, Arbeitsverteilung ...)

++ + +/- - --

Begründung: __________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Wie gehen Sie mit Stress um, für wie belastbar halten Sie sich? (Ausdauer beim Arbeiten und Lernen, körperliche Verfas-sung, Arbeiten unter Zeitdruck ...)

++ + +/- - --

Begründung: __________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Wie gehen Sie mit Kritik um? (nehmen Sie Ratschläge an, sind Sie bei Kritik belei-digt?) Akzeptieren Sie Vorgesetzte?

++ + +/- - --

Begründung: __________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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1.2.3 Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands (CJD) Chemnitz/ Annaberg

Träger/Einrichtung CJD Chemnitz/Außenstelle Annaberg


Assessment-Center im Rahmen des Modellprojektes „För-derung aus einem Guss“

Zielsetzung Zur günstigen Entwicklung von Leistungsmotivationen bei den Jugendlichen wurde eine solche Assessment-Phase zum Beginn der Grundstufe vorgeschaltet, die den Status praesens der Jugendlichen berücksichtigt und ihnen die Möglichkeit gibt, ihre Erfahrungen und ihre Erkenntnisse bei der Lösung von an sie im Assessment gestellten Kom-plexaufgaben einzubringen.

Zielgruppe Jugendliche mit besonderem Förderbedarf (gemäß Dienstblattrunderlass 42/96 sowie gem. §242 SGB III und dem Sofortprogramm zum Abbau der Jugendarbeitslosig-keit).


1. CJD-internes Arbeitsmaterial zur Organisation und Durchführung eines Assessment-Centers

2. Teilnahme aller im Projekt eingebundenen Teammitar-beiter (Workshop „Assessment-Center“) unter Einbin-dung externer Berater

3. Nutzung der eigenen Erfahrungen bei der Gestaltung von Trainingsmaßnahmen und Assessment-Center in Zusammenarbeit mit den Arbeits- und Sozialämtern

4. Nutzung der Erfahrungen und Ergebnisse für die Durchführung eines Assessment-Centers anderer Trä-ger

5. wissenschaftliche Begleitung durch namentlich be-nannte MA von INBAS.

Dimensionen/Merkmale Für alle Projektgruppen wurden theoretisch und praktisch zu realisierende Aufgaben gestellt. Die Lösungsstrategien mussten von den Jugendlichen selbst entwickelt werden. Auch die Materialbestellung und die Art und Weise des Materialeinsatzes wurden von den Jugendlichen selbst bestimmt. Gleiches traf auch für die zeitliche Lösungsab-folge zu. Einordnung und Unterordnung der Maßnahme-teilnehmer/innen in den Projektgruppen erfolgten entspre-chend der Tagesbefindlichkeit durch die Teilnehmer/innen selbst.


Vorgegebene Sollstärke von 85 Teilnehmer(inne)n (zehn Projektgruppen) kann nach Absprache mit dem Arbeitsamt ständig verändert werden.

Binnendifferenzierung, Seitenein- und -ausstiegsmöglich-keiten und Durchlässigkeit der Maßnahme werden auch


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durch Kooperationsbeziehungen mit anderen Trägern ga-rantiert.

Anzahl der MA/Personal 4 MA pro Assessmentgruppe mit jeweils acht Teilneh-mer(inne)n.

Beobachterschlüssel 4 MA/8 TN.


10 Projekte.


In nachstehend aufgeführten Projektgruppen wurde im Assessment gearbeitet: − Gestaltung des Außengeländes in der Ausbildungs-

stätte Rittergut − Gestaltung des Außengeländes im Ausbildungsobjekt

Hermannsdorf − Teichrenaturierung im Außengelände der Ausbil-

dungsstätte Rittergut − Gestaltung eines mobilen Jugendobjektes − Innengestaltung des Ausbildungsobjektes Hermanns-

dorf − Entwicklung und Anfertigung von Holzspielsachen.

Im festgelegten Ablauf (15 Tage) der Assessment-Phase waren Tage zur Gestaltung von musisch-kreativen und sportlichen Aktivitäten vorgesehen. Hierbei wurden die individuellen Wünsche der Teilnehmer/innen berücksich-tigt.

Ein Tag wurde von jeder Projektgruppe genutzt, den „Hochseilgarten“ des CJD Chemnitz aufzusuchen. Soziale Kompetenzen der Jugendlichen haben sich hierbei durch das Beobachtungsteam besonders gut ermitteln lassen und sind Bestandteil der Abschlusseinschätzung für jeden Jugendlichen am Ende des Assessments gewesen.

Auswertung Mit allen Beobachtern wurden am Ende der Assessment-Phase Rundtischgespräche zur Auswertung dieser Phase geführt. Dabei konnte festgestellt werden, dass die Ju-gendlichen diese „Einstiegsform“ für sich annehmen kön-nen und dass die dabei geschaffenen Werte für die Ju-gendlichen oftmals erstmalig dokumentierten, dass diese in der Lage sind, auch ohne handwerkliche Vorleistungen und entgegen dem ihnen durch Freunde oder Bekannte bisher attestierten diesbezüglichen Unvermögen, erfolgs-orientiert zu arbeiten.

Die zeitliche Einbindung der Teilnehmer/innen von 4 Wo-chen in ein abrechenbares Projekt ermöglicht es den Be-


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obachtern, „punktgenauere“ Aussagen zur fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenz der Maßnahme-teilnehmer zu machen. Die bewusst in die Projekte einge-bundenen fachbereichsübergreifenden Aspekte ermögli-chen es den Maßnahmeteilnehmer(inne)n, ihre Kompe-tenzen zur Zielfindung und Zielrealisierung einzubringen. Erfolge der Teilnehmer/innen konnten so täglich organi-siert werden. Als Beleg für diese jugendgemäße Aufga-bengestaltung kann auch die im Vergleich zu den bisheri-gen Maßnahmegestaltungen sehr geringe Krankmelderate der Teilnehmer/innen gewertet werden.

Die Jugendlichen haben in mit ihnen geführten Auswer-tungsgesprächen den bisherigen Maßnahmeverlauf als durchaus positiv bewertet.

Bemerkenswert ist, dass die Maßnahmeteilnehmer/innen selber einschätzen, dass die in allen Projektgruppen ein-heitlich durchgesetzten Disziplin- und Ordnungskriterien Anerkennung fanden – sicherlich ein Anzeichen dafür, dass Jugendliche dieser Zielgruppe ein erkennbares „Ge-länder“ von Rechten und Pflichten für die eigene Stand-ortbildung benötigen.

Von den Jugendlichen wurde die tägliche Feedback-Run-de als Spiegelbild der eigenen Leistungsfähigkeit und ihrer erkennbaren Erfolge gern genutzt.

Die Einbindung und das Abfordern der täglichen Kommu-nikation hinsichtlich Erläuterung der Lösungsstrategien, der eigenen Befindlichkeit und der jeweiligen Tagesleis-tungsbereitschaft haben zu einem spürbaren Zuwachs der Leistungsmotivation bei den Jugendlichen geführt.

Im Verlauf des Umsetzungsprozesses dieser neuen Maß-nahmestruktur entwickelte sich bei allen beteiligten Team-mitarbeitern der Wunsch nach Weiterbildung besonders im zielsicheren Umgang mit individuell und sozial benach-teiligten Zielgruppen.

Räumlichkeiten Ausbildungsstätte in Neundorf, Ausbildungsstätte in Hermannsdorf und dazugehörige Freianlagen.


Trägerinterne, standardisierte Assessment-Unterlagen, biographisches Interview (standardisierter Fragebogen), Teamaussprachen zur Abstimmung der Beobachtungser-gebnisse, tägliche Feedback-Runden des Beobachter-teams mit den Jugendlichen und Dokumentation durch Förderplanung.


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Tägliche Feedback-Runden des Beobachterteams mit den Jugendlichen. Endauswertung der Assessment-Phase wurde mit jedem Teilnehmer gemeinsam mit dem Beob-achtungsteam durchgeführt. Die Kompetenzen der Teil-nehmer/innen wurden dabei deutlich gemacht.

Eine mögliche berufliche Vororientierung wurde mit jedem Jugendlichen besprochen und eine Einbindung in ein adä-quates Arbeitsfeld vorgenommen.

Qualitätsstandards Als Bestandteil im Rahmen des Modellprojektes liegen dem AC vier pädagogische Prinzipien zugrunde: Individualisierung, Kompetenzansatz, Partizipation und Ganzheitlichkeit.

Neben diesen Prinzipien orientiert sich das AC speziell an den Qualitätsstandards des Arbeitskreises des CJD Maxi-miliansau und des Arbeitskreises der in dieses Modellpro-jekt eingebundenen Träger des Arbeitamtsbereiches An-naberg: − Prinzip der Individualisierung − Prinzip der Manifestierung positiver Eigenschaften des

Status präsens − Prinzip der Durchlässigkeit − Prinzip der Verhaltensorientierung − Prinzip der Transparenz − Prinzip der Leistungsorientierung.


Sozialer Trainingskurs biographisches Interview Erlebnispädagogik Jugendwerkstattprojekt und Ausbildung.


Berufsschule, Ersatzschule, Einrichtungen der Kooperati-onspartner, Jugendberatungsstellen.

Ansprechpartner/innen CJD Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands Bahnhofstraße 44 09488 Wiesa Telefon: 0 37 33 / 56 24 11 Fax: 0 37 33 / 5 62 42 E-Mai: [email protected]


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1.2.4 DIAgnose- und TRAINingseinheit (DIA-TRAIN)

Träger/Einrichtung Landschaftsverband Westfalen-Lippe/Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW in Zusammenarbeit mit Projektgruppen aus Trägern der Jugendberufshilfe in NRW und Fachberaterinnen der Landschaftsverbände unter der Leitung von INBAS NRW


DIAgnose- und TRAINingseinheit für benachteiligte Ju-gendliche im Übergang Schule – Beruf (DIA-TRAIN)

Das Assessment-Center (AC) ist als ein Bestandteil fest eingebunden in die DIAgnose- und TRAINingseinheit.

Zielsetzung DIA-TRAIN will eine fundierte Grundlage schaffen für eine gezielte individuelle Förderung. Die Einheit soll den Ju-gendlichen vielfältige Möglichkeiten bieten, eigene Kom-petenzen zu zeigen und selbst zu erleben. Sie soll Ant-worten erbringen auf zentrale Fragen:

�� Über welche Kompetenzen und Potenziale, Interes-sen und Neigungen sowie über welche Ressourcen verfügt der/die Jugendliche?

�� Wie kann der/die Jugendliche sie entwickeln und für die Umsetzung persönlicher und beruflicher Perspek-tiven nutzen?

�� Wie können Fachkräfte ihn/sie im Prozess der indivi-duellen Förderung unterstützen?

DIA-TRAIN verbindet qualitative DIAgnose- und TRAI-Ningsverfahren (mit dem Schwerpunkt Förderdiagnostik) und das AC als quantitatives Messverfahren.

Das Assessment-Center zielt in diesem Kontext beson-ders auf die systematische Beobachtung und eine kontrol-lierte Subjektivität der Beobachter/innen.

Es untersucht die Schlüsselkompetenzen und Entwick-lungspotenziale der teilnehmenden Jugendlichen. Dazu ermittelt es die Ausprägung von vorab festgelegten Merkmalen.

Zielgruppe DIA-TRAIN ist konzipiert für Einrichtungen, die nach dem Landesjugendplan des Landes Nordrhein-Westfalen ge-fördert werden. Dies sind Beratungsstellen, Jugendwerk-stätten und die Jugendberufshilfe an Berufskollegs.

Zielgruppen des Programms sind sozial benachteiligte und/oder individuell beeinträchtigte Jugendliche und junge Menschen in der Regel bis 21 Jahren, darunter insbeson-dere Schülerinnen und Schüler, deren Übergang von der


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Schule zum Beruf gefährdet ist, und an- und ungelernte junge Menschen, die noch nicht in Ausbildung oder Arbeit integriert werden konnten.

In der Regel nahmen im Rahmen des Modellprojektes Jugendliche an DIA-TRAIN teil, die die Voraussetzungen für eine Ausbildung, häufig aber auch für eine berufsvor-bereitende Bildungsmaßnahme der Bundesanstalt noch nicht mitbrachten. Bei den meisten standen weniger die Frage der Berufswahl und -eignung als persönliche Ent-wicklungsaufgaben (Entwicklung von Schlüsselkompe-tenzen, Ausbau der Ressourcen) im Vordergrund.


Die theoretische Grundlage für DIA-TRAIN bildet das Mo-dell der beruflichen Handlungskompetenz mit seinen vier Kompetenzbereichen Fach-, Methoden-, Sozialkompe-tenz und Personale Kompetenz. Da DIA-TRAIN einen jugendhilfespezifischen Ansatz verfolgt, stehen die drei letztgenannten Kompetenzbereiche im Mittelpunkt des AC.

Eine zweite Säule stellt das Konzept der beruflichen Qua-lifizierung Jugendlicher mit besonderem Förderbedarf dar. Das gesamte Programm orientiert sich an den Prinzipien Individualisierung, Kompetenzansatz, Partizipation und Ganzheitlichkeit.

Das AC wurde in Zusammenarbeit mit der Universität Münster/der dortigen Beratungsstelle für Organisationen entwickelt. Es basiert auf den Konzepten und Erfahrun-gen von Kanning/Holling.

Dem AC, dem Handbuch und der Fortbildung liegen au-ßerdem die Standards des Arbeitskreis Assessment-Center zugrunde.

Dimensionen/Merkmale Es werden Aussagen zu folgenden 6 Merkmalen getrof-fen:

�� Methodenkompetenz: − Lernfähigkeit − Arbeitsorganisation/Problemlösefähigkeit �� Sozialkompetenz: − Gruppen- und Teamfähigkeit − Kommunikationsfähigkeit �� Personale Kompetenz: − Motivation − Selbstvertrauen.


Im Assessment-Center wird mit einer festen Gruppe von 8 Teilnehmer(inne)n gearbeitet.


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Anzahl der MA/Personal 1 Moderator/in, 3 bis 4 externe Beobachter/innen

Zeitweise 1 Assistenz (parallel zu den Einzelaufträgen werden die Jugendlichen in Gruppenübungen beschäftigt, dazu ist eine weitere Person notwendig)

Beobachterschlüssel Gesamtschlüssel: 4 Beobachter/innen : 8 Teilnehmer(in-ne)n (1 : 2) (davon abweichend bei Einzelübungen 2 : 1).

Dauer 2 Tage Durchführung des AC (Absolvieren der Aufträge und Auswertung im Rahmen einer Beobachterkonferenz)

Am 3. Tag: Auswertung mit den Jugendlichen.


Insgesamt 9 Aufträge


Außer der Standard-Übung „Brückenbau“ wurden alle Aufträge speziell für diese Zielgruppe entwickelt.

Sie sind an den Voraussetzungen und der Lebenswelt der Jugendlichen orientiert und jugendgerecht aufgemacht. Alle Aufträge können in Variation auch von Analphabeten erfüllt werden. Die Gestaltung der Aufträge berücksichtigt die unterschiedlichen Zugänge beider Geschlechter.

Es gibt Einzel, Team- und Gruppenaufgaben.

Auswertung Während die Teilnehmer/innen die einzelnen Aufträge absolvieren, werden die Beobachtungen anhand eines Beobachtungsbogens protokolliert.

Im Anschluss an die Aufträge werten die Beobach-ter/innen ihre Beobachtungen unabhängig voneinander mit Hilfe spezieller Beurteilungsbögen aus.

Im Rahmen einer Beobachterkonferenz legen die Beob-achter/innen unter Leitung der Moderation für jede/n ein-zelne/n Teilnehmer/in die Ausprägungsstufen für die ein-zelnen Merkmale fest.

Die Ergebnisse münden in ein Fähigkeitsprofil ein, das neben der Angabe der Werte der Ausprägungsstufen zu-sätzlich qualitative Aussagen zur Bedeutung der Stufen enthält.

Räumlichkeiten Ein (abschließbarer) Materialraum für die Mitarbei-ter/innen ein Aufenthaltsraum für die Jugendlichen ein großer Raum für die Aufträge und Gruppenaufgaben ein kleiner Raum für einen Auftrag mit PC eine Holzwerkstatt ein Raum mit Kochecke.


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Fähigkeitsprofil mit Ausprägungsstufen 1 bis 5 und quali-tative Aussagen zu deren Bedeutung.


Am Ende des AC wird mit jedem/jeder Teilnehmer/in ein individuelles Auswertungsgespräch geführt.

Die Rückmeldung bezieht sich nur auf das tatsächlich beobachtete Verhalten, nicht auf die gesamte Persönlich-keit des/der Jugendlichen. Ziel ist es, den Jugendlichen aufzuzeigen, welche Kompetenzen, Potenziale und Ent-wicklungsmöglichkeiten in den konkreten Situationen deutlich wurden. Das Fähigkeitsprofil wird dazu ausführ-lich erläutert. Die Rückmeldung soll möglicht konkret, po-sitiv und wertschätzend sein.

Die Jugendlichen erhalten außerdem die Möglichkeit, sich selbst einzuschätzen und dem Team eine Rückmeldung zum AC insgesamt zu geben.

Qualitätsstandards Das AC orientiert sich an den Qualitätsstandards des Arbeitskreises AC e. V. Dazu gehören:

�� das Prinzip der kontrollierten Subjektivität

�� das Prinzip der Transparenz

�� das Prinzip der Verhaltensorientierung

�� das Simulationsprinzip

�� das Individualitätsprinzip

�� das Systemprinzip

�� das Prinzip der Lernorientierung des Verfahrens selbst

�� das Prinzip der organisierten Prozessbetreuung

�� das Prinzip der Anforderungsorientierung.

Abweichend von den Standards arbeitet das DIA-TRAIN-AC nicht mit konkreten Anforderungsprofilen, sondern bezieht sich auf zwei allgemeinere Anforderungsbereiche:

�� einfache berufsfeldübergreifende Anforderungen, die denen eines berufsvorbereitenden Lehrgangs oder eines Praktikums entsprechen

�� Anforderungen zur Bewältigung des Alltags, die auch für den beruflichen Bereich relevante Verhaltenswei-sen und Fähigkeitsmerkmale betreffen.


Das AC ist in eine 14-tägige Diagnose- und Trainingsein-heit eingebettet, die darüber hinaus folgende Bestandteile enthält:


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�� Sozialtraining

�� ein biographisches Interview

�� Kreativitätstraining

�� ein Lerntraining inkl. Lerntyptest

�� erlebnispädagogische Übungen

�� eine Zukunftswerkstatt.

Als Ergebnis der gesamten DIAgnose- und TRAINings-einheit bekommen die Jugendlichen einen ausführlichen Förderbericht, der auch das Fähigkeitsprofil enthält. Der Förderbericht wird mit Einverständnis der Jugendlichen an diejenigen weitergegeben, die die Jugendlichen wei-terhin betreuen/beraten/fördern.


DIA-TRAIN wird in NRW in erster Linie von Beratungsstel-len durchgeführt. Diese kooperieren mit Haupt-, Sonder- und Gesamtschulen sowie mit Maßnahmeträgern und Jugendwerkstätten.

Schulsozialarbeiter/innen führen DIA-TRAIN in Zusam-menarbeit mit Hauptschulen, Sonderschulen für Erzie-hungshilfe und Berufsschulen (Vorklasse/BVJ) durch.

Besonderheiten DIA-TRAIN wurde in NRW im Rahmen eines Modellpro-jektes von einer Projektgruppe, bestehend aus Fachkräf-ten bzw. Trägervertreter(inne)n, aus Mitarbeiterinnen der Landesjugendämter Rheinland und Westfalen-Lippe und zwei wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen des Instituts für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik (IN-BAS) entwickelt. INBAS leitete die Projektgruppe.

Als Ergebnis entstanden ein umfangreiches Handbuch, ein Materialband und eine Fortbildungskonzeption.

Ein anschließendes Implementierungsprojekt begleitete und evaluierte 30 Erprobungen der DIAgnose- und TRAINingseinheit.

Das AC kann nur im Rahmen der gesamten DIAgnose- und TRAINingseinheit durchgeführt werden.

Die Durchführung von DIA-TRAIN setzt die Teilnahme an einer insgesamt 12tägigen Fortbildung voraus.Diese Fort-bildung wird in NRW angeboten durch die Landesjugend-ämter für Einrichtungen, die nach dem Landesjugendplan gefördert werden.

Darüber hinaus wird INBAS Fortbildungen zur Qualifizie-rung für die Durchführung der DIAgnose- und TRAINings-einheit anbieten.


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Ansprechpartnerin INBAS GmbH Büro Nordrhein-Westfalen Petra Lippegaus Schöninger Straße 2 33129 Delbrück-Lippling Tel.: 0 52 50 / 93 44 67 Fax: 0 52 50 / 93 44 68 E-Mail: [email protected]

Anlagen

Materialien zum Auftrag „Pizzadienst“

Auftrag „Pizzadienst“ 1. Beschreibung des Auftrages

Kurzdarstellung

Jede/r Jugendliche erarbeitet eine Fahrtroute für einen Pizzadienst.

Zeit

Der Auftrag dauert 30 Minuten, davon entfallen fünf Minuten auf die Anweisungen.

Verlauf

Jede/r Jugendliche erhält einen vereinfachten Stadtplan und die schriftliche Aufga-benstellung. Diese wird auch mündlich erläutert. In Einzelarbeit erarbeitet er/sie die günstigste Fahrtroute. Wer fertig ist, erläutert anschließend dem Moderator bzw. der Moderatorin sowie den entsprechenden Beobachter(inne)n, wie er/sie zu dem jeweili-gen Ergebnis gelangt ist. Spätestens nach 30 Minuten müssen alle Teilnehmer/innen ihr Ergebnis abgeben.

Varianten

Die Aufgabenstellung wird in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden angeboten.

Stufe A wendet sich an TN, die nicht ohne weiteres Arbeitsblätter lesen können.Die Anforderungen sind sehr einfach. (Adressen sind bereits einge-zeichnet. Es muss nur eine Fahrtroute eingezeichnet werden.)

Stufe B Hier sind die Adressen noch nicht im Stadtplan eingezeichnet, sondern im Arbeitsblatt unten angeben. Sie müssen eingezeichnet werden. Es muss nur eine Fahrtroute eingezeichnet werden.

Stufe C Adressen sind auf einem gesonderten Blatt angegeben. Sie müssen gesucht und eingezeichnet werden, es sind zusätzliche Schwierigkei-ten in Form von Einbahnstraßen zu berücksichtigen. Es muss nur eine Fahrtroute eingezeichnet werden.


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Stufe D ist sehr anspruchsvoll und nicht für alle Zielgruppen geeignet (i. d. R. nicht für Sonderschüler/innen). Adressen müssen gesucht und eingezeichnet, Einbahnstraßen berück-sichtigt werden. Es müssen zwei Fahrtrouten eingetragen werden.

Anweisung für die/den Jugendliche/n

Die Jugendlichen erhalten die Arbeitsanweisungen und einen Überblick zunächst mündlich.

Die unterschiedlichen Anweisungen werden auf gesonderten Arbeitsblättern verteilt.

Mit jedem/jeder Jugendlichen wird über die ausgewählte Aufgabe gesprochen, die Jugendlichen wiederholen die Anleitung.

Material

3 Varianten von Stadtplänen (Stufe A, B, C/D) Straßenverzeichnis 4 Varianten von Arbeitsbögen Papier, farbige Stifte Bleistifte Radiergummis 8 Beurteilungsbögen Auftrag 4 4 Beobachtungsbögen/4 Klappmappen



Beim Auftrag „Pizzadienst“ werden die Merkmale Arbeitsorganisation/Problem-lösefähigkeit und Motivation bewertet.

Im Vorfeld wurden dazu die Merkmale definiert und ihnen Verhaltensweisen zugeord-net. Diese bildeten die Grundlage für die Auswahl von jeweils 3 Indikatoren für die Beobachtung und Bewertung, wie das folgende Beispiel zeigt:

Indikatoren für das Merkmal Arbeitsorganisation/Problemlösefähigkeit

Der/die Jugendliche

�� kann die Aufgabenstellung wiedergeben

�� berücksichtigt unterschiedliche Anforderungen

�� kommt zum Ergebnis/schließt die Aufgabe ab.

Beobachtung

Während die Teilnehmer/innen den Auftrag absolvieren, werden nur die Beobachtun-gen, die sich auf die Indikatoren beziehen, anhand eines Beobachtungsbogens so genau wie möglich protokolliert. Dabei wird nur das notiert, was tatsächlich auch


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wahrnehmbar ist.

Bei diesem Auftrag beobachtet jede/r Beobachter/in jeweils zwei Jugendliche wäh-rend des Auftrages. Um zu sehen, welche Anforderungen berücksichtigt wurden, werden bei diesem Auftrag außerdem die Arbeitsbögen (Ergebnisse) überprüft.

Um subjektive Einflüsse zu vermeiden bzw. zu reduzieren (Prinzip der kontrollierten Subjektivität), werden beide Merkmale in zwei weiteren Aufträgen von jeweils ande-ren Personen beobachtet (Beobachterrotation). Die Beobachtungsbögen sind auf jeden Auftrag speziell zugeschnitten.

Beurteilung

Im Anschluss an die Aufträge werten die Beobachter/innen ihre Beobachtungen un-abhängig voneinander mit Hilfe spezieller auftragsspezifischer Beurteilungsbögen aus. Sie legen für jeden Indikator einen Wert fest und bilden einen Gesamtwert für jedes Merkmal in diesem Auftrag.

In der Beobachterkonferenz, die am Ende des Assessment-Centers unter Leitung des Moderators bzw. der Moderatorin stattfindet, werden die Werte der einzelnen Beob-achter/innen gesammelt und abgestimmt. In der überwiegenden Zahl der Aufträge wird ein/e Jugendliche/r von zwei Beobachter(inne)n beobachtet. In dem Fall müssen sich die jeweiligen Beobachter/innen abstimmen.

Aus den Werten für die Merkmale in den einzelnen Aufträgen wird ein Gesamtwert pro Merkmal gebildet. Diese Werte bilden das Gesamtergebnis des AC. Sie werden in das Fähigkeitsprofil eingetragen, das der/die Jugendliche am Schluss mit dem Zertifi-kat erhält.

Das Fähigkeitsprofil enthält neben der Angabe der Werte der Ausprägungsstufen zusätzlich qualitative Aussagen zur Bedeutung der Stufen. Die Werteskala drückt aus, wie stark bestimmte Eigenschaften, hier Merkmale genannt, bei einer Person ausgeprägt sind. Bei 1 ist dieses Merkmal nicht sehr ausgeprägt, bei 5 sehr stark.

Das Fähigkeitsprofil sowie das Gesamtprofil bilden die Grundlage für die individuelle Rückmeldung an die Jugendlichen.


�� Arbeitsblätter für den Auftrag „Pizzadienst“ Stufe A und D

�� Stadtpläne zu den o. g. Stufen

�� Beobachtungsbogen Auftrag „Pizzadienst“

�� Beurteilungsbogen Auftrag „Pizzadienst“

�� Muster des Fähigkeitsprofils

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Auftrag 4: Pizzadienst

Arbeitsblatt (Stufe A) Name: ........................................

Situation: Du arbeitest als Fahrer/in bei einem Pizza-Dienst. Gleich musst du

fünf Pizzen von der Pizzeria zu den eingezeichneten Adressen bringen.

Bei der Planung musst du Folgendes beachten:

�� Du sollst so wenig Kilometer wie möglich fahren, also keine Umwege,

keine doppelten Fahrten machen.

�� Einige Straßen sind Einbahnstraßen und dürfen nur aus einer Richtung

befahren werden. Der große Pfeil zeigt, in welche Richtung die Einbahn-

straße verläuft.

Aufgabe:

Überlege dir, wie du am besten fährst, und zeichne deinen gesamten Weg, also

Hin- und Rückweg, in die Karte ein.

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Auftrag 4: Pizzadienst

Arbeitsblatt (Stufe D) Name:

........................................

Situation: Du arbeitest als Fahrer/in bei einem Pizza-Dienst. Gleich musst du

fünf Pizzen zu verschiedenen Adressen bringen. Deshalb sollst du einen Plan

machen, wie du fahren willst.

In diesem Stadtplan musst du zunächst herausfinden, wo die Leute wohnen,

und die Stellen ankreuzen. Deine Pizzeria ist ganz oben, von dort fährst du los.

Die Adressen der Kunden findest du im beiliegenden Straßenverzeichnis. Der

kleine Pfeil am Anfang der Straße zeigt dir, wo die Hausnummern mit der Nr. 1

anfangen.

Beim Fahren musst du Folgendes beachten:

�� Du sollst so wenig Kilometer wie möglich fahren, also keine Umwege,

keine doppelten Fahrten machen.

�� Damit die Pizza nicht kalt wird, kommt sie in einen Wärmebehälter. Leider

war nur noch einer da. In den Wärmebehälter passen nur drei Pizzas hin-

ein, deshalb musst du mehrmals fahren und die frische Pizza neu einla-

den.

�� Einige Straßen sind Einbahnstraßen und dürfen nur aus einer Richtung

befahren werden. Der große Pfeil zeigt, in welche Richtung die Einbahn-

straße verläuft.

Aufgabe:

Überlege dir, wie du am besten fährst, und zeichne deinen gesamten Weg, also

Hin- und Rückweg, in die Karte ein. Wenn du zwischendurch zur Pizzeria zu-

rückkehrst, trage den zweiten Weg mit einer anderen Farbe ein.

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Auftrag 4: Pizzadienst Stadtplan, Stufe A

Name:

Pizzeria

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Auftrag 4: Pizzadienst Stadtplan, Stufe C/D

Name:

A B C D

1

2

3

4

5

6

Lieferadressen: Max-Petermann-Platz 2Scheutenstraße 7 Lenssenstraße 3 Luth.-Kirchstraße 76 Färberstraße 12

Hausnummer 1 Einbahnstraße

Pizzeria

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Beobachtungsbogen Auftrag 4: Pizzadienst

Name Beobachter/in: .......................................... Dauer: ............. Minuten

Name der/des Beobachteten: ……………………….…………..

Beobachtetes Verhalten

Merkmal 1:

Arbeitsorganisation/ Problemlösefähigkeit

Anmerkungen zur

Situation

Merkmal 2:

Motivation

Auf-fassung

Anfor-derungen

Einlassen

Ergebnis

Arbeits-tempo

Bemühen um

Qualität

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Beurteilungsbogen Auftrag 4: Pizzadienst

------------------------------ --------------------------- Name Beobachter/in Name Teilnehmer/in

Merkmal 1: Arbeitsorganisation/Problemlösung Gesamtwert: ..............

1 2 3 4 5

kann Aufgabe nicht/kaum wie-dergeben

kann die Aufga-ben z. T. wie-dergeben

kann die kom-plette Aufgabe wiedergeben

Auffassung

berücksichtigt maximal eine Anforderung

berücksichtigt mehrere Anfor-derungen

berücksichtigt alle Anforde-rungen

Anforde-rungen

bricht die Auf-gabe ab

kommt zu einem Teil-ergebnis

kommt zum Ergebnis/ schließt ab

Ergebnis

Notizen (Auffälligkeiten, situativer Kontext)

Merkmal 2: Motivation Gesamtwert:.............. 1 2 3 4 5

lässt sich nur mit erheblicher Ermutigung auf die Aufgabe ein

lässt sich ohne Angst und Ab-wehr auf die Aufgabe ein

lässt sich freu-dig auf die Auf-gabe ein

Einlassen

arbeitet eher langsam/mit Verzögerungen

arbeitet recht zügig/kaum Verzögerungen

arbeitet sehr zügig/ohne Verzögerungen

Arbeitstempo

äußert/zeigt kein/nur bedingt Bemühen um Qualität

äußert/zeigt Bemühen, eine gute Leistung zu bringen

äußert/zeigt deutlich er-kennbar Be-mühen, sehr gute Leistun-gen zu bringen

Bemühen um Qualität

Notizen (Auffälligkeiten, situativer Kontext)

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Fähigkeitsprofil für Alexander Meier (fiktives Beispiel)

ERGEBNIS DES ASSESSMENT-CENTERS

Das Fähigkeitsprofil zeigt in einer Werteskala, wie stark bestimmte Eigenschaften, hier Merkmale genannt, bei einer Person ausgeprägt sind. Anhand dieser Merkmale wer-den festgelegte Fähigkeiten dieser Person beschrieben. Die Werteskala drückt die Ausprägung jedes Merkmals in einer Zahl zwischen 1 und 5 aus. Bei 1 ist dieses Merkmal nicht sehr ausgeprägt, bei 5 sehr stark. Das Fähigkeitsprofil ist das Ergebnis eines Assessment-Center-Trainings im Rahmen des Projektes DIA-TRAIN.

Merkmale STUFE

1 2 3 4 5

1 Lernfähigkeit X

2 Arbeitsorganisation/ Problemlösefähigkeit

X

3 Selbstvertrauen X

4 Motivation X

5 Kommunikationsfähigkeit X

6 Gruppen- und Teamfähigkeit

X

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Die unter den Bedingungen des Assessment-Centers erbrachten Ergebnisse bedeuten:

MERKMAL: LERNFÄHIGKEIT STUFE 4 Alexander Meier konnte den größten Teil neuer Informationen

aufnehmen, wiedergeben, lang- und kurzfristig anwenden und wählte zwischen mehreren Lernwegen den passenden aus.

MERKMAL: ARBEITSORGANISATION/PROBLEMLÖSEFÄHIGKEIT STUFE 3 Alexander Meier konnte einen großen Teil der gestellten Lern- und

Arbeitsaufgaben erfassen, einige bereitgestellte Informatio-nen/Materialien nutzen, eine Lösung entwickeln und bei gelegent-licher Unterstützung Schritt für Schritt umsetzen.

MERKMAL: SELBSTVERTRAUEN STUFE 4 Alexander Meier traute sich die erfolgreiche Lösung von Aufgaben

zu und blieb bei Schwierigkeiten zuversichtlich. Er konnte eigene Stärken und Schwächen realistisch einschätzen.

MERKMAL: MOTIVATION STUFE 4 Alexander Meier zeigte Interesse, sich auf eine Lern- und Leis-

tungssituation einzulassen, eine gute Leistung zu erbringen und die Anforderungen bis zum erfolgreichen Abschluss zu bewältigen.

MERKMAL: KOMMUNIKATIONSFÄHIGKEIT STUFE 4 Alexander Meier ging auf andere Menschen zu, sprach sie an,

formulierte eigene Anliegen verständlich, hörte zu und reagierte angemessen.

MERKMAL: GRUPPEN- UND TEAMFÄHIGKEIT STUFE 4 Alexander Meier beteiligte sich an der Planung und Verteilung von

Aufgaben, machte Vorschläge und setzte sich mit den Vorschlä-gen anderer auseinander. Er übernahm Aufgaben und reflektierte sie im Team, unterstützte andere und ließ sich im Interesse der Gruppe helfen.


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1.2.5 IMBSE – Institut für Maßnahmen zur Förderung der beruflichen und sozialen Eingliederung e. V., START


Assessment-Center Start

Zielsetzung Start arbeitet in zwei Richtungen:

Start bietet Jugendlichen Gelegenheit,

�� ihre beruflichen Kompetenzen und Neigungen kennen zu lernen

�� etwas über ihre sozialen Kompetenzen und ihre Kompetenzen in der Alltagsbewältigung zu erfahren

�� verschiedene Berufe und deren Anforderungen ken-nen zu lernen

�� sich beruflich zu orientieren und zu stabilisieren.

Denen, die mit den Jugendlichen arbeiten, liefert Start �� die Möglichkeit einer effektiven Eingangs- und Eig-

nungsdiagnostik

�� eine Vielzahl diagnostischer und prognostischer Er-gebnisse, auf denen individuelle Qualifizierungswege und individuelle Förderpläne aufgebaut werden kön-nen.

Zielgruppe Jugendliche im Übergang Schule/Beruf.


Bei Start handelt es sich um ein klassisches AC zur Kompetenzbeurteilung. Es basiert u. a. auf den Theorien zu AC von Jeserich, Schuler, Sarges et. al. , der Selbst-wirksamkeitstheorie von Bandura, Theorien zur Motivati-ons- und Entwicklungspsychologie, Theorien zum ganz-heitlichen Lernen in der beruflichen Bildung sowie Theo-rien zur Entwicklung und Bewertung von Schlüsselqualifi-kationen.

Dimensionen/Merkmale Start arbeitet mit fünf Dimensionen (Kognitive Merkmale, Soziale Merkmale, Art der Arbeitsausführung, Feinmoto-rik/Geschicklichkeit und Kulturtechniken/Kommunikation). Hinter diesen fünf Dimensionen liegen insgesamt zwanzig Merkmale (z. B. Auffassung, Ausdauer, Kontaktfähigkeit, Selbstständigkeit, Sorgfalt, Teamfähigkeit).


Die Zahl der Teilnehmer/innen pro AC reicht von 6 bis 72.


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Anzahl der MA/Personal Die Zahl des Personals hängt von der Zahl der Teilneh-mer/innen ab. Generell gilt:

�� Auf zwei Jugendliche kommt ein/e Beobachter/in

�� pro Berufsfeld/Bereich gibt es eine Anleiterin bzw. einen Anleiter,

�� eine Person (Moderator/in) ist für den gesamten Ab-lauf/Prozess verantwortlich.

Beobachterschlüssel 1 Beobachter/in : 2 Jugendliche, in Einzelübungen 1 : 1.

Dauer Von 2 bis 9 Tagen (die Durchführung eines berufsspezifi-schen AC dauert in einem Berufsfeld 3 Tage).

Je nach Größe der Gruppe 1 bis 3 Tage für Auswertung und Rückmeldung.


Insgesamt 80 Aufträge/Übungen.


Zum Teil an der Lebenswelt der Jugendlichen orientierte Aufgaben und Übungen (soziale und Alltagskompetenz)

Übungen zur Teamarbeit (soziale Kompetenz)

Übungen zur Kontaktfähigkeit/Kundenorientierung

70 berufsspezifische Übungen/Aufgaben aus insgesamt 12 verschiedenen Berufsfeldern.

Auswertung Während die Jugendlichen ihre Aufgaben/Übungen bear-beiten, werden sie von geschulten Beobachter(inne)n nach zuvor festgelegten Kriterien beobachtet. Alle Beobachtungen, die während der Bearbeitung ge-macht werden, werden unsystematisch protokolliert. Im Anschluss daran werden die Beobachtungen nach einem bestimmten System ausgewertet und die Beobachter/in-nen erstellen für die beobachtete Aufgabe/Übung ein Fä-higkeitsprofil. In einem berufsspezifischen AC beispiels-weise findet nach drei Tagen eine Beobachterkonferenz statt, auf der alle Fähigkeitsprofile, die in diesem Feld für eine/n Jugendlichen erstellt wurden, in ein abschließen-des Fähigkeitsprofil einmünden. Die Jugendlichen füllen nach jeder Aufgabe eine Selbst-einschätzung aus und erhalten Feedback durch die Be-obachter/innen.

Räumlichkeiten Aufgabenabhängig bzw. abhängig von Art und Umfang des AC. Der Raumbedarf kann von einem Raum bis zu mehreren Werkstätten reichen.


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Fähigkeitsprofile mit Profilwerten von 1 bis 5. Eine schrift-liche Auswertung und eine Förderempfehlung.


Feedback nach jeder Aufgabe/Übung. Ein ausführliches Auswertungs- bzw. Rückmeldegespräch zum Abschluss des gesamten AC.

Qualitätsstandards Start orientiert sich an den Qualitätsstandards des Ar-beitskreises Assessment Center e. V.


Am IMBSE e. V. wird ein zweiwöchiges AC, in dem die Jugendlichen drei verschiedene Berufsfelder durchlaufen und einige Aufgaben/Übungen im Bereich Soziale Kom-petenz und Alltagskompetenz absolvieren, im Rahmen der Kompetenzfeststellung durchgeführt.

Darüber hinaus ist Start am IMBSE e. V. mit dem „integ-rierten individuellen Förderplan des IMBSE e. V.“ verzahnt.An Start können verschiedene Trainingseinheiten und Qualifizierungsbausteine gekoppelt werden (Qualifizie-rungsbaustein „Telefontraining“, Trainingseinheit „Kun-denorientierung I & II“, Fit for life, ...).


Derzeit gibt es Kooperationen mit allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, Einrichtungen der Jugendberufshilfe sowie anderen Bildungsträgern.

Besonderheiten Es liegen AC für zwölf verschiedene Berufsfelder vor (Bü-ro, Floristik, Gartenbau, Hauswirtschaft, Holz, IT-Bereich, Maler/Lackierer, Metall, Multimedia, Pflege, Textil und Verkauf).

Zusätzlich gibt es ein „AC-mobil“, in dem Aufgaben/Übun-gen aus jedem Berufsfeld zusammengefasst sind.

Zudem ermöglichen es die insgesamt 80 Aufträge/Übun-gen, für jede Gruppe ein individuelles AC zusammenzu-stellen.

Start wurde in einem dreijährigen Modellprojekt von einer Projektgruppe, bestehend aus drei Psychologen und einer Diplompädagogin, entwickelt. Während dieser Zeit wurde das Projekt von einem Fachbeirat beraten und begleitet. Evaluiert wurde das entwickelte AC durch ein Institut der Freien Universität Amsterdam.

In Absprache mit der Bundesanstalt für Arbeit ist die Ver-gabe der berufsspezifischen AC an die Teilnahme eines dreitägigen Beobachtungstrainings und ein fünftägiges Coaching während der ersten AC-Durchführung gekop-pelt.


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Ansprechpartnerin IMBSE e. V. Petra Druckrey Im Moerser Feld 7 47441 Moers Tel.: 0 28 41 / 93 51 11 Fax: 0 28 41 / 93 51 30 E-Mail: [email protected]

Anlagen

Materialien zum Auftrag „Patientenaufnahme“

Assessment Center Start am IMBSE e. V. Berufsfeld Pflege – Aufgabe „Patientenaufnahme“

1. Beschreibung der Aufgabe

Kurzdarstellung

In der Aufgabe „Patientenaufnahme“ geht es darum, eine Patientin/einen Patienten auf der Station eines Krankenhauses zu begrüßen, eine Vitalzeichenkontrolle durch-zuführen, der Patientin/dem Patienten den Tagesablauf auf der Station vorzustellen und das Aufnahmeprotokoll auszufüllen,

Zeit

Die Bearbeitung der Aufgabe dauert je nach ausgewähltem Schwierigkeitsgrad zwi-schen 15 und 20 Minuten.

Verlauf

Nachdem die Anleiterin/der Anleiter die Aufgabe vorgestellt hat und mit den Jugendli-chen darüber gesprochen wurde, worauf es bei dieser Aufgabe ankommt (was ist bei dieser Aufgabe wichtig, worauf achten die Beobachter/innen, wie fühlt sich wohl je-mand, der ins Krankenhaus kommt, wie kann ich dieser Person begegnen), absolvie-ren die Jugendlichen diese Aufgabe als Einzelarbeit. Die Patientin/der Patient wird grundsätzlich durch eine Mitarbeiterin/einen Mitarbeiter des AC gespielt.

Varianten

Die Aufgabe ist in drei Schwierigkeitsgrade unterteilt. In allen drei Schwierigkeitsstu-fen muss die Patientin/der Patient begrüßt werden, Puls, Körpergröße und Gewicht werden ermittelt, der Tagesablauf ist zu erklären und das Aufnahmeprotokoll ist aus-zufüllen.

Je schwieriger die Aufgabe, desto umfangreicher die Vitalzeichenkontrolle. Dabei geht es nicht nur um das Bedienen von Thermometer und Blutdruckmessgerät, son-


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dern vor allem das Erklären der Untersuchungen, die Interaktion mit der Patientin/ dem Patienten stehen im Mittelpunkt des Interesses.

Anweisung für die/den Jugendliche/n

Nach der mündlichen Einleitung durch die Anleiterin/den Anleiter und einem ersten Ausprobieren (Puls tasten, Puls messen, Blutdruck messen) erhalten die Jugendli-chen die schriftliche Ausarbeitung („Arbeitsanweisungen für die Teilnehmer/innen“), die mit zahlreichen Fotos ausgestattet ist.

Material

Übersichtsbogen Tagesablauf Thermometer Uhr mit Sekundenzeiger Blutdruckmessgerät Personenwaage Metermaß Aufnahmeprotokoll



Bei der Aufgabe „Patientenaufnahme“ werden die Merkmale Auffassung/Vorstel-lung, Lernen/Merken, Kontaktfähigkeit, Ausdauer/Antrieb, Selbstständigkeit/ Arbeitsplanung, Feinmotorik/Geschicklichkeit und Sprechen beobachtet.

Für diese Merkmale gibt es festgelegte Definitionen. Zudem wurden zu den Merkma-len Verhaltensindikatoren (festgelegte Kriterien) entwickelt, die in dieser Aufgabe be-obachtet werden. So lauten beispielsweise zwei Beobachtungsmerkmale zum Merk-mal Kontaktfähigkeit:

�� bleibt während der Interaktion der Patientin/dem Patienten zugewandt,

�� bleibt freundlich, auch wenn der Patient problematischer wird.

Beobachtung

Während die Teilnehmer/innen die Aufgabe absolvieren, werden die Beobachtungen so genau wie möglich protokolliert. Dabei wird nur das notiert, was tatsächlich auch wahrnehmbar ist.

Da es sich bei dieser Aufgabe um eine Einzelaufgabe handelt, beobachten zwei Be-obachter/innen jeweils eine Teilnehmerin/einen Teilnehmer. Dadurch werden subjek-tive Einflüsse vermieden (Prinzip der kontrollierten Subjektivität). In weiteren Aufga-ben des AC Pflege werden die Merkmale von jeweils anderen Personen erneut be-obachtet (Beobachterrotation). Die Beobachtungsprofile sind für jede Aufgabe spe-ziell zugeschnitten.

Beurteilung

Im Anschluss an die Aufgabe werten die Beobachter/innen ihre Beobachtungen un-abhängig voneinander nach einem speziellen Rating aus. Sie beurteilen die einzelnen


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Verhaltensindikatoren und geben für jedes Merkmal einen Profilwert. Diese Werte tragen sie in ein Fähigkeitsprofil ein.

Insgesamt besteht das AC Pflege aus acht Aufgaben, mit denen 18 Merkmale erfasst werden.

In der Beobachterkonferenz, die am Ende der drei Tage, die das AC Pflege dauert, unter Leitung des Moderators bzw. der Moderatorin stattfindet, werden die einzelnen Fähigkeitsprofile vorgestellt und abgestimmt.

In Auswertung der einzelnen Aufgaben wird ein abschließendes Fähigkeitsprofil für das Berufsfeld Pflege erstellt.

Das Fähigkeitsprofil kann neben den Profilwerten zusätzliche qualitative Aussagen zu den Kompetenzen der Jugendlichen enthalten. Ebenso bietet es Platz für weitere Bemerkungen sowie eine abschließende Einschätzung.

Die Fähigkeitsprofile (des einen AC, verschiedener AC) bilden die Grundlage für die individuelle Rückmeldung an die Jugendlichen und die Grundlage für einen ersten individuellen Förderplan.

Nach dem AC wird für jede Jugendliche/jeden Jugendlichen eine individuelle Förder-empfehlung erstellt.


Berufsfeld: Pflege, Aufgabe „Patientenaufnahme“,

�� Arbeitsanweisungen für die Teilnehmer/innen

�� Beobachtungsprofil

�� Übertragungsblatt

�� Fähigkeitsprofil

�� Selbsteinschätzungsbogen.

Berufsfeld: Pflege P a t i e n t e n a u f n a h m e Arbeitsanweisungen für die Teilnehmer/innen

� Copyright IMBSE e.V. 2002

12

Patientenaufnahme

Arbeitsaufgaben Für die Patientenaufnahme müssen folgende Arbeitsaufgaben bearbeitet werden: �� Begrüßungsgespräch �� Messung der Vitalzeichen, Körpergröße und Gewicht �� Einführung des Patienten in den Tagesablauf des Krankenhauses Bitte suche dir auf der folgenden Seite den für dich passenden Schwierigkeitsgrad der Aufgabe aus.



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Aussuchen der Arbeitsaufgabe Bei der Patientenaufnahme gibt es drei unterschiedliche Schwierigkeitsgrade, von denen du dir bitte einen selbst aussuchst: Schwierigkeitsgrad A: Begrüßungsgespräch Vitalzeichenkontrolle Tagesablauf erklären

Patienten begrüßen Puls, Körpergröße und Gewicht ermitteln Tagesablauf laut Plan erklären

Schwierigkeitsgrad B: Begrüßungsgespräch Vitalzeichenkontrolle Tagesablauf erklären

Patienten begrüßen Körpertemperatur und Puls messen sowie Körpergröße und Gewicht ermitteln Tagesablauf laut Plan erklären

Schwierigkeitsgrad C: Begrüßungsgespräch Vitalzeichenkontrolle Tagesablauf erklären

Patienten begrüßen Körpertemperatur, Puls und Blutdruck messen sowie Körpergröße und Gewicht ermitteln Tagesablauf laut Plan erklären

Es geht nicht darum, die schwierigste Aufgabe auszusuchen, sondern diejenige, von der du glaubst, dass du sie gut schaffen kannst. Sie sollte aus diesem Grund nicht zu schwer, aber auch nicht zu leicht sein.



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Die Beobachter/innen achten vor allem darauf, wie du die Aufgabe bewältigst. Das heißt, für die Beobachter/innen ist es nicht so wichtig, welchen Schwierigkeitsgrad du wählst, sondern sie achten mehr darauf, wie gut du dich auf den Patienten ein-stellen kannst, wie du ihm den Tagesablauf erklärst und wie du beim Ermitteln der Vitalzeichen vorgehst. Suche dir nun den passenden Schwierigkeitsgrad heraus. Materialien Folgende Materialien und Instrumente brauchst du für die Patientenaufnahme: �� Übersichtsbogen: Tagesablauf

�� Thermometer

�� Uhr mit Sekundenzeiger

�� Blutdruckmessgerät

�� Personenwaage

�� Metermaß

�� Aufnahmeprotokoll.



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1. Teilaufgabe: Begrüßungsgespräch Lege dir bitte vor Beginn der Patientenaufnahme alle Materialien und Instrumente, die du benötigst, im Patientenzimmer bereit. Schau dich im Zimmer um, ist alles so hergerichtet, dass sich der neue Patient schnell heimisch fühlen kann? Wenn nicht, richte das Zimmer entsprechend her. Bitte überle-ge dir, was du zur Begrüßung des Patienten sagen möchtest. Stelle eine lockere At-mosphäre her. Du musst dir vorstellen, dass jeder Patient mit gemischten Gefühlen ins Krankenhaus kommt und auch etwas Angst hat, weil er nicht weiß, was auf ihn zukommen wird. Im Begrüßungsgespräch kannst du ihm schon einiges von der Angst nehmen, wenn du ihn nett und aufmerksam empfängst. �� Vergiss bitte nicht, dich mit deinem Namen vorzustellen. �� Du kannst den Patienten fragen, ob er gut zum Krankenhaus gefunden hat. �� Es ist auch möglich, ihn zu fragen, ob er schon einmal in diesem Krankenhaus

gewesen ist und auf welcher Station. �� Frage ihn doch einfach, was er beruflich macht und wie ihm das gefällt. �� Lass deiner Phantasie einfach freien Lauf und plaudere etwas mit ihm. 2. Teilaufgabe: Vitalzeichenkontrolle Stichwort: Vitalzeichen Unter Vitalzeichen versteht man die Kennzeichen der Menschen, die etwas über die biologischen Lebensfunktionen aussagen, z. B. Puls, Körpertemperatur, Blutdruck, Atemfrequenz. Bitte informiere den Patienten zunächst immer darüber, was du mit ihm vorhast. Bevor du jetzt mit der Ermittlung der Vitalzeichen beginnst, kommt:



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1. Ermittlung von Körpergröße und Gewicht Ermittle bitte die Körpergröße und das Gewicht des Patienten. Dafür stehen dir eine Personenwaage und ein Metermaß zur Verfügung. 2. Ermittlung der Pulsfrequenz Bei der Pulsfrequenz geht es um das Auszählen der Schläge, die das Herz in einer Minute macht. Die Pulsfrequenz ist eine wichtige Information, die der Pflegekraft oder dem Arzt einiges über die Allgemeinsituation des Patienten verrät. Es gibt mehrere Möglichkeiten, die Pulsfrequenz zu ermitteln. Die einfachste ist die am rechten oder linken Handgelenk. Bitte lege dazu deinen Zeige-, Mittel- und Ring-finger auf die Innenseite des Handgelenks unterhalb des Daumenansatzes und übe dabei leichten Druck aus, bis du den Pulsschlag spürst. Sobald du den Pulsschlag spüren kannst, sieh auf die Stoppuhr und beginne jeden Pulsschlag für 60 Sekunden zu zählen. Notiere den ermittelten Wert im Aufnahmeprotokoll.

Zeige-, Mittel- und Ringfinger ertasten an der Daumenwurzel am Handgelenk den Puls-schlag.

3. Ermittlung der Körpertemperatur (zusätzlich für Schwierigkeitsgrad B und C) Die Körpertemperatur ist ebenfalls ein wichti-ger Wert für die pflegerische und medizinische Versorgung. Auch hier gibt es mehrere Möglichkeiten, sie zu ermitteln. Am einfachsten ist es, die Körpertemperatur in der Achsel zu messen.



17

1. Schalte das Thermometer ein und prüfe es auf Funktionsfähigkeit (Anzeige muss

auf dem Display erscheinen). 2. Bitte anschließend den Patienten, das Thermometer unter die rechte oder linke

Achsel zu stecken und den Arm an den Körper zu drücken. 3. Im Krankenhaus müsstest du darauf achten, dass das Thermometer nicht zwi-

schen das Kleidungsstück und die Haut gerät. Das führt zu einer falschen Mes-sung. Es muss zwischen Haut und Haut gesteckt werden. Für das Assessment-Center darfst du die Messung über der Kleidung durchführen. Die Messung ist abgeschlossen, wenn das Thermometer ein akustisches Zeichen abgibt.

4. Notiere bitte den gemessenen Wert auf dem Aufnahmeprotokoll. 4. Blutdruckmessung (zusätzlich für Schwierigkeitsgrad C) Zur Blutdruckmessung wird eine mit Luft aufblasbare Druckmanschette mit elektroni-schem Manometer benutzt. Beachte bitte folgende Arbeitsschritte: 1. Bitte den Patienten, den rechten oder linken Oberarm freizumachen. 2. Lege die Manschette oberhalb des Ellenbogens am Oberarm an und ziehe sie so

weit fest um den Arm, dass sie nicht nach unten rutschen kann. Schließe bitte den Klettverschluss.

3. Blase nun die Druckmanschette mit dem angeschlossenen Blasebalg auf, bis auf der Anzeige ein Druck von max. 200 mm/Hg erreicht ist. Es erfolgt ein Pfeifton.

4. Der Druck wird nun vom Gerät selbst abgelassen. 5. Wenn das akustische Signal ertönt, beginnt die Messung, die Anzeige blinkt jetzt. 6. Nimm die Manschette vom Arm des Patienten ab. 7. Notiere die beiden Werte, die auf dem Display erscheinen, auf dem Aufnahme-

protokoll. Achte darauf, die Druckmanschette nicht zu stark aufzupumpen! Dies ist für den Pa-tienten schmerzhaft!

Abb. elektronisches Blutdruckmessgerät

Die Druckmanschette wird an den Oberarm angelegt.



18

3. Teilaufgabe: Tagesablauf erklären Damit sich Patienten schnell an die neue Umgebung z. B. im Krankenhaus gewöhnen können, ist es wichtig, ihnen zu erklären, wie der normale Tagesablauf im Kranken-haus aussieht. Zum Abschluss der Patientenaufnahme gehe mit dem Patienten bitte den Tagesab-laufplan, den du mit diesen Unterlagen bekommen hast, durch. Bitte mach dich auf Nachfragen oder gar auf Widerspruch gefasst. Nicht jedem gefällt es, wenn er mor-gens um 6.00 Uhr geweckt wird. Nachfolgend ist der Tagesablaufplan noch einmal abgebildet: Tagesablauf

6.00 Uhr Wecken der gesamten Station

6.00 – 7.00 Uhr Temperaturmessung und Blutabnahme

7.00 – 8.00 Uhr Frühstück

8.00 – 12.00 Uhr Untersuchungen und Anwendungen, zwischendurch Arztvisite

12.00 – 13.00 Uhr Mittagessen

13.00 – 16.30 Uhr Untersuchungen und Anwendungen

17.00 – 18.00 Uhr Abendessen

20.30 Uhr Rundgang der Nachtschwester Nach Abschluss der Patientenaufnahme räume bitte das Zimmer wieder auf und ver-giss nicht, dir anschließend die Hände zu waschen!

Berufsfeld: Pflege Pat ientenaufnahme Beobachtungsprofil

� Copyright IMBSE e.V. 2002 68

BEOBACHTUNGSPROFIL Berufsfeld: Pflege

Übung: P a t i e n t e n a u f n a h m e

Kognitive Merkmale Soziale Merkmale Art der Arbeitsausführung Psychomotorische Merkmale

Auffassung/Vorstellung �� erfasst die Probleme des

Patienten �� geht auf diese Probleme

ein �� zeigt Verständnis für die

Alltagssorgen des Patienten, indem er/sie auf sie eingeht

�� überschaut die komplexe Arbeitssituation

�� geht sicher mit dieser komplexen Arbeitssituation um

Kontaktfähigkeit �� begrüßt den Patienten

offen und freundlich �� kommuniziert mit

Sprache, Gestik und durch Berührung mit dem Patienten

�� bleibt während der Interaktion dem Patienten zugewandt

�� bleibt freundlich, auch wenn der Patient problematischer wird

Ausdauer/Antrieb �� braucht nicht von außen

aktiviert zu werden �� macht keine Pausen �� lässt sich nicht ablenken �� arbeitet in gleich-

mäßigem Arbeitstempo �� bearbeitet alle Teil-

schritte bis zum Ende

Feinmotorik/ Geschicklichkeit �� Bewegungen sind

koordiniert �� die Handhabung der

Messinstrumente bereitet keine Probleme

�� ermittelt Größe und Gewicht

�� ermittelt den Puls korrekt

�� ermittelt Temperatur korrekt

�� ermittelt Blutdruck korrekt

Lernen/Merken �� gibt dem Patienten die

notwendigen Informa-tionen, damit er sich im Ablauf des Kranken-hauses zurechtfinden kann

�� nach Vermittlung in der Anleitung geht der Teil-nehmer/ die Teilneh-merin mit den tech-nischen Geräten sicher um

Selbstständigkeit/ Arbeitsplanung �� denkt an alle Schritte

und Messungen im Arbeitsablauf

�� muss sich in seinem/ ihren Arbeitsablauf nicht korrigieren

Kulturtechniken: Sprechen �� schildert dem Patienten

den Tagesablauf deutlich und verständlich

�� erklärt dem Patienten, welche Messung folgt

�� formuliert verständlich, was Patient tun soll

�� formuliert frei

Berufsfeld: Pflege Pat ientenaufnahme Übertragungsblatt

© Copyright IMBSE e.V.2002 81

ÜBERTRAGUNGSBLATT FÜR DIE BEOBACHTUNGEN Berufsfeld: Pflege

Aufgabe: Patientenaufnahme

Datum: _____________________ Beobachter/in: ___________________________

Startzeit: ____________________ Endzeit: _________________________________

Teilnehmer/in: _________________________________________________________

Beobachtungen zum Merkmal Auffassung/Vorstellung:

��erfasst die Probleme des Patienten und geht auf sie ein

��zeigt Verständnis für die Alltagssorgen des Patienten, indem er/sie auf

sie eingeht

��überschaut die komplexe Arbeitssituation und geht sicher mit ihr um

��

�� Profilwert

��

Beobachtungen zum Merkmal Lernen/Merken:

��gibt dem Patienten die notwendigen Informationen, damit er sich im

Ablauf des Krankenhauses zurechtfinden kann

��nach Vermittlung in der Anleitung geht der/die Teilnehmer/in

mit den technischen Geräten sicher um

��

�� Profilwert



Teilnehmer/in: _________________________________________________________

Beobachtungen zum Merkmal Kontaktfähigkeit:

��begrüßt den Patienten offen und freundlich

��kommuniziert mit Sprache, Gestik und durch Berührung mit dem Patienten

��bleibt während der Interaktion dem Patienten zugewandt

��bleibt freundlich, auch wenn der Patient problematischer wird

��

�� Profilwert

��

Beobachtungen zum Merkmal Ausdauer/Antrieb:

��führt die Arbeit zu Ende

��macht keine Pausen

��lässt sich nicht längere Zeit ablenken

��arbeitet in einem gleichmäßigen Arbeitstempo

��braucht zwischendurch nicht von außen zur Aufgabe aktiviert werden

��

�� Profilwert

��

Beobachtungen zum Merkmal Selbstständigkeit/Arbeitsplanung:

��denkt an alle Schritte und Messungen im Arbeitsablauf

��muss sich in seinem/ihrem Arbeitsablauf nicht korrigieren

��

�� Profilwert

��



Teilnehmer/in: _________________________________________________________

Beobachtungen zur Kategorie Feinmotorik/Geschicklichkeit:

��Bewegungen sind koordiniert

��die Handhabung der Messinstrumente bereitet keine Probleme

��ermittelt Größe und Gewicht

��ermittelt den Puls korrekt

��ermittelt Temperatur korrekt

��ermittelt Blutdruck korrekt

��

�� Profilwert

��

Beobachtungen zum Merkmal Sprechen:

��schildert dem Patienten den Tagesablauf deutlich und verständlich

��erklärt dem Patienten, welche Messung erfolgt

��formuliert verständlich, was Patient tun soll

��formuliert frei

�� Profilwert

��

Sonstige Beobachtungen:

��

��

��

Berufsfeld: Pflege Fähigkeitsprofil

� Copyright IMBSE e.V. 2002 102

FÄHIGKEITSPROFIL Berufsfeld: Pflege

Übung: _______________________________________________________________________

Teilnehmer/in: _________________________________________________________________

Datum: _______________________ Beobachter/in: _________________________________

Zeit: _________________________

Profilwert 1 2 3 4 5

1 Ausdauer/Antrieb

2 Arbeitsplanung/Selbstständigkeit

3 Auffassung/Vorstellung

4 Aufmerksamkeit/Konzentration

5 Feinmotorik/Geschicklichkeit

6 Kontaktfähigkeit

7 Kritisierbarkeit

8 Lernen/Merken

9 Misserfolgtoleranz

10 Ordnungsbereitschaft

11 Problemlösen

12 Sorgfalt/Kritische Kontrolle

13 Teamarbeit

14 Umstellung

15 Verantwortung

16 Lesen

17 Pünktlichkeit

18 Rechnen

19 Schreiben

20 Sprechen

gewählter Schwierigkeitsgrad:

Bemerkungen:

Berufsfeld: Pflege Pat ientenaufnahme Selbsteinschätzung


SELBSTEINSCHÄTZUNG Berufsfeld: Pflege

Übung: P a t i e n t e n a u f n a h m e

Name: ___________________________________ Datum: ____________________

Du hast im Berufsfeld Pflege eine Patientenaufnahme durchgeführt.

A) Wie hat dir diese Aufgabe gefallen?

Die Aufgabe war sehr interessant.

Die Aufgabe war interessant.

Die Aufgabe war weder interessant noch langweilig.

Die Aufgabe war langweilig.

Die Aufgabe war sehr langweilig.

Begründung: Warum? _____________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________



B) Bei der Patientenaufnahme hast du verschiedene Arbeitsschritte absolviert

(Begrüßung, Erklären des Tagesablaufes, Puls messen, vielleicht auch Messen der

Körpertemperatur oder des Blutdrucks).

Welche Tätigkeit hat dir am besten gefallen?

Begrüßung

Erklären des Tagesablaufes

Puls messen

Messen der Köpertemperatur

Messen des Blutdrucks


______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

C) Waren die Tätigkeiten leicht oder schwierig für dich?

sehr schwierig für mich

schwierig für mich

weder leicht noch schwierig für mich

leicht für mich

sehr leicht für mich


______________________________________________________________________

______________________________________________________________________



D) Wenn du an die einzelnen Arbeitsschritte denkst, dann war:

Das Messen des Pulses


schwierig für mich


leicht für mich



______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Das Messen der Körpertemperatur


schwierig für mich


leicht für mich



______________________________________________________________________

______________________________________________________________________



Das Messen des Blutdrucks


schwierig für mich


leicht für mich



______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Das Erklären des Tagesablaufs


schwierig für mich


leicht für mich



______________________________________________________________________

______________________________________________________________________



E) Wie hast du die einzelnen Tätigkeiten ausgeführt?

Die Begrüßung:

sehr gut

gut

weder gut noch schlecht

nicht besonders gut

überhaupt nicht gut


______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Das Messen des Pulses:

sehr gut

gut


nicht besonders gut



______________________________________________________________________

______________________________________________________________________



Das Messen der Körpertemperatur:

sehr gut

gut


nicht besonders gut



______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Das Messen des Blutdrucks:

sehr gut

gut


nicht besonders gut



______________________________________________________________________

______________________________________________________________________



Das Erklären des Tagesablaufs:

sehr gut

gut


nicht besonders gut



______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

F) Wie hast du die Arbeitsschritte für diese Aufgabe verstanden?

sehr gut verstanden

gut verstanden

weder gut noch schlecht verstanden

nicht besonders gut verstanden

überhaupt nicht gut verstanden


______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

G) Wenn dir die Aufgabe gut gelungen ist, woran lag das? (Du kannst mehrere Kästchen ankreuzen)

Die Aufgabe war leicht, deshalb konnte ich sie gut erledigen.

Ich habe eben Glück gehabt.

Ich habe mir Mühe gegeben und deshalb Erfolg gehabt.

Für manche Dinge habe ich ein gutes Händchen.

________________________________________________________________


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1.2.6 Trägerkonsortium „Neue Förderstrukturen“ Rostock, Potenzial-Assessment-Center (PAC)

Träger/Einrichtung Trägerkonsortium „Neue Förderstrukturen“ Rostock

Zielsetzung Das PAC dient der fundierten Berufswahlentscheidung. Es erfasst die individuellen Potenziale (Fähigkeiten/Fer-tigkeiten) der Jugendlichen und lässt das Ergebnis in ei-nen qualifizierten Förderplan einfließen bzw. in ein indivi-duell zugeschnittenes Förderangebot einmünden. Die Jugendlichen erhalten die Möglichkeit, durch die konkrete Erfahrung beruflicher Anforderungen, vor allem aber durch mehr Wissen über sich selbst sowie die Erkenntnis eigener Stärken (Abgleich von Eignung und Neigung), eine realistischere Vorstellung ihrer angestrebten berufli-chen Qualifikation zu erhalten und eine fundierte Berufs-wahlentscheidung zu treffen.

Zielgruppe Jugendliche mit besonderem Förderbedarf (Dienstblatt-Runderlass 42/96 sowie § 242 SGB III).


Das Instrument „Assessment-Center“ (AC) erweist sich auch für die Feststellung vorhandener Potenziale junger Menschen in Bezug auf ihre Qualifizierungsmöglichkeiten als geeignet, da eine weitgehend objektive Relation zwi-schen Eignung und Neigung des Teilnehmers aufgezeigt wird.

Dabei werden schwerpunktmäßig handlungsorientierte Methoden angewendet, um das Potenzial eines Teilneh-mers bezogen auf soziale, fachpraktische und verhal-tensorientierte Fähigkeiten exakt zu bestimmen. Gleich-zeitig werden individuelle Hilfen angeboten, die die TN zunehmend befähigen, ihren Entwicklungsstand und ihre Fähigkeiten zu erkennen sowie Verantwortung für ihre weitere Entwicklung zu übernehmen.

Assessment-Center (AC) sind in unserem Verständnis Einzel- und in erster Linie Gruppenprüfverfahren, in de-nen mehrere Kandidaten von mehreren geschulten Beob-achtern über einen längeren Zeitraum im Hinblick auf wichtige Kriterien nach festen Regeln beurteilt werden. Das AC zielt darauf ab, durch repräsentative Arbeitsauf-träge (Übungen) in unterschiedlichen Berufsfeldern etwas über vorhandene Fähigkeiten und Fertigkeiten der jungen Menschen zu erfahren und die so gewonnenen Erkennt-nisse für die Entscheidung für ein erfolgversprechendes Förderangebot zu nutzen.

Dimensionen/Merkmale Das PAC erfasst dabei die drei Kompetenzbereiche Sozi-alkompetenz, Methoden- und Handlungskompetenz sowie Individualkompetenz. Im Sinne eines handlungsorientier-


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ten Kompetenzfeststellungsverfahrens steht die berufliche Handlungskompetenz im Zentrum der Beobachtung. Die beobachtbaren Dimensionen (z. B. Teamfähigkeit, Ar-beitssystematik), welche durch klar definierte Beobach-tungsmerkmale untersetzt werden, sind diesen Kompe-tenzbereichen nach einem einheitlichen Muster zugeord-net. Die ca. 16 Dimensionen werden in den jeweiligen berufsfeldspezifischen Aufträgen in den entsprechenden beruflichen Settings erfasst.


Im PAC wird im Regelfall pro Auftrag mit ca. sechs Teil-nehmern gearbeitet. Entscheidend ist jedoch, dass bei entsprechender Schwankung der TN-Zahl die Beobach-teranzahl variiert, der Beobachterschlüssel aber konstant bleibt.

Anzahl der MA/Personal Im Konsortium „NFS“ Rostock stehen gegenwärtig 40 Mitarbeiter (Sozialpädagogen, Ausbilder, Stützlehrer) als geschulte Assessoren zur Verfügung, welche dem Rotati-onsprinzip folgend innerhalb des Konsortiums in allen Berufsfeldern eingesetzt werden.

Beobachterschlüssel Als entscheidendes Qualitätskriterium wird unabhängig von der TN-Zahl pro Auftrag ein Beobachterschlüssel von 1 : 2 eingehalten (1 Beobachter : 2 TN), wobei ein Beob-achter Ausbilder in dem zu beobachtenden Berufsfeld ist. Für die Moderation steht ferner ein Moderator zur Verfü-gung.

Dauer Das PAC in Rostock besteht aus zwei Teilen, einem Ein-gangs-AC und einem sog. Nach-AC, unterbrochen durch eine je zweimonatige Berufsfelderprobung in 2 von 14 Berufsfeldern. Aus diesem Grund umfasst die gesamte Dauer der Kompetenzfeststellung pro TN ca. 3 Wochen. Zu Beginn und zum Abschluss des AC findet eine aus-führliche Auswertung gemeinsam mit dem TN statt (ca. 2 Tage).


Das Konsortium in Rostock kann in 14 Berufsfeldern (Bü-ro, Gartenbau/Floristik, Verkauf, Küche, Restaurant, Me-tall, Elektrotechnik, Hauswirtschaft, IT-Berufe, Trocken-bau, Maler, Maurer, Tischler, Fliesenleger) und im Be-reich der Sozialkompetenz sowie Dienstleistungskompe-tenz auf ca. 80 Einzel- bzw. Gruppenaufträge (z. T. in unterschiedlichen Niveaustufen) zurückgreifen. Diese Anzahl resultiert daraus, dass sowohl für jedes Berufsfeld als auch für unterschiedliche Zielgruppen (z. B. BBE, F1, Aussiedler) im Eingangs-AC und im Nach-AC Aufträge erarbeitet worden sind.


Die Aufträge im Eingangs-AC sind berufsfeldspezifisch orientiert, d. h., es werden typische Tätigkeiten des Be-rufsbildes abgebildet, ohne aber andererseits berufsbe-


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zogene Kenntnisse vorauszusetzen. Kennzeichnend für die Aufträge des Nach-AC ist, dass sie Kenntnisse, die in der Grundstufe bisher vermittelt wurden, sowohl voraus-setzen als auch in der Anwendung erfordern (Niveaustei-gerung). Die Aufträge berücksichtigen die unterschiedli-chen Zugangsvoraussetzungen sowie die verschiedenen Potenziale der Teilnehmer.

Auswertung Basierend auf im Konsortium einheitlich (für sämtliche Aufträge) entwickelten Beobachtungs- und Einschät-zungsbögen (inkl. Ratings) wird nach jedem Auftrag ein Kurzgutachten erstellt. Aus einer Vielzahl an Kurzgutach-ten wird abschließend ein Endgutachten angefertigt. Für die Kurz- und Endgutachten sind einheitliche Grundsätze entwickelt, geschult und in ihrer Umsetzung trainiert wor-den.

In die Gutachten fließen sowohl nach jeder Übung und am Ende des PAC Selbsteinschätzungen der TN ein als auch das PAC flankierende Ergebnisse der berufsfeld-übergreifenden Kenntnistests. Aus den so gewonnenen und gesammelten Erkenntnissen werden teilnehmerorien-tiert zwei mögliche Entscheidungen abgeleitet: entweder die Wahl eines Berufsfeldes bzw. die Aufnahme einer Ausbildung oder der Abschluss einer Qualifizierungsver-einbarung bzw. eines Förderplanes für eine sich an-schließende Förderstufe.

Räumlichkeiten Die sächliche und räumliche Ausstattung ist innerhalb des Konsortiums für alle Berufsfelder/Sozialkompetenz gege-ben.


Die Dokumentation umfasst die Erstellung von Kurz- und Endgutachten, die ausführliche Selbsteinschätzung der TN sowie die daraus resultierende Festlegung von „Fol-geschritten“ in Form von Qualifizierungsvereinbarungen oder überprüfbaren Förderplänen.


Am Ende eines jeden Auftrages und am Ende des Ein-gangs- und Nach-AC erfolgt ein ausführliches individuel-les Auswertungsgespräch, welches je nach Zeitpunkt zwi-schen 30 Minuten (nach jedem Auftrag) oder einen hal-ben Tag (zu Beginn und zum Abschluss des PAC) um-fasst.

Neben einer Rückmeldung über das tatsächlich beobach-tete Verhalten und einer Auswertung des gesamten PAC schließt dieses Feedback-Gespräch auch die Rückmel-dung/Selbsteinschätzung des TN ein. Kurz- und Endgut-achten, darin bewertete Kompetenzen und die daraus ableitbaren Stärken bzw. Potenziale werden dem TN auf-gezeigt und ein Qualifizierungsangebot wird gemeinsam mit ihm vereinbart.


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Qualitätsstandards Das PAC in Rostock orientiert sich in erster Linie an den Qualitätsstandards des Arbeitskreises Assessment-Center e. V. Des Weiteren zählen dazu:

�� qualifiziertes (geschultes) professionsübergreifendes Personal, welches im Rotationsprinzip trägerübergrei-fend im Konsortium arbeitet

�� eine ausreichende Anzahl an Aufträgen in allen Be-rufsfeldern und die entsprechende räumliche/ sächliche Ausstattung zur Durchführung

�� gemeinsam entwickelte und übergreifend geltende Grundsätze/Standards für Anforderungskriterien, Be-obachtungsdimensionen, Beobachtungs- und Ein-schätzungsbögen sowie Kurz- und Endgutachten

�� die Einhaltung des Beobachterschlüssels (1 : 2)

�� die Einbindung der Ergebnisse in die Förderplanung und die stetige Überprüfung des Ergebnisses

�� eine Steuerungsgruppe (je ein Vertreter eines Konsor-ten und die Projektleitung) zur Planung und Durchfüh-rung des PAC.


Die Verzahnung des PAC erfolgt durch seine Einbindung in den gesamten Projektverlauf. Alle Entscheidungen (z. B. vorzeitige Ausbildung, Absolvierung von Qualifizie-rungsbausteinen, Wechsel in Förderstufe oder Über-gangsqualifizierung) werden primär oder sekundär durch das AC und die damit verbundenen (Berufswahl-)Ent-scheidungen geprägt.

Das Verfahren wird komplettiert bzw. ergänzt durch Tests zur körperlichen Leistungsfähigkeit/Leistungsbereitschaft (IMBA-Test), durch berufsfeldübergreifende und -bezoge-ne Kenntnistests sowie durch detaillierte Einschätzungen der Sozialpädagogen, Ausbilder und Stützlehrer während der Berufsfelderprobungen.


Im Rahmen des Projektes erfolgt ein obligatorischer Be-rufsschulbesuch und es bestehen Kooperationen/Verein-barungen mit Betrieben und Einrichtungen der nieder-schwelligen Jugendsozialarbeit.

Besonderheiten Das PAC folgt einem ganzheitlichen Ansatz, es ist in den Projektverlauf integriert und bietet darüber hinaus durch einen monatlichen Einstieg die Möglichkeit (zu Beginn eines jeden Monats kann ein AC erfolgen) zur individuel-len Testung unabhängig von bisheriger Förderdiagnostik. Das gesamte Verfahren wird im Konsortium „NFS“ ein-heitlich und trägerübergreifend durchgeführt. Alle Beob-achter des Konsortiums können auf eine umfangreiche Schulung und ein entsprechendes Training zurückgreifen.


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Die Erweiterung der Kompetenzfeststellung über das Ein-gangs-AC hinaus sowohl durch die theoretischen Kennt-nistests, den IMBA-Test als auch durch ein Nachfolge-AC erbringt eine Fülle differenzierter Ergebnisse, die unmit-telbar in individuell zugeschnittene Förderangebote ein-münden.

Ansprechpartner/innen Bildungsträgerverbund Modellprojekt „Neue Förderstrukturen“ Dr. Heide Lehmann/Frank Wiesener (Projektleitung) Alter Hafen Süd 334 18069 Rostock Tel.: 03 81 / 80 17-2 62 Fax: 03 81 / 80 17-1 08 E-Mail: [email protected] [email protected]

Anlagen

Materialien zum Auftrag „Kassenabschluss“

AFZ SCHIFFAHRT UND HAFEN ROSTOCK GMBH bb gesellschaft für beruf und bildung mbh m-v Alter Hafen Süd 334, 18057 Rostock St.-Georg-Str. 110, 18055 Rostock BgH Bildungsgesellschaft Hähnlein mbH IBRo Funk und Marketing GmbH Erich-Schlesinger-Straße 37, 18059 Rostock Kastanienweg 1 , 18184 Roggentin

Die Haftung ist auf die Bietergemeinschaft beschränkt. Rechtsgeschäfte beziehen sich nur auf die Bietergemeinschaft

Auftrag „Kassenabschluss“ 1. Beschreibung des Auftrages

KURZDARSTELLUNG Jeder Jugendliche macht eine Kassenabrechnung. Dazu ist einerseits das in der Kasse befindliche Bargeld zu zählen als auch das entsprechende Protokoll zur Kassenabrech-nung auszufüllen und mit dem Bargeldbestand zu vergleichen.

ZEIT Der Auftrag dauert 30 Minuten.

ANWEISUNG FÜR DIE/DEN JUGENDLICHE/N Ihre Arbeitskollegin ist plötzlich erkrankt und Sie erhalten von Ihrem Chef den Auftrag, für sie die Kassenabrechnung vorzunehmen! Sie haben die Kassenrolle mit der End-summe der Tageseinnahmen und die Kasse mit dem Bargeld vorliegen!

a) Zählen Sie das Bargeld in der Kasse! b) Füllen Sie das Protokoll zur Kassenabrechnung aus!

Überprüfen Sie die Übereinstimmung, d. h. vergleichen Sie den Kasseninhalt an Bargeld mit dem Endergebnis der Kassenrolle! K1 Sie haben die Möglichkeit, zwischen zwei Briefumschlägen zu wählen. (K1/ K2) Im ersten Umschlag hat die Kassiererin korrekt gearbeitet. K2 Trauen Sie sich etwas mehr zu, nehmen Sie den zweiten Umschlag (K2), denn

hier ist die Abrechnung der Kassiererin nicht korrekt.

ORGANISATION DES AUFTRAGES

Gruppenstärke: 6 Teilnehmer/innen 3 Beobachter/innen 1 Moderator Arbeitsmaterial: 6 Geldkassetten 6 Protokolle zur Kassenabrechnung 6 Stifte 6 Notizzettel 6x Geld - Kassenbestand auf Kassenrolle kenntlich machen!

Bildungsträgerverbund � Modellprojekt � „Neue Förderstrukturen“

2

2. Ziel des Auftrages/Relevanz zum Berufsbild

Zu den typischen Tätigkeiten im kaufmännischen Bereich mit dem Schwerpunkt Verkauf zählen Aufgaben, die besondere Fähigkeiten im Hinblick auf die mündliche und schriftliche Kommunikation sowie das Zahlenverständnis voraussetzen.

Das Erstellen bzw. Prüfen von Rechnungen oder Kalkulationen zählt ebenso zu den berufstypischen Tätigkeiten wie auch das konzentrierte Arbeiten unter Störfaktoren wie Kundenbesuche oder Telefonklingeln.

Die Arbeit im Verkaufsbereich erfolgt zumeist im Team. Häufig müssen die Mitarbeiter neben der Auftragserfassung und -bearbeitung auch Kundenwünsche und -beschwerden entgegennehmen und Lösungen anbieten.

Aus dem beschriebenen Ausschnitt aus dem Berufsprofil des Verkaufes wurde der folgende AC-Auftrag abgeleitet. Dieser Auftrag wird sowohl die arbeitssystematischen Fähigkeiten als auch die Befähigung des Teilnehmers zur Planungsfähigkeit testen. Des Weiteren ist der Auftrag sowohl auf die Ermittlung von Exaktheit ausgelegt als auch auf die Bestimmung der Frustrationstoleranz.

Der Auftrag beinhaltet in seiner Form, der Vorstellung eines Produktes, einen sehr konkreten, berufstypischen Arbeitsauftrag. Die Teilnehmer können sich Notizen machen und haben für den Auftrag 30 Minuten Zeit. Der Auftrag wird in zwei Schwierigkeitsstufen angeboten.


Beschreibung der Anforderungsdimensionen Berufe im Verkaufsbereich erfordern ein hohes Maß an Exaktheit und Sorgfalt im Umgang mit Finanzen sowie eine hohe Frustrationstoleranz in der Problemlösung. Diesen Persönlichkeitsanforderungen ist bei der Auswahl der Anforderungsdimensionen entsprochen worden. Bei diesem Auftrag stehen folgende Anforderungsdimensionen im Mittelpunkt der Beobachtung: ��Arbeitssystematik und

Planungsfähigkeit: - ohne Systematik im Geldzählen kann in kurzer Zeit kein exaktes Ergebnis erzielt werden

��Exaktheit/Sorgfalt: - im Geldgeschäft vorherrschende Anforderung ��Frustrationstoleranz: - Teilnehmer muss bei Unstimmigkeiten ruhig

bleiben und weiter arbeiten - darf sich nicht irritieren lassen

- muss bereit sein, den Fehler zu suchen, darf nicht gleich aufgeben


3

BEOBACHTUNG Während die Teilnehmer/innen den Auftrag absolvieren, werden nur die Beobachtungen anhand einer vorgegebenen Merkmalsdefinition bzw. -beschreibung, die sich auf die Indikatoren bezieht, anhand eines Beobachtungsbogens so genau wie möglich protokolliert. Dabei wird nur das notiert, was tatsächlich auch wahrnehmbar ist. Bei diesem Auftrag beobachtet jede/r Beobachter/in jeweils zwei Jugendliche. Die Beobachtungsbögen sind auf jeden Auftrag speziell zugeschnitten.

BEURTEILUNG Im Anschluss an die Aufträge werten die Beobachter/innen ihre Beobachtungen unabhängig voneinander mit Hilfe spezieller auftragsspezifischer Beurteilungsbögen aus. Sie legen für jeden Indikator einen Wert fest und bilden einen Gesamtwert für jedes Merkmal in diesem Auftrag. Das aus der Beobachtung resultierende Kurzgutachten enthält neben der Angabe der Werte der Ausprägungsstufen zusätzlich qualitative verbalisierte Aussagen zur Bedeutung der Stufen bezogen auf das jeweilige Berufsbild.

Das Fähigkeitsprofil sowie das Gesamtprofil bilden die Grundlage für die individuelle Rückmeldung an die Jugendlichen.


4

Anlage:

Auftrag: Kassenabschluss Kassenabrechnung Datum:

Bargeld Anzahl Betrag Banknoten 50,00 € 20,00 € 10,00 € 5,00 € Münzen 2,00 € 1,00 € 0,50 € 0,20 € 0,10 € 0,05 € 0,02 € 0,01 €

Bargeld gesamt: + Schecks + Ausgaben (Postbelege, Quittungen)

- Wechselgeld

Kassenbestand IST

Kassenbestand SOLL (Kassenrolle)

Differenz +/- Unterschrift:

* Bildungsträgerverbund Modellprojekt „Neue Förderstrukturen“ Rostock * Bildungsträgerverbund Modellprojekt „Neue Förderstrukturen“ Rostock *

AFZ Schiffahrt und Hafen Rostock GmbH * bb gesellschaft für beruf und bildung mbh-mv * Bildungsgesellschaft Hähnlein mbH * IBRo Funk und Marketing GmbH

Auswertungsbogen Teilnehmer/ in: Datum: Berufsbild:Verkauf Auftrag: Kassenabschluss Beobachter/ in: Einschätzung

Kriterium Verhalten, das beobachtet und beurteilt werden kann

(Beobachtungsmerkmal)

trifft nicht zu

trifft eher nicht zu als zu

trifft eher zu als

nicht zu

trifft voll zu

1 2 3 4 Arbeitssystematik / Planungsfähigkeit

z.B. : Der Teilnehmer liest den Auftrag mehrfach durch; Der Teilnehmer macht Nebenrechnungen; Der Teilnehmer vergleicht mit dem Kassenbon; Der Teilnehmer sucht nach alternativen Wegen, um das Geld zu zählen;

Exaktheit / Sorgfalt

z.B. : Der Teilnehmer schreibt die Geldbeträge genau untereinander; Der Teilnehmer vergleicht den Kassenstand mehrmals mit dem Kassenbon; Der Teilnehmer fordert eine neue Kassenabrechnung;

Frustrationstoleranz

z.B. : Der Teilnehmer probiert beharrlich unterschiedliche Varianten und Lösungswege aus (sucht den Fehler); Der Teilnehmer löst die Aufgabe trotz Zeitdruck vollständig;



Selbsteinschätzung

Unklarheiten/ Besonderheiten

Kurzgutachten



Beobachtungsbogen

Teilnehmer/ in: Datum: Berufsbild: Auftrag: Beobachter/in:

Beobachtungen Beobachtungen

Unklarheiten/Besonderheiten:


INBAS GmbH 2003

1.2.7 Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands (CJD) Offenburg, Profil

Träger/Einrichtung CJD Jugenddorf Offenburg und BAW Ostalb


Assessment-Center-Verfahren (AC) im Rahmen des Pro-jektes „Profil – Zentrum für Kompetenzanalyse und -ent-wicklung“

Zielsetzung Beim Profil-Assessment-Center handelt es sich um ein Potenzial-AC, mit dessen Hilfe die Ressourcen und Kom-petenzen festgestellt und erste individuelle Förder-schwerpunkte ermittelt werden können. Es werden die Ausprägungen vorher festgelegter und definierter Merk-male erhoben.

Zielgruppe Zielgruppe sind junge Menschen unter 25 Jahren mit be-sonderem Förderbedarf. Dazu gehören u. a. lernbeein-trächtigte und -behinderte Jugendliche, sozial benachtei-ligte und arbeitslose junge Menschen, Aussiedler und Ausländer.


Die theoretische Grundlage für das AC bilden das bei Erpenbeck und Heyse (1999) dargestellte Modell der be-ruflichen Handlungskompetenz und dessen Erweiterung der für eine neue Lernkultur notwendigen Kompetenzbe-reiche durch Knoll (2000).

In die Kompetenzfeststellung von Profil fließen Potenzial, Wertesystem, Methodenkompetenz, kulturtechnische Kompetenz, Fach- und Sachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz (= personale Kompetenz) ein. Sind alle diese grundlegenden Kompetenzen gut ausgeprägt, so liegt eine berufliche Handlungskompetenz vor.

Die Anforderungsprofile orientieren sich an den Anforde-rungen unterschiedlicher berufsvorbereitender Maßnah-men und Berufsfelder, die potenziell für die Zielgruppe in Frage kommen.

Dimensionen/Merkmale Bei der Kompetenzermittlung durch Profil werden Aussa-gen zu folgenden Kompetenzbereichen und Merkmalen gemacht:

Methodenkompetenz

�� Zielorientierung

�� Planungsfähigkeit

�� Problemlösefähigkeit

�� Ergebnisorientierung


INBAS GmbH 2003

Kulturtechnische Kompetenz �� Umgang mit Sprache und Schrift

�� Umgang mit Zahlen

�� Medieneinsatz

Fach- und Sachkompetenz �� Durchhaltevermögen

�� Sorgfalt

�� handlungsorientierte Selbsteinschätzung

Sozialkompetenz �� Kontaktfähigkeit

�� Kommunikationsfähigkeit

�� Kritikfähigkeit

�� Konfliktfähigkeit

�� Durchsetzungsvermögen

�� Teamfähigkeit

�� Einfühlungsvermögen

Selbstkompetenz �� Selbsteinschätzung

�� Selbstorganisation

�� Selbstkontrolle

�� Konzentration

�� Flexibilität

�� Gepflegtheit.

Die ebenfalls relevante Ermittlung von Potenzial, Werte-system, handlungsorientierten motorischen Fähigkeiten, Schulleistung, Medieneinsatz und Persönlichkeitsmerk-malen erfolgt mittels zusätzlicher Diagnoseverfahren.


Im Profil-AC wird mit einer festen Gruppe von maximal 8 Teilnehmer(inne)n gearbeitet. Die Mindestgruppengröße für die Gruppenaufgaben zur Sozialkompetenz liegt bei 3 Personen.

Anzahl der MA/Personal 2 bis 4 Beobachter/innen 1 Moderator/in.

Beobachterschlüssel Bei 8 Teilnehmer(inne)n stehen maximal 4 Beobach-ter/innen zur Verfügung.


INBAS GmbH 2003

Der Schlüssel Beobachter/innen : Teilnehmer/innen vari-iert von 1 : 4 bis 1 : 1.

Dauer 1 bis 2 Tage je nach individueller Fragestellung. Für die Auswertung in der Beobachterkonferenz und die Kompe-tenzprofil und -berichterstellung werden ca. 2 Stunden pro Teilnehmer/in benötigt.


Gegenwärtig 11 Einzel- bzw. Gruppenaufgaben, berufs-feldbezogene Aufgaben zur Sach- und Fachkompetenz werden zur Zeit entwickelt.


Die Aufgaben sind an der Lebenswelt und dem Sprachni-veau der Teilnehmer/innen und an den Anforderungen innerhalb der berufsvorbereitenden Maßnahmen orien-tiert.

Bei einer Aufgabe müssen die Teilnehmer/innen bei-spielsweise gemeinsam eine Gruppenreise planen. Sie haben ein bestimmtes Budget zur Verfügung und sollen sich einigen, welche Reisemöglichkeit und welche Unter-kunft sie buchen möchten.

Auswertung Die Beobachtungsergebnisse werden während der AC-Aufgaben fortlaufend auf Beobachtungsbögen dokumen-tiert. Jede/r Beobachter/in trägt die Ergebnisse in einen „Fremdeinschätzungsbogen“ ein. In der moderierten Be-obachterkonferenz werden die Merkmalsausprägungen für jede/n Teilnehmer/in festgelegt und am Schluss in das 5-stufige Kompetenzprofil übertragen. Die Ergebnisse der zusätzlichen Verfahren werden nach der Auswertung ebenfalls im Kompetenzprofil eingetragen.

Räumlichkeiten Materialraum und Büro für die Mitarbeiter/innen

Aufenthaltsraum, der auch für Gruppenaufgaben genutzt werden kann

2 Räume für Gruppenaufgaben

1 PC-Raum

1 Holzwerkstatt mit höhenverstellbaren Schraubstöcken.


Alle Teilnehmer/innen und die Kollegen, die Profil beauf-tragt haben, erhalten ein Kompetenzprofil und einen Kompetenzbericht.


Am Ende der Kompetenzermittlung (AC und Tests) wird vom Hauptansprechpartner mit jedem/jeder Teilnehmer/in ein ca. 30-minütiges individuelles Auswertungsgespräch geführt.


INBAS GmbH 2003

Die konkrete Rückmeldung bezieht sich auf das tatsäch-lich beobachtete Verhalten im AC und die Ergebnisse der anderen Verfahren. Ziel ist es, die individuellen Potenziale und Kompetenzen, aber auch ggf. den Förderbedarf auf-zuzeigen. Das Kompetenzprofil und der Kompetenzbe-richt werden dazu ausführlich erläutert. Falls es sehr un-terschiedliche Einschätzungen der einzelnen Beobachter gab, werden diese mit den Teilnehmern besprochen. Ge-genstand des Gespräches sind auch der Abgleich zwi-schen Selbst- und Fremdeinschätzung sowie die Rück-meldung zur Kompetenzermittlung insgesamt.

Es wird ein Vergleich zwischen dem Kompetenzprofil und den Anforderungsprofilen des Wunschberufes – bzw. ein-zelner Berufsfelder, die von Interesse sind – angeboten.

Qualitätsstandards Wichtiges Prinzip ist das Angebot einzelner Modulele-mente je nach individueller Fragestellung. Wesentlich sind Teilnehmer- und Kompetenzorientierung.

Das AC orientiert sich an den Qualitätsstandards des Ar-beitskreises Assessment Center e. V. Dazu gehören:

�� das Prinzip der kontrollierten Subjektivität

�� das Prinzip der Anforderungsorientierung*

�� das Prinzip der Transparenz

�� das Prinzip der Verhaltensorientierung

�� das Simulationsprinzip

�� das Individualitätsprinzip

�� das Systemprinzip

�� das Prinzip der Lernorientierung des Verfahrens selbst

�� das Prinzip der organisierten Prozessbetreuung.

* Hierbei werden Anforderungsprofile für die berufsvorbe-reitenden Maßnahmen und Berufsfelder zugrunde gelegt.


Das Profil-AC ist in die – i. d. R. mehrwöchige – Orientie-rungsphase innerhalb der berufsvorbereitenden Maß-nahmen eingebettet, zu denen u. a. erlebnispädagogische Elemente, soziale Gruppenarbeit, konkrete Arbeitsaufga-ben aus unterschiedlichen Berufsfeldern und EDV-Ange-bote gehören.

Über das AC hinaus werden auf Anfrage individuell von Profil ein leitfadenorientiertes Aufnahmegespräch mit bio-graphischen Elementen, ein Intelligenztest, ein Lerntypen-test, Schulleistungstests für Deutsch und Mathematik auf unterschiedlichen Niveaus, der hamet 2, ein Werte- und


INBAS GmbH 2003

Stressfragebogen und weitere Verfahren zur Differential-diagnostik angeboten.


Das Profil-AC ist eingebettet in die Orientierungsphase innerhalb der berufsvorbereitenden Maßnahmen. Das heißt, es erfolgt eine Verzahnung mit Schule und Unter-weisungsbereich.

Besonderheiten/ Wertung

Die Kompetenzermittlung kann von Kollegen in allen be-rufsvorbereitenden Maßnahmen einschließlich Förder-lehrgang, Arbeitserprobung und Berufsfindung in Auftrag gegeben werden. Die Modulelemente werden je nach individueller Fragestellung eingesetzt.

Ergänzend zum AC werden standardisierte und nicht standardisierte Testverfahren eingesetzt. Nur mit den Ergebnissen aller vorgesehenen Verfahren ist die Erstel-lung des vollständigen Kompetenzprofils möglich.

Das Profil-AC wurde innerhalb des 3-jährigen For-schungsprojektes „Entwicklung, Erprobung und Durchfüh-rung von Kompetenzanalyse und Entwicklung für benach-teiligte und lernbehinderte Jugendliche in der beruflichen Vorbereitung und beruflichen Bildung“ entwickelt und er-probt. Das Projekt wird gefördert aus Mitteln des Sozial-ministeriums Baden-Württemberg und des Europäischen Sozialfonds. Es ist ein Kooperationsprojekt zwischen dem CJD Jugenddorf Offenburg und dem BAW Ostalb des Berufsbildungswerkes Waiblingen in Schwäbisch Gmünd.

Ansprechpartnerinnen Profil – Zentrum für Kompetenzanalyse und -entwicklung Karin Kenn Zähringerstraße 42-59 77652 Offenburg Tel.: 07 81 / 9 48 78 40 Fax: 07 81 / 9 48 78 78 E-Mail: [email protected] [email protected]

Claudya Ribeiro Eugen-Bolz-Straße 7 73525 Schwäbisch Gmünd Tel.: 0 71 71 / 1 04 96-0 Fax: 0 71 71 / 1 04 96-10 E-Mail: [email protected]

Anlagen

Materialien zur Gruppenaufgabe „Wohngemeinschaft 4 Personen“

Sozialkompetenz Zentrum für Kompetenzanalyse und -entwicklung

Prozessbeschreibung Erhebung der sozialen Kompetenz Die Gruppengröße bei den Aufgaben zur Feststellung der sozialen Kompetenz be-trägt höchstens fünf, mindestens drei Teilnehmer. Als Grundlage der Erhebung stehen zwei Gruppenaufgaben zur Auswahl. Die Grup-pe entscheidet gemeinsam über Wahl der Aufgabe und versucht dann, die gewählte Aufgabe zu lösen. Zwei Formen der Beobachtung sind möglich: �� Die Bewältigung der Arbeitsaufträge durch die Gruppe wird durch eine Videoka-

mera aufgezeichnet und im Anschluss ausgewertet. �� Die Beobachtung der Gruppenarbeit erfolgt durch zwei Mitglieder des Profil–

Teams, wobei höchstens ein Mitglied des Profil-Teams der Gruppe näher bekannt sein sollte.

Als Richtwert ist ein zeitlicher Rahmen von 45 - 60 Minuten vorgesehen. Die Benut-zung von Taschenrechnern mit großen Tasten ist vorgesehen. Einweisung und Durchführung Die Gruppe wird darüber informiert, dass mit dem vorliegenden Material eine Aufga-be gemeinsam zu lösen ist, dabei ist es Ziel, eine Aufgabe auszuwählen und diese gemäß den Anleitungen innerhalb von 45 Minuten zu bearbeiten. Es wird darauf hin-gewiesen, dass die Aufgabe ohne fremde Hilfe von der Gruppe gelöst werden muss. (Die TN werden über die Aufzeichnung durch eine Videokamera informiert.) Die Beobachter sollten nur im äußersten Bedarfsfall in das Gruppengeschehen ein-greifen. Selbsteinschätzungsbogen: In den verbleibenden 15 Minuten werden die TN gebeten, die den Tests beiliegenden Fragebogen zur Selbsteinschätzung auszufüllen und ggf. die positiven Eigenschaften eines oder mehrerer Gruppenmitglieder zu beschreiben. Der Test wird abgebrochen, wenn die Arbeit durch unvorhergesehene und gravie-rende Ereignisse innerhalb der Gruppe unmöglich gemacht wird. Testende Die TN geben dem Beobachter den ausgefüllten Fragebogen. Die Videokamera wird abgestellt. Anlagen �� Gruppenaufgabe: Wohngemeinschaft (Je nach Gruppengröße: Wohnen 3, 4 oder 5)

Zentrum für Kompetenzanalyse und -entwicklung

Gruppenaufgabe „Wohngemeinschaft 4 Personen“ Ihre Gruppe will zusammen in eine Außenwohngruppe/Wohngemeinschaft ziehen. Je-des Gruppenmitglied hat pro Monat 600,00 € zur Verfügung. Sie bekommen zwei Wohnungen angeboten und müssen sich für eine entscheiden. Beide Wohnungen liegen in der Nähe ihres Ausbildungsplatzes und haben eine ver-gleichbare Grundwohnfläche. Beide Wohnungen sind mit Küche und Bad ausgestattet. Sie sind zentralbeheizt und liegen im Erdgeschoss. Aufgabe:

�� Lesen Sie beide Angebote genau durch und vergleichen Sie die Wohnungen an-hand der Baupläne.

�� Wie viel Geld bleibt für jeden von Ihnen übrig, wenn Sie die Miete incl. Nebenkos-ten bezahlt haben?

�� Besprechen Sie in der Gruppe die Vorteile bzw. die Nachteile jeder Wohnung. �� Wer zahlt wie viel von der Miete? �� Küche und Bad müssen noch eingerichtet werden.

Sie benötigen Haushaltsgeräte und Einrichtungsgegenstände. Sie haben die Möglichkeit, zwischen zwei Angebotspaketen oder Einzelgeräten zu wählen. Je-de/jeder von Ihnen muss sich an der Anschaffung der Einrichtungsgegenstände für den gemeinsamen Haushalt beteiligen. Einigen Sie sich darüber, wie Sie sich die Kosten aufteilen.

�� Bezahlen Sie die Einrichtungsgegenstände bar oder in Raten?

�� Finden Sie eine gemeinsame Entscheidung, mit der alle zufrieden sind.

WOHNUNG A 4-Zi-Whg, Altbau, 150 m2;Kü, Bad, Zentralheizung;zentrale Lage; sofort beziehbar; Miete monatl. 640,- € Nebenk. (Öl, Strom, Was-ser) ca. 100,- €

WOHNUNG B 4-Zi-Whg, Kü, Bad; renoviert;145 m2; Zentralheizung; großeTerrasse mit Grill; zentrale La-ge; sofort beziehbar; Miete mo-natl. 630,- €; Nebenk. (Gas,Strom, Wasser) ca. € 90,-


��Privileg Kühlschrank 180 Liter / ohne Gefrierfach / 349,00 €

��Vorratsschrank weiß B/H/T - 90/178/34 cm / 99,90 €

��AEG Waschmaschine / 1200 Touren / Wasserverbrauch 46 Liter / 450,00 €

��Siemens Trockner / 1000 Touren / 4,5 kg Füllmenge 449,00 €

��Bosch Kühlschrank 170 Liter / mit Eisfach / 389,00 €

��Vorratsschrank in Eiche / B/H/T - 100/200/40 cm / 179,90 €

��Bauknecht Microwelle 900 Watt / H/B/T - 38/56/45 cm / 249,90 €

��Privileg Waschmaschine 1100 Touren / Wasserverbrauch 43 Liter 450,00 €


Woh

nung

B

Zimm

er 1

Zimm

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Tera

sse

Zentrum für Kompetenzanalyse und -entwicklung Bitte ausfüllen. Datum: 1) Für welche Wohnung haben Sie sich entschieden? 2) Wer bekommt welches Zimmer? 3) Wer zahlt wie viel von der Miete? 4) Welche Kosten kommen durch die Einrichtung auf jeden zu? 5) Wie viel Taschengeld bleibt pro Person übrig, wenn Sie die Miete bezahlt haben? Name Zimmer-

nummer Mietanteil Kosten für

das Gerät Taschen-geld

Namen Profil-Mitarbeiter:

1


Beobachtungsbogen Sozialkompetenz

Name: _______________________________ Datum: ______________

Kontaktfähigkeit Kann TN

noch nicht

Kann TN

zum Teil

Kann TN

Kann TN gut

Kann TN

sehr gut

Bemerkungen

Geht von sich aus auf andere zu. � � � � �

Beginnt von sich aus Gespräche. � � � � �

Reagiert aufgeschlossen auf Kon-taktangebote anderer. � � � � �

Kann Kontakt aufrecht erhalten. � � � � �

Kommunikationsfähigkeit Kann TN

noch nicht

Kann TN

zum Teil

Kann TN

Kann TN gut

Kann TN

sehr gut

Bemerkungen

Formuliert Aussagen / Meinungen so, dass andere sie verstehen. � � � � �

Fragt nach, wenn etwas unklar ist. � � � � �

Fordert andere zur Mitsprache auf. � � � � �

Signalisiert Zuhören durch Mimik / Gestik / Äußerungen. � � � � �

Spricht gut verständliches Deutsch. � � � � �

Kritikfähigkeit Kann TN

noch nicht

Kann TN

zum Teil

Kann TN

Kann TN gut

Kann TN

sehr gut

Bemerkungen

Kann Kritik annehmen. � � � � �

Setzt berechtigte Kritik um. � � � � �

Unterscheidet zwischen sachlicher und persönlicher Kritik. � � � � �

Kann andere sachlich und konstruk-tiv kritisieren. � � � � �

2


Beobachtungsbogen Sozialkompetenz

Konfliktfähigkeit Kann

TN noch nicht

Kann TN

zum Teil

Kann TN

Kann TN gut

Kann TN

sehr gut

Bemerkungen

Bleibt bei Konflikten ruhig und ge-lassen. � � � � �

Bleibt sachlich. � � � � �

Versucht Konflikte konstruktiv zu lösen. � � � � �

Sucht nach unterschiedlichen Kon-fliktlösungsmöglichkeiten. � � � � �

Schlichtet Streitigkeiten und vermit-telt. � � � � �

Durchsetzungsvermögen Kann TN

noch nicht

Kann TN

zum Teil

Kann TN

Kann TN gut

Kann TN

sehr gut

Bemerkungen

Vertritt eigene Meinung, auch wenn die meisten anderen dagegen sind.

� � � � �

Besteht auf Erklärungen, Be-gründungen hinterfragt vieles. � � � � �

Kann andere gut überzeugen. � � � � �

Setzt sich durch unter Einbe-ziehung der Interessen anderer. � � � � �

Teamfähigkeit Kann TN

noch nicht

Kann TN

zum Teil

Kann TN

Kann TN gut

Kann TN

sehr gut

Bemerkungen

Kann mit anderen gemeinsam an einer Aufgabe arbeiten. � � � � �

Bezieht die Interessen der anderen Gruppenmitglieder mit ein. � � � � �

Sucht bei Bedarf aktiv nach Kom-promissen. � � � � �

Ist freundlich und kommunikativ. � � � � �

Ist in die Gruppe integriert. � � � � �

Vertritt auch eigene Interessen. � � � � �

Einfühlungsvermögen Kann TN

noch nicht

Kann TN

zum Teil

Kann TN

Kann TN gut

Kann TN

sehr gut

Bemerkungen

Versucht auf andere einzugehen. � � � � �

Versucht andere zu verstehen. � � � � �


INBAS GmbH 2003

1.2.8 Uckermärkischer Berufsbildungsverein e. V. (UBV) Schwedt


Assessment-Center

Zielsetzung Präzise und kompakte Kompetenzfeststellung mit hoher prognostischer Validität.

Die Individualisierung und Flexibilisierung von Qualifizie-rungsverläufen als Ziel im Modell „Zur Entwicklung Neuer Förderstrukturen“ wird durch Assessmentverfahren ge-stützt, denn lebenslanges und eigenverantwortliches Ler-nen kann nur auf Basis der realistischen Selbsteinschät-zung gelingen.

Zielgruppe Jugendliche und junge Erwachsene

Teilnehmer berufsvorbereitender Maßnahmen.


Handlungsorientierte Simulation realer Arbeitsanforde-rungen und Arbeitsabläufe – typische kritische Situationen

Mikrobeobachtung: systematisches, zielgerichtetes Beob-achten konkret wahrnehmbaren Verhaltens – WAKKER-Methode

systematische Wechsel von der eigenen Perspektive zur Fremdperspektive als Lernfaktoren.

Dimensionen/Merkmale Soziale Kompetenzen

sprachliche und kommunikative Kompetenzen

mathematische/logische Kompetenzen

motorische Kompetenzen

berufsfeldbezogene Kompetenzen.


Bis 12 Teilnehmer pro Gruppe

Anzahl der MA/Personal 12 geschulte Assessoren – spezialisierte Teams für die Auftragsbereiche.

Beobachterschlüssel Mehrfachbeobachtung, Rotationsprinzip.

Dauer Anforderungsorientiert.

Zielgruppenorientiert: 5 bis 10 Tage.


INBAS GmbH 2003


6 bis 12 Aufträge.

Art der Aufträge Einzelaufträge

Gruppenaufträge

berufsfeldbezogene Aufträge.

Auswertung Beobachtungen werden protokolliert, den Dimensionen zugeordnet und entsprechend den definierten Kriterien bewertet

Assessorenkonferenz: Zusammenführung und Diskussion der Ergebnisse.

Räumlichkeiten Werkstätten, Unterrichtsräume, Gruppenräume.


Standardisierte Unterlagen im gesamten Verfahren (z. B. Beobachtungsbogen, Protokolle)

Finalprodukt: ausführlicher Abschlussbericht.


Einführungsgespräch – Formulierung der persönlichen Fragestellung für das Verfahren

Selbsteinschätzung nach jedem Auftrag

ausführliches Auswertungsgespräch

ausführlicher Abschlussbericht für den Teilnehmer.

Qualitätsstandards Die Qualitätsstandards des Arbeitskreises Assessment Center e. V. bündeln Erfahrungen der Wirtschaft in der Anwendung der AC. Seit dem Pilotprojekt Assessment-Center in der Praxis 1998 bilden sie den Bezugsrahmen und wurden im hiba transfer I/II 2000 mit einem konkreten Zielgruppenbezug dargestellt:1

�� Anforderungsorientierung

�� Handlungsorientierung

�� Prinzip der kontrollierten Subjektivität

�� Simulation realer Anforderungen

�� Transparenzprinzip

�� individuelles Feedback

�� Systemprinzip

1 hiba transfer I/II 2000 – Assessment-Center in der Praxis – Ergebnisse eines Pilotprojektes beim UBV

e. V. in Schwedt (de Boer/Herzog).


INBAS GmbH 2003

�� Güteprüfung und Qualitätskontrolle – qualifiziertes Personal

�� organisierte Prozesssteuerung.


Diagnosemodell Berufsvorbereitung – Siehe Grafik.


Verzahnung interner Lernorte der Berufsvorbereitung und Erstausbildung.

Besonderheiten Die in der Darstellung – Berufswahl-Assessment – be-schriebenen Diagnoseaufträge dokumentieren einen Ar-beitsstand. Konkrete Entwicklungsarbeit wird im Rahmen eines Projektes des Bundesverbandes der Arbeiterwohl-fahrt – der UBV e. V. arbeitet hier als Partner – geleistet. Das Projektvorhaben wird durch die Stiftung Jugendmar-ke gefördert.

Ansprechpartnerin Uckermärkischer Berufsbildungsverein e. V. Kunower Straße 3 16303 Schwedt/Oder Ulrike Popp Tel.: 0 33 32 / 45 09-0 Fax: 0 33 32 / 45 09-79 E-Mail: [email protected]

Anlagen

Grafik „Kompetenzfeststellung nach der Assessmentcentertechnik“ Tabelle „Berufswahlassessment UBV Schwedt“

Kompetenzfeststellung nach der AssessmentcentertechnikGanzheitliches Diagnosemodell in der Berufsvorbereitung

Handlungsorientierte Aufträge in 3 Kenntnisniveaus

S SE EL LB BS ST TE EI IN NS SC CH HÄ ÄT TZ ZU UN NG G

Potenziale entdecken Fähigkeiten erkennen Berufliche Entwicklung planen - gezielt fördern Teamkonferenz Einzelfallgespräche Qualifiziert bewerben

GrundlagenwissenMathematik

Deutsch

Handwerkliche FähigkeitenFertigkeitenGrobmotorikFeinmotorik

Lern- und ArbeitsverhaltenKonzentrations-

fähigkeitMerkfähigkeit

logisches Denken

SozialkompetenzUmgangsformen

SelbsteinschätzungTeamwork

DIAGNOSE

Erstgespräch

Einstiegfamiliäre Situation

FreizeitInteressen

Schulerfahrungpositive Momente

Zukunfts-vorstellungen

Ziel formulieren

Erkennen des Förderbedarfs

gemeinsame Erstellung einer

individuellen Qualifizierungs-

vereinbarung

individueller Förderplan

Berufswahl-Assessment

Berufswahlassessment UBV Schwedt

Berufsfeld

Holz

Metall

Farbe/Raum

Bau

Diagnoseauftrag

Herstellen eines Briefständers

Herstellen eines Namenschildes

Farbliche Raumgestaltung Herstellen eines Farbkreises an der Staffelei

Mischarbeiten am Arbeitsplatz Verbände legen (gerade, rund, eckig)

Arbeitshandlungen

Sägen Feilen Schleifen Leimen Zeichnungen lesen und Maße übertragen

Schneiden Entgraten Feilen Körnen Gravieren

Farben mischen Gestaltung von Farbkontrasten Erzeugen von Tiefenwirkung Flächenberechnungen

Bedienen eines Mischers Handhabung der Schaufel Zeichnungen lesen Erkennen geometrischer Körper

Dimensionen

Fein- und Grobmotorik Werkstoffgefühl Sorgfalt Exaktheit Selbstständigkeit Kreativität Belastbarkeit Arbeitssystematik



Grobmotorik Belastbarkeit Selbstständigkeit Motivation Produktivität Arbeitssystematik

Berufsfeld

Verkauf

Hauswirtschaft

Gastronomie

Wirtschaft/Verwaltung

Landwirtschaft

Diagnoseauftrag

Kassieren eines Warenkorbes Verpacken eines Geschenkes Rollenspiel

Sortieren eines Wäschekorbes nach vorgegebenen Kriterien und Bestücken einer Waschmaschine Rollenspiel

Eindecken einer kleinen Festtafel nach individuellen Vorstellungen Servierübungen Rollenspiel

Informationsverarbeitung am PC Diktat Rollenspiel

Anlegen eines Beetes oder Bepflanzung einer Schale Pflege von Nutztieren

Arbeits- handlungen

Bedienung der Kasse Einlegen der Rolle Wechselgeld zählen Kassierprozess Verpackungsmaterial Bereitstellen und Zurechtschneiden Anfertigung von Schleifen Binden, Kleben

Erkennen und Sortieren der Wäsche Waschmaschine bestücken Waschmittel dosieren Programmauswahl

Planen und Bereitstellen der notwendigen Materialien Anordnung der Einzelteile nach individuellen, gestalterischen Aspekten

Bedienung des PC Handhabung der Software (Word) Formatieren eines TextesAnlegen von Ordnern Speichern von Dateien orthographische Kenntnisse

Bodenbearbeitung Erde mischen Saatgut oder Pflanzen einbringen Fütterung und Pflege von Tieren (Schweine, Hühner, Ziegen)

Dimensionen

Fein- und Grobmotorik Kontaktfähigkeit Kommunikation Kreativität Exaktheit

Exaktheit Sorgfalt SelbstverantwortungArbeitssystematik Grobmotorik

Fein- und Grobmotorik Kreativität Exaktheit/Sorgfalt Motivation Arbeitssystematik

Feinmotorik Motivation Produktivität Arbeitssystematik Selbstständigkeit

Motivation Selbstständigkeit Produktivität Arbeitssystematik Selbstverantwortung Belastbarkeit


INBAS GmbH 2003

1.2.9 Life e. V., Technik Ausprobieren Stärken Entdecken – Assessment-Center für Mädchen

Die Idee: Zwei Probleme – ein neuer Lösungsansatz

Unsicherheit ...

Viele Mädchen – Untersuchungen sprechen von ca. 50 % – sind am Ende der Schul-zeit unsicher:

�� Welcher Beruf passt zu mir?

�� Wie soll ich meine eigenen Fähigkeiten einschätzen? Geben mir meine Schulnoten den richtigen Hinweis auf die Berufswahl und das, was gefordert wird?

�� Alle sprechen von „Schlüsselqualifikationen“, die fast noch wichtiger sein sollen als Schulnoten. Wie kann ich mich selbst einschätzen? Wie kann ich meine Schlüs-selqualifikationen anderen darstellen?

�� Wie soll ich Berufe einschätzen, mit denen ich bisher nie Kontakt hatte?

�� Welche Berufe haben in Zukunft Chancen auf dem Arbeitsmarkt?

... und Chancen

Gleichzeitig entscheiden sich immer noch viel zu wenige Mädchen für chancenreiche, zukunftsorientierte Berufe in den neuen Informationstechnologien (IT), in Handwerk und Technik.

Was ist das Besondere am Angebot von taste?

taste nimmt die Unterschiede im Berufswahlverhalten von Mädchen und Jungen ernst und bietet erstmalig in Deutschland ein Potenzial-Assessment-Verfahren an, das

�� vielen Schulabgängerinnen eine Praxiserfahrung ermöglicht in Berufen, zu denen sie bisher kaum oder gar keinen Kontakt hatten: Handwerk, IT und Technik

�� junge Frauen zur Wahl eines Berufs außerhalb des traditionellen Berufswahlspekt-rums von Frauen ermutigt

�� einen neuen, personalorientierten Zugang zu „neuen Ufern“ erschließt, den Info-Kampagnen allein nicht leisten können

�� einen realen Erfahrungszusammenhang jenseits von Schulnoten und Rollen-Klischees ermöglicht

�� unentdeckte Begabungen aufspürt durch „geschlechtergerechtes“ Übungsdesign und den spezifischen Suchblick trainierter Beobachterinnen und Beobachter

�� zur Hoffnung Anlass gibt, das Berufswahlverhalten junger Frauen ändern zu kön-nen, das mangels Kenntnis von Alternativen und/oder wegen mangelnden Zutrau-ens in eigene Fähigkeiten oft nicht alle Möglichkeiten ausschöpft.


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taste hat den 12 Qualitätsstandards des Arbeitskreises Assessment Center e. V. (ver-gleiche: Kapitel Standards Assessment-Center-Technik) einen weiteren hinzugefügt.

„13. Genderspezifik“

In der Gestaltung der Aufträge und in der Qualifizierung der Beobachter/innen sind genderspezifische Aspekte zu berücksichtigen.

Quelle: http://www.taste-for-girls.de/

Kontakt:

Annemarie Cordes Projektleitung TASTE Life e. V. Dircksenstraße 47 10178 Berlin


INBAS GmbH 2003


INBAS GmbH 2003

2 Kompetenzfeststellung in der Benachteilig-tenförderung – ein Konzept der INITEC gGmbH Lippstadt

Anne Richter

2.1 Raster der INITEC-Kompetenzfeststellung Name: INI-Komp

Träger/Einrichtung INITEC gGmbH Lippstadt


Kompetenzfeststellungsverfahren INI-Komp zur Durch-führung in Jugendberufshilfewerkstätten

Zielsetzung Beim KFS-Verfahren INI-Komp handelt es sich um ein Verfahren, das vorwiegend in den Werkstätten der Ju-gendberufshilfe durchgeführt wird und mit dessen Ergeb-nis die Fähigkeiten und Fertigkeiten von Jugendlichen zum Beginn einer Berufsvorbereitungsmaßnahme darge-stellt werden.

Zielgruppe INI-Komp wurde für Berufsvorbereitungsmaßnahmen ent-wickelt, die in Jugendberufshilfewerkstätten stattfinden sollen. Die Zielgruppe sind sozial benachteiligte oder/und individuell beeinträchtigte Jugendliche und junge Erwach-sene bis 25 Jahre, die weder in Ausbildung noch in Arbeit vermittelt werden konnten, bzw. Jugendliche, die mit dem bestehenden tradierten Schulsystem ihre schulische Lauf-bahn nicht weiterführen können bzw. wollen und eine praktische Orientierung und Qualifizierung in Berufsvorbe-reitungsmaßnahmen durchführen sollen.


Ziel der Berufsvorbereitungslehrgänge ist die berufliche Handlungskompetenz. Dies umfasst einerseits die Festi-gung und Ausbildung von Arbeitstugenden, andererseits die Förderung von Sozialkompetenz, Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Selbstkompetenz.

Da das Ziel die berufliche Handlungskompetenz ist, un-tersucht das Verfahren alle genannten Kompetenzen im gleichen Maße. Aufgrund der Vorbedingungen der be-nachteiligten Jugendlichen erfolgt dies vorwiegend im Kontext der praktischen Aktivität. Die Anforderungen ge-stalten sich dermaßen, dass keine praktischen oder theo-retischen Vorkenntnisse gefordert sind.


INBAS GmbH 2003

Dimensionen/Merkmale Zwei Anforderungsbereiche werden unterschieden. Einer-seits werden Arbeitstugenden bewertet, andererseits die Kompetenzen mit den entsprechenden Merkmalen:

�� Fachkompetenz − Genauigkeit − selbstständige Aktivität − Qualitätsicherung u. a.

�� Sozialkompetenz − Teamfähigkeit − mitmenschliche Sensibilität − Kooperationsfähigkeit − Kommunikationsfähigkeit u. a.

�� Methodenkompetenz − Beherrschen von Lerntechniken − Selbstlernfähigkeit − selbstständig planen – durchführen – kontrollieren − logisches Denken

�� Selbstkompetenz/Individualkompetenz − Eigenverantwortlichkeit − Motivation.


je nach Werkstatt/Werkstatt-Team und Aufgabenstellung 4 bis 6 TN pro Test-/Übungseinheit.

Anzahl der MA/Personal max. 2 TN zu einem Beobachter

alle Mitarbeiter der Jugenberufshilfewerkstätten sind in Beobachtung geschult (bei der INITEC 45 MA).

Dauer je Test-/Übungseinheit eine halbe bis zwei Stunden

Gesamtdauer der KFS i. d. R. 4 bis 5 Wochen.

Anzahl der Aufträge/ Einheiten

8 bis 12 fachpraktische Einheiten

3 bis 4 erlebnispädagogische Einheiten

3 bis 4 Sozialtrainingseinheiten

3 schulische Übungen/Tests als Einzel- oder Gruppen-übung/-einheiten/-aufträge.

Art der Aufträge/ Einheiten

Die Aufträge und Einheiten haben entweder praktischen Charakter im vorwiegend handwerklichen Bereich und/ oder stammen aus dem Bereich der persönlichen Lebens-


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welt der Teilnehmer/innen.

Beispiel 1: Konfitüre kochen (Hauswirtschaft): Lebens-weltbezug und praktische handwerkliche Tätigkeit

Beispiel 2: Auftrag Bestellung/Telefongespräch ...

Viele Übungen/Aufgaben sind in verschiedenen Schwie-rigkeitsstufen formuliert bzw. enthalten eine Zusatzaufga-be.

Auswertung Während die Teilnehmer/innen die einzelnen Einheiten bearbeiten, findet die Beobachtung anhand von Beobach-tungsbögen durch das Werkstatt-Team und evt. zusätzli-che Beobachter aus anderen Werkstätten statt. Direkt daran anschließend werten die Beobachter gemeinsam die Beurteilungsbögen aus. Nach dem Gespräch mit den Teilnehmer(inne)n wird die Fähigkeitsbeurteilung durch-geführt.

Räumlichkeiten 4 von 15 verschiedenen Werkstätten (der INITEC) mit den entsprechenden Geräten und Werkzeugen

Werkstätten (Holz, Metall, Maler, Elektro, Recycling; Gar-ten- und Landschaftsbau, Floristik, Pflanzenbau (Zier-pflanzen/Gemüsebau), Bau, Hauswirtschaft/Gastgewer-be, Wirtschaft und Verwaltung, Verkauf, Gesundheit und Körperpflege)

Für das Verfahren selbst sind drei oder vier verschiedene Werkstätten ausreichend.

Darüber hinaus benötigt man pro Werkstatt mindestens einen Schulungsraum, einen Aufenthaltsraum, einzelne kleine Lernräume/Lernecken und einen Besprechungs-raum.


Fähigkeitsprofil mit 3 Stufen (dies gilt für den ersten Durchlauf). In Erprobung: 5-stufiges Profil für die weiteren KFS-Durchläufe zu einem späteren Zeitpunkt des Lehr-gangs.


Nach jeder Einheit erfolgt eine gemeinsame Reflexion mit den einzelnen Teinehmer(inne)n.

Am Ende der Kompetenzfeststellung erfolgt ein intensives Abschlussgespräch nach einer von den Teilnehmer(in-ne)n schriftlich ausgeführten Selbsteinschätzung.

Hieraus entsteht ein Fähigkeitsprofil, das sowohl die Kom-petenzen des/der Jugendlichen als auch seine/ihre der-zeitigen Arbeitstugenden dokumentiert.

Ausgehend vom Kompetenzansatz erschließt sich gleich-


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zeitig die Arbeit der nächsten Förderschritte/die Zielver-einbarung mit dem/der Jugendlichen

Qualitätsstandards Einerseits orientiert sich das Verfahren an den Standards des Arbeitskreises Assessment Center e. V. mit den Stan-dards

�� Anforderungsorientierung

�� Verhaltensorientierung

�� Prinzip der kontrollierten Subjektivität

�� Transparenzprinzip

�� Individualitätsprinzip

�� Systemprinzip

�� Lernorientierung

�� organisierte Prozesssteuerung.

Das Simulationsprinzip findet i. d. R. keine Anwendung, da der reale Werkstattalltag die Basis für die Aufträge/ Einheiten ist, andererseits gelten die Prinzipien

�� Kompetenzansatz

�� Ganzheitlichkeit

�� Einbeziehung der Teilnehmer/innen bei jedem Schritt.

Verzahnung mit ande-ren Verfahren

Parallel dazu finden statt:

�� Lerntest inkl. Lerntypentests

�� erlebnispädagogische Einheiten

�� kreativitätsübungen/-einheiten.

Verzahnung mit ande-ren Lernorten

Kooperationen mit Berufskolleg (BK):

�� Vereinbarung über KFS-Einheiten im BK

�� Teamteaching

Kooperation mit Internetcafés.

Besonderheiten Kooperation und Vernetzung mit Berufskolleg,Wieder-holung der KFS während Grund und Förderstufe, anderes Verfahren für Quereinsteiger in Entwicklung.

Ansprechpartnerin INITEC gGmbH Lippstadt Anne Richter Tonhüttenweg 5-6 59555 Lippstadt Tel.: 0 29 41 / 7 52-0 Fax: 0 29 41 / 7 52-2 22 E-Mail: [email protected]


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2.2 Fachkonferenz „Entwicklungsinitiative: Neue Förder-struktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf“

Bei der Fachkonferenz in Mülheim vom 24.-25.04.2002 unter dem Motto: „Austausch und Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses von Kompetenzfeststellungsver-fahren“ wurde deutlich, dass zwar alle Träger der Benachteiligtenförderung über ir-gendwelche Kompetenzfeststellungsmöglichkeiten verfügen, aber im Rahmen des Mo-dellversuchs „Neue Förderstruktur“ sollen

�� diese Verfahren u. a. auf praktische Umsetzbarkeit überprüft werden

�� allgemeingültige Standards entwickelt werden

�� für die einzelnen (Trainings und) Übungen Raster entwickelt werden.

Auf der Fachkonferenz beschäftigte sich unsere Arbeitsgruppe (AG 3) mit erprobten Kompetenzfeststellungsverfahren, die bei Trägern während der Grundstufe durchge-führt wurden. Als Grundlage einigte man sich auf ein Kompetenzfeststellungsverfahren, erstellt von der INITEC gGmbH Lippstadt, auf das sich das Konsortium Soest (5 Träger) verstän-digt hat. Man vereinbarte, auch erprobte Einheiten der FAB e. V. Crimmitschau, die i. d. R. werkstattübergreifende Einheiten darstellen, daraufhin zu überprüfen, ob sie sich zu-sätzlich in o. g. Kompetenzfeststellungsverfahren einbauen lassen und ob sich für alle Einheiten ein gemeinsames Raster entwickeln lässt.

Dies ist in der Zwischenzeit erfolgt. Das Raster für die verschiedenen Einheiten zur KFS liegt vor und sowohl die fachbezogenen Kompetenzfeststellungseinheiten als auch Sozialtrainingseinheiten des FAB und erlebnispädagogische Einheiten – der INI-TEC – konnten sich im Raster darstellen lassen.

Darüber hinaus wurden bei der FAB und der INITEC verschiedene Einheiten nach ei-nem einheitlichen Standard entwickelt und waren zum Lehrgangsbeginn in dieser Form erstmals in der Erprobung.

Zur Zeit werden weitere Einheiten nach diesen festgelegten Standards bis zum Früh-jahr 2003 erarbeitet bzw. überarbeitet und in Wiederholungs-KFS-Einheiten im Rah-men der Überprüfung und Fortschreibung des Förderplanes erprobt.


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2.3 Kompetenzfeststellungsmöglichkeiten für benachteiligte Jugendliche

Vorüberlegungen

Immer mehr Jugendliche erhalten keine Chance auf den ersten Arbeitsmarkt oder in Ausbildung zu gelangen, und geraten nach Vollendung ihrer Schulpflicht – oft ohne jeglichen Schulabschluss – in unterschiedlichste Maßnahmen, Schulen und Warte-schleifen, die oft weder ihren eigenen Fähigkeiten noch ihren Vorstellungen entspre-chen. Der Abbruch dieser Überbrückungsmaßnahmen sorgt i. d. R. für weitere Frustra-tion und damit für prinzipielle Demotivation. Dies gilt es generell zu verhindern.

Da diese Jugendlichen aufgrund ihrer Vorerfahrungen einer intensiven Förderung be-dürfen, gilt es, diese individuell zu entwickeln, um die bisher verpassten Chancen aus-gleichen zu können und sie in die Lage zu versetzen, ihre Zukunft selbst aktiv zu pla-nen.

Voraussetzungen für eine individuelle Förderung der Jugendlichen sind u. a.: − Kenntnis der vorhandenen Kompetenzen − Ermittlung der Interessenlage − Ermittlung des zu entwickelnden Fähigkeitspotenzials − Erstellung einer Zielvereinbarung mit dem Jugendlichen, damit er selbst aktiv an

diesem Prozess mitwirken kann.

Die Kenntnis der Kompetenzen der Teilnehmer muss zu Beginn einer Maßnahme vor-liegen bzw. direkt zu Beginn ermittelt werden. Diese Kompetenzfeststellung kann auf unterschiedliche Art und Weise erfolgen. − Eine Möglichkeit ist, diese schon zum Abschluss der Schulpflichtzeit zu ermitteln. − Ist dies nicht geschehen, bieten sich externe Accessement-Center an. − Eine weitere Möglichkeit ist die Feststellung der Kompetenzen während einer Be-

rufsvorbereitungsmaßnahme in den unterschiedlichsten Werkstätten von Jugend-berufshilfeträgern.

Alle drei hier aufgezeigten Möglichkeiten haben Vor- und Nachteile. Diese können aus-zugartig folgendermaßen dargestellt werden. Die Auflistung hat nicht den Anspruch auf Vollständigkeit:


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Kompetenz-feststellung

Vorteile Nachteile

Während der Schulzeit

AC

Trägerinterne KFS

Frühzeitige Erfassung der Kompetenzen

Keine Warteschleifen

Nutzung der Erfahrung der bisher begleitenden Lehrer

Erfolgt vor Antritt einer Maß-nahme

Geschultes Personal

In einem Gebiet, wo viele Träger in räumlicher Nähe zueinander Maßnahmen vor-halten, erfolgt die Zuweisung der TN durch neutrale AC-Stellen

Sinnvoll, wenn in einem Flä-chengebiet verschiedene Maßnahmeträger weit von-einander entfernt Maßnah-men durchführen

Die Beobachter setzen sich zusammen aus dem ver-schiedenen Professionen, welche die Jugendlichen auch während der Maßnahme begleiten (Beziehungsauf-bau)

Entscheidungshilfe für den TN: Er lernt reale Werkstatt-prozesse frühzeitig kennen

Gefahr der Festschreibung von Fähigkeiten der TN durch negative subjektive Sichtweisen des Lehrper-sonals

Teuer, da eigene Räume, viel Personal

Personal, das Kompetenzen feststellt, betreut nicht wei-ter

Jeder Träger oder Träger-verbund muss geschultes Personal vorhalten (Auf-wand)

Problem der persönlichen Antipathie beeinflusst Werkstattentscheidung

Da KFS in den Werkstätten stattfindet, Behinderung sonstiger Arbeitsprozesse u. a. auch durch Bindung von Personal


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KFS kann und soll nach an-gemessener Zeit durch glei-ches Personal ohne großen Aufwand wiederholt und für die Förderplanung eingesetzt werden!

Einige Mitarbeiter, welche die KFS durchführten, sind auch an der weiteren Förderpla-nung beteiligt. Möglichkeit der direkteren Umsetzung von KFS – Ziel-vereinbarung – Förderung; keine Missdeutung der Er-gebnisse eines AC-Verfahres möglich.

KFS kann jederzeit wieder-holt werden – auch zur Über-prüfung bzw. Fortschreibung des Förderplans

Welche Form der Kompetenzfeststellung zum Tragen kommt, ist abhängig von den äußeren Rahmenbedingungen der Trägerlandschaft, den zur Verfügung stehenden Finanzen und nicht zuletzt von den am Förderprozess benachteiligter Jugendlicher beteiligten Menschen und Einstellungen. Für jedes Verfahren gibt es zahlreiche Be-gründungen, die alle in sich – bei gegebenen Voraussetzungen – den Einsatz eines bestimmten Verfahrens sinnvoll machen.

In einem Flächenbezirk mit Trägern, die größtenteils alle Berufsfelder abdecken und zwischen denen eine große räumliche Entfernung liegt, mag mit Sicherheit die Kompe-tenzfeststellung in den Werkstätten der Träger – bei geeigneter Qualifizierung der Be-obachter – den größten nachhaltigen Nutzen haben.

Bei einer Trägerlandschaft, wo viele Träger in räumlicher Nähe konkurrierende Maß-nahmen und Werkstätten vorhalten – wie dies z. B. oft in größeren Städten der Fall ist, würde sicherlich ein Assessment-Center sinnvoll sein. Das Gleiche gilt für eine Träger-landschaft, wo die Berufsvorbereitung nicht in eigenen Werkstätten, sondern in Betrie-ben durchgeführt wird.

Für den Modellversuch bedeutet dies, dass an beiden Verfahren weitergearbeitet wer-den muss: einerseits an den Asssessment-Verfahren, wobei hier insbesondere zu be-achten ist, das Übungs- und Tainingseinheiten nicht einfach aus den verschiedenen schon bestehenden AC-Verfahren zu übertragen sind, denn die jeweiligen Verfahren sind mit einer bestimmten Intention und für eine andere Klientel entwickelt worden. Die Kompetenzfeststellungsverfahren, die in den Jugendberufshilfewerkstätten vor Ort durchgeführt werden, werden ihre größten Probleme bei der fachlichen Qualifikation der Beobachter haben. Hier ist eine gezielte Schulung unbedingt erforderlich. Ob eine frühzeitige Kompetenzfeststellung schon in der Abgangsklasse der Schulen erfolgen könnte, darauf hat die Benachteiligtenförderung keinen Einfluss.


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Für alle Kompetenzfeststellungsverfahren sollten in der Benachteiligtenförderung die gleichen Standards gelten, wie z. B.:

�� Kompetenzansatz

�� Trennung von Beobachtung und Bewertung

�� objektive Beobachtung und Bewertung durch Anwendung von standardisierten Fragebögen/Kriterien

�� nach jeder Einheit Reflexion gemeinsam mit dem Teilnehmer.

2.4 Entscheidungsgrundlagen für die Entwicklung eines Kompetenzfeststellungsverfahrens in den Werkstätten von Jugendberufshilfewerkstätten der INITEC gGmbH

Das AC-Verfahren mit der direkten Aneinanderreihung von Einheiten und Tests zur Personalauswahl wurde für eine Elite entwickelt. Die Personen, die sich freiwillig einem solchen Verfahren unterziehen, wollen sich und anderen beweisen, dass sie gut und geeignet sind. Ihre Motivation und Herangehensweise an ein solches isoliertes Test-Verfahren spielt eine entscheidende Rolle.

Somit gilt es für die Benachteiligtenförderung, in Anlehnung an die Grundlagen des AC-Verfahrens ein klientenbezogenes Verfahren anzuwenden, bei dem der Grundgedanke nicht eine Auswahl von Mitarbeitern, sondern eine Klärung der Kompetenzlage zur Entwicklung einer individuellen Förderung ist. Dies macht andere Übungen, Tests, Einheiten und eine andere Vorgehensweise nötig.

Ein so modifiziertes Verfahren kommt nach der Zuweisung der Teilnehmer/innen in eine Berufsvorbereitungsmaßnahme bei einem bestimmten Träger zum Tragen. Es ist insbesondere dann sehr gut durchführbar, wenn ein Flächenbezirk vorliegt, wo keine oder wenig konkurrierende Träger in räumlicher Nähe zueinander die verschiedenen Berufsvorbereitungsmaßnahmen durchführen.

Der Vorteil der Beobachtung in den Werkstätten, in denen später auch die Qualifizie-rung stattfindet, ist, dass die Teilnehmer/innen zwar wissen, dass eine Kompetenzfest-stellung erfolgt, dass dies jedoch im realen praktischen Kontext geschieht. Prüfung und Bewertung haben sie schon oft erfahren, i. d. R. mit negativen Ergebnissen. Hier sollte wenigsten das Umfeld ihren oft eher praktischen Neigungen entgegenkommen.

Die Beobachter sollten in Beobachtung geschult sein. Dies ist zwar aufwändig und teu-er, aber ohne diese Fähigkeiten wird es in Zukunft schwierig sein, einen individuellen Förderplan fortzuschreiben. Das Team der Berufsvorbereitungslehrgänge muss in der Lage sein, zu beurteilen, ob die beschriebenen Kompetenzen (Fähigkeiten und Fertig-keiten) tatsächlich in ausreichendem Maße ausgeprägt sind. In diesem Zusammen-hang macht es Sinn, dass die Kompetenzen der Mitarbeiter auch in diesem Bereich erweitert werden. Somit können sie auch die Kompetenzfeststellung selber durchfüh-ren.

Ein vorgeschaltetes AC-Verfahren prüft und bewertet benachteiligte Jugendliche, die in der Regel mit Schule und Tests und Prüfungen negative Erfahrungen gemacht haben. Blockaden und Verweigerung können die Folgen sein, die dann die Ergebnisse eines vorgeschalteten AC verfälschen können. Das Eingebunden-Sein in einen Werkstattall-tag und die praktische Arbeit vermitteln Sicherheit und die parallel zur Berufsorientie-


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rung eingebauten Einheiten und Tests könnten ein realistischeres Bild der vorhande-nen Fähigkeiten und Fertigkeiten sichtbar machen.

Bei den benachteiligten Jugendlichen ist die tägliche Verfassung von großer Bedeu-tung; vielleicht sind Sorgen und Ängste gerade besonders groß, vielleicht war an die-sem Tag schon ein negatives Erlebnis zu verzeichnen oder anderes.

Der Teilnehmer lernt die Werkstätten der verschiedenen Berufsbereiche kennen. Hier lassen sich schon während der ersten Wochen der Grundstufe durch praktisches Er-fahren falsche Vorstellungen über das Berufsfeld korrigieren. Die eigene Wahlmöglich-keit ist ein Motivationsförderer.

Er lernt das Team kennen, welches ihn während der Maßnahmezeit begleitet. Dies ist ein weiterer Parameter für den Erfolg der Maßnahme. Sympathie führt zu mehr Offen-heit und damit zu besseren Lernerfolgen. Auch dies beeinflusst oft die Wahl einer Werkstatt.

Das gesamte Werkstatt-Team ist in Beobachtung geschult. Es führt die Kompetenz-feststellung des Teilnehmers durch, erstellt ein Teilnehmerprofil und trifft im Anschluss mit den zuständigen Werkstatt-Mitarbeitern die Zielvereinbarung. Dieser Weg ent-spricht der Kompetenzfeststellung bis zum ersten Förderplan. Die Teilnehmer, die die Berufsvorbereitungslehrgänge besuchen, haben meist wäh-rend ihres Schullebens reichlich negative Erfahrungen mit dem Schulsystem und des-sen Vertretern/Lehrern/Prüfern gemacht. Dies führt oft zu

�� Verweigerung von Lernen

�� Verweigerung von Prüfung

�� Verweigerung von Normen

�� Prüfungsängsten und Blockaden

�� einem negativen Schulbild

etc.

Da auch eine Kompetenzfeststellung eine Art Prüfung ist, die wieder das Versagen verdeutlichen könnte, bauen viele TN Vermeidungsstrategien auf, was jedes Kompe-tenzfeststellungsverfahren verfälschen kann. Hier stellt möglicherweise der praktische Werkstattalltag einen ausgleichenden Faktor dar. Um jedoch eine Fehlbeurteilung zu vermeiden, muss nach geeigneter Zeit – wenn Sicherheit und Vertrauen eine stabile Basis geschaffen haben – erneut festgestellt werden,

�� ob Kompetenzen sich weiter vertieft haben

�� ob wegen jetzt fehlender Blockaden oder nicht mehr vorhandenen Verweigerung der Teilnehmer/innen sich ein anderes Bild der Kompetenzen zeigt.

Dies ist mit vergleichbar geringem Aufwand in jedem Werkstatt-Team durchzuführen. Diese wiederholten Kompetenzfeststellungen, die nicht bei jedem Teilnehmer glei-chermaßen in gleichem Aufwand nötig sind, können in den normalen Werkstattalltag eingebaut werden und unterstützen das Team und den Jugendlichen bei der Förder-planung und den Zielvereinbarungen.


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Kompetenzfeststellungsverfahren allgemein

Das Kompetenzfeststellungsverfahren entspricht in wesentlichen Punkten den Stan-dards des Arbeitskreises Assessment Center e. V. Das Simulationsprinzip findet keine Anwendung, weil es Bestandteil des realen Alltags im Rahmen der Werkstattarbeit ist.

Das Kompetenzfeststellungsverfahren findet zum größten Teil in den verschiedenen Werkstätten des Träger statt. Darüber hinaus können verschiedene Einheiten im Be-rufskolleg, in Internetcafés und an sonstigen Orten stattfinden. Dies ist jeweils von den Rahmenbedingungen der Träger abhängig.

In der Benachteiligtenförderung geht es einerseits um die Ausbildung von Arbeitstu-genden, andererseits um die Förderung bestimmter Kompetenzen.

Ziele/Zielgruppe

Beim KFS-Verfahren handelt es sich um ein Verfahren, das vorwiegend in den Werk-stätten der Jugendberufshilfe durchgeführt wird. Ziel des Verfahrens ist, die Fähigkei-ten und Fertigkeiten von Jugendlichen zu Beginn einer Berufsvorbereitungsmaßnahme darzustellen als Grundlage für die individuelle Förderplanung.

Die Zielgruppe sind sozial benachteiligte oder/und individuell beeinträchtigte Jugendli-che und junge Erwachsene bis 25 Jahre, die weder in Ausbildung noch in Arbeit ver-mittelt werden konnten, bzw. Jugendliche, die mit dem bestehenden tradierten Schul-system ihre schulische Laufbahn nicht weiterführen können bzw. wollen.

Theoretische Grundlagen und Kompetenzen

Ziel der Berufsvorbereitungslehrgänge ist die berufliche Handlungskompetenz der Teil-nehmer/innen. Dies umfasst einerseits die Arbeitstugenden (d. h. auch berufliche Schlüsselqualifikationen).

Ein weiteres Ziel ist die Vermittlung von bisher nicht erreichten Schulabschlüssen, auch als Voraussetzung für einen Ausbildungsplatz. Hieraus ergibt sich, dass Arbeitstugen-den und verschiedene Kompetenzen bewertet werden.

Da der Begriff „Kompetenz“ mittlerweile eine Modebegriff geworden ist, gilt es auch die zu bewertenden und zu fördernden Kompetenzen festzulegen. Hier erfolgt der Vor-schlag, sich auf die Kompetenzen

Sozialkompetenz Fachkompetenz Methodenkompetenz Selbstkompetenz

zu beschränken.

Zur Beobachtung der Kompetenzen (Fähigkeiten und Fertigkeiten) müssen geeignete Kriterien festgelegt werden, welche dann bei der Beobachtung zur Verfügung stehen. Hierbei müssen generelle Kriterien einheitlich beschrieben werden. Des Weiteren müs-sen werkstattspezifische Kriterien so formuliert werden, dass sie auch für externe Per-sonen zu deuten sind.


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2.5 Das Verfahren der INITEC Die Kompetenzfeststellungsphase der INITEC gliedert sich in mehrere unterschiedliche Abschnitte

1. Ankommen- und Kennenlernphase (3 bis 5 Tage)

Eine Bezugsperson (i. d. R. sozialpädagogische Fachkraft) begleitet die Teilnehmer über die gesamte Zeit, bis sie jeweils in ihrer ausgewählten Werkstatt ankommen, in der sie ihre fachliche Qualifizierung durchführen wollen. − Ankommen: allgemeine Datenerfassung − Kennenlernen aller Werkstätten (bei der INITIEC: 15) durch Rundreise und

Durchführung kleiner fachspezifischer Arbeitseinheiten größtenteils durch Selbsttätigkeit der Teilnehmer

− Kennenlernen des gesamten Trägers mit allen Standorten − Kennenlernen der Stadt, wo der Träger tätig ist (Stadtralley) − Sozialpädagogische Angebote − Kennenlernen des Berufskollegs.

Hier erfolgt im erlebnispädagogischen Bereich eine erste KFS (Stadtralley, Flugobjekt) Wahl der Werkstätten, in denen die Berufswahl stattfinden soll (hier erfolgt auch die KFS)

2. Kompetenzfeststellung (i. d. R. vier Wochen)

Beim Aufenthalt von jeweils 1 Woche in einer Werkstatt findet die Kompetenzfeststel-lung statt. Diese setzt sich zusammen aus fachlichen, berufsfeldbezogenen, schuli-schen, erlebnispädagogischen und berufsfeldübergreifenden Einheiten, jeweils aber im Verbund mit der jeweiligen Werkstatt. (Das Verfahren genau in dieser Form findet nur bei der INITEC statt. Die anderen Träger des Konsortiums Soest sehen längere Ver-weildauer in den verschiedenen Werkstätten vor und haben somit das Verfahren modi-fiziert.)

Bei den berufsfeldbezogenen Einheiten entwickelt jedes Berufsfeld fachliche Einheiten, in denen insbesondere die Fähigkeiten und Fertigkeiten erprobt werden, die in diesem Berufsfeld von besonderer Bedeutung sind.

Beispiel Berufsfeld: Hauswirtschaft/Gastgewerbe Einheit: Waffeln backen (insgesamt vier Einheiten) Fähigkeiten: Geschick, Maschinenbedienung, Teamarbeit.

Im Anschluss an diese Kompetenzfeststellung wählt der TN seine Wunschwerkstatt. In der Regel stimmen Wunschwerkstatt und nötige Kompetenzen für diese Werkstatt überein. Sollte diese nicht der Fall sein, kann hier sofort korrigiert werden.


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Phasen der Kompetenzfeststellung während der Grundstufe

Phase Inhalt Dauer

Start Kennenlernphase: Kennenlernen des Trägers, der Mitarbeiter, der Arbeitsfelder usw.

Erste KFS-Einheiten

3 bis 5 Tage

Orientie-rung

Werkstatt-Berufsorientierungsphase

Werkstattspezifische KFS

Erlebnispädagogische KFS

Schulische Tests zur KFS durch das jeweilige Werkstatteam; Auswertung und Gespräch mit dem Teilnehmer nach jeder Einheit

Mindestens 2 bis 3 spez. Einheiten pro Werkstatt

Abschlussgespräch, Teilnehmerprofil

Möglichst 4 mal 1 Woche

Wahl Wahl der geeigneten Werkstatt in Abhängigkeit von Wunsch und Eignung; Fördervereinbarung

Berufs-orientie-rung

QB Medien QB Bewerbertraining Erste berufsfeld-/berufsbezogene QB

Bis zu 5 Monate

Wiederholung der KFS Förderplan fortschreiben

3. Durchführung der Kompetenzfeststellung:

Rahmenbedingungen

In jeder Werkstatt nehmen 4 bis 6 Teilnehmer/innen an einer KFS-Einheit teil. Die An-zahl der Beobachter ist so festgelegt, dass höchstens 2 Teilnehmer auf einen Beob-achter kommen. Eine Einheit dauert zwischen 10 Minuten und 1½ bis 2 Stunden. Die gesamte Kompetenzfeststellung dauert in der Regel maximal 6 Wochen. In dieser Zeit erfolgen 8 bis 12 fachpraktische, 2 bis 3 spielpädagogische und mehrere sozial-pädagogische Einheiten.

Beobachtung und Bewertung

Während die Teilnehmer/innen die einzelnen Einheiten bearbeiten, findet die Beobach-tung anhand von Beobachtungsbögen durch das Werkstatt-Team und evt. zusätzliche Beobachter statt. Direkt daran anschließend werten die Beobachter im Team die Beur-


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teilungsbögen aus. Nach dem Gespräch mit den Teilnehmer(inne)n wird die Fähig-keitsbeurteilung abschließend durchgeführt.

Das Fähigkeitsprofil erfolgt in einem 3-stufigen System (dies gilt für den ersten Durch-lauf. In Erprobung: 5-stufiges Profil für die weiteren KFS-Durchläufe).

Nach jeder Einheit erfolgt eine gemeinsame Reflexion mit jedem/r Teilnehmer/in.

Am Ende der Kompetenzfeststellung erfolgt ein intensives Abschlussgespräch nach einer von den TN schriftlich ausgeführten Selbsteinschätzung.

Hierin mündet ein Fähigkeitsprofil, das sowohl die Kompetenzen des/der Jugendlichen als auch seine/ihre derzeitigen Arbeitstugenden dokumentiert.

Ausgehend vom Kompetenzansatz erschließt sich gleichzeitig die Arbeit der nächsten Förderschritte/die Zielvereinbarung mit dem/der Jugendlichen.

Besonderheiten bei der INITEC �� Kooperation mit Internetcafé

�� Kooperation mit BK: KFS im Berufskolleg, Teamteaching während der Werkstatt-orientierungswochen

�� besonderes Verfahren für Quereinsteiger in der Entwicklung.

Literatur

Standards der Assessment Center Technik; Arbeitskreis Assessement Center e. V. – Auswahl und Entwicklung von Führungskräften


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Von der Kompetenzfeststellung zur Förderplanung/Qualifizierungs-vereinbarung

Vorbereitung der Handlungsphase/-situation

a) Handlungssituationen konstruieren

�� aus dem Bereich der Sozialkompetenzen

�� aus dem Bereich der fachlichen Kompetenzen

�� aus dem Bereich der lerntheoretischen Kompetenzen.

Bei der Auswahl der Handlungssituation für die Werkstatt muss man sich überlegen, welchen Bereich man im konkreten Fall beobachten will. Da es während der einwöchi-gen Orientierungsphase bei der INITEC häufig um die Eignung für einen bestimmten Werkstattbereich geht, dass heißt um die Auswahl eines für den Teilnehmer geeigne-ten Berufsfeldes in Hinblick auf seine berufliche Zukunft, kann es sinnvoll sein, eine Handlungssituation auszuwählen, die eine fachlich Situation simuliert. Natürlich können und sollen auch bei fachlich orientierten Beobachtungsphasen soziale Kompetenzen wie Eigeninitiative etc. als Beobachtungsmerkmale wichtig sein.

Die Auswahl kann auf zwei Wegen getroffen werden:

1. Man überlegt, welche Kompetenzen für den Beruf besonders wichtig sind, z. B. Er-scheinungsbild oder Feinmotorik für das Berufsfeld Gastronomie, und überlegt sich dann, an welcher Handlungssituation man dieses besonders gut beobachten kann. Viele der möglichen Fähigkeiten findet man auf dem Bogen zur Kompetenzfeststellung.

2. Man kennt eine Handlungssituation, die für die Arbeit in dem Beruf typisch ist, und überlegt dann, welche Kompetenzen hier besonders gefragt sind, z. B. Tisch einde-cken im Berufsfeld Gastronomie.

Hat man eine Handlungssituation ausgewählt (ob diese geeignet ist, erkennt man, wenn man sie ausprobiert hat), muss klar beschrieben werden, wie die Aufgabe lautet.

b) Aufgabenformulierung finden

Um während der Durchführung Missverständnisse zu vermeiden, müssen die Aufga-ben klar beschrieben sein. Hilfreich kann es auch sein, wenn man die Aufgabe diffe-renziert formuliert, denn man stellt während der vier O-Phasen-Wochen häufig fest, dass die Stärke der Gruppe sehr unterschiedlich sein kann. Das liegt oft an der Eigen-dynamik der Gruppe, oft an der Zusammensetzung zwischen Förderlehrgangs- und Guss-Teilnehmer(inne)n und oft auch einfach nur an der aktuellen Motivation („Super Badewetter und gleichzeitig KFS“).

Ob man in eine Aufgabe Spielräume einbaut oder nur einen „Lösungsweg“ zulässt, liegt an der konkreten Aufgabe oder an dem gewünschten Ergebnis. Zu der Aufgaben-stellung können Arbeitsblätter gehören. Auch hier muss klar sein, wie damit umgegan-gen wird: stilles Lesen, Klären von Verständnisfragen, mündliche Inhaltsangabe ...

An dieser Stelle kann man sich auch eine Liste der benötigten Materialien anfertigen, damit man später seine volle Aufmerksamkeit der Beobachtung und den Teilnehmern zuwenden kann.


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c) Fähigkeiten/Fertigkeiten zuordnen

Nachdem man weiß, welche Handlungssituation durchgeführt werden soll, muss fest-gelegt werden, welche Fähigkeiten/Fertigkeiten = Kompetenzen beobachtet werden sollen. Hier entsteht der Bezug zu den geforderten Fähigkeiten des jeweiligen Berufs-feldes, denn in jedem Berufsfeld sind andere Kompetenzen wichtig.

Um eine gute Beobachtung zu ermöglichen, sollte man an dieser Stelle nicht mehr als drei oder vier Fähigkeiten/Fertigkeiten auswählen, z. B. Handgeschick, Ausdauer usw.

Hier wird deutlich, warum der Auswertungsbogen zur KFS so umfangreich ist. Es sind möglichst alle Kompetenzen aller Werkstätten der INITEC aufgeführt, die bei den ver-schiedenen Berufsfeldern vorkommen können. Sicherlich kann man die Liste noch um viele Punkte verlängern, aber im Laufe der Zeit werden sich die wichtigsten Punkte herauskristallisieren.

d) Beobachtungskriterien auswählen

Diejenigen Kompetenzen, die beobachtet werden sollen, werden durch passende Beo-bachtungsmerkmale genau definiert. Es reicht nicht aus zu fragen: Ist Handgeschick vorhanden? Dann stellt sich nämlich die Frage: Was ist Handgeschick? Als Hilfe, aber nicht als einzige Möglichkeit, eine Fähigkeit zu beschreiben, dienen die im Bogen der INITEC (s. Anhang) in Spalte 3 genannten Beobachtungskriterien. Die Beobachtungskriterien sind selbstverständlich abhängig von der gewählten Hand-lungssituation. Diese formulierten Kriterien bilden später bei der Beobachtungsphase den Leitfaden oder die Hilfestellung für den Beobachter. Im Beispiel „Konfitüre kochen“ sind die Beobachtungskriterien im „Fragenkatalog – Hilfestellungen für den Beobachter“ zu finden (siehe Anhang).

Um eine Vergleichbarkeit zwischen zwei Werkstätten zu ermöglichen, ist es unabding-bar, die Kompetenzen und das, was sie für alle identisch bedeuten, innerhalb des Trä-gers zu klären, diese Bedeutung allen zugänglich zu machen und darüber hinaus zu vermerken, welche Abweichung für eine spezielle Werkstatt nötig ist.

Beispiel: Ausdauer ist die Fähigkeit, sich innerhalb eines Arbeitsschrittes einer Ar-beitsaufgabe stetig zuwenden zu können, auch wenn diese kaum variiert.

Für den Arbeitsbereich Gastronomie gilt die Einschränkung: Man muss eine Aufgabe beim Erscheinen eines Gastes ggf. unterbrechen. Diese Einschränkung gilt aber si-cherlich nicht in anderen Arbeitsfeldern.

e) Zusammenfassung der Überlegungen

Als Hilfestellung bezüglich aller Informationen über die Handlungssituation oder Be-obachtungsphase dient das „Raster zur handlungsorientierten Kompetenzfeststellung“, das gemeinsam von der INITEC und der FAB e. V. (Crimmitschau) entwickelte wurde. Hier werden außerdem Überlegungen bezüglich der Gruppengröße oder der Zielgrup-pe erfasst (Blanko-Raster und ein Beispiel siehe Anhang).


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Durchführung während der O-Phasen-Wochen

a) Beobachtungsphase durchführen

Nachdem sich das Team auf die konkreten Beobachtungssituationen, -merkmale und -kriterien geeinigt hat, wird die Kompetenzfeststellung mit den Teilnehmern durchge-führt. Zuerst werden der Arbeitsplatz und die Geräte und Materialien vorbereitet. Ein Mitar-beiter, bei fachlich orientierter Phase häufig der Ausbilder, erklärt den Teilnehmern die Aufgabe und führt diese gegebenenfalls mit den Teilnehmern zusammen durch. Die Beobachter wählen (Beobachterschulung) ein bis zwei Teilnehmer aus, die sie wäh-rend der Phase beobachten, und notieren anhand der Fragestellungen ihre Eindrücke. Der Teilnehmer sollte darüber informiert werden, dass er beobachtet wird. Sicherlich fühlt er sich schnell wie in einer Prüfungssituation, deshalb muss ihm genau erklärt werden, warum und mit welchem Ziel die Beobachtungsphasen durchgeführt werden.

b) Beobachtungsphase auswerten

Im Anschluss an die Beobachtungsphase muss die Beobachtung im Team ausgewer-tet werden. Das erfordert Zeit und sehr viel Konsequenz und Konzentration des Teams. Hierbei wird über jeden einzelnen TN gesprochen, die Eindrücke werden ver-glichen. Gleiche, aber auch unterschiedliche Meinungen des Teams werden notiert. Gleichzeitig erhält der TN einen Selbsteinschätzungsbogen, konkret auf die Hand-lungssituation bezogen. Dann werden der Auswertungsbogen der Teammitglieder und der Selbsteinschät-zungsbogen des Teilnehmers verglichen und die Einschätzung des Teams mit dem TN besprochen. Wichtig ist es, dem TN als erstes ein positives Feedback zu geben und seine Stärken herauszustellen. Zum Erhalt seiner Motivation sollte ihm alles, was posi-tiv aufgefallen ist, mitgeteilt werden. Die Ergebnisse des Beobachtungsphase können dann in den KFS-Bogen übernom-men werden (KFS Bogen siehe Anhang). Erfüllt ein Teilnehmer die Anforderungen der abgesprochenen Standards (s. oben, Thema Ausdauer), wird seine Fähigkeit in diesem Bereich als durchschnittlich ( Ø ) bewertet, dementsprechend werden über- bzw. unterdurchschnittliche Leistungen mit + oder – notiert.

Hier wird auch klar, dass man nicht an jedem Tag und auch nicht in einer Woche alle 36 Fähigkeiten und Fertigkeiten, die auf dem Bogen angegeben sind, beurteilen kann. Bei zwei oder drei Kompetenzfeststellungsphasen (= Handlungssituationen) pro Wo-che können nur ca. sechs bis zehn Kompetenzen beobachtet werden. Darüber hinaus können einige Punkte wie Regelmäßigkeit, Pünktlichkeit etc. natürlich jeden Tagen beobachtet und auch notiert werden.

c) Auswertung der gesamten O-Phase

Um den Mitarbeitern der einzelnen Werkstätten die Arbeit zu erleichtern, wurde ein Übersichtsblatt entwickelt, in dem jede Werkstatt ihre Gesamteinschätzung notiert. So hat jeder, der später einen kurzen Überblick gewinnen möchte, nur ein Papier zur Hand. Für genauere Informationen oder für die Nutzung während der Förderplanung verbleiben natürlich auch die ausführlichen Bögen und weitere Notizen in der Akte. Der Auswertungsbogen (kurz) befindet sich im Anhang.


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d) Wahl einer geeigneten Werkstatt

Am Ende der vier Wochen, in denen der Teilnehmer vier Werkstattbereiche kennen gelernt hat, soll er sich für einen Bereich entscheiden. Hierzu ist es wichtig, ihn in ei-nem Gespräch deutlich auf seine Kompetenzen hinzuweisen. Da viele TN ihre Wahl nur hinsichtlich des nächsten Jahres und nicht auf ihre weitere berufliche Zukunft hin sehen, wählen sie oft eine Werkstatt in Abhängigkeit von Freunden und Kollegen. Da-her ist ein beratendes Gespräch sehr wichtig.

Bei der Zuordnung der TN zu den einzelnen Werkstätten soll möglichst der Erst-wunsch, wenn er bei einer guten Kompetenzfeststellung und Beratung den Fähigkeiten entspricht, berücksichtigt werden.

Werkstattalltag

a) Erstgespräch

Nach der Zuweisung zu einer speziellen Werkstatt beginnt der eigentliche Werkstattall-tag für die Jugendlichen. Um mehr Informationen über den Teilnehmer zu gewinnen, wird nach ca. 4 bis 6 Wochen ein Erstgespräch geführt, bei dem der Background des Jugendlichen im Vordergrund steht.

b) Weitere KFS

Um die Ergebnisse der ersten Wochen zu festigen, sollte eine weitere Kompetenzfest-stellung stattfinden. Diese kann sehr gut aus dem sozialpädagogischen Bereich heraus entwickelt werden, denn in der Startphase finden oft gruppendynamische Prozesse statt, es entwickelt sich ein Team usw. Viele Kompetenzen des Teilnehmers können in dieser Zeit, nachdem er sich eingelebt hat, besonders gut beobachtet werden. Erste Einschätzungen werden vom Team verfestigt oder verbessert.

c) Fähigkeitsprofil

Aus den Kompetenzfeststellungsphasen ergibt sich ein Fähigkeitsprofil, das in schriftli-cher Form fixiert wird.

d) Förderplan

Der erste Förderplan wird nach 2 bis 3 Monaten anhand der KFS, des Fähigkeitsprofils und des Erstgespräches geführt. Daran beteiligt sind das Werkstattteam und der Teil-nehmer. Das Team hat zunächst festgestellt, welche Stärken der Teilnehmer besitzt, und plant daraufhin die weitere Förderung in Hinblick auf ein langfristiges Ziel. Durch die KFS sollte dem Team an dieser Stelle bereits klar sein, in welcher Richtung der Teilnehmer am besten gefördert werden kann: Gemeinsam mit dem TN wird nun eine Zielvereinbarung formuliert.

In weiteren Förderplangesprächen wird jeweils der vorherige Förderplan reflektiert und ggf. werden hinsichtlich der langfristigen Ziele Korrekturen vorgenommen.

Anhang

Kompetenzfeststellung in der Benachteiligtenförderung Initec gGmbH Ansprechpartner: Anne Richter

Raster Handlungsorientierte Kompetenzfeststellung Name der Übung

Einsatzmöglichkeit F-Lehrgang:

Ausbildung:

Grundstufe/Übergangsqualifizierung:

Sonstiges: Auch einsetzbar als Übung im Seminar:

Lerneinheit:

Sonstiges: Berufsbezogene Übung Berufsübergreifende Übung:

Zielgruppe

Anzahl der Teilnehmer (maximal)

Anzahl der Mitarbeiter Anleiter:

Beobachter:

Assistent:

Moderatoren:

Sonstiges Dauer

Voraussetzungen Raum:

Lehr- und Lernmittel:

Material:


Werkzeuge/Maschinen:

Kenntnisse, Vorerfahrungen der Teilnehmer:

Qualifikation Mitarbeiter

Beobachtung Einzel: Gruppe:

Beschreibung der Übung

Auswahl der Beobachtungsmerkmale

Rückmeldung an den Teilnehmer

Auswertung/Dokumentation


Fachliche Kompetenzfeststellungsphasen der einzelnen Werkstätten

Gastronomie Konfitüre kochen Waffel backen Tisch eindecken Servietten falten Gemüsebau Kastenaussaat Gemüsesortiment erstellen Wirtschaft und Verwaltung Angebotvergleich Visitenkarten erstellen Schlussbilanz Bau Mauerwerk Gesundheit und Körperpflege Farbe ins Haar Hauswirtschaft Frühstücksbuffet Fingerfood Gärtnerei Pikieren, pflanzen, umgraben Holz Figuren bauen Kreuzüberlattung Holzpfählchen Elektro Lötübungen Ösen biegen Verlängerungsleitungen fachgerecht anbringen Maler Übungswand tapezieren Farbmischübungen Technisches Zeichnen Ornamente gestalten Floristik Blumenanschnitt Kranz stecken Sträuße binden Metall Recycling GaLa


Soziale Kompetenzfeststellungsphasen der INITEC gGmbH Turmbau Skulpturen aus Werkstattmüll Das fliegende Ei Stadtrallye Collage zum Berufsbild

Lerntheoretische Tests der INITEC gGmbH Eingangstest Mathematik Eingangstest Deutsch (Differenzierung nach Muttersprache)

1

Kompetenzfeststellung

Berufsfeld: ........................................................... Zeitraum: ..................................................................... Name: ........................................................... Maßnahme: .................................................................

lfd. Nr.

Fähigkeiten / Fertigkeiten

Berufsbezogene Anwendung am Beispiel

Beobachtungskriterien

Beobachtung einzelner Tage + o -

Kommentar

1. 2. 3.

Pünktlichkeit Regelmäßigkeit Zuverlässigkeit

Anwesenheitskontrolle Aufgabe ohne Aufsicht durchführen

Pünktlichkeit morgens Pünktlichkeit bei Pausen Pünktlichkeit in der Schule regelmäßige Teilnahme Einhalten von Regeln/Absprachen

4.

Motivation aktive Mitarbeit Körperhaltung, z.B. hängt auf Stuhl, liegt auf/über Tisch

5. Eigeninitiative

Herstellung/Erstellung von.... (Aufgaben aus der Fachpraxis)

erkennt Probleme stellt Fragen

6. 7. 8.

Teamfähigkeit Kontaktfähigkeit Anpassungsfähigkeit

Gruppenaufgabe: z. B. gemeinsame Kollage zu einem Thema

bietet Hilfe an/fragt nach Hilfe greift Ideen anderer auf

9. 10. 11. 12. 13.

Konfliktfähigkeit Durchsetzungsfähigkeit Rücksicht/Toleranz Kritikfähigkeit Frustrationstoleranz

Pädagogisches Angebot/Diskussion zu folgendem Problemthema:

Reaktion auf Beurteilungsbogen

nimmt Konflikte wahr und spricht sie an begründet das eigene Verhalten trennt Sachfragen von Urteilen über Personen

14. Selbstständigkeit

Herstellung/Erstellung von... (Aufgaben aus der Fachpraxis)

Was er eigenständig anfängt, kann er auch beenden holt sich Hilfe, wenn nötig

15. Selbsteinschätzung

Selbsteinschätzungsbogen Persönliches Gespräch

Übereinstimmung von Fremd- und Selbsteinschätzung Verhaltensbeobachtung

2





Kommentar

16. Kommunikationsfähigkeit z. B. im Abschlußgespräch z. B. bei der Gruppenaufgabe s. o.

hört anderen aufmerksam zu hält im Gespräch Blickkontakt lässt andere Ansichten gelten kann seine Meinung verständlich mitteilen

17. Erscheinungsbild Kleidung Körperpflege

ist sauber und gepflegt Haare Hände Körper

18. Lebenspraktische Fähigkeiten z.B. telefonieren Behördengänge machen Fahrkarte lösen ,,,,,,,,,,,,,

meldet sich mit Namen ist höflich kommt mit richtigen Informationen bzw. Formularen zurück ........ ........

19. Umgang mit Arbeitsanleitungen, Zeichnungen, Mustern und Plänen

Rezepte (hier: Beispiel aus der HWS) Nähanleitung (hier: Beispiel aus der HWS)

kann lesen kann verstehen kann umsetzen kann lesen kann verstehen kann umsetzen

20. Vorstellungsvermögen - räumlich - farblich - gestalterisch

Festraum einrichten (Stühle, Tische)Festraum dekorieren Tisch dekorieren (hier: Beispiel aus der HWS)

Ideenreichtum farbliche Gestaltung gestalterische Ausführung

3





Kommentar

21. Handwerklich praktische Fähigkeiten ( Geschicklichkeit)

Hände arbeiten ruhig Grobmotorik ist der Aufgabe ange-messen Feinmotorik ist der Aufgabe angemessen

22. Arbeitssystematik Verschafft sich Überblick über Auf-gabenstellung macht eine Arbeitsplanung führt Aufgabe eigenständig durch sorgt für Ergebniskontrolle

23. Sorgfalt/ Exaktheit geht sorgsam mit dem Material um geht sorgsam mit dem Werkzeug um hält Arbeitsplatz sauber hält Zeiten, Maße, Mengen ein

24. Arbeitsqualität

Herstellung eines Produktes (Aufgaben aus der Fachpraxis)

Arbeitsergebnis hält Zeit/Maße/Mengen ein

25. Werkzeughandhabung Rührbesen (hier: Beispiel aus der HWS)

Arbeitsplatz einrichten Bedienung des/der Werkzeuge Pflege des/der Werkzeuge

26. Maschinenbedienung Handrührgerät/Küchenmaschine (hier: Beispiel aus der HWS) Spülmaschine (hier: Beispiel aus der HWS) Bügeleisen (hier: Beispiel aus der HWS)

...

... kann systematisch einräumen/ ausräumen beachtet die Sicherheitsvorschriften kann das Gerät bedienen (einschalten) ...

27. Kreative Fähigkeiten zum Beispiel ... Geschichte erfinden lassen oder fachlich kreative Aufgabe vergeben

4





Kommentar

28. Konzentration bleibt kontinuierlich bei der Arbeit 29. Ausdauer bleibt über lange Zeit bei der Arbeit 30. Belastbarkeit bleibt bei auftretenden Problemen bei

der Arbeit

31. Arbeitsgeschwindigkeit

hält vorgegebenen zeitl. Rahmen ein 32. Auffassungsgabe, Merkfähigkeit Fachunterricht

Anweisungen aus der Fachpraxis

benötigt einmalige Anweisung kann auf behandelten Stoff zurückgreifen benötigt einmalige Anweisung kann auf behandelten Stoff zurückgreifen

33. Mathematische Kenntnisse Rezeptmengen umrechnen (multipl.)Stoffmengen berechnen (Geometrie)Liter-/Grammaße des Rezeptes (Umrechnung)

beherrscht die Umrechnung beherrscht die Berechnung beherrscht die Maßangaben

34. Sprachliche Fähigkeiten tel. Bestellung aufgeben Diktat über.... /Aufsatz über... Vortrag halten/Text vorlesen

beherrscht mündliche Ausdrucksfähigk. beherrscht schriftliche Ausdrucksfähigk.beherrscht die deutsche Sprache

35. Körperliche Leistungsfähigkeit Beispiel fachpraktische Aufgaben:

Beweglichkeit Heben/Tragen Motorik/Koordination ausgeprägt Gesundheitlicher Zustand Beeinträchtigungen

INITEC gGmbH Tonhüttenweg 5-6, 59557 Lippstadt

PHASE ZUR BERUFSBEZOGENEN KOMPETENZFESTSTELLUNG Name der Übung

Konfitüre kochen Einsatzmöglichkeit F-Lehrgang: X

Ausbildung: X

Grundstufe/Übergangsqualifizierung: X

Sonstiges: Auch einsetzbar als: Übung im Seminar:

Lerneinheit: in QB Frühstücksbuffet

Sonstiges: Berufsbezogene Übung: Berufsübergreifende Übung:

Zielgruppe BV

Anzahl der Teilnehmer (maximal) bis 4 (abhängig von personellen und räumlichen Bedingungen)

Anzahl der Mitarbeiter Anleiter: X

Beobachter: 1 Sozialpädagoge/1 Lehrer

Assistent:

Moderatoren:

Sonstiges Dauer: Einführung in das Thema:

30 Minuten Durchführung d. Arbeitsauftrages: 45 Minuten Auswertung/Selbsteinschätzung: 30 Minuten.


Voraussetzungen: Raum: Küche

Lehr- und Lernmittel: s. Anhang

Material: s. Anhang

Werkzeuge/Maschinen: s. Anhang

Kenntnisse, Vorerfahrungen der Teilnehmer: Hygiene

Qualifikation Mitarbeiter: 3 Fachdisziplinen mit Beobachterschulung

Beobachtung: Einzel: s. Anhang Gruppe: s. Anhang

Beschreibung der Übung Die Teilnehmer sollen mit Hilfe der vorgegeben Rezepte möglichst eigenständig Konfitüre mit Obst der Saison herstellen (Beispiel: Erdbeeren)

Auswahl der Beobachtungsmerkmale: Motivation/Eigeninitiative (4) Konzentration/Ausdauer (28, 29) Sorgfalt (23) Teamfähigkeit (6)

Rückmeldung an den Teilnehmer Auswertungsgespräch/ Selbsteinschätzung

Auswertung/Dokumentation Beobachtungsbogen anhand der Kompetenzfeststellung


Übung „Konfitüre kochen“

Material:

� Gläser mit Deckel � hoher Topf � Rührlöffel � Herd � Waage � Messbecher � Trichter � Schöpfkelle � Trockentücher � Schaumlöffel � Pürierstab � Durchschlag � Schälmesser

Lebensmittel

� Früchte, z. B. Erdbeeren (ggf. gefroren) � Gelierzucker � evt. Zitronensaft

Aufgabe: Stellen Sie aus 5 kg Erdbeeren Konfitüre her. Nehmen Sie hierzu die Arbeitsblätter und aufgeführten Materialien zur Hilfe.


Durchführungsanweisung: Konfitüre kochen

1. Wichtige und nützliche Hinweise �� Die Gewichtsangaben in den Marmeladen- und Konfitüren-Rezepten gelten für

unvorbereitet gewogene Früchte, wenn nicht ausdrücklich anders angegeben. Alle Rezepte lassen sich verringern oder vervielfachen, nur muss das Verhältnis der Zutaten gleich bleiben.

�� Gelees können Sie aus allen gekauften oder selbstbereiteten Säften machen.

Topf, Schüssel und Gerätschaften müssen einwandfrei sein und sorgfältig gereinigt werden.

�� Die Bezeichnung Konfitüre gilt für alle Fruchtaufstriche. Für Marmelade dürfen nur

Zitrusfrüchte verwendet werden. �� Zum Zerkleinern der Früchte eignen sich Stampfer (für weiche Früchte),

Fleischwolf (für hartschalige Früchte), Schneidstab (für kleine Mengen) oder der Mixaufsatz der Küchenmaschine.

�� Gelierzucker grundsätzlich mit dem kalten Obstbrei oder Saft verrühren, erst dann

zum Kochen bringen. �� Den Topf groß genug wählen. Er sollte mit dem Obst-Gelierzucker-Gemisch nur

etwa bis zur Hälfte gefüllt sein. Darum: Nicht zu große Mengen auf einmal kochen. Bei vorhandenem 10-Liter-Topf Höchstmenge 2,5 kg Früchte zu 2,5 kg Gelierzucker. Die Kochplatte bzw. Flamme muss für den Topf groß genug sein.

�� Gläser und Schraubdeckel sorgfältig mit heißem Wasser spülen, gut abtropfen

lassen, nicht mehr hineinfassen oder abtrocknen. Gläser zum Einfüllen auf ein feuchtes Tuch stellen.

�� Grundsätzlich sprudelnd kochen lassen. Die angegebene Kochzeit gilt erst ab

sprudelndem Kochen. Bei starker Schaumbildung ist auf das sprudelnde Kochen besonders zu achten.

�� Um Schimmelbildung und das Eintrocknen zu verhindern, das Kochgut sofort in

Gläser füllen und heiß verschließen. �� Grundsätzlich gilt für die gesamte Obstverwertung die goldene Regel: Nur soviel

Obst ernten oder kaufen, wie man an einem Tag verwerten kann.


2. Gelierprobe Beim Kochen von Konfitüre, Gelees oder Mus mit Einmachzucker sollten Sie zur eigenen Sicherheit nach der angegebenen Kochzeit eine Gelierprobe machen. Dabei lässt man etwas von der heißen Masse auf einen Teller tropfen. Erstarren diese Tropfen recht bald und bildet sich kein Wasserrand, ist genug gekocht worden. Ansonsten etwas länger kochen. Oder einen Tropfen von der heißen Masse in ein Glas mit kaltem Wasser tropfen lassen. Bleibt der Tropfen zusammenhängend, ist genug gekocht worden. Spritzt er aber auseinander, muss noch etwas länger gekocht werden.

3. Grundrezept für Konfitüren Zutaten: 1 kg Früchte, z. B. Erdbeeren, Kirschen, Himbeeren, reife Stachelbeeren, Johannisbeeren, Aprikosen, (Pfirsiche oder Pflaumen erst entsteinen, dann 1 kg abwiegen und Saft einer Zitrone dazugeben), 1 kg Gelierzucker Früchte sorgfältig waschen, säubern und gut zerdrücken oder zerkleinern, dann mit den Gierzucker verrühren und zum Kochen bringen. 4 Minuten sprudelnd kochen. Heiß in Gläser füllen und verschließen.

Erdbeer-Konfitüre 1 kg Erdbeeren 1 kg Gelierzucker Die Erdbeeren waschen, sorgfältig von Blättchen und Stielen befreien und gründlich zerdrücken. Gelierzucker hinzufügen, gut umrühren und zum Kochen bringen. Vom Augenblick des sprudelnden Kochens an 4 Minuten kochen. In Gläser füllen.

Erdbeer-Konfitüre aus gefrorenen Früchten 900 g Erdbeeren 1 kg Gelierzucker Saft einer Zitrone Die Erdbeeren antauen lassen, zerdrücken, mit Gelierzucker und Zitronensaft vermischen, zum Kochen bringen und 4 Minuten sprudelnd kochen lassen,


Erdbeerkonfitüre


Erdbeeren Die Erdbeere – sie ist der erste und köstlichste Vorgeschmack auf den Sommer und wie ihre schöne Verwandte, die Rose, ein Produkt vielfältiger Züchtungen. Die Urahne aller heutigen Sorten war die wesentlich kleinere Walderdbeere mit ihrem unvergleichlichen Aroma, das schon von den römischen Dichtern Ovid und Vergil vor 2000 Jahren besungen wurde. Walderdbeeren sind eine seltene Delikatesse geworden. Auf italienischen Märkten sind sie noch zu finden, in kleinen Körbchen oder liebevoll in Feigenblättern eingewickelt. Im 14. Jahrhundert wurden Erdbeeren erstmals in Frankreich kultiviert. Der entscheidende Aufschwung in der Erdbeerzucht kam aber erst 400 Jahre später, als ein französischer Kapitän von einer Chile-Reise die ersten Ableger der größten Übersee-Erdbeere an den Hof Ludwig XIV. brachte. Aus Kreuzungen dieser großen Beere mit der kleinen Walderdbeere sind inzwischen ca. 1000 verschiedene Sorten entstanden. Für den Handel werden nur einmaltragende Erdbeeren angebaut, die je nach Erntezeit in 4 Gruppen eingeteilt sind. Es gibt eine Vielzahl verschiedener Sorten, die zu verschiedenen Zeiten reifen. Leider werden die verschiedenen Sorten von Einzelhändler nur selten mit Namen ausgezeichnet, obwohl die einzelnen Sorten in puncto Geschmack und Verwendungsmöglichkeiten ziemlich unterschiedlich sind. So ist z. B. die Sorte Gorella, eine besonders große Frucht, oft hohl und wässerig im Geschmack. Kleinere, unscheinbare Erdbeeren sind dagegen meist besonders aromatisch. Die Handelsklassen (Extra, I, II und III) gelten nur für den äußeren Zustand der Früchte. Alle Sorten sind roh verzehrt ein Genuss für Leckermäuler. Größere Früchte sollten Sie vor dem Einzuckern durchschneiden. Verwenden Sie Erdbeeren so frisch wie möglich und behandeln Sie sie schonend, damit sie keine Druckstellen bekommen oder durch Waschen unter scharfem Wasserstrahl Saft und Aroma verlieren. Die Schüssel mit eingezuckerten Beeren immer zudecken ,so bleibt das Aroma erhalten. Zum Einfrieren und Einkochen nimmt man am besten die mittelspäten und späten Früchte, vor allem die Senga-Sorten. Kleine, unansehnliche Beeren eignen sich hervorragend für Mixgetränke, Quarkspeisen und Pudding. Auch aus gefrorenen Früchten lässt sich nach dem Auftauen Konfitüre kochen.


Arbeitsmaterial für den Beobachter

Zeitplan 30 Min Verteilen der Arbeitsblätter und Erklären der Aufgaben bzw.

weitergehende Informationen 45 Min Erledigung der Aufgabe 30 Min Anfertigung der Selbsteinschätzung, gemeinsames Abschlussgespräch

und Anfertigung des Beobachtungsbogens. Wichtig: Die Arbeitsblätter für die Teilnehmer werden zu Beginn der Arbeitseinheit ausgeteilt. Der Selbsteinschätzungsbogen wird erst nach der Übung verteilt. Arbeitsbedingungen Wird die Einheit als Element der Kompetenzfeststellungsphase eingesetzt, liegen die benötigten Materialien auf einem separaten Tisch bereit. Bei einem Einsatz im laufenden Lehrgang, d. h. wenn sich die Teilnehmer bereits in der Küche auskennen, ist der zusätzliche Arbeitsauftrag, die benötigten Materialien aus der Küche selbst zusammen zu suchen. Dadurch ist der Zeitaufwand natürlich höher. Ziel/Verwendung des Arbeitsergebnisses Im Anschluss an die erledigte Aufgabe kann jeder Teilnehmer ein Glas selbst hergestellte Konfitüre mit nach Hause nehmen.

Anweisung für den Beobachter Verhalten während der Beobachtungsphase: Die Teilnehmer sind darüber informiert, dass sie während der gesamten Kompetenzfeststellungsphase beobachtet werden. Das Ziel besteht darin, ihre Kompetenzen festzustellen, um eine bessere Zuordnung zu einem Berufszweig gewährleisten zu können. Die vorgegebene Beobachtungsphase „Konfitüre kochen“ dient diesem Zweck. Deshalb muss der Teilnehmer explizit darauf aufmerksam gemacht werden, dass er nun während der nächsten 90 Minuten bei seiner Tätigkeit beobachtet wird.


Kompetenzen (Fähigkeiten/Fertigkeiten anhand des KFB) Im Rahmen dieser Beobachtungsphase soll der Schwerpunkt der Beobachtung auf die folgenden Kriterien gelegt werden

1. Motivation/Eigeninitiative (KFS Nr. 4)

2. Konzentration/Ausdauer (KFS Nr. 28/29)

3. Sorgfalt (KFS Nr.23)

4. Teamfähigkeit (KFS Nr. 6)

Die hier aufgeführten Kriterien zur Kompetenzfeststellung des Teilnehmers sind von zentraler Bedeutung. Darüber hinaus beobachtete Fähigkeiten/Fertigkeiten können selbstverständlich in den KFB mit eingearbeitet werden, spielen aber eher eine untergeordnete Rolle. Ein Fragenkatalog kann helfen, bei der Beobachtung einzelne Kompetenzen zu erkennen (siehe nächstes Blatt). Im Anschluss an die Beobachtungsphase wird zunächst ein Selbsteinschätzungs-bogen durch den Teilnehmer ausgefüllt, in dem er auf einer Skala zwischen 1-10 seine eigene Einschätzung darlegt. In dieser Zeit füllt auch gleichzeitig das Team den Beobachtungsbogen gemeinsam aus. Hierbei sollen Eindrücke verglichen, ergänzt werden. Sicherlich gibt es auch unterschiedliche Beobachtungen, die an dieser Stelle auch in die Diskussion einfließen können. Danach wird in einem kurzen Gespräch gemeinsam mit Team und Teilnehmer die Beobachtung besprochen.


Fragenkatalog (Hilfestellung für den Beobachter)

1) Motivation/Eigeninitiative (4) �� Lehnt ein TN die Aufgabe prinzipiell ab?

�� Arbeitet der TN aktiv mit?

�� Zeigt ein Teilnehmer generell Interesse am Thema?

�� Werden Probleme erkannt und angesprochen?

2) Konzentration/Ausdauer (28/29) �� Bleibt der TN kontinuierlich/über längeren Zeitraum bei der Arbeit?

�� Lässt er sich von außen ablenken?

�� Hat der TN die Arbeitsaufgaben aufmerksam gelesen?

�� Hört der TN aufmerksam zu?

�� Hält der TN den vorgegebenen Zeitrahmen ein?

3) Sorgfalt (23) �� Wäscht sich der Teilnehmer die Hände?

�� Hält der TN Zeiten, Mengen und Maße ein?

�� Geht der TN sorgfältig mit den Materialien und Geräten um? (Lebensmittel)

4) Teamfähigkeit (6)

�� Übernimmt ein TN die Führungsposition?

�� Zieht sich ein TN zurück, „versteckt“ er sich?

�� Treffen die TN untereinander Absprachen bezüglich der Arbeitsaufteilung?

�� Werden Fragen untereinander gestellt und Problemlösungen gesucht, oder wendet man sich gleich an den Ausbilder?

�� Werden die Ansichten/Meinungen anderer TN zugelassen?

�� Wird den anderen TN aufmerksam zugehört?


Selbsteinschätzungsbogen Auf diesem Bogen sollst du dich selber einschätzen, wie du dich bei dieser Übung verhalten hast. Lies dir die verschiedenen Punkte gut durch und kreuze dann ein Kästchen pro Tabelle an. Name: Vorname: Datum: Motivation/ Eigeninitiative Ich war bei der Arbeit besonders motiviert. Ich war ziemlich motiviert. Ich war meistens motiviert. Ich war wenig motiviert. Besonders viel Lust hatte ich nicht. Ich hatte überhaupt keine Lust.

Konzentration/Ausdauer Ich konnte mich während der ganzen Zeit konzentrieren. Ich konnte mich fast durchgängig konzentrieren. Ich konnte mich konzentrieren, manchmal war ich abgelenkt. Ich konnte mich ungefähr die Hälfte der Zeit konzentrieren. Ich war eigentlich gar nicht bei der Sache. Ich konnte mich überhaupt nicht auf die Arbeit konzentrieren.

Sorgfalt Ich habe sehr ordentlich gearbeitet. Ich habe ziemlich ordentlich gearbeitet. Ich habe durchschnittlich ordentlich gearbeitet. Ich habe oberflächlich gearbeitet. Ich habe nachlässig gearbeitet. Ich habe ein Chaos veranstaltet. Teamfähigkeit Ich konnte gut mit den anderen arbeiten. Ich konnte mit den meisten gut arbeiten. Ich konnte mich an die anderen gut anpassen. Ich war zurückhaltend zu den anderen. Ich hatte Schwierigkeiten, mit den anderen zu arbeiten. Ich wollte lieber alleine arbeiten. Ich möchte noch sagen:


EINHEIT/ÜBUNG ZUR BERUFSBEZOGENEN KOMPETENZFESTSTELLUNG Name der Übung

Waffeln backen Einsatzmöglichkeit F-Lehrgang: X

Ausbildung: X

Grundstufe/Übergangsqualifizierung: X

Sonstiges: Auch einsetzbar als Übung im Seminar:

Lerneinheit: X

Sonstiges: Berufsbezogene Übung Berufsübergreifende Übung:

Zielgruppe BV

Anzahl der Teilnehmer (maximal) 4

Anzahl der Mitarbeiter Anleiter: 1

Beobachter: 1 Sozialpädagoge/1 Lehrer

Assistent:

Moderatoren:

Sonstiges Dauer 20 Min Einführung

60 Min Durchführung 30 Min Auswertung

Voraussetzungen Raum: Küche, voll ausgestattet

Lehr- und Lernmittel: s. Anhang

Material: s. Anhang

Werkzeuge/Maschinen: s. Anhang

Kenntnisse, Vorerfahrungen der Teilnehmer: Grundrezept Rührteig


Qualifikation Mitarbeiter 3 Fachdisziplinen

mit absolvierter Beobachterschulung

Beobachtung

Beschreibung der Übung: Die TN sollen mit Hilfe eines Rezeptes möglichst eigenständig Waffeln backen. Bei einer schwierigen Gruppen muss die Übung vorgemacht werden.

Auswahl der Beobachtungsmerkmale Motivation (4) Maschinenbedienung (26) Umgang mit Arbeitsanleitungen (19)

Rückmeldung an den Teilnehmer Auswertungsgespräch Selbsteinschätzungsbogen

Auswertung/Dokumentation Beobachtungsbogen (handschriftlich)


Übung „Waffeln backen“

Materialliste

� Rührschüssel � Schüsseln zum Abwiegen � Handrührgerät mit Rührstäben � Waage � Messbecher � Tasse um Eier aufzuschlagen � Mehlsieb � Waffeleisen � Gabel � Kuchengitter � Backpinsel � Schöpfkelle

Lebensmittel

� Margarine � Zucker � Vanillezucker � Salz � Eier � Mehl � Backpulver � Buttermilch � Honig � Speiseöl � Puderzucker

Aufgabe:

Eine Kindergeburtstagsgesellschaft hat sich zum Kaffeetrinken angemeldet. Es sollen für 10 Personen frische Waffeln gebacken werden. Nehmen Sie hierfür die Arbeitsblätter und Materialien zur Hilfe.


Bergische Waffeln

Für den Teig:

250g Margarine oder Butter mit Handrührgerät oder Rührbesen auf höchster Stufe geschmeidig rühren, nach und nach

150g Zucker 1 Pck. Vanillezucker 1 Prise Salz unterrühren. So lange bis eine gebundene Masse entstanden ist. 4 Eier nach und nach unterrühren (jedes Ei etwa eine halbe Minute). 500g Weizenmehl mit 1 gestr. TL Backpulver mischen, sieben und abwechselnd mit 3 EL Honig unterrühren. Den Teig in nicht zu großen Portionen in ein gut erhitztes, mit Speckschwarte oder Speiseöl gefettetes Waffeleisen füllen, goldbraun backen und einzeln auf einem Kuchenrost erkalten lassen. Die Waffeln mit Puderzucker bestäuben.


Rahmenbedingungen

Zeitplan 20 Min Verteilen der AB, erklären der Aufgabe (ggf. vormachen),

Bearbeitung der AB 60 Min Vorbereitung des Arbeitsplatzes und Beschaffung der Lebensmittel, Teig herstellen, Teig backen, aufräumen 30 Min Auswertung und Abschlussgespräch

Arbeitsbedingungen Wird die Einheit als Element der Orientierungsphase eingesetzt, liegen die benötigten Materialien auf einem separaten Tisch bereit. Bei einem Einsatz im laufenden Lehrgang, d. h. wenn sich die Teilnehmer bereits in der Küche auskennen, ist der zusätzliche Arbeitsauftrag, die benötigten Materialien aus der Küche selbst zusammen zu suchen.

Ziel/Verwendung des Arbeitsergebnisses Im Anschluss an die erledigte Aufgabe sollten Ausbilder, Lehrer, Sozialpädagoge und Teilnehmer die gedeckte Kaffeetafel für eine gemütliche Kaffeerunde nutzen.


Anweisung für den Beobachter Verhalten während der Beobachtungsphase: Die Teilnehmer sind darüber informiert, dass sie während der gesamten Orientierungsphase beobachtet werden. Das Ziel besteht darin, ihre Kompetenzen festzustellen, um eine bessere Zuordnung zu einem Berufszweig gewährleisten zu können. Die vorgegebene Beobachtungsphase „Waffeln backen“ dient diesem Zweck. Dabei muss der Teilnehmer explizit darauf aufmerksam gemacht werden, dass er nun während der nächsten 90 Minuten bei seiner Tätigkeit beobachtet wird.

Kompetenzen (Fähigkeiten/Fertigkeiten anhand des KFB)

1. Motivation/Eigeninitiative

2. Maschinenbedienung/Werkzeughandhabung

3. Umgang mit Arbeitsanleitungen/Rezepten.

Die hier aufgeführten Kriterien zur Kompetenzfeststellung des Teilnehmers sind von zentraler Bedeutung. Darüber hinaus zu beobachtende Fähigkeiten/Fertigkeiten können selbstverständlich in den KFB mit eingearbeitet werden, spielen aber eher eine untergeordnete Rolle.


Fragenkatalog (Hilfe für den Beobachter) 1) Motivation/Eigeninitiative

�� Lehnt der TN die Arbeit prinzipiell ab?

�� Arbeitet der TN aktiv mit?

�� Werden Probleme erkannt und angesprochen?

2) Maschinenbedienung/Werkzeughandhabung

�� Richtet der TN den Arbeitsplatz entsprechend ein?

�� Kann der TN mit den Geräten (Mixer, Waffeleisen) vorschriftsmäßig umgehen?

�� Stellt sich der TN dabei geschickt an?

�� Geht der TN pfleglich mit dem Werkzeug um?

3) Umgang mit Arbeitsanleitungen/Rezepten

�� Kann der TN die Arbeitsanleitungen lesen?

�� Kann der TN die Anweisungen umsetzen?

�� Kann der TN das Rezept umsetzen?


Selbsteinschätzungsbogen Auf diesem Bogen sollst du dich selber einschätzen, wie du dich bei dieser Übung verhalten hast. Lies dir die verschiedenen Punkte gut durch und kreuze dann ein Kästchen pro Tabelle an. Name: Vorname: Datum: Motivation/ Eigeninitiative Ich war bei der Arbeit besonders motiviert. Ich war ziemlich motiviert. Ich war meistens motiviert. Ich war wenig motiviert. Besonders viel Lust hatte ich nicht. Ich hatte überhaupt keine Lust. Maschinenbedienung Ich konnte alle Geräte ohne Erklärung bedienen. Ich konnte alle Geräte bedienen, wenn man es mir einmal erklärt hat. Ich konnte alle Geräte bedienen, musste mir die Benutzung mehrmals erklären lassen.

Ich konnte einige Geräte bedienen mit einmaliger Erklärung. Ich konnte nur einige Geräte bedienen, wenn man es mir erklärt hat. Ich konnte auch mit Erklärungen kein Gerät bedienen. Umgang mit Arbeitsanleitungen Ich habe die Arbeitsanleitung sofort verstanden und konnte die Aufgabe problemlos lösen.

Ich habe die Arbeitsanleitung verstanden und konnte die Aufgabe leicht durchführen.

Ich habe die Arbeitsanleitung gelesen und konnte die Aufgabe trotz kleiner Schwierigkeiten durchführen.

Ich musste die Arbeitsanleitung öfter lesen und konnte die Aufgabe mit einigen größeren Schwierigkeiten trotzdem durchführen.

Ich habe versucht, die Arbeitsanleitung zu lesen, und konnte die Aufgabe kaum durchführen.

Ich habe die Arbeitsanleitung überhaupt nicht verstanden und konnte die Aufgabe nicht lösen.

Ich möchte noch sagen:


INBAS GmbH 2003


INBAS GmbH 2003

3 DIAgnose- und TRAINingseinheit für be-nachteiligte Jugendliche im Übergang Schule – Beruf

Petra Lippegaus

3.1 Ausgangslage Weit über 10 % der Jugendlichen jedes Jahrgangs verlassen die Schule ohne Ab-schluss.1 Die schulischen Biographien dieser Jugendlichen sind häufig geprägt durch Festschreibungs- und Aussonderungsprozesse, wie sie die PISA-Studie eindringlich kritisiert. Daran schließt sich vielfach ein Fehlstart in das Berufsleben an. Viele von ihnen münden in eine Maßnahme, die im günstigen Fall Benachteiligungen ausglei-chen und eine Chance für einen neuen besseren Start darstellen kann. Im negativen Fall aber irren Jugendliche orientierungslos durch den Maßnahmedschungel unter-schiedlicher Anbieter, bis ihnen endlich ein – vielleicht nur kurzfristiger – Einstieg in die Arbeitswelt gelingt.

Im Vordergrund von Beratungen und Maßnahmen stehen bisher vielfach die Defizite dieser Jugendlichen – tatsächlich vorhandene wie auch solche, die ihnen in jahrelan-gen „Versagerkarrieren“ zugeschrieben wurden. Stärken und Kompetenzen der Einzel-nen werden meist nicht untersucht und sind auch den Jugendlichen selbst i. d. R. nicht bewusst.

Nicht nur für die Jugendlichen, auch für die Mitarbeiter/innen in den Einrichtungen der Jugendsozialarbeit/der Benachteiligtenförderung bleibt diese Situation unbefriedigend. Viele Mitarbeiter/innen fühlen sich für Förderdiagnose und individuelle Förderung nicht ausreichend vorbereitet. Es fehlt an Konzepten, Materialien, Methoden und Qualifikati-onen, die (auch) auf sozial- und werkpädagogisches Personal zugeschnitten und in der Praxis handhabbar sind.

Für die Finanziers der Programme bedeuten die Umwege der Jugendlichen Investitio-nen, die sich als nicht effektiv erweisen.

Vor dem Hintergrund dieser Mängel im Übergang von der Schule in den Beruf findet seit einigen Jahren eine lebhafte Methodendiskussion statt, die sich als Paradigmen-wechsel von der Maßnahmeorientierung zu einer Personenorientierung beschreiben lässt. Im Vordergrund sollen nicht länger bestimmte Maßnahmen stehen, sondern der Zuschnitt auf die einzelne Person.

Die geforderte individuelle Förderung geht davon aus, dass unterschiedliche Menschen unterschiedlicher Förderungen bedürfen, um sich in einer Maßnahme oder Einrichtung positiv zu entwickeln. Jede/r von ihnen bringt eine ganz persönliche Lebensgeschichte, individuelle Neigungen und Begabungen, aber auch entwicklungshemmende Erfahrun-

1 11,6 % nach BIBB/Emnid 1999, 14,4 % nach Mikrozensus 2000.


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gen mit. Diese Voraussetzungen müssen untersucht und erkannt werden, um darauf eine jeweils anders geartete Förderung aufzubauen, die den individuellen Bedürfnissen entspricht.

Eine gezielte individuelle Förderung basiert auf den Ergebnissen einer professionellen individuellen Förderdiagnose.2 Sie erfordert den Einsatz neuer Methoden, etwa zur Kompetenzfeststellung und Eignungsdiagnose, z. B. durch systematische Beobach-tung.

Bis vor kurzem kam in den meisten Lebensläufen dieser Zielgruppe eine solche För-derdiagnose nicht vor. Diese Ausgangslage auf der einen Seite, der plötzliche Boom von neuen Verfahren wie Assessment-Centern auf der anderen führte die Verantwortli-chen der Jugendberufshilfe in NRW zu der Idee einer DIAgnose- und TRAINingsein-heit, die genau zu der Zielgruppe der über den Landesjugendplan geförderten Einrich-tungen passt.3

3.2 Entstehungsgeschichte Das Entwicklungsprojekt

Beratungsstellen, Jugendwerkstätten und sozialpädagogische Fachkräfte an Berufskol-legs bieten in Nordrhein-Westfalen Hilfen im Übergang von der Schule in den Beruf. Diese Einrichtungen werden über den Landesjugendplan gefördert. Um im Rahmen dieser Angebote die Grundlagen für eine gezielte individuelle Förderung zu schaffen, beauftragte das Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen das Landesjugendamt Westfalen-Lippe, eine Diagnose- und Trai-ningseinheit zu entwickeln. Mit deren Hilfe sollten die konkreten Förderbedarfe und Entwicklungspotenziale benachteiligter Jugendlicher besser erkannt werden.

Das Landesjugendamt Westfalen-Lippe schloss zur Realisierung einen Vertrag mit dem Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik (INBAS GmbH). Die Laufzeit begann am 01. Oktober 1999 und dauerte bis zum 31. Dezember 2001.

Das Entwicklungsprojekt wurde vom INBAS-Landesbüro NRW geleitet und durch das Ministerium für Jugend, Familie und Gesundheit des Landes NRW gefördert. Das Zent-rum bildete eine Projektgruppe, die aus Praktiker(inne)n aus Beratungsstellen, Jugend-werkstätten und Schulsozialarbeit, Fachreferent(inn)en der Landesjugendämter und INBAS bestand und eine fruchtbare Zusammenarbeit von Wissenschaft und Praxis gewährleistete. Im Rahmen dieses Projektes wurden zwei Produkte entwickelt:

1. eine DIAgnose- und TRAINingseinheit für Jugendliche

Die DIAgnose- und TRAINingseinheit ist konzipiert für acht Jugendliche und dauert insgesamt 10 Werktage. Sie umfasst sieben verschiedene Verfahren. Die Jugendlichen werden bei allen Übungen beobachtet und die Beobachtungen gezielt ausgewertet (s. u.).

2 Vgl. dazu INBAS 2000. 3 Die hier beschriebenen Mängel wurden von weiteren Akteuren erkannt und Konzepte parallel zum Pro-

jekt z. B. zur Kompetenzfeststellung entwickelt. Hier ist u. a. das Dokumentationssystem zur Kompe- tenzfeststellung (GeJBH) zu nennen.


INBAS GmbH 2003

Die DIA-TRAIN-Einheit, ihre theoretischen Hintergründe sowie die praktische Anwen-dung sind in einem DIA-TRAIN-Handbuch auf ca. 300 Seiten ausführlich dargestellt. Ein Materialband ergänzt das Handbuch. Beide Bände enthalten eine CD-ROM, die die Vervielfältigung z. B. der Arbeitsblätter bei der Durchführung vereinfacht.

2. eine Fortbildungskonzeption für das Personal

Die Durchführung der DIAgnose- und TRAINingseinheit stellt hohe Anforderungen an das Personal. Die Anwendung des DIA-TRAIN-Handbuches ist deshalb an eine ent-sprechende fachliche Vorbereitung der jeweiligen Mitarbeiter/innen gebunden.

Den zweiten Teil des Projektes bildete daher die Entwicklung einer Fortbildungskon-zeption für die Mitarbeiter/innen, die als „DIA-TRAINer/innen“ die DIAgnose- und TRAINingseinheit durchführen. Auch diese Fortbildungskonzeption besteht aus einem Handbuch und einem Materialband.

Die insgesamt 12-tägige Fortbildung qualifiziert die Mitarbeiter/innen, DIA-TRAIN und damit eine gezielte Förderdiagnose durchzuführen. Die DIA-TRAINer/innen werden theoretisch und praktisch geschult.

Das Implementierungsprojekt

Das Entwicklungsprojekt lief Ende 2001 aus, von Januar 2002 bis Juni 2003 schloss sich ein Projekt an, das die Implementierung der DIAgnose- und TRAINingseinheit be-gleitete und evaluierte. Eine inzwischen auf insgesamt ca. 50 fortgebildete Fachkräfte erweitere Gruppe der DIA-TRAINer/innen führte DIA-TRAIN insgesamt 30mal in den eigenen Einrichtungen durch.

Die DIA-TRAINer/innen wurden auf die Durchführung vorbereitet, fachlich begleitet und werteten gemeinsam mit INBAS ihre Durchführung aus. Die Ergebnisse und Erkennt-nisse der Erprobungen flossen zum einen in Form einer permamenten Qualitätskontrol-le und -entwicklung in das Projekt ein, z. B. durch eine Modifizierung von Übungen oder Fortbildungsinhalten. Darüber hinaus wurden Personal und Teilnehmer/innen schriftlich befragt und die Ergebnisse werden derzeit ausgewertet. 10 Erprobungen fanden als Berufsorientierungsveranstaltung nach § 33 JOBAQTIV-Gesetz mit Schü-ler(inne)n in Kooperation mit dem Landesarbeitsamt statt.

3.3 Die DIAgnose- und TRAINingseinheit Ziele

DIA-TRAIN will eine fundierte Grundlage schaffen für eine gezielte individuelle Förde-rung. Die Einheit soll den Jugendlichen vielfältige Möglichkeiten bieten, eigene Kompe-tenzen zu zeigen und selbst zu erleben. Sie soll Antworten erbringen auf zentrale Fra-gen:

Über welche Kompetenzen und Potenziale, Interessen und Neigungen sowie über welche Ressourcen verfügt der/die Jugendliche?

Wie kann der/die Jugendliche sie entwickeln und für die Umsetzung persönlicher und beruflicher Perspektiven nutzen?

Wie können Fachkräfte ihn/sie im Prozess der individuellen Förderung unterstützen?


INBAS GmbH 2003

Zielgruppe

DIA-TRAIN verfolgt einen jugendhilfespezifischen Ansatz, das heißt, die Einheit ist speziell konzipiert für Einrichtungen der Jugendberufshilfe, die in NRW nach dem Lan-desjugendplan gefördert werden – Beratungsstellen, Jugendwerkstätten, Sozialarbeit an Berufsschulen. Angesprochen sind junge Menschen an der Schwelle zum Eintritt ins Berufsleben – das können Schüler/innen allgemeinbildender Schulen, Berufsschü-ler/innen, arbeitslose Jugendliche oder Maßnahmeteilnehmer/innen sein.

Bei ihnen ergänzen sich zweierlei Benachteiligungen:

�� Benachteiligungen, die sich aus der Struktur des Bildungs- und Beschäftigungssys-tems ergeben (mangelnde Förderung in der Schule, Übergangsprobleme, fehlende oder nicht passende Arbeits- und Ausbildungsplätze in der Region),

�� Benachteiligungen, die mit der Person oder der sozialen Gruppe der Jugendlichen zu tun haben (problematische soziale Herkunft, Migrationshintergrund, fehlender Schulabschluss).

Die aufgeführten strukturellen und persönlichen Benachteiligungen haben die Entwick-lung der Jugendlichen vielfach gehemmt, sie wirken sich auf die Lern- und Leistungs-fähigkeit ebenso aus wie auf das Verhalten.

DIA-TRAIN setzt an den charakteristischen Problemen an, die die Situation dieser Zielgruppe, ihre Entwicklung, ja sogar die Förderung häufig kennzeichnen. Das Kon-zept setzt den geschilderten Problemen pädagogische Ansätze entgegen, die als Qua-litätsstandards festgeschrieben wurden.

Qualitätsstandards

�� Kompetenzansatz DIA-TRAIN will die Kompetenzen und Potenziale der Jugendlichen entdecken und ihnen selbst bewusst machen. Dabei stehen die Stärken im Vordergrund, nicht die Schwächen.

�� Individualisierung Teilnehmer/innen mit unterschiedlichen Voraussetzungen sollen durch das Pro-gramm angesprochen werden und es nutzen können. Die Aufgaben sind so kon-struiert, dass sie auch zu Jugendlichen passen, die über eingeschränkte Sprach- und Schreibkompetenzen verfügen. Die einzelne Persönlichkeit steht im Vordergrund, jede/r Einzelne wird getrennt be-obachtet, um Ansatzpunkte zu erhalten für eine gezielte individuelle Förderung.

�� Ganzheitlichkeit Bei DIA-TRAIN wird die gesamte Persönlichkeit in ihrem jeweiligen sozialen Kon-text gesehen. Übungen und Verfahren sprechen möglichst viele Sinne der Jugend-lichen an. Das persönliche Umfeld wird ebenso berücksichtigt wie die gesellschaft-lichen Rahmenbedingungen, z. B. Geschlechterrollen und kulturelle Hintergründe.

�� Lebensweltorientierung Das gesamte Programm ist auf die Zielgruppe zugeschnitten – professionelle An-forderungen sind mit einer jugendgerechten Gestaltung gekoppelt, Aufträge stam-men aus der Erfahrungswelt der Jugendlichen.


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�� Partizipation Die Jugendlichen selbst sollen ihre Lern- und Entwicklungsprozesse steuern und zu Problemlösungen finden. DIA-TRAIN soll motivieren und Spaß machen.

�� Kontrollierte Subjektivität Alle DIA-TRAINer/innen müssen vor der ersten Durchführung eine 12-tägige Fort-bildung absolviert haben, die sie theoretisch und praktisch qualifiziert. Sie werden insbesondere in der Beobachtung und Beurteilung geschult, für alle Auswertungen liegen Beurteilungshilfen vor.

�� Sozialpädagogische Orientierung Die Verfahren sollen in den Einrichtungen durchgeführt werden können, die nach dem Landesjugendplan gefördert werden. Sie sollen für Sozial- und für Werkpäda-gog(inn)en handhabbar sein.

Diese Standards schließen die Anwendung einiger gängiger Diagnoseverfahren von vornherein aus. Verfahren, für die eine psychologische Ausbildung notwendig ist, kommen in der Regel nicht in Frage, ebenso Verfahren, die Jugendliche nicht verste-hen, die mit Angst oder negativen Erfahrungen besetzt sind.

Förderdiagnostisches Verständnis

Mit den o. g. Qualitätsstandards verbunden ist auch das förderdiagnostische Ver-ständnis, das der DIAgnose- und TRAINingseinheit (überwiegend) zugrunde liegt.

Bei vielen traditionellen Diagnosemodellen stehen die Störungen des Individuums, sei-ne Abweichungen von der Norm im Vordergrund. Diese Störungen werden zu einem bestimmten Zeitpunkt untersucht (Status-Diagnostik), die Ergebnisse dienen als Grundlage für die selektive Entscheidung, z. B. ob jemand als behindert gilt oder ob ein Kind die Sonderschule besuchen muss.

DIA-TRAIN basiert auf der Förderdiagnostik, einer Denkweise, die Anfang der 1980er Jahre „als Gegenkonzept zur Selektionsdiagnostik“ entwickelt wurde (Eberwein/ Knauer 9).

Anders als bei vielen traditionellen Diagnoseverfahren stehen nicht Normen und Statis-tiken, nicht abweichendes Verhalten im Vordergrund, sondern Ansatzpunkte für päda-gogische Interventionen. Die Förderdiagnostik untersucht das Verhalten in bestimmten Situationen und berücksichtigt dabei die Entwicklung, die Lebenswelt und die sozialen Bezüge.

Die Förderdiagnose versteht sich als Lernprozessdiagnose. Sie untersucht, unter wel-chen Bedingungen die Einzelnen welches Verhalten zeigen, und nutzt die Erkenntnisse für individuelle Förderempfehlungen. Sie zielt immer auf die „Veränderung der ... Prob-lemsituation“ (Eberwein/Knauer 9).

Die Förderdiagnostik nutzt i. d. R. keine Tests, sondern vielfältige andere – eher quali-tative – Verfahren, ein Schwerpunkt liegt auf der Beobachtung. Ihr Ergebnis sind Be-schreibungen, Bewertungen und Empfehlungen. Die Einordnung von Menschen in be-stimmte Kategorien soll vermieden werden, um der Individualität des Einzelfalls ge-recht zu werden (vgl. Eggert 53, 55, 113).

Zusammenfassend ist das förderdiagnostische Verständnis von DIA-TRAIN gekenn-zeichnet durch:


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Die Ergebnisse der Beobachtungen werden so authentisch wie möglich beschrieben, auf Klassifikationen soll verzichtet werden.

Es wird der Prozess untersucht, in dem be-stimmte Verhaltensweisen auftreten. Ne-ben den Verhaltensweisen werden die Be-dingungen festgehalten und ausgewertet, die sich als förderlich erwiesen haben, die-se werden in den Empfehlungen aufgegrif-fen.

Die Diagnose steht nicht für sich. Sie ist auf eine Entwicklung ausgerichtet – auf die in-dividuelle Förderung. Diagnose und Förde-rung bilden eine Einheit, die abgestimmte Entwicklungsziele anstrebt.

An diesem förderdiagnostischen Verständnis orientieren sich die Auswertungen aller Verfahren – mit Ausnahme des Assessment-Center (AC). Das Assessment-Center stellt eine methodische Ergänzung der Verfahren dar, deren besonderer Wert in der systematischen Beobachtung, ihrer Schulung und somit einer noch stärker kontrollier-ten Subjektivität liegt.

Verfahren

DIA-TRAIN will Jugendlichen helfen, die Antworten auf vier Fragen zu finden:

Dazu werden sieben verschiedene Verfahren angewandt:

�� ein Sozialtraining mit 17 Übungen

�� ein biographisches Interview

�� ein Kreativitätstraining

�� 12 erlebnispädagogische Übungen

�� ein zweitägiges Assessment-Center mit 9 Aufträgen

�� ein Lerntraining

�� eine Zukunftswerkstatt.

Alle Verfahren sind im DIA-TRAIN-Handbuch ausführlich dargestellt. Jeder Teil um-fasst eine theoretische Hinführung, eine genaue Anleitung und die abschließende Auswertung des Verfahrens. Alle Verfahren sind von der Projektgruppe selbst entwi-

Wer bin ich? Was kann ich? Was will ich? Wie komme ich dorthin?

Prozessorientierung

Einheit von Diagnose und Förderung

Nicht-wertende Beschreibung


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ckelt bzw. weiterentwickelt worden. Im AC z. B. wird nur eine Standardübung verwen-det, alle anderen sind für diese Zielgruppe, für DIA-TRAIN speziell entworfen worden.

Die Verfahren sind eingebunden in ein zweiwöchiges Gesamtprogramm, in dem die Verfahren aufeinander aufbauen. Dieses Programm ist modular gestaltet, Varianten werden – unter Einhaltung der Standards – entwickelt und ins Handbuch aufgenom-men.

Mit diesem Gesamtprogramm vereint DIA-TRAIN quantitative und qualitative Ver-fahren der Diagnostik.

Alle DIA-TRAINer/innen lernen durch das Assessment-Center ein Verfahren zur quanti-tativen Messung von Verhaltensmerkmalen kennen, dessen (prognostische) Validität als anerkannt gilt (vgl. Kanning in Holling/Kanning 527 und Fisseni/Fennekels 172-179).

Als eine Untersuchung unter standardisierten Bedingungen ist das AC der einfachen Verhaltensbeobachtung überlegen: Alle Merkmale werden definiert und mehrfach be-obachtet, die Aufträge finden unter einheitlichen Bedingungen statt, es werden externe geschulte Beobachter/innen eingesetzt.

Allerdings erbringt das AC Informationen auf einem sehr abstrakten Niveau: gemesse-ne Ausprägungsstufen für ganz bestimmte Merkmale. Auch das hier gewählte Setting (simulierte Situationen, häufig Einzelaufträge, hohe Konzentration auf die Einzelnen, Beobachtungssituation mit „Vorführeffekt“) ist auf den sich anschließenden Förderpro-zess nicht oder nur sehr bedingt übertragbar.

Dieses Messverfahren (AC) wird deshalb im Rahmen von DIA-TRAIN ergänzt durch qualitative diagnostische Verfahren (Interviews) und beobachtete Trainings (Sozialtrai-ning, Kreativitätstraining, Erlebnispädagogik, Lerntraining). Die Jugendlichen werden bei diesen Verfahren unter natürlicheren Bedingungen als im AC beobachtet, und zwar in Form einer teilnehmenden Beobachtung. Hier liegt der Schwerpunkt nicht auf der Exaktheit der Messung, sondern auf der Gewinnung von hilfreichen Aussagen, z. B. zum Verhalten in bestimmten Situationen, zu Tagesformen oder Verhaltensmustern, zu Unterschieden zum AC oder zu anderen Verfahren. Diese werden festgehalten, und aus ihrer Analyse werden konkrete Anhaltspunkte für die individuelle Förderung abge-leitet.

Beobachtung und Auswertung

Die Jugendlichen werden bei allen Verfahren in Hinblick auf festgelegte Dimensionen gezielt beobachtet, beim Assessment durch geschulte externe Beobachter/innen, bei den anderen Verfahren durch teilnehmende Beobachtung der DIA-TRAINer/innen.

Die Beobachtungen und die Auswertungen konzentrieren sich auf zwei Schwerpunkte: auf Schlüsselkompetenzen und Ressourcen.


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DIA-TRAIN orientiert sich an Modellen der beruflichen Handlungskompetenz und un-tersucht Schlüsselkompetenzen der Teilnehmer/innen, d. h. Kompetenzen, die berufs-übergreifend relevant sind. Die Beobachtung konzentriert sich auf sechs definierte Merkmale aus drei Kompetenzbereichen: �� Methodenkompetenz als die Fähigkeit, neue Dinge zu lernen und anzuwenden

und selbstständig Aufgaben zu lösen und zu organisieren. Hier werden die Lernfähigkeit und die Arbeitsorganisation/Problemlösefähigkeit beobachtet.

�� Sozialkompetenz als die Fähigkeiten, die das Individuum für das Zusammenleben und Zusammenarbeiten mit anderen braucht. Bei DIA-TRAIN stehen die Kommunikationsfähigkeit und die Gruppen- und Team-fähigkeit im Zentrum.

�� Personale Kompetenz als die Fähigkeiten, die das Individuum braucht, um eigen-ständig leben und arbeiten zu können. Im Rahmen von DIA-TRAIN geht es vor allem um das Selbstvertrauen und die Mo-tivation.

Fachliche oder berufsbezogene Kompetenzen stehen nicht im Vordergrund, hier wer-den nur besondere Auffälligkeiten festgehalten.

Den zweiten Bereich der Beobachtung und Auswertung bilden die Ressourcen.

Ob ein Jugendlicher oder eine Jugendliche das Gefühl hat, sein/ihr Leben und anste-hende Probleme meistern zu können, hat zum einen mit den eigenen Lebensumstän-den zu tun, mit der Frage, wie viel Unterstützung von außen zu erwarten ist bzw. wie belastend sich ungünstige Lebensumstände auswirken. Diese jeweiligen Umstände werden externe Ressourcen genannt. Sie umfassen �� ökonomische Ressourcen – lebenswichtige Grundlagen wie Geld, Wohnung, Er-

nährung, Versorgung, Gesundheit

�� psycho-soziale Ressourcen – Schutz, Fürsorge, Trost, Wertorientierung, Unterstüt-zung durch Familienangehörige sowie durch andere zentrale Bezugspersonen, Un-terstützung von Freunden, Verwandten, Nachbarn

Definition Ressourcen

Als Ressource sind „alle Faktoren (Energien, Informationen und Stoffe)“ zu verste-hen, die dem Menschen „einerseits intern zur Bewältigung verfügbar sind und die andererseits die Umwelt extern anbietet“ (Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes NRW 14).

Definition Kompetenzen Im Rahmen von DIA-TRAIN werden Kompetenzen in Anlehnung an Hinsch/ Pfingsten nicht als „überdauernde Persönlichkeitseigenschaften“ verstanden, die jemand „von Natur aus“ hat, sondern als Verhaltensweisen, die dem Menschen zur Verfügung stehen und situationsabhängig angewendet werden. Kompetenzen sind deshalb lern- und trainierbar (vgl. Hinsch/Pfingsten 14).


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�� sozio-kulturelle Ressourcen – ein wohlgesonnenes und berechenbares Alltagsum-feld in Nachbarschaft, Stadtviertel, Schule, Freizeit.

Daneben spielen für die Bewältigung dieser Aufgaben die internen Ressourcen eine große Rolle – die körperlichen und seelisch-geistigen Voraussetzungen einer Persön-lichkeit.

�� Unter dem Stichwort physische Ressourcen geht es um die eigene Gesundheit, die Vitalität, aber – gerade bei Jugendlichen – auch um die Attraktivität.

�� Die psychischen Ressourcen umfassen die Orientierung der Teilnehmer/innen, ihre Art, mit Anforderungen und Belastungen umzugehen (ihren Bewältigungsstil) und ihr Selbstbild.

Die genannten Dimensionen wurden unterschiedlichen Verfahren zugeordnet, alle werden mehrfach beobachtet und ausgewertet. Jeden Tag halten die DIA-TRAINer/ innen die Beobachtungen differenziert für jede/n Jugendliche/n in spezifischen Auswer-tungsbögen fest.

Zertifikat und Förderbericht

Zum Abschluss der DIAgnose- und TRAINingseinheit erhalten die Jugendlichen ein Zertifikat. Im Anschluss an die Einheit fassen die DIA-TRAINer/innen die Gesamter-gebnisse in einem Förderbericht zusammen. Diesen erhalten die Jugendlichen als Er-gänzung zum Zertifikat, er soll mit ihrem Einverständnis auch an diejenigen weitergelei-tet werden, die diese/n Jugendliche/n weiter betreuen. Der Förderbericht stellt u. a. die Ergebnisse dar, er zieht Schlussfolgerungen für anstehende Entwicklungsaufgaben und für Hilfen zur Förderung.

Rahmenbedingungen

Das Programm dauert in der „Normal-Fassung“ 10 Werktage, das heißt in der Regel zwei Wochen. Morgens finden ca. vier Stunden statt, nach der Mittagspause weitere zwei.

Für das Personal schließt sich daran täglich die Phase der Aus-wertung an. Hinzu kommen die Vor- und die Nachbereitung der Durchführung.

DIA-TRAIN ist konzipiert für acht Jugendliche. Das Team besteht aus mindestens zwei zertifizierten DIA-TRAINer/innen, eine zu-sätzliche Assistenz aus der durchführenden Einrichtung ist emp-fehlenswert.

Für das zweitägige Assessment-Center sind darüber hinaus min-destens drei geschulte Beobachter/innen erforderlich.

Die Gruppe benötigt einen großen Gruppenraum sowie einen klei-nen Arbeitsraum mit einem PC. Das Material sollte in einem ge-sonderten Materialraum vorbereitet gelagert werden. Für eine Übung des AC ist eine kleine Küche oder eine Spülecke nötig, für eine weitere ggf. eine Holzwerkstatt.

Zeit

Personal

Räume


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Fachkräfte, die DIA-TRAIN durchführen, müssen zuvor eine entspre-chende Fortbildung absolviert haben. Diese umfasst vier dreitägige Seminare, eine Praxisphase sowie ein Abschlusskolloquium, die Fortbildung schließt mit einem Zertifikat. Fortbildungen werden in NRW von den Landesjugendämtern für die Einrichtungen angeboten, die über den Landesjugendplan gefördert werden. Darüber hinaus wird INBAS ab 2003 Fortbildungen anbieten.

Um das Produkt zu schützen, wird die Durchführung der DIAgno-se- und TRAINingseinheit an eine Lizenz gebunden. Im geplanten Lizenzvertrag verpflichten sich die Träger, nur zertifizierte Kräfte einzusetzen, das Programm in den vorgegebenen Formen einzu-halten und die Standards zu wahren. Die Lizenz berechtigt zum Besitz und zur Anwendung des Handbuches und des Materialban-des sowie zur Durchführung der DIAgnose- und TRAINingseinheit. Die Lizenz ist kostenfrei. (Aus lizenzrechtlichen Gründen ist es möglich, dass der Name DIA-TRAIN nach Ende des Projektes verändert werden muss. Das Programm bleibt identisch.)

Ergebnisse

Im Rahmen des Implementierungsprojektes wurde die DIAgnose- und TRAINingsein-heit insgesamt 30-mal erprobt. Die Erprobungen wurden fachlich begleitet und evalu-iert. Die Evaluationsergebnisse liegen zum Zeitpunkt der Erstellung dieses Werkstatt-berichtes noch nicht vor, sie werden im Abschlussbericht des Projektes veröffentlicht. Die Auswertungsgespräche erbrachten folgende (erste) Ergebnisse:

Die DIAgnose- und TRAINingseinheit wurde mit verschiedenen Schülergruppen (Sonderschü-ler/innen, Hauptschüler/innen, Gesamtschü-ler/innen, Schulverweigerer/innen, BVJ-Schüler /innen) erprobt und erwies sich für alle Gruppen als geeignet. Es zeigte sich, dass es sinnvoll ist, einige Übun-gen je nach Zielgruppe zu variieren. 14-Jährige wurden in einer Durchführung als zu jung empfun-den. Die Jugendlichen machten vielfach engagiert mit und waren an den Ergebnissen sehr interessiert. Der Einstieg und damit auch das Durchhalten fällt Jugendlichen u. a. dann schwer, wenn sie Angst vor der Beobachtung mitbrachten. Einzelne Teil-nehmer/innen brachen sofort zu Anfang ab, dies vor allem dann, wenn die Teilnahme nicht freiwillig erfolgt war und die Jugendlichen denn Sinn der Übungen für sich nicht erkennen konnten. Eine Erprobung wurde abgebrochen.

Fort- bildung

Lizenz

Zielgruppe


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Die Übungen und Aufträge passen in der Regel gut zu den Jugendlichen, vielfach kam insbeson-dere die professionelle Gestaltung und Durch-führung gut an, die Teilnehmer/innen fühlten sich ernst genommen. Die meisten Jugendlichen reagierten positiv, eini-ge sehr positiv auf das vielfältige Programm, die einzelnen Verfahren wurden von den DIA-TRAINer/innen als passend und sinnvoll gewertet, kamen allerdings in den Erprobungen unterschied-lich gut an. Ob sich die Jugendlichen auf DIA-TRAIN einlie-ßen, hing von vielen begleitenden Faktoren ab (Vertrautheit mit dem Team, Gruppe, Haltung der Trainer/innen zum Verfahren, Kooperation der Schule, Atmosphäre, z. T. Versorgung mit Le-bensmitteln). Einzelne Jugendliche/Gruppen kritisierten Übun-gen mit spielerischem Charakter. Für bestimmte Zielgruppen müssen noch mehr Varianten in unterschiedlichen Anforderungsni-veaus entwickelt werden. Die gezielten Beobachtungen brachten differen-zierte Ergebnisse in Bezug auf die ausgewählten Merkmale und Ressourcen. Bei allen Jugendlichen wurden – oft unerwartete – Kompetenzen und Potenziale deutlich (ebenso vielfach persönliche Probleme und ihre Ursachen). Große Vorteile lagen in der Ergänzung der sehr standardisierten Assessment-Center-Technik und der freieren, z. T. teilnehmenden Beobachtung bei der anderen Verfahren. Das AC brachte exakte und messbare Werte, das Verfahren trug sehr zu einer professionellen Beob-achtung bei. Allerdings engte die Festlegung auf Werte oder standardisierte Textbausteine auch ein. Die freie Beobachtung dagegen bot die Möglich-keit, individuelle Verhaltensweisen festzuhalten, Beobachtungen frei zu formulieren, spezifische Verhaltens-Bedingungen zu überprüfen und Ent-wicklungen darzustellen. Ihr Nachteil bestand in einer weniger kontrollierten Form der Beobachtung und Beurteilung. Die Analyse der zu beobachtenden Prozesse und der Vergleich der AC-Ergebnisse mit denen der anderen Verfahren lieferten gute Anhaltspunkte für die Förderung. Es wurden ausführliche und aus-sagekräftige Förderberichte erstellt, die von den

Programm

DIAgnose


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Jugendlichen i. d. R. als Entwicklungschance ge-sehen und interessiert angenommen wurden. In Einzelfällen wurden sie bereits von Kooperations-partnern genutzt. Die systematische Beobachtung, vor allem aber die Auswertung stellten oft ungewohnte und hohe Anforderungen an die Fachkräfte. Die Beobach-tung und die Formulierung von Förderberichten erhielten deshalb ein größeres Gewicht bei der Fortbildung. Bei vielen Jugendlichen sind deutliche Entwick-lungen innerhalb der zwei Wochen erkennbar. Jugendliche entdecken eigene Fähigkeiten und steigern sich im Laufe der Übungen und Verfah-ren. Um den Trainingseffekt noch zu verstärken, wur-den vermehrt individuelle Rückmeldungen ins Programm aufgenommen. Sie führten zu sichtli-chen Erfolgen, die Jugendlichen strengten sich an, ihre Kompetenzen zu verbessern. Viele DIA-TRAINer/innen setzten das Training auch im Anschluss an DIA-TRAIN fort, indem sie Übungen aus den verschiedenen Programmteilen in ihre Alltagsarbeit aufnahmen. Das Lerntraining wurde weiter entwickelt und enthält nun einen Programmteilung zur Weiterführung des TRAI-Nings in den Einrichtungen. Die durchführenden Fachkräfte mussten unter-schiedliche, z. T. neue und unerwartete Rollen wahrnehmen (Organisator/in, Planer/in, Gruppen-pädagog(inn)en, Berater/innen, Beobachter/innen, Verfasser/innen von Förderberichten, Kooperati-onspartner/innen von Schulen, Maßnahmeträgern, Arbeitsamt) und deren Anforderungen erfüllen. Es trug zum Gelingen bei, wenn die Fachkräfte Ziel-gruppenkompetenz und gruppenpädagogische Er-fahrung bereits mitbrachten. Insbesondere für die Arbeit mit pubertierenden männlichen Jugendli-chen erwies sich ein gemischtes Team (mit einer Grenzen setzenden und wohlwollenden „Vaterfi-gur“) als förderlich. Bei einigen Durchführungen öffneten sich die Ju-gendlichen sehr, es wurden Probleme und Erleb-nisse thematisiert, die die Fachkräfte zum Teil sehr belasteten. Die Fortbildung wird in Zukunft ein noch stärkeres Gewicht auf die veränderte Rolle und ihre Anforde-rungen legen. Dazu gehören neben gruppenpäda-gogischen Anforderungen und dem verantwortli-

TRAINing

DIA-TRAINer/innen


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chen Umgang mit Nähe und Distanz vor allem die Auswertung der Beobachtungen und die Erstel-lung von Förderberichten. Die DIA-TRAINer/innen erleben eine Fortbildung, die Theorie, Praxisbezüge und das nötige Hand-werkszeug liefert. Die meisten konstatieren einen Zugewinn an Professionalität und an Motivati-on, über DIA-TRAIN hinaus auch in der Beratung bzw. in diagnostischen Prozessen ihres normalen Arbeitsalltags. DIA-TRAIN war von Anfang an geplant als ein Bei-trag zur konzeptionellen Umgestaltung der Arbeit in Beratungsstellen und Jugendwerkstätten und zielt auf die möglichst flächendeckende Implemen-tierung von Kompetenzfeststellung. Diese neue Aufgabe ist mit hohen personellen und organisatorischen Anforderungen verbunden und kann nicht zusätzlich zur „normalen Arbeit“ geleis-tet, sondern muss in das Konzept der Einrichtun-gen aufgenommen werden. Die Arbeit ist entspre-chend neu zu organisieren. (Gleichzeitig brauchen die DIA-TRAINer/innen die „Rückendeckung“ ihrer Teams und Vorgesetzten.) Für die Beratungsstellen wurde ein Modell zur Einbindung von DIA-TRAIN in die Arbeit mit Schü-ler(inne)n entworfen. Dieses Modell sichert ab, dass DIA-TRAINer/innen die Schüler/innen im Rahmen der Berufsorientierung kennen lernen und vor der Durchführung von DIA-TRAIN mit ihnen in einem Beratungskontext stehen. Nach DIA-TRAIN kann die Beratung in Form von case-management fortgesetzt werden. Eine Einbindung von DIA-TRAIN in die Regelarbeit erscheint notwendig, um die im Förderbericht zu-sammengefassten Ergebnisse und Empfehlungen in einem individuellen Förderprozess auch umzu-setzen. Um den arbeitsorganisatorischen Aufwand zu ver-ringern und Alternativen zum „Zwei-Wochen-Kompakt-Modell“ zu schaffen, wurden gemeinsam mit den Fachkräften vor Ort modularisierte Modelle von DIA-TRAIN entwickelt. Diese sichern die Qualitätsstandards und umfas-sen alle Verfahren, bieten gestalterische und or-ganisatorische Freiräume. Folgende Alternativen wurden für die DIA-TRAIN-Durchführung geplant und z. T. noch im Rahmen des Implementierungsprojektes erprobt:

Professionalität

Modularisierung


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�� in Blöcken von 3 x 3 Tagen

�� in Halbtagsform

�� als Wochenprogramm, ergänzt um weitere Verfahren als Einzelveranstaltungen

�� ein Anfangs- und ein Schlussblock, andere Verfahren als Tagesveranstaltung.

In ersten Erprobungen zeigte sich, dass modulari-sierte Formen tatsächlich den Aufwand und die Einbindung in die Alltagsarbeit erleichtern. Grup-penpädagogische Prozesse wie auch individuelle Prozesse scheinen weniger intensiv stattzufinden. Größer wird z. T. der organisatorische Aufwand, der nötig ist, um eine regelmäßige Teilnahme zu sichern. Die Kooperation mit Schulen hing von organisato-rischen Fragen wie von personellen Kontakten ab. DIA-TRAIN lief vor allem dann positiv, wenn DIA-TRAINer/innen und Lehrer/innen einander kann-ten, Absprachen gelangen und beide Seiten „an einem Strang“ zogen. Viele Lehrer/innen erlebten DIA-TRAIN als Berei-cherung der schulischen Möglichkeiten, einzelne aber auch als Konkurrenz. Positive Wirkungen bis in den Schulalltag wurden da festgestellt, wo Lehrer/innen Interesse an der Durchführung, z. B. an der Abschlusspräsentation und an den individuellen Ergebnissen zeigten und die Umsetzung der Förderempfehlungen unter-stützten. In einem Fall führten die Schüler/innen die bei DIA-TRAIN erlebten Rückmeldungen in die Schule ein, um ihre Leistungen besser einschätzen und so verbessern zu können. Die gute Kooperation mit Arbeitsämtern führte in einzelnen Arbeitsamtsbezirken zu einem gezielten Ausbau von DIA-TRAIN als Instrument der dort geförderten Berufsorientierung. Positive Erfahrungen machten einige DIA-TRAINer/innen mit Berater(innen)n der Arbeitsäm-ter, die individuelle Ergebnisse und/oder die För-derberichte in ihre Beratung einbezogen.

Kooperation


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3.4 Fazit

DIA-TRAIN kann

�� einen vielseitigen und zielgruppengerechten Beitrag leisten, damit Jugendliche ihre Fähigkeiten, Stärken und Potenziale erkennen, entwickeln und nutzen können

�� eine wirksame Hilfe werden, um die Qualität der pädagogischen Arbeit zu verbes-sern, um zielgerichteter zu fördern

�� in den Einrichtungen genutzt werden als Baustein zur Personal- und Organisationsentwicklung

�� die Kooperation von Schule, Jugendberufshilfe und Arbeitsamt fördern und den Beteiligten eine gemeinsame Grundlage liefern.

Kontakt

INBAS NRW Petra Lippegaus Schöninger Straße 2 33129 Delbrück Tel.: 0 52 50 / 93 44 67 E-Mail: [email protected]

3.5 Literatur Arbeitskreis Assessment-Center (Hg.). Das Assessment-Center in der betrieblichen Praxis. Erfahrungen und Perspektiven. 2. überarb. Auflage, Hamburg 1995.

Eberwein, Hans/Knauer, Sabine (Hg.). Handbuch Lernprozesse verstehen. Wege einer neuen (sonder-)pädagogischen Diagnostik. Weinheim und Basel 1998.

Eggert, Dietrich. Von den Stärken ausgehen ... Individuelle Entwicklungspläne (IEP) in der Lernförderungsdiagnostik. 4. Auflage, Dortmund 2000.

Fisseni, Hermann-Josef/Fennekels, Georg P. Das Assessment-Center. Eine Einfüh-rung für Praktiker. Göttingen 1995.

Hinsch, Rüdiger/Pfingsten, Ulrich. Gruppentraining sozialer Kompetenzen (GSK). Grundlagen, Durchführung, Materialien. 3., überarbeitete Auflage, Weinheim 1998.

Holling, Heinz/Kanning, Uwe P. (Hg.). Handbuch personaldiagnostischer Instrumente. Göttingen 2002.

Institut für berufliche Bildung. Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik (Hg.). DIA-TRAIN Hand-buch zur Durchführung der DIAgnose- und TRAINingseinheit. Offenbach 2003 (im Rahmen der Fortbildung erhältlich).


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Institut für berufliche Bildung. Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik (Hg.). DIA-TRAIN Materi-alband zur Durchführung der DIAgnose- und TRAINingseinheit. Offenbach 2003 (im Rahmen der Fortbildung erhältlich).

Institut für berufliche Bildung, Arbeits- und Sozialpolitik (Hg.). Individuelle Förderung benachteiligter Jugendlicher und junger Erwachsener. Förderdiagnose, Förderplan und differenzierte Lernangebote. Berichte und Materialien, Band 3. Offenbach 2000.

Kanning, Uwe Peter. Diagnostik sozialer Kompetenzen. Kompendium Psychologische Diagnostik. Band 4. Göttingen, Bern, Toronto und Seattle 2003.

Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-West-falen. Politik für Kinder und Jugendliche. Jugend: Schule-Werkstatt-Beruf. Erster Zwi-schenbericht des Projektes „Jugendwerkstätten – Hilfe bei der Passage in die ‚Normal-biographie’...?“ Düsseldorf und Köln 1999.


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4 Erlebnispädagogik als ergänzendes Element in Verfahren der Kompetenzfeststellung Jörg Lehmann

4.1 Definition Erlebnispädagogik Der Umstand, dass es keine allgemeingültige Definition von Erlebnispädagogik gibt, verdeutlicht die Vielschichtigkeit und die Dynamik, die in diesem pädagogischen Zweig liegt. Unterschiedliche wissenschaftliche Herangehensweisen, vielfältige Erfahrungen der Anbieter sowie fehlende allgemeingültige Standards in der Erlebnispädagogik füh-ren zu unterschiedlichen Definitionen.

Der Definitionsversuch von Jörg Ziegenspeck (1996):

„Die Erlebnispädagogik versteht sich als Alternative und Ergänzung tradierter und etab-lierter Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Sie ist in der Reformpädagogik verwur-zelt, geriet nach dem II. Weltkrieg fast völlig in Vergessenheit und gewinnt in dem Ma-ße an Bedeutung, je mehr sich Schul- und Sozialpädagogik kreativen Problemlösungs-strategien verschließen.

Als Alternative sucht die Erlebnispädagogik neue Wege außerhalb bestehender Institu-tionen, als Ergänzung wird das Bemühen sichtbar, neue Ansätze innerhalb alter Struk-turzusammenhänge zu finden.

Hört man in unseren Tagen das Wort ‚Erlebnispädagogik’, so kann davon ausgegan-gen werden, dass primär natursportlich orientierte Unternehmungen – zu Wasser oder zu Lande, auch in der Luft – gemeint sind.“

Diese einseitige Ausrichtung auf „Outdoor“-Aktivitäten (Outdoor-Pädagogik) wurde mittlerweile ergänzt und erweitert durch sogenannte „Indoor“-Aktivitäten (Indoor-Pädagogik). Denn gerade in künstlerischen, musischen, kulturellen und auch techni-schen Bereichen gibt es viele erlebnispädagogische Entwicklungs- und Gestaltungs-möglichkeiten. Unter Berücksichtigung des aktuellen und vorwiegend natursportlich orientierten und akzentuierten Diskussionsstandes kann Folgendes gesagt werden: Erlebnispädagogische Programme – orientiert man sich an den vielfältigen vorfindba-ren Angeboten – beziehen die natürliche Umwelt mit ein und verfolgen damit meist zugleich einen ökologischen Bildungsanspruch.

Hier sind zwei begriffliche Unterscheidungen notwendig:

„Erlebnispädagogik ist weder Überlebenstraining (survival) noch Ranger-Ausbildung und hat auch nichts mit dem verhängnisvollen Slogan zu tun ‚Gelobt sei, was hart macht!’ – Erlebnispädagogik ist Erziehung: Die jugend- und sozialerzieherische Po-tenz muss bei allen Vorhaben und unter allen Umständen definiert sein und sichtbar bleiben, also das jeweilige Praxisfeld begründbar und transparent ma-chen.


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Auch der Begriff ‚Abenteuer-Pädagogik’ ist kein erzieherisch sinnvoller Terminus, denn das Abenteuer ist nicht planbar; wirkliche Abenteuer treten überraschend auf, sind meist unvorhersehbar und risikoreich. Daraus folgt: Wer mit dem Abenteuer pädago-gisch jongliert, wird möglicherweise erst dann merken, dass es ein gefährlicher ‚Hoch-seil-Akt’ war, auf den er sich einließ, wenn es zu spät ist. Gleichwohl tragen erlebnis-pädagogische Outdoor-Programme immer ein gewisses Rest-Risiko in sich, das allerdings nach bestem Wissen und Gewissen kontrolliert und eingegrenzt wer-den muss.“

Bärbel Schöttler betrachtet die Erlebnispädagogik auf der einen Seite als ein eigen-ständiges Fachgebiet, auf der anderen Seite kann es ihrer Meinung nach aber genau-so ein Teilgebiet der Sozialpädagogik, der Freizeitpädagogik, der Familienpädagogik sowie der Sport-, Schul- und Kulturpädagogik sein. Des Weiteren bezeichnet sie Er-lebnispädagogik, im Gegensatz zu Ziegenspeck, als eine Methode, die in den unter-schiedlichsten Einsatz- und Berufsfeldern nutzbar gemacht werden kann und folgende Merkmale beinhaltet (vgl. Schöttler 23 ff): − Im Vordergrund steht immer das handlungsorientierte Lernen. − Die Methode bietet für den Einzelnen und die Gruppe einen breiten Raum, in dem

an die Grenzen des Möglichen gegangen werden kann, eingebettet und verbunden mit handwerklichem Geschick, hauswirtschaftlichem Können und naturkundlichen Kenntnissen.

− Ein gewisses Risiko ist in dosierter Form vorhanden, jedoch sollte es kalkulierbar bleiben.

− Unberechenbare und unvorhersehbare Erlebnisse sind in den Outdoor-Activities beinhaltet.

− Aufgrund des Handlungsraumes Natur bietet die Erlebnispädagogik auch immer eine Möglichkeit, Kenntnisse über die Natur zu vermitteln und Anregungsmöglich-keiten zu ihrem Schutz zu geben.

Der Definitionsumschreibung von Michael Jagenlauf liegt Folgendes zugrunde:

„Michael Jagenlauf bringt in seiner Umschreibung der Erlebnispädagogik gleich ein wenig Kritik mit ins Spiel, indem er betont, dass nicht jedes Picknick im Grünen und nicht jede Kajaktour bei Windstärke 4 als praktizierte Erlebnispädagogik bezeichnet werden kann. Erlebnispädagogische Maßnahmen sind seiner Meinung nach dadurch gekennzeichnet, dass sie Erlebnisse vermitteln, auf deren Basis Erfahrungen möglich sind, auch ohne ein allzu großes Risiko einzugehen. Entscheidend für den Erfolg er-lebnispädagogischer Maßnahmen ist für ihn nicht das veränderte Verhalten nach einer solchen Unternehmung und den dort gemachten Erlebnissen, sondern die Reizauslö-sung für eine Reflexion des bisherigen Verhaltens und gegebenenfalls notwendigen Änderungen.

Um dies zu erreichen, müssen seiner Meinung nach folgende Auflagen erfüllt werden: − die Ganzheitlichkeit des Erlebens, d. h. Herz, Hand und Verstand müssen gleich-

zeitig angesprochen werden − das Moment der Unmittelbarkeit muss beachtet werden, d. h. sollen Situationen

zum Erlebnis werden, dann dürfen Anfang und Ende der Aktion zeitlich nicht zu weit auseinander liegen


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− die Deutungsversuche der neuen und offenen Situationen des Einzelnen müssen kontinuierlich pädagogisch begleitet werden (vgl. Jagenlauf, 1994, S. 33 f).“

4.2 Zwei Formen der Erlebnispädagogik Outward Bound

Die Wurzeln von Outdoor-Trainings liegen in dem reformpädagogischen Ansatz der Erlebnispädagogik. Ziel war es, Begrenzungen aufzubrechen und Neues zu entdecken. Erlebnispädagogik suchte nach neuen Wegen, durch Handeln zu lernen, die persönli-chen Erfahrungen zu erweitern, um sich neuen Herausforderungen und Erlebnissen zu stellen. Jean-Jacques Rousseau, John Dewey, Hermann Lietz und Kurt Hahn werden als wichtigste Wegbereiter und Gründer der Erlebnispädagogik genannt. In jüngster Zeit wurde die reformpädagogische Diskussion insbesondere von Hermann Röhrs und Hartmut von Hentig gestaltet.

Der Begriff „Outward Bound“ beschreibt in der Seemannssprache ein Schiff, das nach vielen Vorbereitungen im Hafen für eine lange Seereise gerüstet ist. In der Übertra-gung ist mit dieser Metapher gemeint, Menschen für die „Fahrt ins Leben“ vorzuberei-ten und zu befähigen.

Neben den anglo-amerikanischen Ländern hat die Erlebnispädagogik in Deutschland die stärkste Verbreitung. Outward Bound1 verfügt hier über die längste Tradition im Bereich Outdoor-Training.

Outward Bound orientiert sich an einem humanistischen Menschenbild mit reformpä-dagogischer Tradition. Lernen, erleben und erfahren im Wechsel bilden einen sich er-gänzenden Prozess.

Im Vordergrund stehen das persönliche Wachstum und die Entwicklung von Wahlmög-lichkeiten für neue Verhaltensweisen. Die Förderung der Ressourcen und Potenziale jedes Teilnehmers steigert das Selbstwertgefühl und die Toleranz im sozialen Mitein-ander. Die Einzelnen werden im Kontext des Teams und der Zielsetzung des Trainings als Persönlichkeit akzeptiert. Positive Veränderungen wirken auf alle Beteiligten und stellen Entwicklungspotenzial dar. Die Basis bilden positive Verhaltensweisen und Er-folge der Einzelnen und des Teams. Outdoor-Trainings ermöglichen, dies als Erfah-rungsschatz zu nutzen und zu erweitern.

Lösungsorientiertes, systemisches Denken verbessert Zufriedenheit, Motivation und Gesundheit. Gegenseitige Unterstützung bildet eine wichtige Ressource für zielorien-tierte Zusammenarbeit. Outward Bound fördert die Authentizität jedes Einzelnen und eröffnet das kreative Potenzial einer Gruppe.

City Bound

In den vergangenen 10 Jahren begann sich City Bound, Erlebnispädagogik in der Stadt, zu entwickeln. Dieser von Outward Bound initiierte Ansatz überträgt Prinzipien erlebnispädagogischer Arbeit in die Stadt und etablierte sich insbesondere als Methode in der Jugendarbeit.

1 OUTWARD BOUND, Deutsche Gesellschaft für Europäische Erziehung e. V. Nymphenburgerstr. 42, 80335 Mün-

chen.


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In Abgrenzung zu Outward Bound versteht man unter City Bound die praktische Erleb-nispädagogik in der Stadt. City Bound versteht sich nicht als Abgrenzung zur Outward Bound, sondern als sinnvolle Ergänzung. Die erzieherischen Grundprinzipien Kurt Hahns sind auch in dieser Form der Erlebnispädagogik allgegenwärtig. City Bound möchte dem einzelnen Menschen in den städtischen Lebensräumen helfen, seinen Handlungs- und Erlebnisspielraum zu erweitern.

„City Bound stellt so das vermeintlich Selbstverständliche des Alltages permanent in Frage und schärft damit den Blick für die sozial-räumliche Umwelt, ist in gewisser Wei-se eine eulenspiegelhafte Kritik an den Banalitäten und Perversitäten des urbanen All-tages“ (Heckmaier/Michl). Die Transferproblematik wird in diesem Bereich von den Fachautoren als nicht so brisant eingeschätzt, da der genutzte Aktionsraum in der Le-benswelt der Jugendlichen angesiedelt ist.

Im Rahmen des City Bound unterscheiden sich die Maßnahmen nach:

�� Indoor-Aktivitäten

�� Outdoor-Aktivitäten

Die grundsätzlichen Zielsetzungen beider Aktivitätsformen im Rahmen erlebnispäda-gogischer Maßnahmen in der Jugendarbeit/Jugendsozialarbeit und im Jugendschutz sind gleich. So ist es im Citybereich den Einrichtungen teilweise nicht möglich, Out-door-Aktivitäten durchzuführen, da sie nicht über die notwendigen Naturbereich verfü-gen. Sie können aber in leicht abgewandelter Form als Indoor-Aktivität angeboten wer-den (z. B. Blind führen, Spinnennetz, Die Mauer etc.). Das Erleben von Natur bzw. der speziellen Eigenschaften städtischen Lebens und des sozialen Raumes ist natürlich den Outdoor-Aktivitäten vorbehalten.

4.3 Standards erlebnispädagogischer Maßnahmen in der Jugendarbeit/Jugendsozialarbeit

Es gibt zur Zeit keine einrichtungsübergreifenden Standards in der Erlebnispädagogik. Trotzdem sind die meisten seriösen Anbieter von City- bzw. Outward-Bound-Maßnah-men bestrebt, bestimmte Reglementierungen einzuhalten. Die Sicherheit der Veran-staltungen ist nur dann gegeben, wenn die Einrichtungen sich auf bestimmte Stan-dards einlassen. Folgende Standards sollten bei der Durchführung erlebnispädagogi-scher Maßnahmen in der Jugendarbeit/Jugendsozialarbeit und im Jugendschutz ein-gehalten werden:

Träger �� Vorlage eines in sich schlüssigen Konzepts mit ausführlicher Leistungsbeschrei-

bung.

�� Übernahme der entsprechenden Hilfeleistung und der damit verbundenen Ge-samtverantwortung für die angebotene Maßnahme.

�� Das Personal, welches die Maßnahme durchführt, muss unten aufgeführten Stan-dards entsprechen.

�� Zusätzliche Versicherung in Ergänzung der gesetzlichen Unfallversicherung sollte für diese Maßnahmen bestehen, soweit sie ein erhöhtes Unfallrisiko in sich bergen.


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Personal

Grundqualifikation:

�� Pädagogische Ausbildung (Studium, Erzieherausbildung und Fortbildung), mehr-jährige Berufserfahrung im Umgang mit der Klientel, Fortbildung in Gruppendyna-mik, Gesprächsführung oder Moderation.

Zusatzqualifikation im erlebnispädagogischen Bereich:

�� Selbsterfahrung in der Erlebnispädagogik

�� Kenntnisse von Methoden und Übungen in der Erlebnispädagogik

�� Erfahrungen im Bereich Interventionsstrategien/Deeskalationstraining

�� Stadt- bzw. Outdoor-Kenntnisse.

Anzahl:

�� Bei jeder erlebnispädagogischen Maßnahme sollten mindesten zwei Begleiter zu-gegen sein, wobei ein Trainer anleitet und einer sichert bzw. die Situation beob-achtend begleitet. Bei heterogenen Gruppen möglichst gemischt-geschlechtliches Team.

�� Der Personalschlüssel sollte 1 : 8 bis 1 : 10 betragen (mindestens jedoch 2).

Persönliche Anforderungen:

�� Beziehungsfähigkeit in Verbindung mit professionellen Umgang in Bezug auf Nähe und Distanz

�� Bereitschaft zur Reflexion des persönlichen/pädagogischen Handelns

�� Konfliktfähigkeit

�� technisch-instrumentelle Kompetenz

�� sozialpädagogische Kompetenz.

Teilnehmer

Folgende Störungsbilder schließen eine Teilnahme an erlebnispädagogischen Maß-nahmen aus:

�� hirnorganische Störungen

�� drogenabhängige Störungen

�� wahnhafte Störungen

�� akute Angst- und Zwangsneurosen.

Material �� Das Material muss den Anforderungen der Berufsverbände und den in Fachkrei-

sen geltenden Kriterien entsprechen. Dies gilt insbesondere für Kletterausrüstun-gen oder andere Ausrüstungen bei aufwändigen Outdoor-Aktivitäten. Ansonsten ist darauf zu achten, dass von dem Material in keiner Weise eine gesundheitliche Ge-fährdung ausgehen darf.


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�� Das Umfeld, in dem die Materialien eingesetzt werden, muss frei von gefährlichen Gegenständen sein.

�� Erste-Hilfe-Koffer sollte in erreichbarer Nähe sein.

Programm �� Konzeptentwicklung unter den Aspekten

− Bedürfnisse der Teilnehmer − Zusammensetzung der Gruppe − geschlechtsspezifische Sozialisation − Überprüfung der lokalen Bedingungen − Ressourcenorientierung/Empowerment

�� Methodenvielfalt mit attraktiven Lernzielbestimmungen

�� gemeinsame Planung bezüglich der Ziele, der entsprechenden Aktivitäten und Re-geln unter Berücksichtigung der Stärken und Schwächen jedes Einzelnen

�� Information der Teilnehmer über potenzielle Gefahren/Risiken.

4.4 Ziele erlebnispädagogischer Maßnahmen in der Jugend-arbeit/Jugendsozialarbeit im Bereich City Bound (indoor und outdoor)

Wie schon in den vorherigen Kapiteln verdeutlicht, gibt es natürlich auch bei der Ziel-setzung für die erlebnispädagogischen Maßnahmen keine einheitlichen Standards. Die zu definierenden Ziele richten sich nach Anbieter, Auftraggeber oder Zielgruppe und können schon aus diesem Grunde nicht einheitlich sein.

Für den Bereich der Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit haben sich allerdings in den letzten Jahren, auch aufgrund des wachsenden Interesses an der Erlebnispädagogik, gerade für die Zielgruppe sozial-benachteiligte Jugendliche bzw. Jugendliche mit be-sonderem Förderbedarf schwerpunktmäßige Zielsetzungen manifestiert:

�� Förderung der Selbst- und Fremdwahrnehmung

�� Erkennen der eigenen Stärken und Schwächen

�� Erlernen des Umgang mit schwierigen bzw. unbekannten Situationen

�� Förderung der sozialen Kompetenz

�� Erweiterung der psychischen und physischen Belastbarkeit bzw. das Erfahren der eigenen Grenzen

�� Erweiterung der geschlechtsspezifischen Rollenbilder.

Da es sich bei den erlebnispädagogischen Maßnahmen in der Jugendarbeit/Jugend-sozialarbeit im Bereich City Bound eher um die vermeintlich unspektakulären Aktivitä-ten handelt, möchte ich hier aus einem Aufsatz von Heckmaier/Michl (1998(a), S. 264-268) zitieren: „5. Die spektakulären Momente erlebnispädagogischer Maßnahmen werden oft über-

bewertet. Das Biwak unter freiem Himmel, die einfache Brotzeit, die spannenden Pausegespräche schaffen ebenso nachhaltige Eindrücke.


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6. Wenn auch weniger bedeutend als angenommen – die Erlebnispädagogik braucht sie doch: den Mut zur Überwindung, die Neugierde auf weitere Abenteuer, die Lust an der Leistung, das Vertrauen in den Nächsten. Wenn die Aspekte zum Selbst-zweck werden, dann begibt sich diese Pädagogik in Sackgassen.

7. Was sich als Erlebnis ‚eindrückt’, soll wieder zum Ausdruck gebracht werden. Nicht Erleben statt Reden, sondern Erleben und Reden ist angesagt.

8. Erlebnispädagogik braucht Zeit: Mit der Länge der Maßnahme wachsen die Chan-cen der Teilnehmer, ihre Eindrücke verarbeiten zu können. Ohne Zeit und Raum für die notwendige Reflexion verkommt Erlebnispädagogik zum Aktionismus. Aus Lan-geweile soll eine lange Weile werden.“

4.5 Das „Transferproblem“ in der Erlebnispädagogik Die wohl mit am häufigsten diskutierte Frage in der Erlebnispädagogik ist die der Über-tragbarkeit des in den erlebnispädagogischen Übungen Erfahrenen in das alltägliche Erleben der Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen.

Es herrscht zur Zeit (wohl auch in Zukunft) keine Übereinstimmung darin, ob die durch-geführten Einheiten erst durch eine ausführliche Reflexion, durch bloßes Erleben oder durch eine isomorphe Kursgestaltung in die Lebenswirklichkeit der Teilnehmer transfe-riert werden.

Das „The mountains speak for themselves“-Modell (vgl. Amesberger) geht davon aus, dass die durchgeführten Aktivitäten für sich sprechen und keiner weiteren Reflexi-on bedürfen. Das Erlebte wirkt subjektivitätsorientiert und kann nur vom Subjekt/Teil-nehmer aus dem persönlich Erfahrenen in die eigene Wirklichkeit übertragen werden (konstruktivistische Sichtweise). Jeder Teilnehmer ist Experte seines Lebens.

Aus der kritischen Diskussion des o. g. Modells entstand das so genannte „Outward Bound Plus“-Modell (vgl. Schad). Es geht davon, dass allein das Erleben noch kei-nen Transfer sicherstellt. Aus diesem Grund gehen die Vertreter/innen dieses Modells davon aus, dass durch die kognitive Verarbeitung des Erlebten eine Transferleistung stattfindet. Diese kognitive Verarbeitung wird durch verbale Reflexion im Anschluss an die Einheiten sichergestellt. Da eine qualifizierte verbale Reflexion nicht ohne speziell ausgebildetes Personal möglich ist, mussten erlebnispädagogische Einrichtungen ver-mehrt sozialpädagogisches Fachpersonal mit erlebnispädagogischer Zusatzqualifikati-on einstellen.

Aber auch das vorangegangene Modell ist der Kritik ausgesetzt. Annette Reiners be-schreibt die Gefahr, dass „wichtige Erfahrungen durch fehlgeleitete Reflexion verzerrt werden können“ (Reiners 1995, 61). Ein weiteres Modell, das „Metaphorische Mo-dell“ (Begründer Stephen Bacon, ohne Quellenangabe), vertritt den Ansatz, dass der Teilnehmer eines erlebnispädagogischen Trainings in zwei Wirklichkeiten gleichzeitig lebt, in der des Trainings und in der isomorphen Alltagssituation. Die Vertreter/innen dieses Ansatzes erklären, dass die Teilnehmer/innen ihre persönlichen Verhaltenswei-sen im Rahmen einer Maßnahme in das erlebnispädagogische Setting transferieren. Weiter gehen sie davon aus, dass die Teilnehmer/innen durch diesen Transfer in der Lage sind, dies nun auch in alltäglichen, strukturell gleichen Situationen anhand ihrer neu erlernten Verhaltensmuster zu tun.

Allerdings setzt dieses Modell voraus, dass die erlebnispädagogischen Kurse mög-lichst strukturell gleich zum Alltag der Teilnehmer ausgestaltet sind, in Anbetracht der Heterogenität der Gruppe der Kursteilnehmer ein schwieriges Unterfangen.


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4.6 Beobachtung, Reflexion und Transfer bei erlebnispäda-gogischen Maßnahmen in der Jugendarbeit/Jugend-sozialarbeit im Bereich City-Bound (indoor und outdoor)

Gerade bei kurzzeitpädagogischen Maßnahmen mit einer Dauer von 1 bis 5 Tagen spielt die Transferproblematik eine große Rolle. Aus meiner persönlichen Arbeit als Bildungsreferent in der Jugendbildungsstätte St. Swidbert in Düsseldorf mit „benachtei-ligten“ Jugendlichen bzw. Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf ist mir diese Problematik sehr bekannt.

Im Rahmen meiner Arbeit hat sich eine Mischform der unterschiedlichen Reflexions-modelle als sehr praktikabel und sinnvoll für die Teilnehmer herausgestellt. Hinzu kommt, dass ich als ausgebildeter „Lösungsorientierter Berater“ Elemente der Lö-sungs- bzw. Ressourcenorientierung in die erlebnispädagogischen Einheiten hinsicht-lich Anleitung und Reflexion einbringe.

Für die Durchführung erlebnispädagogischer Methoden ist die Beobachtung der Teil-nehmer während der Maßnahme durch die Anleiter/innen ein wichtiger Bestandteil.

Auch hier gibt es in der Erlebnispädagogik im Bereich City Bound keine standardisier-ten Beobachtungsbogen. Jede Einrichtung, die Maßnahmen in diesem Bereich anbie-tet, achtet aufgrund der thematischen Festlegung der Angebote (Erlebnispädagogik als Mittel zur Stärkung der Persönlichkeit, Erlebnispädagogik als einzelne Einheit im Rah-men eines Seminars zum Thema Liebe und Freundschaft, Erlebnispädagogik im Rah-men eines Bewerbungstrainings etc.) auf unterschiedliche Aspekte, um Fähigkeiten/ Ressourcen und Defizite der Teilnehmer/innen zu erkennen.

Hier möchte ich meine Beobachtungs- und Transferkriterien anhand dreier Methoden im Rahmen eines Erlebnispädagogiktages innerhalb eines Seminars zum Thema „Lie-be, Freundschaft, Partnerschaft“ darstellen. Diese erlebnispädagogischen Elemente stehen im Kontext anderer Übungen, die auch an diesem Tag durchgeführt werden (und zum Teil wichtige Vorübungen sind), aber hier aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht genannt werden. Beobachtungsbögen werden im Rahmen meiner Arbeit eher selten eingesetzt, da häufig die Videoreflexion vieles von dem, was ein Beobachtungs-bogen leistet, übernimmt.

Trotzdem möchte ich hier meine Kriterien für einen Beobachtungsbogen darstellen, da viele Einrichtungen nicht die Möglichkeit haben, eine Videoanalyse/-reflexion durchzu-führen.

Da es aus meiner Sicht keinen universellen Beobachtungsbogen gibt, erstelle ich vor jedem Seminar, nach vorherigem Kontakt mit den Teilnehmern, einen individuellen, nach den Zielen der Gruppe und den Teilnehmer(inne)n ausgerichteten Beobach-tungsbogen. Aus diesem Grund sind die Kriterien der folgenden Methoden als bei-spielhaft anzusehen.

Beziehen möchte ich mich auf ein Schülerseminar zum Thema „Liebe, Freundschaft, Partnerschaft“, Dauer fünf Tage (Montag bis Freitag). Der erlebnispädagogische Teil findet Mittwoch statt, so dass die gewonnenen Erkenntnisse von Montag und Dienstag mit den Erfahrungen dieses Tages an den beiden letzten Seminartagen in Einklang gebracht werden können.


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Bei den drei erlebnispädagogischen Methoden handelt es sich um so genannte „Klas-siker“:

�� Blind an der Hand führen

�� Die Mauer

�� Vertrauensfall.

Die folgende Beschreibung bezieht sich auf die Aktionsphase und die Reflexionsphase (die Planungs- und Präsentationsphase setzte ich als erfolgreich durchgeführt voraus).

1. Blind an der Hand führen (Ulrich Baer, 666 Spiele, S. 73)

Material: Augenbinden, Videokamera Raum: Indoor- und/oder Outdoor-Bereich Übung: Paarübung Anleiter/Beobachter: mindestens zwei Gefährlichkeit: mittel (insbesondere bei Treppen) Anleitung: sehr ausführlich, auf Gefahren hinweisen, detaillierte Beschreibung, wie geführt werden soll.

Es finden sich die Teilnehmer/innen paarweise zusammen. Das Paar entscheidet nun, wem die Augen verbunden werden. Ein Teilnehmer führt (nach Anleitung) den „blin-den“ Partner durch den Raum bzw. durch das Gebäude oder den Außenbereich. Die Teilnehmer sollen während des „Blind-Gehens“ miteinander kommunizieren. Der Füh-rende muss auf Gefahren hinweisen, kann den „blinden Partner“ auch Gegenstände ertasten lassen, kann ihn nach seinem Wohlbefinden befragen. Nach einem vorgege-benen Zeitlimit wird ein Partnerwechsel durchgeführt. In der Regel werden pro Partner max. 10 Minuten angesetzt. Nach der Übung findet sich die Gruppe im Plenum zur Reflexion zusammen.

Ziele: �� Förderung der Selbst- und Fremdwahrnehmung

�� Erlernen des Umgangs mit schwierigen bzw. unbekannten Situationen

�� Entwicklung bzw. Stärkung des Verantwortungsgefühls

�� Entwicklung von Vertrauen und Zuverlässigkeit als Prinzipien verantwortlichen Handelns.

Die Beobachtungen werden auf einer Skala von 0 bis 10 durch ein Kreuz eingetragen (auch Zwischenwerte 6,5, 7,8 etc. sind möglich) und können gegebenenfalls in der Reflexion mitgeteilt werden (hier: Beobachtung der einzelnen Teilnehmer/Paare vor bzw. nach dem Wechsel).

0 = trifft nicht zu 10 = trifft voll zu

| | | | | | | | | | | 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


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Beobachtungskriterien: �� Lässt sich auf die Aufgabe ein

�� Zeigt Verantwortungsbereitschaft

�� Zeigt Zuverlässigkeit

�� Übernimmt Verantwortung

�� Lässt sich auf den anderen ein

�� Lässt sich auf neue unbekannte Situationen ein

�� Hat Vertrauen zum Partner

�� Zeigt Sorgfalt.

Reflexion:

Diese Übung lasse ich im Plenum reflektieren. Folgende Aspekte sollen berücksichtigt werden.

�� Wie hat sich die führende Person gefühlt, wie hat sich die blinde Person gefühlt?

�� Was wurde als besonders angenehm erlebt?

�� Was soll bezüglich dieser Übung der Gruppe noch mitgeteilt werden?

�� Gibt es Ideen, die diese Übung mit dem Thema verbinden (Transfer)?

Die Reflexionsphase ist abhängig von der „Reflexionslust“ der Teilnehmer/innen. Es sollen nur Teilnehmer/innen zu Wort kommen, die etwas sagen möchten. Nach meiner Erfahrung partizipieren die vermeintlich Stillen sehr intensiv an den Reflexionen der an-deren. Sollte es keine Äußerung zum Transfer geben, stelle ich in diesem konkreten Beispiel den Transfer dar (hier im Rahmen des metaphorischen Modells). Ich erkläre die Intention der Übung und verdeutliche, wie das Erlebte in einer Partnerschaft/ Freundschaft ebenfalls erlebt bzw. durchlebt werden kann. In der Gesamtauswertung folgt dann die Videoanalyse als das „zweite Durchleben“ der Übung.

2. Die Mauer (Gilsdorf/Kistner, Kooperative Abenteuerspiele, S. 127)

Material: Tücher, Seil, zwei Pfosten oder Bäume, Wäscheklammern, Videokamera Raum: Indoor- und/oder Outdoor-Bereich Übung: Gruppenübung Anleiter/Beobachter: mindestens zwei Gefährlichkeit: hoch bis sehr hoch (insbesondere im Außenbereich) Anleitung: sehr detailliert, auf Gefahren hinweisen.

Das Problem der Gruppe besteht darin, eine zwei Meter hohe „Mauer“ zu überwinden. Die Mauer wird erstellt, indem zwischen zwei Pfosten oder Bäumen ein Seil in einer Höhe von ca. 2 Metern gespannt wird. Hieran werden Tücher (Bettlaken) mit Wäsche-klammern befestigt, so dass sich die Teilnehmer einer scheinbar unüberwindlichen Mauer gegenüber sehen. Die Regeln für die Teilnehmer lauten:

1. Alle Teilnehmer/innen sollen die Mauer überqueren. 2. Es dürfen nur Hilfsmittel, die sich diesseits der Mauer befinden, benutzt werden.


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3. Bei Berührung der Mauer oder der Pfosten müssen alle Teilnehmer wieder zurück. 4. Alle nicht in Aktion befindlichen Teilnehmer müssen die Agierenden sichern.

Ziele: �� Förderung der Selbst- und Fremdwahrnehmung

�� Erlernen des Umgang mit schwierigen bzw. unbekannten Situationen

�� Entwicklung bzw. Stärkung des Verantwortungsgefühls

�� Entwicklung von Vertrauen und Zuverlässigkeit als Prinzipien verantwortlichen Handelns

�� Entwicklung von Kooperationsfähigkeit.

Die Beobachtungen werden auf einer Skala von 0 bis 10 eingetragen (auch Zwischen-werte 6,5, 7,8 etc. sind möglich) und können gegebenenfalls in der Reflexion mitgeteilt werden (hier: Beobachtung der einzelnen Teilnehmer/innen).


| | | | | | | | | | | 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10




�� Lässt sich auf die anderen ein


�� Hat Vertrauen zu den Partnern

�� Zeigt Sorgfalt

�� Zeigt Kooperationsfähigkeit/Teamfähigkeit

�� Ist ideenreich/kreativ.

Reflexion:

Dies Übung lasse ich im Plenum reflektieren (erst Videoreflexion). Folgende Aspekte sollen berücksichtigt werden:

�� Wie hat sich die Person bei der Überquerung der Mauer gefühlt?





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3. Vertrauenssprung (Tom Senninger, Abenteuer leiten, S. 147)

Material: Bank oder Tisch, Erhöhung, von der man sich fallen lassen kann Raum: Indoor- und/oder Outdoor-Bereich Übung: Gruppenübung Anleiter/Beobachter: mindestens zwei Gefährlichkeit: hoch (insbesondere im Außenbereich) Anleitung: sehr ausführlich, auf Gefahren hinweisen.

Die Gruppe bildet mit den Armen eine Gasse:

1. Variante; die Arme verkreuzt, an den Händen gefasst mit dem gegenüberstehenden Partner,

2. Variante; die Arme werden im 90-Grad-Winkel wie ein Reißverschluss ineinander gehalten (diese Variante führe ich aus Sicherheitsgründen nicht mit Jugendlichen aus der Zielgruppe durch, da zum einen das Risiko unnötig gesteigert wird, zum an-deren lassen sich weniger Teilnehmer auf den Vertrauenssprung ein).

In diese Gasse lässt sich jeweils ein/e Teilnehmer/in von einem Tisch oder einer ande-ren Erhöhung fallen. Hierbei gilt das Prinzip der Freiwilligkeit.

Ziele: �� Erlernen des Umgang mit schwierigen bzw. unbekannten Situationen

�� Entwicklung von Vertrauen und Zuverlässigkeit als Prinzipien verantwortlichen Handelns

�� Austesten der eigenen Grenzen (auch die bewusste Verweigerung ist eine „Grenz“-erfahrung)

�� Entwicklung eines Gruppengefühls.

Die Beobachtungen werden auf einer Skala von 0 bis 10 eingetragen (auch Zwischen-werte 6,5, 7,8 etc. sind möglich) und können gegebenenfalls in der Reflexion diskutiert werden (hier: Beobachtung der Springenden und der Gruppe).


| | | | | | | | | | | 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10




�� Erkennt eigene Grenzen (auch das artikulierte „Ich will nicht springen“ gehört dazu)

�� Lässt sich auf die anderen ein



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�� Hat Vertrauen zu den Partnern

�� Zeigt Sorgfalt

�� Zeigt Kooperationsfähigkeit/Teamfähigkeit

Reflexion:

Diese Übung lasse ich nur bei Bedarf reflektieren. Folgende Aspekte sollen berücksich-tigt werden.

�� Wie hat sich die springende Person gefühlt?




Bei dieser Übung ist das Anschauen der Videoaufzeichnung aus meiner Sicht von ho-her Bedeutung. Gerade das – eben erwähnte – zweite Durchleben der Aktion gibt den Teilnehmern das Gefühl, etwas Außergewöhnliches geleistet zu haben. Dies steigert häufig das Selbstbewusstsein und das Selbstwertgefühl der Teilnehmer/innen in einem spürbaren Maß.

Für alle drei Übungen gilt: Der Beobachtungsbogen

�� muss nicht zwingend eingesetzt werden

�� kann bei der Reflexion eingesetzt werden, wenn es für pädagogisch sinnvoll erach-tet wird

�� soll dann auch dazu dienen, den Teilnehmern zu ermöglichen, sich auf der Skala einzuordnen und in lösungsorientierter Form zu erfragen: − Was hat mich auf die z. B. 6 gebracht? − Was ist besser als bei 5? − Was kann ich tun, um auf 7 zu kommen? etc.

�� dient den Anleiter(inne)n als Gedächtnisstütze zum konstruktiven Feedback

�� kann in erheblichem Umfang helfen, Eindrücke über Teilnehmer/innen zu sammeln

�� soll den Teilnehmer(inne)n als ein Mittel dargestellt werden, welches ihnen wichti-ge Eindrücke über sie als Individuum wiedergeben kann

�� soll in erster Linie den Teilnehmer(inne)n dienen

�� spiegelt nur die Wahrnehmungen des Beobachters wider

�� sagt nichts über den subjektiven Lernerfolg der Teilnehmer/innen aus

�� ist bei einigen Übungen erst im Nachhinein auszufüllen, da das Ausfüllen an sich den erlebnispädagogischen Prozess sowie die Aufsichtspflicht behindert

�� ist ein pädagogisches Hilfsmittel und kein therapeutisches Instrument.


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Für alle drei Übungen gilt: Die Reflexion

�� erfolgt freiwillig

�� kann bei einzelnen Übungen den Teilnehmer(inne)n überlassen werden oder gänz-lich entfallen (je nach angewendetem Reflexionsmodell)

�� findet, falls nötig, verbal in der Gruppe statt

�� richtet sich in Art und Form nach den Teilnehmer(inne)n (teilnehmerorientiert)

�� kann direkt an das Erleben der Übungen anknüpfen oder durch gezielte Fragestellungen den Transfer zur Alltagssituation herstellen

�� beginnt immer mit dem Anschauen des Videos und der Plenumsreflexion, daran können sich unterschiedlicher Methoden anschließen (Redestein, Koffer & Papier-korb, Zielscheibe, Plus-Delta-Modell etc. vgl. Tom Senninger, Abenteuer leiten, S. 201)

Natürlich bleiben bei den oben angeführten Beispielen noch Fragen hinsichtlich Be-obachtung und Reflexion offen. Dies ist aber genau die Situation, vor der ich als Anlei-ter am Ende einer Maßnahme stehe. Viele Dinge bleiben unreflektiert, unbeobachtet, ungeklärt, unbeantwortet, und deshalb richte ich den Blick auf das, was erfolgreich gelaufen ist, auf das, was den Teilnehmer(inne)n und auch mir weitergeholfen hat.

Kontakt

Jugendbildungsstätte St. Swidbert Jörg Lehmann Gödinghover Weg 11 40627 Düsseldorf Tel.: 02 11 / 27 04 04 16 E-Mail: [email protected]

4.7 Literatur Altenberger/Paffrath/Rehm/Scholz/Stenz (Hrsg.): „Erleben lernen – Erleben lehren, I. Hochschulforum Erlebnispädagogik“, Augsburg 1998.

Amesberger, Günter: „Persönlichkeitsentwicklung durch Outdoor-Aktivitäten? Untersu-chungen zur Persönlichkeitsentwicklung und Realitätsbewältigung bei sozial Benachteiligten“. Frankfurt a. M. 1994.

Baer, Ulrich (Hrsg.): „666 Spiele – für jede Gruppe – für alle Situationen“. Seelze 1994.

Gilsdorf, Rüdiger/Kistner, Günter: „Kooperative Abenteuerspiele: Eine Praxishilfe für Schule und Jugendarbeit“. Seelze-Velber 1995.

Heckmair, Bernd u. a (Hg.): „Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit“. München 1995.

Heckmair, Bernd/Michl, Werner: „Erleben und Lernen. Einstieg in die Erlebnispädago-gik“, 3. Auflage. Neuwied u. a. 1998(a).


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Heckmair, Bernd/Michl, Werner: „Trends zur Jahrtausendwende – Provokationen zur Zukunft der Erlebnispädagogik“. In: Paffrath, F. Hartmut (Hg.): „Zu neuen Ufern – Do-kumentation des internationalen Kongresses erleben und lernen“. Alling 1998(b).

Heckmair, Bernd/Michl, Werner/Walser, Ferdinand (Hg): „Die Wiederentdeckung der Wirklichkeit – Erlebnis im gesellschaftlichen Diskurs und in der pädagogischen Praxis“, 2. Auflage. Alling 1995.

Jagenlauf, Michael: „Zur „Modernität“ der Erlebnispädagogik Kurt Hahns“. In: Bildung und Erziehung, (1989) H. 2, S. 203-219.

Jagenlauf, Michael: „Erlebnispädagogik – Mode, Methode oder mehr?“ In: Bedacht, A. u. a. (Hg.). „Erlebnispädagogik – Mode, Methode oder mehr?“ Soziale Arbeit in der Wende; Band 12. 1994(a), S. 32-37

Jagenlauf, Michael: „Lernen durch Herausforderung – Die Bedeutung der Erlebnispä-dagogik für das Bildungsmanagement der lernenden Organisationen“. In: Geißler, Ha-rald/vom Bruch, Thomas/Petersen, Jendrik (Hg.): „Bildungsmanagement“. Frankfurt a. M. 1994(b), S.299-308.

Jagenlauf, Michael/Bress, Hartmut: „Wirkungsanalyse Outward Bound“. München 1990.

Landesjugendamt Brandenburg. „Erlebnispädagogik: Eine Herausforderung auch für das Land Brandenburg?! Standpunkte und Orientierungen“.

Reiners, Annette: „Praktische Erlebnispädagogik“. 3. Auflage. Fachhochschule Mün-chen 1993.

Reiners, Annette: „Erlebnis und Pädagogik“. München 1995.

Schad, Niko: „Erleben und miteinander reden – Reflexionsmodelle in der Erlebnispä-dagogik“. In: e&l, Zeitschrift für handlungsorientierte Pädagogik, (1993) H. 2+3, S. 49-53.

Schöttler, Bärbel: „Erlebnispädagogik – Mode, Methode oder mehr?“ In: Bedacht A. u. a. (Hg.).“Erlebnispädagogik – Mode, Methode oder mehr?“ Soziale Arbeit in der Wende, Band 12, 2. Auflage. 1994, S.22-28

Volk, Stephanie: „Erlebnisorientierte Gruppenarbeit als Methode ...“. Siegen 1997; www.neuewege-bewaehrungshilfe.de/stepvolk.htm

Ziegenspeck, Jörg (Hg.): „Die Erlebnispädagogik im Spiegel von 158 Prüfungsarbeiten – Annotierte Bibliographie“. Lüneburg 1996.


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5 Ermittlung von Kompetenzen und Kenntnis-sen durch Tests

Heidemarie Lehmann

5.1 Testverfahren als unverzichtbarer Bestandteil der Kom-petenzfeststellung

Die Arbeitsgruppe „Testverfahren“ im Rahmen der ersten Fachkonferenz der „Entwick-lungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf“ spiegelte auf interessante Weise den vielfältigen Entwicklungsstand in den unterschiedlichen Modellregionen wider.

Ausgangspunkt jeder Überlegung zur konkreten Durchführung des obligatorischen Kompetenzfeststellungsverfahrens ist die Art und Weise der Integration der Kompe-tenzfeststellung am jeweiligen Modellstandort in das Gesamtprojekt.

Die Frage, ob das Kompetenzfeststellungsverfahren von den Mitarbeitern durchgeführt wird, die auch die übrigen Projektphasen gestalten, oder ob es unabhängig verläuft, vor allem aber, welche unmittelbaren praktischen Konsequenzen aus den Testergeb-nissen abgeleitet werden können, spielt für die Wirksamkeit der eingesetzten Verfahren eine wesentliche Rolle. Letztlich haben daher immer die konkreten Bedingungen Priori-tät bei der Wahl der Verfahren und auch bei der Auswahl der konkreten Anwendungs-methoden.

Einigkeit bestand von Anfang an darüber, dass Testverfahren ein unverzichtbarer Be-standteil aussagefähiger Kompetenzfeststellungen sind.

Das Spektrum der zu untersuchenden oder genau zu erfassenden Kompetenzen reicht von personalen Kompetenzen, kognitiven Kompetenzen, kreativen Kompetenzen über schulische zu beruflichen Kompetenzen.

Erfasst werden Persönlichkeitsmerkmale/-eigenschaften, allgemeine kognitive Fähig-keiten, aber auch das Sozialverhalten der Teilnehmer.

Bei den Tests werden Kenntnisse/Fähigkeiten in der Allgemeinbildung, in Mathematik, Deutsch und Fachpraxis abgebildet.

Gleichzeitig, so wurde in der Diskussion deutlich, wird am Selbst- und Fremdbild gear-beitet.

Auffällig ist das Nebeneinanderbestehen von psychologischen Tests, Kenntnistests, berufsorientierten Tests (situativ/nicht situativ) und vor allem der durchaus üblichen gemischten Anwendung der genannten Möglichkeiten. Auch die angewendeten Me-thoden sind sehr vielfältig. So werden neben standardisierten Tests in Deutsch und Mathematik (Diagnostischer Rechtschreibtest für 3. Klassen (DRT 3), BRT, vgl. S. 203)


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auch die Eingangstests für Haupt- und Realschulen in Bayern oder selbst erarbeitete Tests verwendet.

Positive Ergebnisse werden auch mit der Nutzung des Leistungsprüfungssystems (LPS) erzielt, das als anerkanntes und normiertes Testverfahren orientiert ist am durch-schnittlichen Hauptschüler und damit an der Zielgruppe. Dieses Verfahren, das für 60 Euro käuflich erworben werden muss, soll möglichst von Psychologen durchgeführt und ausgewertet werden.

Im Bereich des Sozialverhaltens ist die Bandbreite der angewendeten Methoden noch größer. Es werden Beurteilungsbögen mit gemeinsam erarbeiteten Kriterien eingesetzt, die nach einem Werkstattalltag durch Ausbilder, Lehrer und Sozialpädagogen ausge-füllt werden; es gibt gute Erfahrungen, Rollenspiele einzusetzen oder ein Planspiel zu nutzen.

Auch für die Feststellung von Kompetenzen in der Fachpraxis kommen unterschiedli-che Methoden zum Einsatz. Es gibt berufsfeldbezogene Tests, Beobachtungen wäh-rend einer Probearbeitswoche oder eine gezielte Probe zum Stand der Feinmotorik (Drahtbiegeprobe).

Gerade für die Erfassung berufsbezogener Interessen und Fertigkeiten gilt in besonde-rem Maße, dass die Entscheidung für bestimmte Testverfahren primär geprägt ist von den in der Modellregion vorhandenen personellen und materiellen Voraussetzungen. Dies gilt um so mehr, als diese Voraussetzungen unmittelbare Auswirkungen auf das pädagogische Gesamtkonzept für die Durchführung des Modellprojekts am konkreten Standort haben.

Dabei ist insgesamt zu beachten, dass sowohl selbsterarbeitete Tests als auch Tests angewendet werden, die in der Literatur detailliert beschrieben sind und käuflich er-worben werden können und müssen.

Das Modellprojekt „Neue Förderstrukturen für Jugendliche mit besonderem Förderbe-darf“ bietet mit der Festlegung einer obligatorischen Kompetenzfeststellung am Anfang, die weder in der Art der Durchführung noch in Fragen der Zeitdauer starr festgelegt ist, erstmals die Chance, die Anwendbarkeit der verschiedenen Testverfahren umfassend für die Zielgruppe Jugendliche mit besonderem Förderbedarf zu erproben. Deshalb – so die übereinstimmende Auffassung in der Diskussion – wird gerade die Vielfalt und Unterschiedlichkeit gegenwärtig positiv gesehen. Es ist daher auch nicht das Ziel die-ses Werkstattberichtes, bereits Präferenzen zu setzen und vorschnell Empfehlungen zu geben. Interessante Ergebnisse werden durch alle in der Diskussion vorgestellten Testverfahren erreicht.

Es kann, wie bereits eingangs betont, zum gegenwärtigen Zeitpunkt nur darauf verwie-sen werden, dass die Testverfahren an bestimmte personelle und materiell-sächliche Voraussetzungen gebunden sind, so dass bei der Übernahme von Erfahrungen auch und gerade die konkreten Bedingungen am Modellstandort zu berücksichtigen sind. So sind für den Einsatz psychologischer Tests ausgebildete Psychologen Vorausset-zung, da die professionelle Auswertung nur durch entsprechende Fachleute erfolgen kann. Das betrifft Persönlichkeitstests, d. h. Fragebögen, die in einer bestimmten Zeit auszufüllen sind, aber auch solche Tests wie z. B. Maudsley Personality Inventory (MPI), Fragebogen zu Konfliktbewältigungsstrategien (FKBS), Standard Progressive Matrices nach Raven (SPM), Myers-Briggs Typenindikator (MBTI) oder LPS.


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Als wirkungsvolle Möglichkeit zur Feststellung beruflicher Interessen und Eignungen erweist sich der AIST. Da bei diesem Test verschiedene Kompetenzaspekte unter dem Blickwinkel der beruflichen Interessen gesehen werden, besitzt er für die erfolgreiche Förderung der Zielgruppe im Modellprojekt „Neue Förderstrukturen“ besondere Bedeu-tung. Daher wird er an dieser Stelle exemplarisch vorgestellt als Beispiel für einen pro-fessionell erarbeiteten und durchzuführenden und für Anwender zu erwerbenden Test.

Testbeispiel 1

Name des Tests:1

AIST/UST Allgemeiner Interessen-Struktur-Test/Umwelt-Struktur-Test

2., korrigierte Auflage 1999

Ziel:

Der AIST/UST ist ein differentieller Test zur Bestimmung schulisch-beruflicher Interes-sen. Je nach Untersuchungsziel können die beiden Verfahren einzeln oder gemeinsam verwendet werden.

Zielgruppe:

Die Verfahren können bei Jugendlichen ab 14 Jahren angemessen eingesetzt werden. Die relevanten Anwendungsbereiche der beiden Verfahren sind vorwiegend: (1) Berufsorientierung, (2) Schullaufbahnberatung, (3) Studienwahl- und Berufsbera-tung, (4) psychologische Beratung von Schülern und Studenten, (5) Schulpsychologi-sche Beratung.

Was wird im Einzelnen getestet?

Der AIST misst sechs Interessensdimensionen: R: Praktisch-technische Interessen (Realistic); I: Intellektuell-forschende Interessen (Investigate); A: Künstlerisch-sprach-liche Interessen (Artistic); S: Soziale Interessen (Social); E: Unternehmerische Interes-sen (Enterprising); C: Konventionelle Interessen (Conventional). Die individuelle Inter-essensstruktur wird durch die gebildete Rangreihe differenziert beschrieben. Der Test basiert auf der Theorie von Holland (1985), nach der (berufliche) Interessen einen wichtigen Aspekt bzw. eine wesentliche Äußerungsform der Persönlichkeit dar-stellen. Er betrachtet daher Interessensinventare als Persönlichkeitsinventare, die die Erfassung grundlegender personaler Orientierungen erlauben. Neben der subjektiven Interessenmessung gibt es eine Form zur Beschreibung vor-wiegend beruflicher oder schulischer Umwelten (UST). Mit diesem Verfahren kann die individuell wahrgenommene Wichtigkeit der einzelnen Tätigkeiten in verschiedenen beruflichen und außerberuflichen Umwelten erfasst werden. Die Angaben zu diesem Verfahren geben Aufschluss über die tatsächlichen oder von einem Probanden vermu-teten Anforderungen in einem angestrebten oder ergriffenen Beruf bzw. einer gewähl-ten Ausbildung. Holland postuliert auch, dass jeder Mensch nach jener Umwelt sucht, die seinem Per-

1 Das Raster für diese Beschreibung wurde auf der Fachtagung in Mülheim an der Ruhr entwickelt. Die

Beispiele stammen von Dirk Burba, IN VIA Köln


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sönlichkeitstyp und damit seinen Interessen entspricht. Gelingt ihm das, besteht voll-ständige Person-Umwelt-Kongruenz. Somit kann in einem weiteren Schritt der Grad der Übereinstimmung von Person- und Umweltstruktur berechnet werden. Es kommt zu einer differenzierten Einschätzung der Passung von personalen Orientierungen und Berufswünschen bzw. realen beruflichen Umwelten und der Zuordnung von Personen zu Berufen.

Wie wird getestet?

Papier-Bleistift-Form, es ist auch eine Computerform erhältlich.

Anforderungen an Tester:

Voraussetzung für eine professionelle Auswertung sind fundierte Kenntnisse bezüglich der Theorie von Holland. Die Handhabung des Verfahrens ist einfach, die Auswertung nach den Dimensionen von Holland transparent und nachvollziehbar, die Interpretationshilfen im Manual sind sehr ausführlich und verständlich.

Zeitaufwand für die Testdurchführung/Auswertung:

Einzel- und Gruppentest. Die Anwendung des AIST bzw. UST erfordert jeweils 10 bis 15 Minuten. Die quantitative Auswertung des AIST dauert etwa 5 Minuten.

TN-Zahl:

AIST und UST können sowohl in Einzel- als auch in Gruppensituationen durchgeführt werden.

Kosten für Anschaffung und laufende Kosten:

Mappe komplett, bestehend aus Manual, 20 Fragebogen und Auswertungsschablone: 68 Euro

Gütekriterien:

Zuverlässigkeit: Interne Konsistenz zwischen � = .81 und � = .87; die Stabilitätskoeffi-zienten über verschiedene Zeitspannen liegen in der für Persönlichkeitsverfahren zu erwartenden Höhe. Gültigkeit: Zur Validität des AIST liegen umfangreiche Untersuchungen vor: logische Validität und Konstruktvalidität, innere Validität. Die konvergente Validität des Verfah-rens konnte durch den Nachweis von Beziehungen zu bestehenden Interessentests (PIT, BIT II und DIT) belebt werden.

Bemerkungen:

Das Manual enthält in vorläufig noch (zu) geringem Umfang Typisierungen von Beru-fen, die unmittelbar als Bezugspunkte für berufliche Beratungen verwendet werden können.


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Quelle/Bezugsadresse:

www.testzentrale.de

Es hat sich in mehreren Modellstandorten als eine günstige Möglichkeit erwiesen, dass Lehrer einen Wissenstest selbst erarbeiten, die mit den Teilnehmern nach der Kompe-tenzfeststellung weiter arbeiten, um den ermittelten Förderbedarf in praktische Förde-rung umzusetzen. Auch für diese Variante der Kompetenzfeststellung durch Testver-fahren soll exemplarisch über Erfahrungen eines Modellstandortes berichtet werden. Ein Konsortium aus vier Bildungsträgern nimmt im Auftrag des Arbeitsamtes Rostock am Modellprojekt „Neue Förderstrukturen für Jugendliche mit besonderem Förderbe-darf“ teil. Von Anfang an waren selbst erarbeitete Wissenstests zur exakten Feststellung des individuellen Förderbedarfs Bestandteil der Eingangsdiagnostik. Es werden Kenntnisse getestet, die Deutsch, Mathematik und Allgemeinwissen abbil-den. Da es sich bei den Teilnehmern vorrangig um Abgänger der 8. und 9. Klassen von Hauptschulen, aber auch um Teilnehmer mit Hauptschulabschluss oder Abgänger von Realschulen handelt, sind die Tests in zwei Niveaustufen erarbeitet worden. In jeweils zwei Unterrichtsstunden wird die Leistungsfähigkeit der Teilnehmer überprüft, um Rückschlüsse für die individuelle Förderplanung und die konkrete Gestaltung des Stütz- und Förderunterrichts zu erhalten. Um ein möglichst komplexes Bild zu bekom-men, umfassen die Tests in jedem Teilgebiet auch eine Aufgabe, die speziell Aussa-gen zur Konzentrationsfähigkeit der Teilnehmer ermöglicht. Es bewährt sich, dass die Ergebnisse dieser Tests, die die theoretische Leistungsfä-higkeit abbilden, in die Berufsfeldempfehlung einfließen. Die Tests wurden von den im Projekt tätigen Lehrern gemeinsam erarbeitet und wer-den für alle Teilnehmer einheitlich durchgeführt und nach einheitlichen Maßstäben ausgewertet. Inhalte der Eingangstests sind:

�� Deutsch: Rechtschreibung, Grammatik, Ausdrucksübungen, verstehendes Lesen, Textbearbeitung

�� Mathematik: Grundrechenarten, Bruchrechnung, Rechenregeln, Dreisatz, Pro-zentrechnung, Körper- und Flächenberechnung

�� Allgemeinbildung: Fragen aus der Sozialkunde, Geschichte, Geographie, Biologie.

Es gibt bei den Tests sowohl Fragen, die durch Ankreuzen einer oder mehrerer Mög-lichkeiten gelöst werden, als auch Fragen, die selbstständig formuliert zu beantworten sind.

Im Eingangsgespräch erläutert der Sozialpädagoge die Zielstellung des Kompetenz-feststellungsverfahrens. So wird sichergestellt, dass Wissenstests und AC-Testungen auch und gerade von den Teilnehmern als Einheit gesehen werden. Die Lehrer, die den Wissenstest durchführen, nutzen darüber hinaus die Möglichkeit, den Teilnehmern den Zusammenhang zwischen ihren Testergebnissen und dem künftigen Unterricht zu erklären.

Auch im Rahmen des Nachfolge-ACs, d. h. nach der Grundstufe, finden Wissenstests statt, die deutlich zeigen, welche Entwicklung der einzelne Teilnehmer genommen hat. Für die Testung in Deutsch und Mathematik stehen insgesamt dreißig Minuten zur Ver-fügung. Auch diese Tests wurden gemeinsam erarbeitet und finden für alle Teilnehmer einheitlich statt. Die Tests haben einen zweiten Teil, der ebenfalls dreißig Minuten


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dauert. Dieser zweite Teil enthält berufsfeldspezifische Fragen. Es wurden Tests für Metall- und Elektrotechnik, Bautechnik, Gastronomie, Hauswirtschaft, Büro und Ver-kauf, Garten- und Landschaftsbau sowie IT entwickelt.

Diese berufsspezifischen Tests erlauben Rückschlüsse auf die theoretische Leistungs-fähigkeit jedes Teilnehmers in einem bestimmten Berufsfeld und sind daher geeignet, die zu erwartende Leistung in der Berufsschule zu prognostizieren, die der Teilnehmer in einer künftigen Berufsausbildung erreichen kann. Daher halten wir gerade diese Tests für unverzichtbare Instrumente, um die Teilnehmer so zielgenau und gründlich beraten zu können, wie dies dem Anliegen der Neuen Förderstrukturen entspricht.

Abschließend soll jedoch nochmals betont werden, dass der Erfolg für die Diagnostik und Beratung sowie die daraus folgende Bildungsbegleitung nicht durch einzelne Ele-mente der Kompetenzfeststellung, sondern durch das abgestimmte Zusammenwirken der unterschiedlichen Elemente erreicht wird.

Die Diskussion in der Arbeitsgruppe „Testverfahren“ hat durch den intensiven Erfah-rungsaustausch und die deutlich werdende Vielfalt der Möglichkeiten für alle Teilneh-mer wertvolle Anregungen vermittelt.

Im Ergebnis der Diskussion wurde ein dreiteiliges Raster entwickelt, das in jeder Mo-dellregion dabei helfen kann, den einzelnen Test in seiner Wirksamkeit und seiner Durchführbarkeit zu prüfen.

Bei dem Raster geht es

�� um das Benennen klarer, eindeutiger Kriterien, weil nur bei eindeutiger Zielstellung eindeutige Beobachtungsergebnisse möglich sind

�� um Aussagen zur Anwendbarkeit für die Zielgruppe

�� um die Darstellung angemessener Rahmenbedingungen.

Insofern gehen wir davon aus, dass mit diesem Raster ein Hilfsmittel vorliegt, um im Laufe der Arbeit im Modellprojekt zu verwertbaren Verallgemeinerungen zu kommen, welche Testverfahren eine besonders große Bedeutung für die Zielgruppe Jugendliche mit besonderem Förderbedarf haben können.2

Es kann gegenwärtig bereits als erwiesen gelten, dass die Qualität der individuellen Förderung durch Kenntnistests, die von den im Projekt arbeitenden Lehrern erarbeitet werden, gesteigert wird. Die Erkenntnisse über den konkreten Förderbedarf werden direkt gewonnen und unmittelbar umgesetzt. Gleichzeitig ist eine ständige Weiterent-wicklung der Tests durch Anpassung an die reale Situation der Teilnehmer gegeben.

Gerade wenn bei Kenntnistests und Testverfahren zum Sozialverhalten oder zu fach-praktischen Eignungen Auffälligkeiten beobachtet werden, erscheint ein ergänzender Einsatz psychologischer Tests wertvoll, um aus der professionellen Testung der Per-sönlichkeit spezielle Förderbedarfe erkennen und bearbeiten zu können.

2 Es ist natürlich sinnvoll, dieses Raster weiter zu benutzen und andere Tests darzustellen. Über die

Internetseiten zur „Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur für Jugendliche mit besonderem Förder-bedarf“ kann der Transfer gewährleistet werden.


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Abschließend soll nochmals betont werden, dass zum gegenwärtigen Zeitpunkt Offen-heit für viele unterschiedliche Wege unsere gemeinsame Chance darstellt, im Sinne tatsächlich neuer Förderstrukturen für die Zielgruppe auch und gerade auf dem Gebiet der Kompetenzfeststellung ein optimales Ergebnis zu erreichen, damit es gelingt, alle vorhandenen Potenziale zu erfassen und zu nutzen.

Testbeispiel 2

Zwei weitere Beispiele zum Einsatz von Tests im Rahmen der Kompetenzfeststellung:

Name des Tests3:

Berufbezogener Rechentest – BRT.

Ziel:

Erfassung der Ausgangslage eines Schülers im Lernbereich Mathematik, bezogen auf die Anforderungen von beruflichen Schulen und Ausbildungsbetrieben.

Zielgruppe:

Schüler/innen an Gesamtschulen, Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, beruflichen Schulen, Teilzeitschüler, BVJ, BGJ, Auszubildende in Betrieben.

Was wird im Einzelnen getestet?

Der BRT bezieht sich auf folgende Bereiche: Dezimalbrüche, Maße, Algebra, Geomet-rie, Grundrechenarten, gewöhnliche Brüche, Prozentrechnen, Schlussrechnen. Er er-fasst die Lernausgangslage von Schülern, an die sich eine entsprechende Förderung von Schülern oder Auszubildenden anschließt.

Wie wird getestet?

Papier-Bleistift-Form.

Anforderungen an Tester:

Lehrer, Pädagogen oder Psychologen. Die Durchführungsobjektivität muss gewährleistet sein. Dies bedeutet Unabhängigkeit der Testergebnisse von der Testdurchführung und der Testsituation. Die Instruktionen sind standardisiert und im Manual abgedruckt.

Zeitaufwand für die Testdurchführung/Auswertung:

Kurzform: Arbeitszeit = 35 min. Langform: Arbeitszeit = 84 min. + Pause Die Kurzform eignet sich für die grobe Erfassung der Lernausgangslage. Bei differen-zierteren Analysen sollte die Langform angewandt werden. Für spezielle Vorhaben können auch einzelne Aufgabengruppen aus der Langform kombiniert werden.

3 Testbeschreibung von Dirk Burba, IN VIA Köln.


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Die Auswertungszeit beträgt ca. 5 min. Ermittelt werden der Prozentrang und die T-Werte.

TN-Zahl:

Der BRT ist als Einzel- und Gruppentest durchführbar. Die Sitzordnung muss ein Ab-schreiben ausschließen.

Kosten für Anschaffung und laufende Kosten:

Mustermappe, bestehend aus Handanweisung, je 1 Muster-Testheft I + II und 1 Muster – Kurzform: 29,80 Euro. 10 Sätze Testhefte I + II: 19,80 Euro.

Gütekriterien:

Zuverlässigkeit: Reliabilität des Gesamttests: Die Split-Half-Reliabilität aufgewertet nach „Spearman-Brown“ ergibt für die Gesamtgruppe .97, die Reliabilität nach Kuder-Richardson, Formel 20 für die Gesamtgruppe .95. Gültigkeit: Der BRT ist das Ergebnis einer Arbeitsgruppe, bestehend aus Vertretern der Ausbildungsbetriebe, der jeweiligen Kammern, Lehrern aus verschiedenen Schulberei-chen und Vertretern des Schulpsychologischen Dienstes. Bei der Entwicklung des Tests wurde den Ausbildungsbetrieben und beruflichen Schulen ein erstelltes Raster der Lernziele für Abgangsklassen aufgrund der Rahmenrichtlinien Mathematik vorge-legt. Es wurde erfragt, welche Grundlagen für die einzelnen Ausbildungsbetriebe wich-tig und welche Lernziele bei allen Lehrberufen Voraussetzung sind.

Quelle/Bezugsadresse:

www.testzentrale.de

Testbeispiel 3

Name des Tests4:

Leistungsprüfsystem (LPS)

Ziel:

Allgemeiner niedrigschwelliger Intelligenztest, der durch 14 Subtests beansprucht, ver-schiedene Aspekte der Intelligenz (gemäß Thurstone: Primärfaktoren der Begabung) zu erfassen und somit einerseits einen Gesamtwert der Intelligenz (IQ) und anderer-seits ein Begabungsprofil zu liefern. Aus Letzterem ergeben sich Hinweise für die Berufswahl, die im Handbuch auch teil-weise benannt werden.

In den 14 Untertests werden folgende Aspekte (Primärfähigkeiten) getestet:

4 Testbeschreibung: Ruth Schumacher, Berufsfortbildungswerk (bjw) des DGB, Hamburg.


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Sprachliche Fähigkeiten: 1 + 2: Allgemeinbildung/Rechtschreibung (Verbal Factor; 80 Aufgaben) 3 + 4: logisches Denken (Reasoning; 80 Aufgaben) 5 + 6: Worteinfall (Wordfluency; 80 Aufgaben) 7 – 10: Räumliches Denken + Technische Begabung (Space 1 + 2, Closure; 160 Auf-gaben) 11 + 12: Ratefähigkeit (Closure; 80 Aufgaben) 13 + 14: Wahrnehmungstempo (Perceptual Speed; 80 Aufgaben).

Dazu kommt ein Rechentest, bestehend aus 10 Spalten mit je 40 Aufgaben, durch den die individuelle „Arbeitskurve“ ermittelt werden soll. (Wird bei uns nicht angewendet.)

Einsatzbereich:

ab 9. Lj. bis 50. Lj.

Das Verfahren:

Pen + Paper-Test auf 2 Bogen. Der Test kann gut mit einer Gruppe durchgeführt werden. (Maximale Gruppengröße hängt ab von den Test-Teilnehmern und der Fähigkeit des Testdurchführenden, die Gruppe zu überblicken und „im Griff“ zu haben. Es muss nur sichergestellt sein, dass alle TN die Instruktion verstehen bzw. die Möglichkeit haben, nachzufragen, und dass der Test in einer ruhigen Atmosphäre stattfinden kann. (Bei uns wird der Test in Gruppen von 6 bis i. d. R. etwa maximal 12 TN durchgeführt.) Dauer der Durchführung (ohne Rechentest) 90 Min. (Bei ausführlicher Erklärung, aber ohne die Aufgabengruppen 11 + 12.) Rel. komfortable Auswertung mittels Schablone und Normtabelle. (Pro TN: 5 – 10 Min.) Es gibt auch eine computergestützte Fassung, die wir aber nicht haben.

Anforderungen an den Tester:

Der Tester sollte in der Lage sein, die Durchführung der Aufgaben klar und deutlich zu erklären, ohne dabei Hinweise auf die Lösung einzelner Aufgaben zu geben. Er sollte sicherstellen, dass möglichst alle Faktoren ausgeschaltet oder minimiert werden, die die Testergebnisse beeinflussen und dadurch verfälschen können, wie z. B. Missver-ständnisse bezogen auf die Instruktion, Unruhe in der Klasse, „Dazwischenreden“ Ein-zelner, eine negative Einstellung zum Test. Am besten ist es, wenn der Test durch eine/n Psycholog/in durchgeführt oder die tes-tende Person durch den/die Psycholog/in eingeführt wird.

Kosten:

Anschaffung komplett: ca. 60 Euro

Gütekriterien:

Retest-Reliabilität bei r = .95. Validität: Es bestehen signifikante Korrelationen zwischen Schulnoten verschiedener Fächer mit der Gesamtleistung sowie Leistungen in den Untertests des LPS. Zwischen LPS und IST besteht eine Korrelation von r = .74. Insgesamt lassen die Gütekriterien zu wünschen übrig (s. a. Siegfried Grubitzsch: „Testtheorie Testpraxis“ bei rororo). Er


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gibt aber dennoch nach unserer Erfahrung recht gute Anhaltspunkte für die Beurteilung der Fähigkeiten der getesteten Person.

Vorteile für unsere Arbeit:

Anerkanntes und normiertes Testverfahren bezogen auf den durchschnittlichen Haupt-schüler. Einige Untertests werden auch beim Psychologischen Dienst des Arbeitsam-tes eingesetzt. Ansonsten beziehen sich die meisten normierten Tests auf Realschüler und Gymnasiasten.

�� Niedrigschwelliger Test, jeweils beginnend mit sehr leichten Aufgaben, wodurch Frustrationen schwächerer Teilnehmer vermieden werden. Dabei differenziert er aber doch noch recht gut.

�� Einige Aufgabengruppen sind fast selbsterklärend, so dass eine gewisse Aussage-fähigkeit auch bei Teilnehmer(inne)n ausländischer Herkunft gegeben ist, die noch nicht so gut deutsch sprechen.

�� Kann gut in der Gruppe durchgeführt werden.

�� Äußerst kostengünstig im Verbrauch.

�� Einfach auszuwerten.

�� Die einzelnen Untertests sind für sich genommen noch interpretierbar, auch wenn kein Gesamtwert ermittelt wird. Dadurch ist es auch möglich, einzelne Untertests wegzulassen, um sich einem gegebenen Zeitrahmen oder auch der zum Teil ein-geschränkten Belastbarkeit der TN anzupassen.

Nachteile:

Der Test wurde in den 1960er Jahren entwickelt und seither nur einmal neu aufgelegt (im Jahr 1983). Er ist daher – insbesondere im sprachlichen Teil – nicht mehr zeitge-mäß (von neuer Rechtschreibung ganz zu schweigen). Die in den Aufgabengruppen 1 + 2 verwendeten Begriffe sind unseren Teilnehmern daher z. T. weitgehend unbe-kannt, was zu entsprechenden „Frusterfahrungen“ gleich zu Beginn des Testes führt. Dadurch erzielen sie auch in diesen zwei Testreihen bestenfalls gut durchschnittliche, meistens jedoch unterdurchschnittliche Ergebnisse. Insgesamt erscheint uns die Inter-pretierbarkeit dieser Reihen inzwischen eingeschränkt, und wir benutzen sie haupt-sächlich als „warming up“. Ein ähnlicher Test wie der LPS (PSB-R 6 – 13) wird nach Auskunft der Testzentrale neu aufgelegt und soll im nächsten Jahr erscheinen.

�� Das Bemühen, den gesamten Test auf zwei Blättern unterzubringen, hat dazu ge-führt, dass die Aufgabenreihen sehr klein gedruckt und z. T. unübersichtlich ange-ordnet sowie teilweise sogar fast unleserlich sind. Das führt öfters zu Ermüdungs-erscheinungen bzw. manche Teilnehmer klagen über Augenprobleme (Schmerzen und Sehstörungen) gegen Ende der Testdurchführung. „Ausbesserungsarbeiten“ unsererseits haben dazu geführt, dass die Nachfragen weniger wurden.

�� Insbesondere die Aufgabengruppe 8 ist von der Instruktion her äußerst kompliziert und schwer zu verstehen. Dies führt dann zu Fehlern, die auf Verständnisschwie-rigkeiten zurückzuführen sind und keine Aussage über die eigentlichen Fähigkeit des TN in diesem Bereich zulassen. Dies betrifft insbesondere auch TN mit nur ge-ringen Deutsch-Kenntnissen.


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�� Die Instruktion, die im Handbuch vorgeschlagen wird, ist für unsere Klientel nur eingeschränkt brauchbar (zu sehr in Befehlsform formuliert). Wir haben sie deshalb für uns umformuliert.

�� Insgesamt ist die Interpretierbarkeit und Aussagefähigkeit der Untertests bezogen auf berufliche Anforderungen z. T. eingeschränkt. Die im Handbuch vorgeschlage-nen Interpretationen einzelner Untertest-Ergebnisse scheinen uns stellenweise überzogen.

Kontakt

Aus- und Fortbildungszentrum Schiffahrt und Hafen GmbH Dr. Heidemarie Lehmann Alter Hafen Süd 334 18069 Rostock


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5.2 Ausgewählte Tests 5 In diesem Kapitel werden unterschiedliche Puzzleteile zum Einsatz von Tests im Rah-men der Kompetenzfeststellung ergänzt.

Für alle eingesetzten Tests gelten Gütekriterien und Anwendungsbedingungen. Werner Stangl, Professor für Pädagogische Psychologie an der Universität in Linz, hat auf sei-nen Internet-Seiten in dem Projekt „Wie kommt Wissenschaft zu Wissen“6 eine über-schaubare Einführung zu psychologischen Themen vorgelegt.

Unter folgender Internet-Adresse (http://www.unifr.ch/ztd/tkfsp/docs/qualinfo.html) fin-det man die unterschiedlichen Zugänge zur Diskussion über Standards für Testanwen-dung und Testentwicklung:

„Es gibt mehrere konkurrierende Initiativen zur Qualitätssicherung, die unterschiedli-ches Gewicht auf die verschiedenen Aspekte des Diagnoseprozesses legen. Einmal

5 Zusammenstellung Ralph Kersten. 6 Theo Hug (Hg.). Wie kommt Wissenschaft zu Wissen? Baltmannsweiler 2001.


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steht mehr die Produktnorm (der Test, das Instrument) im Mittelpunkt, zum anderen sind es Anwendungsrichtlinien und Ausbildungsstandards.“

Eine internationale Richtlinie zur Testanwendung findet sich bei ZPID. Das ZPID ist – nach eigener Beschreibung – das überregionale Fachinformationszentrum für die Psy-chologie in den deutschsprachigen Ländern. Es informiert Wissenschaft und Praxis aktuell und umfassend über psychologisch relevante Literatur, Testverfahren, audiovi-suelle Medien und Qualitätsressourcen im Internet.

http://www.zpid.de/index.php?wahl=products&uwahl=printed&uuwahl=guidelines

Unter der Struktur und dem Inhalt der Richtlinien finden sich folgende Kapitelüber-schriften :

1 Verantwortung für ethisch korrekte Testanwendung 1.1 Professionelles und ethisch korrektes Handeln 1.2 Fachkompetenz in der Testanwendung 1.3 Verantwortung für die Testanwendung 1.4 Sichere Verwahrung von Testmaterial 1.5 Vertrauliche Behandlung von Testergebnissen 2 Fachlich kompetente Praxis in der Testanwendung 2.1 Evaluation der möglichen Brauchbarkeit von Tests in einer diagnostischen Situation 2.2 Auswahl technisch einwandfreier und für die Situation angemessener Tests 2.3 Beachtung von Fragen der Fairness bei der Testanwendung 2.4 Notwendige Vorbereitungen für die Testdurchführung 2.5 Fachlich kompetente Testvorgabe 2.6 Akkurate Testauswertung und Analyse der Testergebnisse 2.7 Angemessene Interpretation der Testergebnisse 2.8 Klare und exakte Weitergabe der Testergebnisse 2.9 Überprüfung der Angemessenheit eines Tests und seiner Anwendung.


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Bei der Suche nach Tests stehen dem Sucher unterschiedliche Testzentralen bzw. Testzentren zur Verfügung. Hier ein Beispiel des Aufbaus einer Online-Testdatenbank.

Eine detaillierte Auflistung finden sich in folgender Testothek:


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Überblick über die Testkategorien der ZPID:

Entwicklungstests

Intelligenztests

Kreativitätstests

Leistungstests

Fähigkeits- und Eignungstests

Schulleistungstests

Einstellungstests

Interessentests

Persönlichkeitstests

Projektive Verfahren

Verfahren im Bereich der Klinischen Psychologie

Verhaltensskalen

Sonstige Verfahren

In der Testothek finden Sie Verfahren zu den folgenden Subkategorien:

1. Entwicklungstests 1.1 Tests für Neugeborene und die früheste Kindheit 1.2 Kleinkindertests


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1.3 Sprachentwicklungstests 1.5 Kognitive Entwicklungstests 1.6 Schulreife- und Einschulungstests 2. Intelligenztests 2.1 Eindimensionale Intelligenztests 2.2 Mehrdimensionale Intelligenztests 2.3 Intelligenztests für Kinder 2.4 Intelligenztests für Jugendliche und Erwachsene 2.5 Lernfähigkeitstest 2.6 Gedächtnistests 2.7 Gerontologische Verfahrens 3. Kreativitätstest 4. Leistungstests 4.1 Konzentrationstests 4.99 Sonstige Leistungstests 5. Fähigkeits- und Eignungstests 5.1 Tests für mechanisch-technische Begabungen und Fertigkeiten 5.3 Tests für berufliche Begabungen und Fertigkeiten 5.7 Verfahren zur Erfassung sensomotorischer Fähigkeiten 5.7.1 Allgemeine Wahrnehmungstests 5.7.2 Lateralitäts- und Händigkeitstests 5.7.3 Motorische Leistungstests 5.7.6 Verfahren zur Erfassung des Sprechvermögens 5.7.7 Verfahren zur Erfassung der Hand-Auge-Koordination 5.99 Sonstige Fähigkeits- und Eignungstests 6. Schulleistungstests 6.1 Mehrfächertests 6.2 Deutschtests 6.2.1 Lesetests 6.2.2 Rechtschreibtests 6.2.3 Wortschatztests 6.3 Mathematiktests 6.4 Fremdsprachentests 6.4.2 Englischtests 7. Einstellungstests 7.1 Soziale Einstellungstests 7.2 Berufliche Einstellungstests 7.2.2 Arbeitspsychologische Verfahren 7.2.3 Tests zum Führungsverhalten 7.2.4 Personalbeurteilungsverfahren 7.3 Familiäre und partnerbezogene Einstellungstests 7.3.2 Einstellungstests zu Sexualität 7.3.3 Einstellungstests zu Schwangerschaft, Schwangerschaftsabbruch und Geburt 7.3.4 Tests zu Erziehungseinstellungen in der Familie 7.3.5 Beobachtungsverfahren für die Partnerbeziehung und die Familie 7.4. Schulische Einstellungstests 7.4.2 Soziometrische Verfahren im Schulbereich 7.4.3 Lehrereinstellungstests 7.4.4 Lehrerbeurteilungsverfahren 7.4.5 Schülerverhaltensbeschreibungen 7.4.7 Verfahren zur Beurteilung der Lehreffizienz 7.5 Weitere spezifische Einstellungstests 8. Interessentests


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8.2 Berufliche Interessentests 9. Persönlichkeitstests 9.1 Mehrdimensionale PersönIichkeitstests 9.2 Persönlichkeitstests zum Sozialverhalten 9.3 Persönlichkeitstests zur Angst 9.4 Persönlichkeitstests zur Aggression 9.5 Persönlichkeitstests zu kognitiven Stilen 9.6 Tests zur Erfassung des „Locus of Control“ 9.7 Tests zur Erfassung spezifischer Motive und Bedürfnisse 9.7.1 Leistungsmotivationstests 9.9 Selbstbildskalen 9.99 Sonstige Persönlichkeitsverfahren 10. Projektive Verfahren 10.2 Projektive Spieltests 10.3 Proiektive verbal-thematische Verfahren 10.5 Projektive Formdeuteverfahren 10.99 Sonstige projektive Verfahren 11. Verfahren im Bereich der Klinischen Psychologie 11.1 Mehrdimensionale klinische Persönlichkeitstests 11.2 Klinische Klassifikations- und Dokumentationssysteme 11.3 Klinische Tests zu Neurotizismus 11.5 Klinische Tests zu Depressivität 11.6 Klinische Tests zur Angsterfassung 11.7 Klinische Tests zur Suizidneigung 11.12 Befindlichkeitsskalen 11.13 Beschwerdenlisten 11.15 Neuropsychologische Verfahren 11.15.1Verfahren zur Erfassung von Zerebralschädigungen 11.16 Verhaltensskalen im Bereich der Klinischen Psychologie 11.17 Diagnostische Verfahren in der Ehe-, Partner- und Familientherapie 11.19 Verfahren der verhaltenstheoretischen Diagnostik 11.19.1Verhaltenstherapeutische Tests zur Selbstbehauptung 11.20 Verfahren aus dem Bereich der Rehabilitation 11.99 Sonstige Verfahren im Bereich der Klinischen Psychologie 12. Verhaltensskalen 12.1 Verfahren zur Erfassung von Alltagsverhalten und -erleben 12.2 Erzieherverhalten 12.3 Verfahren zur Erfassung von Interaktionen 13. Sonstige Verfahren 13.2 Soziometrische Verfahren 13.3 Explorations- und Anamneseschemata Sonstige nicht näher klassifizierbare Verfahren

Quelle: Zentralstelle für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID) (Hg.) (1994). Verzeichnis psychologischer und pädagogischer Testverfahren aus der Daten-bank PSYTKOM.(2., verbess. u. aktual. Aufl.). Trier: Universität Trier.

Ch. Perleth 9/2000

Quelle: http://www.phf.uni-rostock.de/institut/ipp/Personal/perleth.html#perleth


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6 Kompetenzen dokumentieren und bilanzieren

Ralph Kersten

Der Begriff Kompetenzbilanzierung ist in Deutschland noch wenig verbreitet. Bei den unterschiedlichen Ansätzen, die hier erwähnt werden sollen, handelt es sich um eine Art Bestandsaufnahme vorhandener Kompetenzen einer Person. Meist wird mit Portfo-lio-Instrumenten gearbeitet. Neben der Dokumentation formaler Qualifikationen stehen vor allem nonformale Qualifikationen bzw. informell erworbene Kompetenzen im Zent-rum des Interesses.

Beginnen wollen wir mit dem Hinweis auf den Berufswahlpass. Dieses Instrument ist vor allem in den nördlichen Bundesländern verbreitet. Dokumentiert werden in diesem „Ordner“ sowohl die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler, sich berufsvorbereitend zu orientieren, aber auch die Ansätze der Schule, die Orientierungen der Jugendlichen zu unterstützen. Darüber hinaus bietet der Berufswahlpass Arbeitsblätter, die darauf abzielen, sich mit eigenen Stärken und Schwächen auseinander zu setzen.

Der Berufswahlpass ist zu finden unter: http://www.berufswahlpass.de

In Baden-Württemberg wurde der Qualipass entwickelt. „Der Qualipass dokumentiert Praxiserfahrungen und Kompetenzgewinne, die Jugendliche durch Praktika, Vereins-mitarbeit, Schülerinitiativen, Auslandsaufenthalte, Nachbarschaftshilfe oder vergleich-bare Tätigkeiten erworben haben. Als zusätzliche Orientierungshilfe für Jugendliche selbst, für Betriebe und andere Institutionen gibt der Qualipass einen vertieften Einblick


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in das Erfahrungsspektrum und das Kompetenzprofil der Jugendlichen und zeigt deren Weiterentwicklungen an unterschiedlichen Lernorten auf.“1

Während der Berufswahlpass und der Qualipass einen „ganzheitlichen“ Ansatz verfol-gen, beschränken sich andere Portfolio-Ansätze auf eingegrenztere Bereiche.

Als Beispiel soll hier das Europäische Sprachenportfolio erwähnt werden, dass be-reits in manchen Bundesländern erprobt wird, bevor es verpflichtend eingeführt wird.

Auf dem Bildungsserver learn-line aus Nordrhein-Westfalen findet sich folgende Erklä-rung:

„Portfolio-Assessment, Portfolio-Pädagogik. Unter Portfolio versteht man die strukturierte Sammlung von Dokumenten unterschied-licher Art und von persönlichen Arbeiten, die Lernwege und Lernerfolge belegen. Sie wird von den Lernenden selbst zusammengestellt und kann zu jedem Zeitpunkt er-gänzt und aktualisiert werden, um anderen die eigenen Kompetenzen überzeugend und sachgerecht darzustellen. Die Entwicklung von Portfolios entspricht offensichtlich einem aktuellen Bedürfnis in vielen Bildungssystemen. Gesucht werden Möglichkeiten, in differentieller Weise nachgefragte Teilkompetenzen zu dokumentieren und – wenn möglich – zu validieren. Solche Portfolio-Systeme ergänzen die stark pauschalisieren-den und Selektion begründenden Schulnoten und damit auch Zeugnisse und Schulab-schlussdokumente und -zertifikate. Die Vorzüge der Portfolio-Pädagogik liegen jedoch nicht nur in der Kommunikation über Lernerfolge, Leistungen und Kompetenzen zwi-schen Bildungseinrichtungen und den ‚abnehmenden’ oder ‚weiterführenden’ Institutio-nen, sondern auch in der Verlagerung von Verantwortung zu den Lernenden. Die Ler-nenden sollen sich selbst im Umgang mit ihrem Portfolio Ziele setzen, das Erreichen der Ziele überprüfen, über Lernwege reflektieren, also mehr Verantwortung für ihr Ler-nen übernehmen. (…) Das EPS unterscheidet sich von den meisten anderen Portfolio-Systemen dadurch, dass sich die Dokumentation von (Teil-)Kompetenzen auf ein in-ternational akzeptiertes Beschreibungssystem, den Gemeinsamen Europäischen Refe-renzrahmen, stützt und damit die Validierung ermöglicht.“2

In der Schweiz finden sich ausführliche Hinweise und Materialen unter http://www.sprachenportfolio.ch/esp_d/esp15plus/index.htm Das folgende Schaubild gibt einen Überblick über die Angebote auf der Schweizer Homepage.

1 http://www.quali-pass.de/index.shtml 2 http://www.learn-line.nrw.de/angebote/portfolio/info/seite_p.html#portfolio


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Ein weiterer Ansatz, den wir interessant finden, kommt auch aus der Schweiz. Unter dem Stichwort „Schweizer Qualifikationsbuch“ findet man ein Portfolio, dass aus zwei Teilen besteht. In einer Arbeitsanleitung (Teil 1) wird in den Umgang mit dem Instru-mentarium eingeführt.


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In einen Formularteil stehen folgende Formblätter zur Verfügung:

Weitere Informationen und die Bestelladresse finden sich unter: http://www.ch-q.ch.

Normalerweise unterteilt sich die Kompetenzbilanzierung in drei Phasen. Zunächst werden die Kompetenzen erfasst, in einem zweiten Schritt findet eine Bewertung statt und im dritten Schritt sollen die vorhandenen Kompetenzen validiert sowie von einer externen Fachkraft bewertet und mit einem offiziellen Nachweis belegt werden. Der Sinn und Zweck dieser Bilanzierungen liegt einerseits bei der „durchführenden“ Per-son, andererseits können Firmen und Organisationen von diesen Verfahren profitieren.

Die Bewertung von nicht formellen Kompetenzen dient einerseits als Spiegel für eine Person selbst, andererseits lassen sich natürlich viele dieser Fähigkeiten und Erfah-rungen auf die Berufswelt übertragen.

Wichtig bei diesen Ansätzen ist, dass sie das Spektrum für die vorhandenen Kompe-tenzen erweitern und dass sie Hobbys, ehrenamtliche Tätigkeiten und auch Familientä-tigkeiten ins Blickfeld zur Potenzialbeurteilung einer Person holen.

Familienkompetenz spielt bei unseren letzten Beispiel eine zentrale Rolle. Bereits im Titel wird die Programmatik dieses Ansatzes deutlich: Die Kompetenzbilanz ist ein In-strument zur Selbsteinschätzung und beruflichen Entwicklung für − berufstätige Mütter und Väter − an Weiterbildung Interessierte − Berufsrückkehrer/innen.3

3 Gerzer-Sass, Annemarie; Erler, Wolfgang; Nußhart, Christine; Sass, Jürgen: Die Kompetenzbilanz. Ein

Instrument zur Selbsteinschätzung und beruflichen Entwicklung für berufstätige Mütter und Väter, an Weiterbildung Interessierte und Berufsrückkehrer/innen. München: Deutsches Jugendinstitut 2001.


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„Diese Arbeitsmappe ist das Ergebnis eines europäischen Kooperationsprojekts zur Entwicklung eines Instruments, mit dem soziale Kompetenzen aus Familientätigkeit erfasst und bewertet werden können. Mit der hier vorliegenden Kompetenzbilanz kön-nen in der Familie erworbene Qualifikationspotenziale für die betriebliche Personalent-wicklung und die berufliche Weiterbildung nutzbar gemacht werden.

Mit der Kompetenzbilanz wird der betrieblichen Personalarbeit ein Instrument zur Ver-fügung gestellt, um die gerade auch in der Familienarbeit erworbenen Kompetenzen von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zu erkennen und als Leistungspotenzial zu er-schließen. Damit wird auch ein Beitrag geleistet zu einer besseren Verbindung von Beruf und Familie und zu einer gerechteren Aufteilung von Familien- und Erwerbsarbeit zwischen Männern und Frauen.“4

Die Kompetenzbilanz kann sicherlich auch für die Arbeit mit Jugendlichen genutzt wer-den. Gerade in Familien mit Migrationshintergrund übernehmen die älteren Geschwis-ter teilweise tragende und verantwortungsvolle Rollen und müssen viele Aufgaben er-füllen, die eine Vielzahl an Schlüsselqualifikationen benötigen5.

4 KAB Süddeutschlands/Deutsches Jugendinstitut München 2000. S. 1 5 Weitere Informationen: Implementierung und Evaluation von Familienkompetenzen in Beruf und Weiter-

bildung, Deutsches Jugendinstitut, Nockherstr. 2, 81541 München, Tel.: 0 89 / 6 23 06-2 51 , Fax: 0 89 / 6 23 06-1 62 , E-Mail: [email protected]


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7 JobKick – ein kreativer Weg zu neuen Fähigkeiten Motivierung benachteiligter Jugendlicher und Erwachse-ner für Ausbildung, Berufstätigkeit und kommunale Teil-habe

Elisabeth Schneider/Klaus Wiese

1. Was ist JobKick?

Vorbild für das Berliner JobKick-Angebot ist eine in Nordengland entwickelte und er-folgreich angewendete Methode individueller Förderung benachteiligter Jugendlicher und Erwachsener. Bereits 1985 startete im nordenglischen Huddersfield Proper Job multiethnische Trainingsprogramme und hat seitdem eine Palette spezieller Motivie-rungs- und Qualifizierungskurse für verschiedene Zielgruppen entwickelt. Im Wesentli-chen zielt die Methode auf die Förderung von Ich- und Sozialkompetenzen, also auf die Entwicklung sogenannter Schlüsselqualifikationen. Kernelemente sind verschiedene Formen von „Kreativarbeit“, insbesondere interaktives, szenisches Agieren. Mit Hilfe dieser kreativen Werkzeuge werden die Teilnehmer in ihrem Selbstvertrauen, ihrer Kreativität, Kommunikations- und Teamfähigkeit gefördert. Überwiegend arbeitet Pro-per Job mit langzeitarbeitslosen Jugendlichen und jungen Erwachsenen (z. B. im Rahmen des Regierungsprogramms „Gateway to Work“), mit abbruchgefährdeten Schülern an Hauptschulen in der gesamten Region Yorkshire, aber auch – und nicht weniger erfolgreich – mit Lehrern, Managern und Führungskräften.

Als wir (das Projektentwicklungsteam Elisabeth Schneider, Klaus Wiese, Rudolf Net-zelmann, Hanna Blößer) vor zwei Jahren erstmals die Arbeit von Proper Job kennen-lernten, beeindruckte uns die hohe Qualität: das geschlossene, stets präsente Auftre-ten des Trainerteams, die Abstimmung der Übungen aufeinander, der anspruchsvolle und zugleich eingängige interaktive Drama-Teaching-Workshop als Herzstück des Trainings und nicht zuletzt der gelebte humane und integrative Ansatz, aufbauend auf Wertschätzung, gegenseitiger Achtung und Respekt. Wir entschieden uns, diese Me-thode nach Berlin zu übertragen. Im Mai 2001 fand in Berlin der erste Trainer-Work-shop mit Anleitern aus Huddersfield statt. Er bot Erwachsenenbildnern, Pädagogen, Psychologen, Sozialarbeitern, Theater-, Kunst- und Medienpädagogen die Möglichkeit, sich für die Durchführung vom JobKick-Training zu qualifizieren. Seitdem hat das aus diesem Trainer-Workshop entstandene JobKick-Team Trainings für unterschiedlichste Zielgruppen durchgeführt, zum Beispiel für jugendliche Straftäter in der Justizvollzugs-anstalt Spremberg/Brandenburg, für benachteiligte Jugendliche aus dem Berliner Quar-tiermanagementgebiet Helmholtzplatz, für langzeitarbeitslose Akademiker im Rahmen einer Strukturanpassungsmaßnahme.

2. Was bietet JobKick?

Ziel von JobKick ist es, die Teilnehmer in ihrer Persönlichkeit so weit zu stärken, dass sie motiviert sind, sich für ihr Fortkommen in Ausbildung, Beschäftigung oder Weiter-


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bildung und Qualifizierung zu engagieren. Darüber hinaus bietet der zweiwöchige In-tensivkurs hervorragende Möglichkeiten zur Ermittlung der individuellen berufs-bezogenen Potenziale der Teilnehmer. Auf Wunsch kann dem Training ein kompe-tenzorientiertes Assessment angefügt werden.

Das Training ist in eine Vor- und Nachbereitung eingebettet. Vor Beginn des Trainings führen wir mit jedem Teilnehmer ein individuelles Gespräch. Es dient dazu, Vorausset-zungen, Fähigkeiten und Motivation der Teilnehmer festzustellen, sie auf den Kurs vor-zubereiten und eine erste Vertrauensgrundlage zu schaffen. Im Anschluss an den Kurs stehen wir den Teilnehmern auf Anfrage begleitend auf ihrem weiteren Weg in Ausbil-dung oder Beschäftigung zur Verfügung.

Das Training selbst – wie die einzelnen Trainingsabschnitte – ist stark strukturiert. Im Wesentlichen lässt es sich in drei Phasen unterteilen. Im ersten Schritt bauen wir Ver-trauen auf der Basis gegenseitigen Respekts auf. Wir bestärken die Teilnehmer in ihrer Individualität und ihren Fähigkeiten, indem wir Lernsituationen schaffen, die an vorhan-dene Kenntnisse und Kompetenzen anknüpfen. Wir ermutigen die Teilnehmer, sich einzubringen und auszutauschen, und öffnen sie damit für die Gruppe. Im geschützten Raum der Gruppe entdecken und entwickeln sie ihre kreativen und sozialen Fähigkei-ten, lernen sich selbst und andere wahrzunehmen.

In dieser ersten Phase ist der Widerstand der Teilnehmer gegen das Training und die Gruppe oft sehr groß. Wir reagieren darauf, indem wir zu den Übungen „einladen“. Niemand wird gezwungen, aktiv mitzuwirken. Verweigerung wird nicht sanktioniert (es sei denn, sie stört den Kursablauf). Mit unserer gleichbleibend freundlichen Haltung auch gegenüber „Verweigerern“ zeigen wir den Jugendlichen, dass wir sie ernst neh-men. Eine entscheidende, vertrauensbildende Übung ist die „Arbeitsvereinbarung“, die im Verlauf der ersten Tages getroffen wird. Sie drückt aus, was die Teilnehmer sich von der Gruppe wünschen und was sie bereit sind zu tun, um diesen Wünschen zu genügen. Die Arbeitsvereinbarung hält die Regeln und Prinzipien fest, auf die die Gruppe sich in einem gemeinsamen Diskussionsprozess geeinigt hat. Sie bildet die Grundlage für den Umgang miteinander während des gesamten Trainings.

Im zweiten Schritt stellen wir den Teilnehmern einen komplexen, interaktiven Drama-Teaching-Workshop von gut einer Stunde Dauer vor. Ihn üben die Teilnehmer in der Folge in Kleingruppen ein, um ihn dann selbst anzuleiten und durchzuführen – idealer-weise in einer Grundschule mit Schülern von 5. oder 6. Klassen. Mit dem Werkzeug „Drama-Teaching“ lernen die Teilnehmer insbesondere, sich selbst zum Ausdruck zu bringen, aktiv zuzuhören, Fragen zu stellen, eine schwierige Handlungsabfolge zu be-herrschen, im Team zu arbeiten und, nicht zuletzt, andere zu motivieren und anzulei-ten. Intensive und bestärkende Arbeit in Kleingruppen ermöglicht es allen TN, einen Beitrag zum Gruppenprozess zu leisten und so diese Aufgabe gemeinsam erfolgreich zu bewältigen.

Wie flexibel ist JobKick?

Natürlich kann es auch in dieser Phase noch Widerstand geben. Als wir den JobKick-Kurs im Gefängnis mit jugendlichen Straftätern durchführten, lehnte die gesamte Grup-pe den von uns vorbereiteten Workshop inhaltlich ab. Mehr noch, eine Reihe von Ge-fangenen weigerte sich strikt, „Theater“ zu spielen. Daraufhin teilten wir die Gefange-nen in zwei Gruppen: Eine entwickelte mit unserer Unterstützung ein Theaterstück nach eigenen Ideen (innerhalb von vier Tagen!), die andere fertigte die Kulissen. Die Aufteilung dieser Gruppen behielten wir bis zur Aufführung bei. Sie erlaubte eine


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durchgehend konstruktive Arbeit in den Kleingruppen. Gleichzeitig förderte sie einen ständigen Austausch zwischen den beiden Gruppen (welche Kulisse zu welcher Szene usw.), der, anfangs noch von uns initiiert, zunehmend von den Gefangenen selbst aus-ging. Unser schönster Erfolg bestand darin, dass die Bühnenbildner die Schauspieler bei der Aufführung (vor Justizvollzugspersonal) unterstützten. Sie vollzogen die Kulis-senwechsel reibungslos, verhielten sich ruhig, verhöhnten oder verlachten die Akteure nicht – wie es ihrer üblichen Umgangsform entspricht – und zeigten sich insgesamt als Mitarbeiter eines Teams.

Das Hinarbeiten auf ein gemeinsames und recht komplexes Ziel führt bei JobKick in der Regel ohne weiteres Dazutun bei allen Teilnehmern zu einer hohen Verbindlichkeit und Verantwortlichkeit für das Team und seine Arbeit.

Was bewirkt JobKick?

Das Erfolgserlebnis aus der öffentlichen Präsentation – sei es in der Schule vor Kin-dern oder vor ausgewähltem erwachsenen Publikum – und seine Bedeutung für jeden Teilnehmer werden anschließend in Gruppengesprächen bewusst gemacht. Auf die Gruppe insgesamt wirkt sich die öffentliche Präsentation sehr positiv aus. Dies zeigt sich beispielsweise in der Bereitschaft, „im Kreis zu sitzen“. Dass die Teilnehmer im Kreis sitzen oder stehen, gehört aus guten Gründen zu den JobKick-Ritualen und er-laubt interessante Beobachtungen hinsichtlich des Gruppenprozesses. Wir stellen kon-sequent jeden Morgen die Stühle in einen Kreis, der in der Anfangsphase von den Teilnehmern regelmäßig sofort aufgelöst wird. Je nach der Härte des Widerstandes und der Zerrissenheit der Gruppe verweigert sich diese über einen mehr oder weniger langen Zeitraum dem Kreis. Spätestens jedoch nach der Aufführung stellen ihn die Teilnehmer von selbst auf. Einen weiteren Gradmesser für die erfolgreiche Gruppenbil-dung bietet die Übung „Positives Feedback“, die darin besteht, dass jeder über jeden Teilnehmer eine Situation während des Workshops aufschreibt, in der er ihn gut gefun-den hat, und ihm dies in der Gruppe mitteilt. Jugendliche, die normalerweise aus-schließlich über negatives Feedback miteinander in Kontakt treten, sind am Ende des Trainings meist in der Lage, positives Feedback zu geben und anzunehmen. Diese und andere Übungen reflektieren das Erlebte und vertiefen die Erfahrung für die Teilneh-mer, einen merklichen Schritt über sich selbst hinaus gegangen zu sein und einen Bei-trag für die Gemeinschaft erbringen zu können.

Damit ist der Boden bereitet, um die Teilnehmer in der dritten Phase an ihre persönli-che und berufliche Zukunftsplanung heranzuführen. Jeder einzelne Teilnehmer entwi-ckelt mit Unterstützung der Gruppe eine konkrete Zielsetzung für seine Aktivitäten nach dem Training. In den abschließenden Einzelgesprächen vertiefen wir diese in der Gruppe entwickelte Zukunftsplanung und geben weitere Handlungsorientierungen da-für. Gleichzeitig teilen wir ihnen mit, welche Potenziale, Stärken und Fähigkeiten wir bei ihnen im Laufe des Kurses wahrgenommen haben. Ein schriftliches Kurzgutachten über die ermittelten Potenziale und ein Teilnahmezertifikat erteilen wir in der Regel im Nachgang zum Training. Auf Wunsch des jeweiligen Auftraggebers erstellen wir auch ein ausführliches, persönliches Abschlussgutachten mit konkreter Handlungsempfeh-lung für die weitere Berufswegplanung der Teilnehmer.

3. Was lernen die Teilnehmer bei JobKick?

Das Schwergewicht von JobKick liegt auf der Vermittlung folgender Lerninhalte:

�� Kommunikation


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�� Kooperation

�� Motivation

�� Selbst-/Fremdwahrnehmung

�� Gruppenbewusstsein/Gruppenaufmerksamkeit

�� Selbstständigkeit/Selbstverantwortung

�� Arbeitssystematik

�� Selbst-/Gruppenpräsentation.

Diese Inhalte werden über vielfältige Arbeitstechniken, Methoden und Werkzeuge ver-mittelt, z. B. durch themenbezogene Gruppen- und Kleingruppengespräche, Körper- und Kreativarbeit, Gruppenspiele, Anleitung zur Arbeitssystematik. Im Mittelpunkt ste-hen dabei stets die Teamarbeit im Rahmen vorgegebener Aufgaben und die öffentliche Präsentation der Lösungen.

Im Laufe eines JobKick-Trainings lernen die Teilnehmer,

�� das eigene kreative Potenzial zu erkennen

�� sich selbst als Teil eines Gruppenprozesses wahrzunehmen

�� Ideen zu entwickeln und in den Arbeitsprozess einzubringen

�� mit anderen gemeinsam die Rahmenbedingungen für einen Workshop zu schaffen

�� mit anderen kooperativ den Workshop zu organisieren und durchzuführen

�� ein vertrauensvolles Verhältnis zu den anderen Teammitgliedern aufzubauen

�� konstruktives Feedback zu geben und anzunehmen

�� Verständnis zu entwickeln für unterschiedliche Kommunikationsebenen

�� aktiv zuzuhören

�� die Bedeutung von offenen und geschlossenen Fragen zu erkennen

�� aktiv an einer Präsentation teilzunehmen

�� selbstständig Übungen zu planen und anzuleiten

�� andere an eigenen Fähigkeiten und Wissen teilhaben zu lassen

�� dass jeder vom anderen etwas lernen kann

�� dass sozial angemessenes Verhalten die eigene Entwicklung fördert

�� dass Ziele nur bei entsprechendem Einsatz zu erreichen sind.

Das wichtigste Lernergebnis für die Teilnehmer jedoch ist, dass sie ein neues Selbst-wertgefühl erlangen, dass sie vielleicht zum ersten Mal in ihrem Leben erfahren: Ich bin etwas wert, ich kann etwas! Die kreative, im Team zu lösende Aufgabe und die öffentli-che Präsentation des Geleisteten nach wenigen Tagen Vorbereitung tragen wesentlich zu diesem Erfolgserlebnis bei.

Zwei Wochen JobKick machen aus einem benachteiligten Jugendlichen nicht einen leistungsorientierten Erfolgsmenschen, aber es werden die Grundlagen für Selbstver-trauen, Selbstwertgefühl und neue Handlungsmöglichkeiten gelegt.


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4. Was lässt sich mit JobKick beobachten?

JobKick ist kein ausgesprochenes Instrument zur Potenzialermittlung, bietet dafür je-doch sehr gute Möglichkeiten. Größte Nähe weist die JobKick-Methodik zum Assess-ment-Center-Verfahren auf mit seinem kompetenzorientierten und motivierenden An-satz. Eine Verknüpfung beider Methoden bot sich daher an. Alle JobKick-Trainer/innen sind in der Technik der Mikrobeobachtung geschult und in dem von eurobrug IWF ent-wickelten Assessment-Center-Verfahren ausgebildet. Insofern kann ein Assessment auf Wunsch problemlos an ein JobKick-Training angefügt werden. Doch auch unab-hängig von einer unmittelbaren Verknüpfung mit konkreten Assessment-Aufträgen lässt JobKick genaue Beobachtungen zu. Dies ist zum einen dem hohen Trainer-schlüssel geschuldet (je nach sozialem Hintergrund der Teilnehmer 1 : 4 (max. 16 TN) oder 1 : 6 (max. 24 TN)). Zum anderen eröffnet die komplexe Aufgabenstellung von JobKick detaillierte Beobachtungsmöglichkeiten insbesondere hinsichtlich Ich- und Sozialkompetenzen.

Folgende Kompetenzen und Fähigkeiten können wahrgenommen und beurteilt werden:

�� soziale Kompetenzen (Kontakt-, Kommunikations-, Konflikt- und Teamfähigkeit, Selbstverantwortlichkeit/Verlässlichkeit)

�� Ich-Kompetenzen (Selbstständigkeit, Entscheidungs-, Problemlösungsfähigkeit, Belastbarkeit, Arbeitssystematik, Leistungsbereitschaft)

�� verbale Kompetenzen (Kommunikationsfähigkeit, Erfassen und Wiedergeben von Textinhalten, Ausdrucks-/Präsentationsfähigkeit)

�� in begrenztem Umfang handwerkliche Kompetenzen (Fein- und Grobmotorik, Sorgfalt, Arbeitssystematik)

�� logisches Denkvermögen (Umgang mit logischen Zusammenhängen, Planungsfähigkeit).

5. Wo wird JobKick eingesetzt?

JobKick kann flexibel und interkulturell eingesetzt werden – für das Training Benachtei-ligter ebenso wie für die allgemeine Personalqualifizierung. Die zugrundeliegende Me-thode erweitert die persönliche Fähigkeit zu Kommunikation und Kooperation auf je-dem Niveau und lässt sich an alle denkbaren konkreten Aufgabenstellungen anpassen.

Unabdingbarer Bestandteil des JobKick-Konzepts bei der Arbeit mit Benachteiligten ist die Kooperation mit lokalen Akteuren des Stadtgebietes, in dem ein Kurs durchgeführt wird. Um z. B. systematische Förderketten aufbauen und damit nachhaltig innovativ wirken zu können, müssen viele, am besten alle beteiligten Akteure zusammenwirken. Wir streben daher die Zusammenarbeit nicht nur mit den einschlägigen öffentlichen Verwaltungen, sondern auch mit freien Trägern der Jugendarbeit, Beratungs- und an-deren lokalen Einrichtungen an. Der Aufbau solcher Förderketten hat begonnen.

Für 2002 liegen die Schwerpunkte der Arbeit auf der Implementierung von JobKick in

�� Berliner Quartiermanagement-Gebieten (soziale Stadtentwicklung)

�� Hauptschulabschlussklassen (Übergang Schule/Beruf; als Teilprojekt „Drop In – Berufsorientierung/-vorbereitung Jugendlicher mit besonderem Förderbedarf im Übergang Schule-Beruf“ der EQUAL-Entwicklungspartnerschaft „MILOS – Lernort Stadt/Media Portal Jugend“)


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�� Strafvollzugsanstalten (zur Verbesserung der Wiedereingliederungschancen von Strafgefangenen; als Pilotprojekt „Neustart IT – Entwicklung und Erprobung eines transferfähigen Konzepts für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen an inhaf-tierte Frauen und junge Männer im Handlungsfeld IT/Digitalmedienanwendung“ beantragt im Rahmen des BMBF-Programms „Kompetenzen fördern – Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf“)

�� das Fallmanagement von Sozial- und Arbeitsämtern (als vorgeschaltetes Poten-zialermittlungsverfahren)

�� Berufsvorbereitungsangebote für besonders förderbedürftige Jugendliche (BBE-Kurse).

Nicht zuletzt sei als eine aktuelle Anwendung von JobKick seine Integration in ein neu-es Berufsvorbereitungskonzept für benachteiligte Jugendliche erwähnt. Es wird derzeit als Leonardo-da-Vinci-Pilotprojekt „JobArt“ für die Berufsfelder Eventtechnik/-organisa-tion und Digitalmediendesign von Partnern in fünf europäischen Ländern entwickelt und umfasst 15 Teilnehmer- und fünf Trainermodule. JobKick übernimmt hierfür die Aufgabe eines Orientierungs- und Motivierungsmoduls am Beginn des Kurses. Mit sei-ner methodischen Ausrichtung auf lebensgeschichtliche Erfahrungen und persönliche Ausdrucksmöglichkeiten der Teilnehmer trifft es den innovativen Ansatz von JobArt und spricht weniger kognitive als vielmehr ästhetisch-emotionale Dimensionen der Persönlichkeit an.

Weitere Trainer-Workshops zur Qualifizierung von JobKick-Trainern sind für Winter 2002/Frühjahr 2003 geplant. Interessenten können Informationsmaterial anfordern. Für einschlägig tätige Träger oder Einrichtungen bieten wir ein Ausbildungspaket an, das es ihnen ermöglicht, JobKick-Trainings selbstständig in ihrer Region durchzuführen.

Kontakt und ausführliche Informationen:

Die Wille gGmbH Ev. Zentrum für Kinder- und Jugendhilfe, berufliche Qualifizierung, Kultur und Bildung Abteilung Bildung und Kultur Elisabeth Schneider Wilhelmstr. 115 10963 Berlin Telefon: 0 30 / 26 47 62 57 Fax: 0 30 / 26 47 62 99 E-Mail: [email protected] Internet: www.jobkick.de (im Aufbau)


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8 Powercasting Eignungsprognose für Multimedia und Internettätigkeiten

ALLCOM Film + AV GmbH

Das Multimedia-Programm „Powercasting“ soll helfen, die Fähigkeiten benachteiligter Jugendlicher im Hinblick auf berufliche Anwendungen in Multimedia- und Internettätig-keiten möglichst verlässlich herauszufinden.

Der oder die Jugendliche begleitet in zwei multimedial und jugendnah gestalteten Szenarien die Darsteller bei der Arbeit in einem Ferienclub auf Gran Canaria und bei der Suche nach einem Boygroup-Double. Aus dem inter-aktiven Umgang mit einer Vielzahl von Anregungen und Aufgaben stellt das Programm unmerklich ein persönli-ches Profil des Users zusammen, das Fähigkeiten wie Zielstrebigkeit, Flexibilität, Belastbarkeit, Sinn für grafi-sche Gestaltung und viele weitere aufzeigt und in Vor-schläge für die Berufsorientierung umsetzt, die am Schluss abgerufen und ausgedruckt werden können. Voraussetzungen � Anforderungen � Multimediale Umsetzung

Das CD-ROM-Programm „Powercasting“ wurde vom Bundesministerium für Bildung und Forschung mit dem Ziel gefördert, die Eignung benachteiligter Jugendlicher für den Internetbereich in geeigneter Weise zu untersuchen. Es setzt sich zusammen aus pra-xisnahen Videoszenen, Fotos, Grafiken, Animationen und Texten.

Bei „Powercasting“ handelt es sich um ein anspruchsvoll gestaltetes Programm mit individuellem Ansatz, das eine echte Innovation und einen neuen Impuls in der Förderung sozial benachteiligter Jugendlicher darstellt. Zu den Benachteiligten zählen all diejenigen, die die Schul- bzw. Be-rufsausbildung abgebrochen haben und die sich selbst wenig Chancen einräumen, im Berufsleben, speziell in zukunftsträchtigen Berufen der IT-Branche, überhaupt Fuß zu fassen. Gerade in diesen Bereichen zeichnet sich schon heute ein erheblicher Fachkräftemangel ab.

Anforderungen an die Kreativität und den Sinn für das Wesentliche: Welche Fotos gehören in einen Werbepro-spekt, und welcher Text ist der beste?


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Das Programm trägt den Untertitel „Entdecke dich selbst – du kannst mehr, als du denkst!“ Für die genannte Adressatengruppe stellt „Powercasting“ ein Programm dar, das folgende Punkte sicherstellt:

�� Die Jugendlichen nehmen das Programm von sich aus an.

�� Das Programm macht ihnen Spaß.

�� Sie erfahren Neues und zugleich Wichtiges über sich selbst.

�� Sie können angstfrei und eher spielerisch mit dem Programm umgehen und ihrem eigenen „Rhythmus“ folgen.

�� Auf den Lerntyp jedes Einzelnen wird Rück-sicht genommen.

�� Das Programm ermutigt die Jugendlichen, sich etwas zuzutrauen und sich so vom Leichteren zum Schwereren, vom Konkreten zum Abstrakten, vom spielerischen Tun zum strategischen Handeln vorzuwagen.

Andererseits brauchen die Jugendlichen ein begleitendes Feedback, das ihnen schritt-weise verständliche Orientierung anbietet und sie zugleich individuell anspricht. Diese Begleitung durch das Programm ist auf den Einzelnen so abgestimmt, als kümmere sich persönlich jemand um ihn. Mit Rücksicht auf die besondere Adressatengruppe be-sticht das Programm durch eine individual-psychologische, einfühlsame und medien-technisch hochwertige audiovisuelle Umsetzung, die bei den aus Enttäuschung eher verschlossenen Jugendlichen Interesse und Lust zum Mitmachen weckt.

Für die Inhalte werden kurze, spannende Spielhandlungen eingesetzt, die die Jugend-lichen mit interessanten Aufträgen interaktiv einbeziehen. Dadurch wird ihnen Gele-genheit geben, sich in einer Reihe von Tätigkeiten zu erproben, die sie für Internet-Berufe brauchen, die aber heutzutage in fast allen Berufen benötigt werden. Insgesamt lassen sich die Multimedia- und Internettätigkeiten in folgende Aufgabenbereiche glie-dern:

�� Suchen und Auswerten

�� Entwerfen und Gestalten

�� Gliedern und Verknüpfen.

Zu jedem der drei Bereiche gehören Internet-Arbeitsplätze mit unterschiedlich hohen Anfor-derungen. Im Bereich „Suchen und Auswer-ten“ zum Beispiel wird mit einfachen Aufgaben wie Bearbeiten von Daten-Recherchen ohne besondere Vorbildung angefangen, bis hin zu wissenschaftlichen Info-Brokern mit Hoch-schulanspruch.

Die Arbeit in einem Ferienclub macht Spaß und fordert heraus. Sie bildet den Hintergrund für eine Reihe von Aufgaben, die es zu lösen gilt.

Wo ist Tina? Sie ist die einzige, die helfen kann. Und um sie zu finden, sind Ziel-strebigkeit, Flexibilität und eine passende Suchhilfe gefragt.


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„Powercasting“ gibt Jugendlichen nicht nur die Chance, ihr Begabungspotenzial zu entdecken, sondern eröffnet ihnen auch berufliche Aussichten, wenn sie sich, ausge-hend von ihren Stärken, gezielt für wachstums-orientierte Multimedia- und Internettä-tigkeiten trainieren lassen. Auf „Powercasting“ aufbauend sollen weitere Qualifizierungsbausteine entwickelt wer-den. Ausgehend von den gezeigten individuellen Fähigkeiten werden dann gezielt Grundqualifikationen im Medienbereich vermittelt, die inzwischen in nahezu allen Beru-fen erforderlich sind.

Vorzüge gegenüber herkömmlichen Eignungstests �� Übliche Testverfahren basieren in der

Regel darauf, Fragen zu beantworten bzw. Zustimmung oder Ablehnung quantifizieren zu lassen. „Powercasting“ dagegen beruht auf einem handlungs-orientierten Verfahren, bei dem benach-teiligte Jugendliche durch die Art und Weise, in der sie tätig werden, nach-weislich zeigen, ob und wieweit sie be-stimmten Anforderungen im Multimedia- und Internetbereich grundsätzlich ge-wachsen sind.

�� In einem zweiten Schritt wird dann nach der persönlichen Selbsteinschätzung gefragt. Dadurch bekommen die Ju-gendlichen beim Vergleich mit ihrer tat-sächlich erbrachten Leistung einen hilf-reichen Hinweis auf ihre Selbstwahr-nehmung.

�� Die prozessbegleitende Moderation als Feedback hebt vor allem die erkennbar gewordenen Stärken des Jugendlichen hervor, wodurch ein Motivationsschub aus-gelöst wird. Während der Beschäftigung mit „Powercasting“ wird dieser Motivati-onsschub nach jedem erfolgreichen Schritt verstärkt und spezifiziert.

�� „Powercasting“ beschränkt sich nicht darauf, skalierte Aussagen über bestimmte Fähigkeiten zu machen wie zum Beispiel: ausgezeichnet/gut/durchschnittlich re-cherchiert, sondern hebt aus dem gespeicherten Gesamteindruck besondere indi-viduelle Vorzüge hervor, beispielsweise:

− Du hast sehr schnell erfasst, worauf es ankommt. − Du kannst Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden. − Du hast bis zum Schluss ausdauernd und gründlich recherchiert.

Durch „Powercasting“ bekommt jeder Jugendliche abschließend ein persönliches Eig-nungsprofil ausgedruckt, das ihm die eigenen Stärken aufzeigt, die er für Multimedia- und Internettätigkeiten verwenden kann. Zugleich wird ihm empfohlen, Entscheidungen über weiterführende Qualifizierungsmaßnahmen nach einem Beratungsgespräch mit seinem Betreuer/seiner Betreuerin zu treffen.

Welche Stärken habe ich und wie kann ich sie möglicherweise im Beruf einsetzen? Das Eig-nungsprofil gibt Auskunft über die gezeigten Fä-higkeiten.


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Beurteilung von „Powercasting“ durch Jugendliche im Alter von 14 bis 25 Jahren

„Powercasting hat eine umfangreiche Teststrecke durchlau-fen. Jugendliche vor-wiegend mit Haupt- oder ohne Schulab-schluss bzw. mit ab-gebrochenen Be-rufsausbildungen ha-ben das Programm in verschiedenen berufs-bildenden Einrichtun-gen und Schulen auf Herz und Nieren ge-prüft. Einige Teiler-gebnisse sind hier dar-gestellt:

Ja Nein

Mit dem Übungsprogramm konnte ich mich gut selber einschätzen. 43 6

Ich habe mich gut im Programm zurechtgefunden. 47 1

Die Inhalte wurden durch Bilder gut erklärt. 48 3

Ich habe die Aufgaben gut verstanden. 44 4

Das Übungsprogramm stellte mir Hilfen zur Verfügung. 42 8

Das Übungsprogramm war einfach zu bedienen. 48 3

Ich habe eine Rückmeldung bekommen, wenn ich etwas eingegeben habe. 41 8

Ich konnte speichern und nach einer Pause weitermachen, wo ich aufge-hört hatte.

50 1

Ich konnte mir aussuchen, welchen Weg ich im Programm gehen wollte. 50 1

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9 Praxistipps aus dem Internet

Michael Kendzia

Dieser Beitrag stellt Links und Hinweise zu bereits vorbereiteten Tests und Diagnose-instrumenten aus dem Internet zusammen, die sich etwa in ausbildungsvorbereitenden Maßnahmen, im Förderunterricht oder in Beratungssituationen einsetzen lassen. Die angegebenen Internetadressen stellen selbstverständlich eine Momentaufnahme dar, die im Oktober 2002 durch den Autor durchgeführt wurde. Und, wie das mit dem Inter-net so ist, es wächst und wächst und wächst ...

Einige der vorgestellten Tests lassen sich auch als Lernprogramm einsetzen. Dies gilt insbesondere für die hier behandelten Tests zum Thema „Deutsch als Fremdsprache“. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass neuere Lernprogramme auf CD-ROM oder im Internet i. d. R. ein oder mehrere Testmodule enthalten, die sich auch als Di-agnoseprogramme einsetzen lassen. Ein Beispiel für ein solches Diagnosewerkzeug ist auch die CD-ROM „Powercasting – Eignungsprognose für Multimedia- und Internet-tätigkeiten“, die von der Allcom Film + AV GmbH produziert wurde (http://www. allcom.de, s. Kap.11). Im Folgenden werden verschiedene Test, die man im Internet finden kann, nach bestimmten Fragestellungen geordnet dargestellt.

Zum Schluss werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie sich kleine Test selbst erstellen lassen, die dann auch im Internet veröffentlicht werden können, um sie anderen zu-gänglich zu machen. Hierzu werden einige einfach zu bedienende Autorenprogramme vorgestellt.

9.1 Tests und Diagnoseinstrumente im Internet Tests gibt es im Internet zu fast jedem denkbaren Thema. Ausgangspunkt für eine Re-cherche kann eine Suchmaschine wie www.google.de sein, aber auch Kataloge oder Verzeichnisse wie beispielsweise www.yahoo.de. Dabei ist die Eingabe eines so all-gemeinen Suchbegriffs wie „Test“ wenig aussichtsreich, denn sie ergibt Tausende von Internetseiten. Auch die Eingabe von „Intelligenztest“ (15.000 Treffer) oder „Mathetest“ (600 Treffer) bei www.google.de ist wenig hilfreich. Sinnvoller ist es u. U., mit einem Spezialkatalog wie www.testedich.de oder www.1000tests.com zu beginnen.

Bei www.testedich.de sind z. B. in über zwanzig Rubriken Seiten versammelt, die mehr oder weniger umfangreiche Tests enthalten: Intelligenztests, Denk- und Gedächtnis-tests, Persönlichkeitstests, Wissenstests, Deutschtests, Fremdsprachentests, IT- und MCSE-Tests etc. Allerdings sind bei den Angeboten sehr große Qualitätsunterschiede festzustellen. Teilweise sind die aufgelisteten Tests nicht kostenlos. Um sich aber ei-nen Eindruck zu verschaffen, welche Arten von Tests es zu welchen Themen gibt und wer Tests und Diagnoseinstrumente anbietet, ist diese Seite recht hilfreich.

Im Folgenden wird als Beispiel eine Recherche zu dem Stichwort „Lerntypentest“ dar-gestellt.


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Lerntypentests im Internet

Lerntypentests sind in der beruflichen Integrationsförderung (Benachteiligtenförderung) eine seit Jahren gebräuchliche Form der Diagnose, um Jugendlichen zu verdeutlichen, wie sie entsprechend ihrem Lerntyp am besten lernen können. Eine probeweise durch-geführte Recherche zu Lerntypentests ergab z. B. bei www.google.de 234 Einträge, bei www.yahoo.de 221 Einträge. Diese Menge an Fundstellen ist auf den ersten Blick „er-schlagend“, doch stellte sich heraus, dass schon unter den ersten 10 Treffern einige brauchbare Adressen waren. Dies waren z. B. vier Arbeitspapiere mit Tests inklusive Anleitung und Hilfen zur Interpretation der Testergebnisse. Bei der Art der Tests han-delte es sich um die bekannten Lerntypentests nach Frederik Vester. Ein gutes Bei-spiel, das im Rahmen eines Schülerprojektes entstand, findet man unter http://www. berufskolleg-kleve.de (> „Schulentwicklung“ > „Lernen lernen“ > „Lerntypentest“). Drei weitere Seiten waren Online-Tests, die sofort eine automatische Auswertung der be-antworteten Fragen geben. Hierbei handelte es sich um Tests zu spezifischen Frage-stellungen, z. B. zum Fremdsprachenunterricht (www.berufliche-weiterbildung-hh.de > „Lerntypentest“) oder allgemein zu Lernstrategien (http://leguan.emp.paed.uni-muenchen.de/framesets/leitsystem_einstieg.html > „Einstiege“ > „Fragebogen zur Selbstdiagnose“). Bei Letzterem bekommt man auch Hinweise, wie man „Lernproble-me“ gezielt angehen kann.

Mach’s richtig (Berufswahl)

Das Arbeitsamt bietet unter der Internetadresse www.machs-richtig.de zwei elektroni-sche Berufswahlmodule – „Meine Interessen“ und „Mein Wunschberuf“ – an, die Ju-gendliche online durchgehen können und bei denen sie zum Abschluss einen Aus-druck mit ihren Interessen bzw. Informationen über ihren Wunschberuf erhalten.

„Meine Interessen“ soll dabei behilflich sein, die ganz persönlichen Interessen des Ju-gendlichen herauszuarbeiten und einen Beruf herauszufinden, in dem diese verwirk-licht werden können. In „Meine Interessen“ kann der/die Jugendliche aus 41 Interessen seine/ihre persönliche Interessenliste zusammenstellen und anschließend eine Liste von Berufen erstellen, die zu ihm/ihr passen könnten.

„Mein Wunschberuf“ soll behilflich sein, wenn der/die Jugendliche bereits einen Wunschberuf hat, sich darüber hinaus auch über Alternativen zu informieren. Bei „Mein Wunschberuf“ können die Jugendlichen aus der Liste der über 400 Ausbildungsberufe ihren Wunschberuf direkt auswählen und mit Hilfe der Merkmale eine Liste mit Alterna-tivberufen zusammenstellen.

Deutschtests

Ausgangspunkt für die Recherche nach Deutschtests waren mehrere Spezialkataloge: das DaF-Portal (www.daf-portal.de), Deutsch-online (http://www.deutsch-online.com) und das Portal des Instituts für Internationale Kommunikation in Düsseldorf (http:// www.deutsch-als-fremdsprache.de). Diese Einstiegsseiten enthalten jeweils Hinweise auf die unterschiedlichsten Übungen und Tests, die man im Internet finden kann. Das Portal des Instituts für Internationale Kommunikation enthält sogar selbst einen Deutsch-Einstufungstest, den man online ausfüllen und sich die Ergebnisse anzeigen lassen kann. Da die Angebote allerdings in der Regel für die Zielgruppe ausländische Student(inn)en zusammengestellt wurden, sind die Aufgabenstellungen häufig für den Förderunterricht nicht geeignet.


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Eine gut gemachte Seite stammt von Ralf Kinas (http://privat.schlund.de/R/R_Kinas/), der kontinuierlich neue Tests und Übungen zur Verfügung stellt. Auch Rüdiger Klampf hat eine hervorragende Seite, die gleichzeitig die deutsche Internetseite zu der Auto-rensoftware Hot Potatoes ist (www.hotpotatoes.de).

Unter dem Link www.hotpotatoes.de/html/baseportal.html findet sich eine Datenbank, die zum Zeitpunkt der Recherche (Ende Oktober 2002) 161 Links mit Übungen zu un-terschiedlichen Fächern enthielt. Für das Fach Deutsch waren es 30 Übungen, aber auch Übungen und Tests z. B. für Bau- oder Holztechnik.

9.2 Autorenprogramme Als Autorenprogramme, mit denen man selbst Übungen und Prüfungen erstellen kann, sind für den deutschsprachigen Raum vor allem die beiden kostenlosen und mit vielen Möglichkeiten ausgestatteten Autorenprogramme Clic 3.0 (http://www0.eduhi.at/ projekte/clic/) und Hot Potatoes (http://www.hotpotatoes.de) zu nennen. Bei den kos-tenpflichtigen Autorenprogrammen wäre Mediator von der Firma Matchware (http:// www.matchware.de/) zu nennen. Von diesem Programm gibt es ab und zu eine ältere Version auf der beigefügten CD-ROM einer PC-Zeitschrift. Vorgängerversionen (z. Z. 4.0) der derzeit aktuellen Version werden auch zum Testen im Internetsoftwarehandel für 5 € verkauft.

Clic 3.0 enthält die gleichen Möglichkeiten wie Hot Potatoes, allerdings bietet Hot Pota-toes schon seit langem die Möglichkeit, die fertigen Produkte im Internet zu veröffentli-chen. Deshalb wird im Folgenden nur auf dieses Programm eingegangen.

Das Besondere an allen drei Autorenprogrammen ist, dass sie so einfach zu bedienen sind, dass auch Lernende Übungen und Tests erstellen können. Erste Erfahrungen konnten die Teilnehmer/innen der im Rahmen des INBAS-Projekts „Internetkompetenz für benachteiligte Jugendliche – Qualifizierung des Ausbildungspersonals“ angebote-nen Online-Fortbildung „Lernsoftware im Ausbildungsalltag“ machen, die mit allen drei Programmen Übungen und Tests für Lernende aller Maßnahmeformen in der berufli-chen Integrationsförderung erstellt haben. Die Projektplattform im Internet www. konnetti.de enthält nicht nur weitere Informationen zu den Online-Fortbildungen, son-dern in der Linkliste auch interessante Links rund um das Thema Lernsoftware (lernen online/Online Lernzone).

Hot Potatoes

Hot Potatoes ist eine Autorensoftware für webbasierte, interaktive Übungen und um-fasst 6 Module (JBC – Multiple Choice, Jquiz – Freie Texteingabe, Jmix – Schüttel-satz/-wort, Jcross – Kreuzworträtsel, Jmatch – Zu- bzw. Anordnung, Jcloze – Lücken-text sowie den Masher zur Kombination von Übungen).

Die Programme sind ursprünglich für den Einsatz im Sprachunterricht gedacht, eignen sich aber auch für viele andere Einsatzgebiete und didaktische Konzepte. Im Internet gibt es dazu viele Beispiele. Die Eingabe der Stichworte „hotpotatoes + Deutsch“ bringt bei google ca. 360 Treffer, „hot potatoes + Deutsch“ bereits ca. 3.500 Treffer. Man be-kommt ähnliche Resultate, wenn man „hot potatoes“ mit anderen „Fächern“ kombiniert.


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Beispiel für ein JBC von Birgit Rowas

Eingabemaske von JBC


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9.3 Fazit Innerhalb dieses kurzen Artikels die heute bereits existierenden Möglichkeiten zum Einsatz des Internet im Rahmen der Diagnose und Übung von Lerninhalten, Kenntnis-sen und Fähigkeiten aufzuzeigen, ist nicht möglich. Die wenigen Beispiele zeigen aber, dass es sich lohnen kann, Zeit in Recherche und Experimente mit seinen Jugendlichen zu investieren. Die überwiegende Zahl der Teilnehmer/innen der oben genannten On-line-Fortbildung war überrascht über die Motivation, den Elan und die Begeisterung der Jugendlichen im Umgang mit Übungen und Tests aus dem Internet, insbesondere bei der Erstellung eigener Arbeiten.


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10 Qualitätsstandards für Berufliche Beratung des Deutschen Verbandes für Berufsbera-tung e. V. 19981

Berufliche Beratung hat zum Ziel, Jugendliche und Erwachsene bei Entscheidungspro-zessen, die Bildung, Beruf und Arbeit betreffen, zu begleiten und zu fördern. Sie trägt dazu bei, daß Klienten/innen ihre Entscheidungen bewußt und eigenverantwortlich treffen und erfolgreich umsetzen können. Berufliche Beratung geschieht immer im per-sönlichen Kontakt, mit einzelnen oder mit Gruppen. Leitend für Berufliche Beratung ist das Ideal des gelingenden Lebens.

1. Aufgaben und Pflichten

Berufsberater/innen

�� schaffen Transparenz über die Rahmenbedingungen und ihre fachlichen Grundla-gen der Beruflichen Beratung,

�� besprechen mit den Klient/innen ihr beraterisches Handeln und treffen mit ihnen eine Vereinbarung (Beratungskontrakt),

�� nennen gegebenenfalls die voraussichtlichen Kosten,

�� nehmen die Wünsche und Fragestellungen ihrer Klient(inn)en unvoreingenommen auf und berücksichtigen auch solche, die zunächst nicht geäußert werden,

�� vereinbaren mit dem Klienten Beratungsziele, planen den Ablauf von Beratungs-gesprächen inhaltlich und zeitlich entsprechend den Anliegen der Klienten/innen,

�� wählen situations- und klientengerecht Methoden aus,

�� verweisen sofern erforderlich auf andere Beratungsdienste,

�� dokumentieren die Gesprächsergebnisse und händigen sie den Klient(inn)en auf Wunsch aus,

�� evaluieren Beratungsgespräche und -prozesse, �� stellen die Vertraulichkeit aller personenbezogenen Daten und Informationen si-

cher; die Weitergabe an Dritte bedarf immer der schriftlichen Einwilligung der/des Klienten/innen, die Empfänger und Zweck benennt.

2. Einstellungen und Haltungen

Berufsberater/innen

1 Mit freundlicher Genehmigung des Deutschen Verbandes für Berufsberatung e. V. Das BerufsBera-

tungsRegister wurde auf Initiative des Deutschen Verbandes für Berufsberatung e. V. im Januar 1999 durch die Gründung eines selbstständigen Vereins, des dvb BerufsBeratungsRegister e. V., etabliert. Dieser Verein hat den einzigen Zweck, ein Register bereitzustellen, in das sich Berufsberater, die sich bestimmten Qualitätsnormen verpflichten, eintragen lassen können. Der Text wurde in Originalfassung übernommen.


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�� respektieren die uneingeschränkte Eigenverantwortlichkeit der Klient/innen,

�� setzen ihre Kompetenz zum Wohl der Klient/innen ein,

�� begegnen den Klient/innen mit Wertschätzung und entwickeln eine vertrauensvolle Atmosphäre,

�� weisen Klient/innen auf Folgen hin, die mit bestimmten Entscheidungen verknüpft sein können,

�� berücksichtigen ihre eigenen beraterischen Möglichkeiten und Grenzen.

3. Kompetenzen

Zur Fachkompetenz gehören

�� psychologische, pädagogische und sozialwissenschaftliche Kenntnisse, die für berufsberaterische Tätigkeiten relevant sind,

�� ausgewählte wirtschaftswissenschaftliche, rechtliche und medizinische Kenntnisse,

�� Kenntnisse des Bildungswesens, der Aus- und Weiterbildungswege sowie der Stu-diengänge,

�� Überblick über Berufsfelder und Einzelberufe verschiedener Qualifikationsstufen,

�� Wissen über aktuelle, mittel- und längerfristige Entwicklungen von Qualifikationsanforderungen des Bildungs- und Arbeitsmarktes,

�� Kenntnis über den regionalen und überregionalen Arbeitsmarkt und absehbare Entwicklungen,

�� Kenntnis und Reflexion des Bedeutungswandels von Arbeit in der Gesellschaft,

�� Grundlagenkenntnisse über andere Kulturen und deren Bildungs- und Berufsstrukturen.

Zur Methodenkompetenz gehören

�� Methoden der Gesprächsführung,

�� psychodiagnostische Verfahren,

�� Methoden für die Arbeit mit Gruppen,

�� die Fähigkeit, Informationen zu prüfen und zu strukturieren, �� die Fähigkeit, Informationen und komplexe Sachverhalte klientengerecht aufzube-

reiten und weiterzugeben,

�� Methoden, das soziale Umfeld der Klient/innen wahrzunehmen und in die Beratung einzubeziehen,

�� Evaluationsmethoden.

Zur Sozialkompetenz gehören

�� ausgeprägte Wahrnehmungsfähigkeit,

�� die Fähigkeit, Empathie zu entwickeln,

�� differenzierte verbale und nonverbale Kommunikationsfähigkeit,


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�� die Fähigkeit, die Prozesse auf der Beziehungsebene wahrzunehmen und zu ges-talten,

�� die Fähigkeit zu ressourcen- und lösungsorientiertem Denken und Handeln,

�� die Fähigkeit, Klient/innen zu ermutigen,

�� die Fähigkeit, mit Widersprüchen und Konflikten umgehen zu können,

�� professioneller Umgang mit Nähe und Distanz,

�� bewußter Umgang mit eigenen Werten und Normen,

�� die Fähigkeit zur systematischen Selbstreflexion.

4. Rahmenbedingungen

Die Berufsberater/innen richten ihre Arbeitsplanung und Organisation darauf aus, die erforderlichen Rahmenbedingungen zu schaffen, so daß

�� Beratungsgespräche ungestört verlaufen,

�� Beratung in geeigneten Räumen stattfindet,

�� je nach Anliegen der Klient/innen der notwendige Zeitrahmen für Beratung zur Ver-fügung steht,

�� sie für Klient/innen zuverlässig erreichbar sind.

5. Qualitätssicherung

Berufsberater/innen verpflichten sich

�� durch regelmäßige Berufliche Beratung ihre Erfahrung anzureichern,

�� zu kontinuierlicher Aktualisierung ihres Fachwissens,

�� zu regelmäßiger Fortbildung in den oben genannten Kompetenzen,

�� zur Evaluation ihrer beraterischen Arbeit,

�� zu Supervision,

�� an ihrer professionellen Persönlichkeitsentwicklung zu arbeiten,

�� zur Teilhabe an Wissenschaft und Forschung.

Des weiteren finden sich auf der Seite des Vereins auch die Ethischen Standards der IVSBB Generalversammlung (Internationale Vereinigung für Schul- und Berufsbera-tung), die im August 1995 in Stockholm verabschiedet wurden.2

Kontakt

http://www.bbregister.de/index.htm

2 Voraussetzungen für die erstmalige Registrierung von Personen § 17 Hochschulstudium § 18 Beraterische Ausbildung § 19 Beraterische Erfahrung § 20 Bildungs- und berufskundliche Kenntnisse, Kenntnisse über den Arbeitsmarkt.


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11 Arbeit mit dem Förderplan

In den letzten Jahren sind vielfältige Materialien zur Arbeit mit dem Förderplan veröf-fentlicht worden. Mit diesem Werkstattbericht soll die Diskussion nicht neu belebt wer-den.

Im Entscheidungsleitfaden zur fachlichen Qualitätsbeurteilung bei der Vergabe von berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (§§ 61 ff. SGB III) vom Dezember 2001 werden die Anforderungen an die Arbeit der Träger folgendermaßen beschrieben: „Die individuelle Förderplanung ist ein zentrales Instrument, um den förderpädagogi-schen Prozess auf den Einzelfall bezogen zu gestalten. Sie ermöglicht es, den Ent-wicklungsprozess der Teilnehmer/innen individuell zu planen, zu überwachen, zu beur-teilen, zu steuern und zu dokumentieren. Der Förderplan ist das dazu notwendige Do-kumentationsmittel, das strukturbezogene Basisinformationen, vor allem jedoch pro-zessorientierte Entwicklungsmerkmale zu jeder bzw. jedem einzelne(n) TN enthält.

Die kontinuierliche Anwendung und Fortschreibung des Förderplans erlaubt dabei eine ständige Anpassung der Förderungsanstrengungen aller Beteiligten; darüber hinaus bieten die in ihm enthaltenen Informationen eine verlässliche Grundlage zur sachge-mäßen Beurteilung der aktuellen Situation im Maßnahmeverlauf. Seine inhaltliche Gül-tigkeit und Zuverlässigkeit hängt jedoch – neben der Aktualität durch regelmäßige Fort-schreibung und Anwendung – entscheidend von der Einbeziehung aller beteiligten Berufsgruppen (Ausbilder/innen, Lehrer/innen und Sozialpädagog(inn)en), aber auch der TN selbst ab.“

Für die Weiterentwicklung der Förderplaninstrumente vor Ort verweisen wir auf folgen-de Veröffentlichungen:

Individuelle Förderung benachteiligter Jugendlicher und junger Erwachsener : Praxismaterialien des Berufsvorbereitungs- und Ausbildungszentrum(s) Lübeck-Innen-stadt/ [durchgeführt von: INBAS, Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozi-alpolitik GmbH. Projektleitung: Nader Djafari; Dr. Wolfgang Schlegel. Autor(inn)en: Reinhard Glenk ...]. – Offenbach am Main: INBAS, 2001 (Berichte und Materialien/ INBAS, Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik; Bd. 7)

Individuelle Förderung benachteiligter Jugendlicher und junger Erwachsener: Förderdi-agnose, Förderplan und differenzierte Lernangebote [Autorin: Petra Lippegaus. INBAS Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik GmbH. Projektleitung: Nader Djafari.]; – Offenbach am Main: INBAS, 2000 (Berichte und Materialien/INBAS, Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik; Bd. 3)

Individuelle Förderplanung in der Benachteiligtenförderung/Pia Schnadt ... [Mitarb.]; Heidelberger Institut Beruf und Arbeit/Projektgruppe Förderplanung. Darmstadt : hiba-Verl. Teil 1: Verfahren und institutionelle Bedingungen der Förderplanung. 2., durchges. Aufl. 2001

Individuelle Förderplanung in der Benachteiligtenförderung/Pia Schnadt ... [Mitarb.]; Heidelberger Institut Beruf und Arbeit/Projektgruppe Förderplanung. Darmstadt : hiba-Verl.


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Teil 2: Instrumente, Methoden und Dokumentation der Förderplanung. 2., durchges. Aufl. 2001

Der integrierte individuelle Förderplan des IMBSE/Institut für Maßnahmen zur Förde-rung der beruflichen und sozialen Eingliederung. Moers: IMBSE, 1999


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Anhang

� Autorinnen und Autoren

� Anlage Raster

� Handreichungen und Materialien

� Adressen der INBAS-Büros

� INBAS-Angebote im Internet


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Autorinnen und Autoren

Bei der Erstellung der vorliegenden Publikation wirkten folgende Autorinnen und Auto-ren mit, bei denen wir uns für die Mitarbeit bedanken möchten:

Dirk Burba IN VIA Kath. Mädchensozialarbeit, Köln

Annemarie Cordes Life e. V.

Petra Druckrey IMBSE e. V.

Karin Kenn Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands (CJD), Offenburg

Michael Kendzia INBAS GmbH

Ralph Kersten INBAS GmbH

Dr. Heidemarie Lehmann Trägerkonsortium „Neue Förderstruktur“ Rostock

Jörg Lehmann Jugendbildungsstätte St. Swidbert

Petra Lippegaus INBAS GmbH

Christiane Mähler BBJ Servis GmbH Potsdam

Kai Michaelis Handwerkskammer Südthüringen, BTZ Kloster Rohr

Rita Müller BBJ Servis GmbH Potsdam

Ulrike Popp Uckermärkischer Bildungsverein (UBV) Schwedt

Anne Richter INITEC gGmbH Lippstadt

Elisabeth Schneider Projektentwicklungsteam JobKick

Ruth Schumacher Berufsfortbildungswerk (bjw) des DGB, Hamburg

Birgit Voigt INBAS GmbH

Dr. Klaus Wiese Projektentwicklungsteam JobKick

Frank Wiesner Trägerkonsortium „Neue Förderstruktur“ Rostock


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Anlage Raster In dieser Anlage sind die Raster eingestellt, die in den einzelnen Kapiteln eingesetzt wurden. Wenn Sie weitere Tests, Instrumente und Verfahren veröffentlichen möchten, bieten diese Raster eine Orientierungsgrundlage, um die Beschreibungen vergleichbar zu gestalten.

Wir werden Ihre Materialien gerne in Internet unter http://www.neuefoerderstruktur.de veröffentlichen

Ausgefüllte Raster senden Sie bitte an: [email protected]

Raster Test

Name Testverfahren

Ziel

Zielgruppe

Was wird im einzelnen getestet?

Wie wird getestet?

Anforderungen an Tester

Zeitaufwand für die Testdurchführung/ Auswertung

TN-Zahl

Kosten für Anschaf-fung und laufende Kosten

Gütekriterien

Bemerkungen

Quelle/ Bezugsadresse


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Raster zur Beschreibung eines Kompetenzfeststellungsverfahrens

Name

Träger/Einrichtung

Name des Verfahrens/ Projektes

Zielsetzung

Zielgruppe

Theoretische Grundlagen

Dimensionen/Merkmale


Anzahl der MA/Personal

Dauer

Anzahl der Aufträge/ Einheiten

Art der Aufträge/Einheiten

Auswertung

Räumlichkeiten



Qualitätsstandards



Besonderheiten

Ansprechpartner


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Raster zur Beschreibung eines Assessment Centers für Jugendliche mit beson-derem Förderbedarf

Träger/Einrichtung


Zielsetzung

Zielgruppe

Theoretische Grundlagen

Dimensionen/Merkmale


Anzahl der MA/Personal

Beobachterschlüssel

Dauer


Art der Aufträge/Übungen

Auswertung

Räumlichkeiten



Qualitätsstandards



Besonderheiten

Ansprechpartner/innen


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Handreichungen und Materialien In der Folge stellen wir Ihnen einige aktuelle Publikationen aus unserem Hause vor.

Eine ausführliche Liste aller erhältlichen Publikationen können Sie im Internet unter der Adresse http://www.inbas.com unter dem Menüpunkt „Publikationen“ einsehen oder Sie schicken uns eine kurze Nachricht per Post, E-Mail oder Fax an INBAS GmbH, Herrnstraße 53, 63065 Offenbach, [email protected], Fax: 0 69 / 2 72 24-30 und wir senden Ihnen die aktuelle Publikationsliste zu.

Best.-Nr. Titel Preis

3031109 Kompetenzfeststellung; Teil 2: Instrumente und Verfahren Reihe Berichte und Materialien, Band 9 (2003, 273 Seiten) zum Selbstkostenpreis

15,00 €

3031108 Kompetenzfeststellung; Teil 1: Grundlagen Reihe Berichte und Materialien, Band 8 (2002, 170 Seiten) zum Selbstkostenpreis

11,00 €

1022301 Neue Lernformen in der beruflichen Integrationsförderung (2002, 116 Seiten) Handreichung kostenlos ./.

1021104 Für die Zukunft qualifizieren! Abschlusskonferenz der Modellversuchsreihe. Inno-vative Konzepte in der Ausbildungsvorbereitung benachteiligter Jugendlicher (2002, 106 Seiten) Broschüre kostenlos

./.

1011103 Lokale und regionale Netzwerke zur sozialen und beruflichen Integration Jugend-licher – Aktuelle Beiträge aus Theorie und Praxis Handbuch (2001, 170 Seiten) gegen Versandkostenpauschale

5,00 €

1001102 Ausbildungsvorbereitung: Beiträge zur Weiterentwicklung der Praxis Handbuch und CD-Rom (2000, 120 Seiten) gegen Versandkostenpauschale. Aktuelle Ergänzungen und die CD-ROM selbst finden Sie unter http://www.ausbildungsvorbereitung.de

5,00 €

3011104 Individuelle Förderung benachteiligter Jugendlicher und junger Erwachsener – Praxismaterialien des Berufsvorbereitungs- und Ausbildungszentrum(s) Lübeck-Innenstadt Reihe Berichte und Materialien, Band 7 (2001, 119 Seiten) zum Selbstkostenpreis

12,40 €

3011103 Ressourcenarbeit statt Anpassungsdruck – Dimension einer adressorientierten Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung in der Jugendberufshilfe Reihe Berichte und Materialien, Band 6 (2001, 121 Seiten) zum Selbstkostenpreis

12,40 €

3010001 Förderung der Ausbildungsbereitschaft kleiner und mittelständischer Betriebe ausländischer Inhaber in Hessen durch unterstützende Maßnahmen – Studie im Auftrag des Hessischen Ministeriums für Wirtschaft, Verkehr und Landesentwick-lung Reihe Berichte und Materialien, Band 5 (2001, 55 Seiten) zum Selbstkostenpreis

6,20 €

3002701 Transition from Initial Vocational Training into Stable Employment – Documenta-tion of a European Conference Reihe Berichte und Materialien, Volume 4e (2000, 160 Seiten) Broschüre kostenlos

. / .


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Best.-Nr. Titel Preis

3003002 Übergang von der beruflichen Erstausbildung in dauerhafte Beschäftigung – Dokumentation einer Europäischen Konferenz Reihe Berichte und Materialien, Band 4 (2000, 164 Seiten) Broschüre kostenlos

. / .

3000301 Individuelle Förderung benachteiligter Jugendlicher und junger Erwachsener – Förderdiagnose, Förderplan und differenzierte Lernangebote Reihe Berichte und Materialien, Band 3 (2000, 141 Seiten) zum Selbstkostenpreis

14,40 €

3991102 Lernen mit neuen Informations- und Kommunikationstechniken – Lernsoftware und Lernen mit dem Internet Reihe Berichte und Materialien, Band 2 (1999, 103 Seiten) zum Selbstkostenpreis

10,30 €

3991101 Betriebliche Realität in der Ausbildungsvorbereitung – Chancen und Grenzen Reihe Berichte und Materialien, Band 1 (1999, 106 Seiten) zum Selbstkostenpreis

10,30 €

1990001 Fortbildung von Personal in der Ausbildungsvorbereitung – Eine Handreichung zur Planung und Gestaltung von Angeboten (1999, 132 Seiten) Broschüre kostenlos

. / .

1980028 Personalfortbildung in der Ausbildungsvorbereitung (PFAU) Bestands- und Bedarfsanalyse zum Fortbildungsangebot und Fortbildungsbedarf des Lehr- und Ausbildungspersonals in (berufs)ausbildungsvorbereitenden Maß-nahmen und Schulformen – ein Forschungsbericht (1998, 84 Seiten) Broschüre kostenlos

. / .


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Adressen der INBAS-Büros

INBAS GmbH Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik Herrnstraße 53 63065 Offenbach Tel.: 0 69 / 2 72 24-0 Fax: 0 69 / 2 72 24-30 E-Mail: [email protected] Internet: http://www.inbas.com

EUROPA-BÜRO INBAS GmbH Rue du Luxembourg 23 B-1000 Brüssel Tel.: 00 32-2 / 5 12 75 70 Fax: 00 32-2 / 5 12 78 33 E-Mail: [email protected]

LATEINAMERIKA-BÜRO INBAS GmbH Rolf Kral-Sosa Acosta Loma Escondida 71, 91500 Coatepec, Ver., México Tel.: 00 52 22 88 33 40 43; Fax: 00 52 22 88 33 40 49 E-Mail: [email protected]

BÜRO BERLIN/BRANDENBURG INBAS GmbH Augustastraße 29 12203 Berlin Tel.: 0 30 / 6 95 02 69 Fax: 0 30 / 6 95 02 68 E-Mail: [email protected]

BÜRO NORD INBAS GmbH Kieler Straße 103 22769 Hamburg Tel.: 0 40 / 85 50 64 90 Fax: 0 40 / 20 97 79 31 E-Mail: [email protected]


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BÜRO NORDRHEIN-WESTFALEN INBAS GmbH Schöninger Straße 2 33129 Delbrück-Lippling Tel.: 0 52 50 / 93 44 67 Fax: 0 52 50 / 93 44 68 E-Mail: [email protected]

BÜRO SACHSEN-ANHALT INBAS GmbH Alt Fermersleben 36 39122 Magdeburg Tel.: 03 91 / 4 07 20 80 Fax: 03 91 / 4 07 20 85 E-Mail: [email protected]

BÜRO NIEDERSACHSEN INBAS GmbH Frankestraße 4 31515 Wunstorf Tel.: 0 50 31 / 91 27 04 Fax: 0 50 31 / 91 27 05 E-Mail: [email protected]

BÜRO MAINZ INBAS GmbH Am Wald 13 55270 Mainz/Ober-Olm Tel.: 0 61 31 / 24 07 47 Fax: 0 61 31 / 24 07 48 E-Mail: [email protected]


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INBAS-Angebote im Internet

http://www.inbas.com Auf der INBAS-Homepage finden Sie Informationen über die Arbeit des Instituts. Sämt-liche Veröffentlichungen können Sie bestellen oder als Download erhalten. Ein elektro-nischer Buchladen ist in Vorbereitung. Aktuelle Projektdarstellungen, Veranstaltungs-hinweise und Pressemeldungen runden das Angebot ab.

http://www.konnetti.de „konnetti – Kompetenznetz Benachteiligtenförderung“ richtet sich an Fachkräfte und Planungsverantwortliche in der beruflichen Integrationsförderung und stellt Praxisbei-spiele und -materialien für die Nutzung von IT-Technik in der Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen zur Verfügung. Daneben bietet das Serviceportal des INBAS-Projekts „Internetkompetenz für benachteiligte Jugendliche“ regionale Kommunikationsforen sowie Online-Fortbildungen.

http://www.ausbildungsvorbereitung.de Als Ergebnis einer mehrjährigen Projektreihe werden innovative Maßnahmen zum Ü-bergang zwischen Schule und Ausbildung vorgestellt. Neben praxisrelevanten Informa-tionen und Materialien für „Praktiker“ in diesem Arbeitsfeld gibt es weiterführende Links und Literaturtipps für alle Interessierten.

http://www.berufsabschluss.de Das Projekt „Neue Wege zum Berufsabschluss – berufsbegleitende Nachqualifizierung an- und ungelernter (junger) Erwachsener“ stellt allgemeine, übergreifende Informatio-nen bereit und führt u. a. zu den Internetseiten der BIBB-Modellversuchsträger.

http://www.it-ausbilderinnen.de Das Projekt „Weiterbildung von Frauen aus IT-Berufen zu Ausbilderinnen“ informiert über laufende Qualifizierungskurse und Fachkonferenzen und betreibt ein bundeswei-tes Netzwerk von IT-Spezialistinnen.

http://www.kompetenzagenturen.de Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) wird in den nächsten Jahren (2002-2006) bundesweit Kompetenzagenturen initiieren und för-dern. Die Kompetenzagenturen sollen dazu beitragen, dass Jugendliche, deren soziale und berufliche Integration gefährdet ist, mehr Chancen für eine positive Entwicklung haben.

http://peerreview.almp.org Das Projekt „Peer Reviews of Active Labour Market Policies“ stellt im Auftrag der Eu-ropäischen Kommission gelungene Beispiele aktiver Arbeitsmarktpolitik in den Europä-ischen Ländern in den Sprachen Englisch, Französisch und Deutsch vor.

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Unser Newsletter „Berufliche Qualifizierung benachteiligter Jugendlicher“ bringt wöchentlich Informationen rund um das Thema und informiert über aktuelle Veranstal-tungen und Veröffentlichungen von INBAS. Sie können den Newsletter abonnieren unter: http://www.konnetti.de/aktuell.

teil ii: instrumente und verfahren berichte und …...teil ii: instrumente und verfahren berichte...

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