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BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENVERMITTLUNG 46 (2007), 127-183

Selbstgesteuertes Lernen mit dem Autorenprogramm HOT POTATOES – Ein Vorschlag für den Französischunterricht Patrick Schäfer

Der vorliegende Beitrag zeigt, in welchem Rahmen die lehrwerksbegleitende Arbeit mit dem Autorenprogramm HOT POTATOES dazu beitragen kann, das für die Ausbildung der fremd-sprachlichen Kompetenz so zentrale Wiederholen, Üben und Vertiefen der Lerngegenstände ins Zentrum der Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler zu rücken und für sie ‚attrak-tiv’ zu machen. Vorgestellt wird ein in einer 9. Realschulklasse durchgeführtes Unterrichts-projekt, in dem die Lernenden durch den Umgang mit den verschiedenen Modulen des Auto-renprogramms sowie durch die Nutzung eines virtuellen Klassenraums Kompetenzen zur selbstverantwortlichen und selbstgesteuerten Gestaltung ihres Lern- und Übungsprozesses erwerben.

Inhalt: 1. Einleitung 2. Theoretische Grundlagen 2.1. Üben im fremdsprachlichen Lernprozess 2.1.1. Notwendigkeit des Übens und Übungsintensität 2.1.2. Kommunikationsfähigkeit als übergeordnetes Ziel des Übens 2.1.3. Vorkommunikatives und kommunikationsorientiertes Üben 2.1.4. Lernpsychologische Übungsprinzipien 2.2. Lernerorientiertes Üben und selbstgesteuertes Lernen 2.2.1. Lernerorientiertes Üben 2.2.2. Selbstgesteuertes Lernen – selbstgesteuertes Üben? 2.2.3. Förderung selbstgesteuerter lernerorientierter Übungsprozesse 2.3. Computereinsatz und selbstgesteuertes Lernen 2.3.1. Selbststeuerung fördernde Aspekte des Computereinsatzes 2.3.2. Vorteile und Möglichkeiten des Einsatzes von Autorenprogrammen 2.3.3. Methodisch-didaktische Aspekte des Einsatzes von Autorenprogrammen 3. Die Lernsequenz 3.1. Einbettung der Lernsequenz in die Unterrichtseinheit 3.2. Methodik und leitende Unterrichtsprinzipien 3.3. Durchführung 3.3.1. Unterrichtsstunde I 3.3.2. Unterrichtsstunde II und III (Doppelstunde) 3.3.3. Unterrichtsstunde IV und V (Doppelstunde) 3.3.4. Unterrichtsstunde VI 4. Reflexion: Möglichkeiten und Grenzen der Arbeit mit dem Autorenprogramm HOT POTATOES Literaturverzeichnis Anhang

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1. Einleitung

„Das Üben spielt in der Schule eine wichtige Rolle, auch und gerade im Fremdsprachen-unterricht! Dennoch ist es sowohl bei Lehrern als auch bei Schülern gleichermaßen äu-ßerst unbeliebt. Üben – das ist stures Pauken; von Motivation keine Spur. Die Folge: Lust-losigkeit, Abschweifen im Unterricht, schnelles Aufgeben bei Schwierigkeiten. Muß das zwangsläufig so sein? Sicherlich nicht, wenn man Üben, Übungen und Einüben lernerbe-zogen konzipiert.“ (Weskamp 1995: 121)

Dass Schülerinnen und Schüler im Bereich der Fremdsprachen häufig ein schwach ausgeprägtes, z.T. unzureichendes Übungsverhalten an den Tag legen, ist eine Er-fahrung, die sicher jeder Fremdsprachenlehrer kennt: Neue Vokabeln werden nur sporadisch vor Vokabeltests oder Klassenarbeiten gelernt, der Wortschatz aus vor-angegangenen Lektionen wird kaum wiederholt und daher schnell vergessen.1 Ist der aktuelle Wortschatz mündlich parat, stellt sich beim Schreiben oft heraus, dass Vo-kabeln nur sehr flüchtig und überwiegend nur mündlich gelernt werden. Zur mangelnden Übungsbereitschaft kommt verschärfend hinzu, dass die Lernenden meist nicht über Übungsmaterial verfügen, das sie zum eigenverantwortlichen häus-lichen Üben motivieren würde: So werden die durch das Lehrwerk bereitgestellten Übungen in der Regel im Rahmen der Unterrichtsarbeit komplett ‚abgearbeitet’. Die Schülerinnen und Schüler haben dann verständlicherweise nur wenig Motivation, die bereits im Unterricht oder als Hausaufgabe bearbeiteten Aufgaben zu Übungs- oder Auffrischungszwecken zu wiederholen. Ein Manko der Übungen im Lehrbuch ist zu-dem, dass die Lernenden – sieht man einmal von den sog. auto-contrôle-Übungen ab – ihre Ergebnisse nicht selbst auf Richtigkeit überprüfen können. Im Unterricht er-folgt diese Kontrolle durch den Lehrer – wird aber zu Hause geübt, fehlt den Schüle-rinnen und Schülern in aller Regel eine Kontrollmöglichkeit. Bei einfachen Vokabel-Übungen, Formen-Übungen zu den unregelmäßigen Verben oder bestimmten gram-matischen Strukturen kann die für den Lernerfolg erforderliche Kontrolle und Korrek-tur zwar noch von den Lernenden selbst geleistet werden – beispielsweise durch Nachschlagen im Vokabelverzeichnis des Lehrbuches oder im entsprechenden Kapi-tel des grammatischen Beiheftes. Geht es allerdings um komplexere Übungsformen wie beispielsweise die Realisierung spezifischer, kommunikationsorientierter Sprech- oder Schreibabsichten, kann eine Selbstkontrolle und -korrektur von den Lernenden nicht mehr geleistet werden. Sollen Fremdsprachenlernende dazu motiviert und befähigt werden, auch außerhalb des Unterrichts – sprich zu Hause – selbstgesteuert und weitestgehend autonom zu lernen und zu üben, ist ihnen also entsprechendes Übungsmaterial zur Verfügung zu stellen. Zugleich sind ihnen aber auch entsprechende Methodenkompetenzen in Form effektiver Lernstrategien zu vermitteln.

1 Im Vorfeld der hier vorgestellten Lernsequenz habe ich mittels eines Fragebogens Daten zum

Lern- und Übungsverhalten meiner Schülerinnen und Schüler erhoben (9. Klasse Realschule, 3. Lernjahr), die diese Beobachtungen bestätigen: Die Frage, ob sie Vokabeln aus den vorangegan-gen Lektionen zu Hause regelmäßig wiederholen, beantworten die befragten Schülerinnen und Schüler überwiegend mit „trifft eher nicht zu“. Ähnliche Werte zeigen sich bei den Fragen bezüg-lich der Wiederholung und Übung von Verben und grammatischen Strukturen: Den Schüler-An-gaben zufolge werden weder die Verben noch die grammatischen Schwerpunkte regelmäßig wiederholt und geübt. Die Möglichkeit, Übungen aus dem Buch oder aus dem cahier d’activités zu Hause zu wiederholen, wird eher nicht genutzt.

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Eine ideale Möglichkeit zur Förderung bzw. Initiierung selbstgesteuerten Lernens und Übens stellt der Einsatz des Computers, und hier insbesondere die Arbeit mit Auto-renprogrammen dar:

• das Medium Computer sowie die interaktiven Funktionen von Autorenprogrammen tragen in entscheidender Weise dazu bei, das Üben für die Lernenden reizvoll und attraktiv zu gestalten,

• mit Autorenprogrammen kann den Lernenden Übungsmaterial zur Verfügung ge-stellt werden, das speziell auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten ist (lerngruppenspe-zifisches Übungsmaterial),

• durch die interaktiven Funktionen computergestützter Übungen (Lösungshilfen, unmittelbare Fehler-Rückmeldung, Anzeigen der Fehlerquote) können die Lernen-den ihren Lernprozess eigenständig – d.h. ohne die Hilfe des Lehrers – steuern und kontrollieren,

• die Arbeit mit Autorenprogrammen erlaubt, dass nicht nur die Lehrenden, sondern auch die Lernenden selbst Übungen erstellen und damit echte Funktionen im Un-terrichtsgeschehen übernehmen können (Lernen durch Lehren).

Wie ein solcher auf die Förderung selbstgesteuerter Lernprozesse abzielender Ein-satz von Autorenprogrammen aussehen kann, wird im Folgenden modellhaft an einer in einer 9. Realschulklasse gehaltenen Lernsequenz aufgezeigt (Abschnitt 4). Zuvor wird kurz auf theoretische Grundlagen des Lernens und Übens (Abschnitt 2) sowie auf didaktisch-methodische Planungsaspekte eingegangen (Abschnitt 3). Der Beitrag schließt mit einer Reflexion der Möglichkeiten und Grenzen der unterrichtlichen Ar-beit mit Autorenprogrammen. Im Anhang sind die in der Lernsequenz eingesetzten Arbeitsmaterialien sowie Beispiele der von den Lernenden erstellten Übungen beige-fügt.

2. Theoretische Grundlagen

2.1. Üben im fremdsprachlichen Lernprozess 2.1.1. Notwendigkeit des Übens und Übungsintensität

„Die Ausbildung der fremdsprachlichen Kompetenz ist an das Üben und Anwenden der fremden Sprache gebunden. Diese scheinbar so selbstverständliche Aussage ist deshalb berechtigt, weil insbesondere von außerschulischen Sprachschulen und Sprachreisever-anstaltern der Eindruck erweckt wird, eine Fremdsprache könne in den Ferien gleichsam ‚nebenbei’ erlernt werden.“ (Leupold 2004: 167)

Die Überzeugung, eine Fremdsprache könne quasi „nebenbei“ gelernt werden, scheint auch das Lern- und Übungsverhalten vieler Schülerinnen und Schüler zu prä-gen – dies legen zumindest Beobachtungen aus dem Unterrichtsalltag nahe (vgl. hierzu auch die Ausführungen im Abschnitt 5). Sprachkompetenz und Kommunikationsfähigkeit ist aber nur zu erreichen, wenn die Lernenden über entsprechende sprachliche Mittel und kommunikative Fertigkeiten verfügen. Eine ‚höchstmögliche Verfügbarkeit’ der sprachlichen Mittel Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Intonation und Orthographie, wie sie in den Bildungsstan-dards gefordert wird, verlangt regelmäßiges Üben und Wiederholen, erfordert eine hohe Übungsintensität.

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Das Üben im fremdsprachlichen Unterricht ist „wesentlicher Bestandteil aller lerneri-schen und somit auch aller unterrichtlichen Bemühungen“ (Reisener 1989: 76) und muss innerhalb aber auch außerhalb des fremdsprachlichen Unterrichts zeitlich ei-nen großen Platz einnehmen:

„Der L2-Unterricht ist übungsintensiv. Aufgrund eigener Unterrichtserfahrungen und vieler Beobachtungen darf ich annehmen, daß etwa 75 bis 80% des Unterrichts der Sekundar-stufe I aus Übungs-, Trainings-, Automatisierungs-, Habitualisierungs- und Konsolidie-rungsaktivitäten besteht.“ (Reisener 1989: 21)

Bevor Redemittel produktiv umgesetzt werden können, sind sie immer erst rezeptiv aufzunehmen. „Mit ‚Aufnahme’ ist gemeint, daß wir einen bleibenden Bestand erar-beiten müssen. Das eben bedeutet große Übungsintensität“ (Reisener 1989: 22).

2.1.2. Kommunikationsfähigkeit als übergeordnetes Ziel des Übens Übergeordnetes Ziel des Übens ist die fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit in der realen, außerschulischen Situation (vgl. Beile 1988: 4; Reisener 1989: 14):

„Für den Fremdsprachenunterricht sind Übung und Üben zwei Begriffe, die Ausdruck des übergeordneten Ziels aller Unterrichtsarbeit sind, nämlich zum Sprachkönnen zu führen […].“ (Reisener 1989: 76)

Sprachkönnen und Kommunikationsfähigkeit, verstanden als Verstehens- und Mittei-lungsfähigkeit im weitesten Sinne, schließt folgende Komponenten bzw. sprachliche Fertigkeiten mit ein (vgl. Beile 1988: 4): • das Hörverstehen • das Leseverstehen • das Sprechen • das Schreiben • die interlinguale Kompetenz (das Vermitteln zwischen zwei Sprachen beispielswei-

se durch Dolmetschen bzw. Übersetzen) Fremdsprachlicher Unterricht hat damit alle diese Komponenten in entsprechenden Übungen bzw. Übungsformen zu berücksichtigen, da „die Ausbildung der Kommuni-kationsfähigkeit nicht ohne die Beherrschung aller beteiligter Fertigkeiten denkbar ist“ (Grunwald 1988: 11).

2.1.3. Vorkommunikatives und kommunikationsorientiertes Üben Voraussetzung bzw. „erstes Teilziel“ auf dem Wege der Ausbildung von Sprachkom-petenz und Kommunikationsfähigkeit ist die formale Beherrschung der sprachlichen Strukturen (Leupold 2004: 167). Hier werden vorkommunikative Übungsformen zur Festigung des Basiswissens relevant: Nicht nur neu erlernte Strukturen und Sprach-mittel müssen durch geeignete Übungen „eingeschliffen“, automatisiert und habituali-siert werden. Auch das bereits angelegte Repertoire muss durch regelmäßiges Wie-derholen und Üben maximal verfügbar bleiben. Im Sinne eines kommunikationsorien-tierten Fremdsprachenunterrichts kommt es in den Übungsphasen aber auch „darauf an, nicht beim formalen Üben stehen zu bleiben, sondern es in ein anwendungsbe-zogenes und zugleich ganzheitliches Üben zu überführen“ (Leupold 2004: 168ff.). Bei der oftmals postulierten Dichotomie ,Üben’ (i.S. eines formalen Übens) vs. ,An-wenden’ (i.S. eines kommunikationsorientierten Übens) handelt es sich aller-dings weniger um einen tatsächlichen Gegensatz als vielmehr um ein ,Sowohl-als-auch’ (vgl. Leupold 2004: 167): Für das Gelingen und den Erfolg anwendungsbezo-

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gener, kommunikationsorientierter Übungsformen ist das formale Üben unabdingba-re Voraussetzung.2

2.1.4. Lernpsychologische Übungsprinzipien Da die Effizienz des unterrichtlichen Übens in entscheidender Weise „von der Art der Übungen und der Übungsgestaltung abhängt, kommt einem methodisch abwechs-lungsreichen Üben besondere Bedeutung zu“ (Leupold 2004: 167). Für das Gelingen eines Übungsprozesses ist überdies die Berücksichtigung folgender lernpsychologi-scher Übungsprinzipien maßgeblich (vgl. Beile 1998: 331):

• ansteigenden Grad der Schwierigkeit bzw. Komplexität anbieten • Vermeiden von Unter- und Überforderung • Abwechslung in der Methodik (unterschiedliche Übungsarten bzw. -formen3) sowie

im Medieneinsatz anbieten • positive Einstellungen zum Sprachenlernen durch den Einsatz von Spielen, Rät-

seln etc. aufbauen • Ermöglichung von Erfolgserlebnissen • Ermöglichung einer Individualisierung des Lernwegs • Wechsel in den Sozial- und Arbeitsformen anbieten (Partnerarbeit, Gruppenarbeit)

2.2. Lernerorientes Üben und selbstgesteuertes Lernen 2.2.1. Lernerorientiertes Üben Im fremdsprachlichen Unterricht zeigt sich immer wieder, dass Lerner ganz unter-schiedliche Lerndefizite aufweisen und damit einen ganz unterschiedlichen Übungs-bedarf haben: Für Schüler, die die unregelmäßigen Verben gut beherrschen, ist es wenig sinnvoll, immer wieder Übungen zu den Verbformen zu bearbeiten, auch wenn solche Übungen im Rahmen der Lektionsarbeit gerade vorgesehen sind. Andere Lernende wiederum haben gerade hier einen großen Übungsbedarf und benötigen zusätzliches Übungsmaterial. Manche Schülerinnen und Schüler lernen leichter und schneller als ihre Mitschüler, bedürfen daher nur weniger, kurzer Übungsphasen und sind oft gelangweilt oder frustriert, wenn einzelne Übungsphasen im Unterricht zu lange dauern. Zudem lernen nicht alle Schüler mittels einer bestimmten Übungsform gleich gut. Um möglichst allen Schülerinnen und Schülern im Fremdsprachenunterricht größt-mögliche Lern- und Übungserfolge zu ermöglichen, gilt es, Üben und Übungen ler-nerbezogen zu konzipieren. Wie kann dies nun aber aussehen? Da die in den Lehrwerken vorgegeben Übungen oft nicht ausreichen, um individuelle Defizite der Lernenden auszugleichen, ist lernerorientiertes Üben im traditionellen lehrwerkgebundenen Fremdsprachenunterricht nur schwer zu erreichen (vgl. Wes-kamp 1995: 121f.). Zwar können den Schülerinnen und Schülern mit Freiarbeitsma-terialien zusätzliche Übungsmöglichkeiten angeboten werden. Das bei den Schul- 2 So konnte ich in meiner Unterrichtspraxis immer wieder feststellen, dass anwendungsbezoge-

ne Übungen aufgrund mangelhafter Beherrschung grundlegender sprachlicher Mittel und Struk-turen nicht gelangen bzw. zu Frustration bei den Lernenden führten.

3 Im Übungsbereich ,Wortschatzübungen’ wären dies z.B. Einsetzübungen, Zuordnungsübungen, Kreuzworträtselübungen, Definitionsübungen, Wortbildungsübungen etc. (vgl. Beile 1989: 6). Reisener (1989: 80ff.) bietet eine katalogartige Übersicht gängiger Übungsformen.

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buchverlagen erhältliche Übungsmaterial enthält allerdings meist „die gleichen Übungsformen, die auch im Lehrbuch zu finden waren, und damit ist lediglich das Verfügungsmonopol für die Übungen vom Lehrer zum Schüler übergegangen, wäh-rend die Art des Übens eigentlich die gleiche geblieben ist“ (Weskamp 1995: 122). Lernerorientiertes Üben bedeutet nun aber nicht nur, den Lernenden mehr Übungs-material zur Verfügung zu stellen und ihnen damit Auswahlmöglichkeiten anzubieten, „sondern sie auch zu befähigen, für sie selbst sinnvolle Übungswege zu beschreiten“ (Weskamp 1995: 123). Diese Überlegung deckt sich weitgehend mit dem Konzept des Selbstgesteuerten Lernens, das im Folgenden kurz vorgestellt und für die Konzeption und Planung ler-nerbezogener Übungsprozesse fruchtbar gemacht werden soll.

2.2.2. Selbstgesteuertes Lernen – selbstgesteuertes Üben? Beim selbstgesteuerten Lernen handelt es sich um eine Form des Lernens, bei der „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (Wienert 1982: 102).4 Beim selbstgesteuerten Lernen „steuert“ der Lernende eigenverantwortlich folgende Fakto-ren (vgl. Dietrich 1999: 14):5 - das Z i e l des Lernprozesses (Woraufhin wird gelernt?), - die I n h a l t e des Lernprozesses (Was wird gelernt?), - den L e r n w e g (Wie wird gelernt? Mit welchen Hilfsmitteln wird gelernt? Wird al-

leine gelernt oder zusammen mit anderen?), - die L e r n r e g u l i e r u n g (Wann, wo, und wie lange wird gelernt?), - die Ü b e r p r ü f u n g d e s L e r n e r f o l g s . Selbstgesteuertes Lernen bedeutet nun aber auf keinen Fall, dass der Lernende sei-nen Lernprozess völlig autonom plant und gestaltet. Bei selbstgesteuerten Lernpro-zessen ist – im Unterschied etwa zum autonomen Lernen – „die gezielte Betreuung durch Lehrpersonen eine wichtige und unverzichtbare Komponente“ (Schmidt 2005: 2). So besteht die betreuende Tätigkeit des Lehrers beispielsweise in der Vorgabe von Lernzielen, Methoden, Lernwegen oder Lern- und Übungsressourcen. In Unter-richtsphasen selbstgesteuerten Lernens wird der Lehrer zum Lernhelfer, Lernorgani-sator, Lernberater und Anreger von Lernprozessen (vgl. Schütz / Wessel 2002: 5). So lässt sich selbstgesteuertes Lernen

„zum einen gegen angeleitetes, fremdgesteuertes Lernen abgrenzen, bei dem die Ent-scheidungen (über Lernziele, -strategien etc.) nicht vom Lernenden getroffen werden, zum anderen gegen ein informelles Alltagslernen, welches im Lebenszusammenhang un-geregelt und ungeplant stattfindet.“ (Breuer 2001: 88)

Auch Übungsprozesse lassen sich selbstgesteuert gestalten – dann nämlich, wenn den Lernenden ermöglicht wird, die Übungsinhalte (Was wird geübt: Wortschatz,

4 Der Begriff ,selbstgesteuertes Lernen’ ist „weder präzise wissenschaftlich definiert noch wird er in

der Alltagssprache einheitlich gebraucht“ (Noß / Achtenhagen 2000: 235). Selbstgesteuertes Ler-nen wird oft mit autonomem Lernen gleichgesetzt. Zur Abgrenzung der beiden Begriffe vgl. aus-führlicher Schmidt (2005: 2) sowie die Ausführungen weiter unten.

5 Vgl. hierzu auch die Ausführungen auf den Seiten des DIE-Projekts SeGeL (Selbstgesteuertes Lernen): http://www.die-bonn.de/segel/lernen/lernen_02.html.

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Grammatik, Hörverstehen etc.?), den Übungsweg bzw. die Übungsmethode (Wie wird geübt?), die Übungsregulierung (Wann, wo und wie lange wird geübt?) selbst zu bestimmen und die Überprüfung bzw. Kontrolle des Übungserfolgs selbst durchführen zu können. Ein so verstandenes ‚selbstgesteuertes’ Üben ist dann aber immer auch ein ‚lernerorientiertes Üben’ im oben genannten Sinne.

2.2.3. Förderung selbstgesteuerter, lernerorientierter Übungsprozesse Selbstgesteuertes, lernerorientiertes Lernen und Üben ist sehr voraussetzungsvoll und erfordert von den Lernenden eine Vielzahl an Methodenkompetenzen in Form effektiver Lernstrategien (vgl. Friedrich 2002: 12). So muss ein ‚selbststeuernder Ler-ner’ u.a. in der Lage sein, • seinen Lern- und Übungsbedarf zu erfassen und, darauf aufbauend, für sich selbst

Lern- und Übungsziele entwickeln, • den eigenen Lern- und Übungsprozess zu planen und zu organisieren, • den Lern- und Übungsprozess mit Hilfe geeigneter Strategien durchzuführen

(Lernstrategien, Kontrollstrategien), • die Motivation aufrecht zu erhalten (vgl. Dietrich 1999: 14-23). Die Förderung bzw. Initiierung selbstgesteuerter Lern- und Übungsprozesse kann an zwei Punkten ansetzen – unterschieden wird ein ‚direkter’ und ein ‚indirekter’ Förder-ansatz (vgl. Friedrich / Mandel 1997: 253ff.):

„Zum einen besteht eine Strategie darin, den Lernenden die erforderlichen kognitiven und motivationalen Komponenten direkt zu vermitteln. Zum anderen können Lernumwelten so gestaltet werden, dass selbstgesteuertes Lernen ermöglicht oder erfordert wird.“ (Breuer 2002: 89)

Als ideale Form der Förderung bzw. Initiierung selbstgesteuerter Lernprozesse ist al-lerdings eine Kombination beider Ansätze anzusehen, wobei die anfängliche Un-terstützung, Anleitung und Beratung der Lernenden durch den Lehrer sukzessive zu-rückzunehmen ist (die beiden Ansätze seien in der unten aufgeführten Abbildung noch einmal überblicksartig dargestellt).

Selbstgesteuertes Lernen

Interne Verbindungen Externe Bedingungen

Fähigkeiten (kognitiv)

Bereitschaft (motivational) Chancen und Möglichkeiten

Direkte Förderansätze Gestaltung von Lernumwelten

Abb. 1: Bedingungen und Förderung selbstgesteuerten Lernens (aus: Breuer 2002: 89)

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Selbststeuerung, auch jene beim Üben, „muß durch Situationen herausgefordert wer-den, die Selbststeuerung erfordern“ (Friedrich 2002: 11). Die Gestaltung solcher Selbststeuerung fordernder Lernumwelten bedarf allerdings einer Umorganisation von Unterricht. Die Einräumung von Freiheitsgraden für eigene Entscheidungen ver-langt ein Aufbrechen des „Prinzips der Gleichzeitigkeit“:

„Die Realisierung von Formen selbstgesteuerten Lernens führt unausweichlich zur Umor-ganisation von Unterricht, zum Aufbrechen des Prinzips der Gleichzeitigkeit („Alle tun zum gleichen Zeitpunkt dasselbe“). Die Klasse organisiert sich für kürzere oder längere Zeit in Gruppen oder sogar als ,Einzellerner’, die unterschiedliche Themen / Projekte anhand un-terschiedlicher Lernressourcen in unterschiedlichem Tempo bearbeiten.“ (Friedrich 2002: 15)

Ein solches „Aufbrechen“ der Gleichzeitigkeit des Lernens macht nun aber fast zwangsläufig den Einsatz von Medien erforderlich, „da die Lehrerin / der Lehrer nicht gleichzeitig bei allen Gruppen und allen Einzellernern sein kann“ (Friedrich 2002: 15).

2.3. Computereinsatz und selbstgesteuertes Üben „Durch den Einsatz des Computers sind die Voraussetzungen für selbstgesteuertes Ler-nen optimal: Die Maschine erlaubt jedem ein Arbeiten in der eigenen Geschwindigkeit, verliert nicht die Geduld, bietet immer wieder Hilfen an, gibt sofort Rückmeldungen und ermöglicht die Integration verschiedener Medien in einem System. Mit Lernprogrammen, die ein Sprachlehrer konzipiert hat und bereitstellt, kann jeder Lerner die Informationen und Übungssequenzen abrufen, die seinem Wissensstand entsprechen.“ (Lechner / Ziyal 2003: 207)

2.3.1. Selbststeuerung fördernde Aspekte des Computereinsatzes

• Interaktivität Computergestützte Übungen geben dem Lernenden kontinuierliche Rückmeldung zu seinen Eingaben und erlauben ihm damit eine realistische Einschätzung seines indi-viduellen Leistungsstandes. Die Möglichkeit, interaktive Lösungs- und Korrekturhilfen in Anspruch zu nehmen, macht den Lernenden zudem unabhängiger von der Instanz des Lehrers. Der Unterricht muss folglich nicht mehr (so stark) vom Lehrer gesteuert werden, die Lerner können vielmehr selbst ihr Lerntempo bestimmen (vgl. Grüner / Hassert 2000: 151).

• Möglichkeit zur Individualisierung des Lern- und Übungsprozesses Mit Hilfe von Computerprogrammen kann „der anzueignende Gegenstand und seine objektive Anforderungsstruktur in Beziehung zu den subjektiven Leistungsvorausset-zungen [des Lernenden] gebracht werden“ (Spitzner 1994: 247f): Die Lerner können in der Regel ihren Lernstoff selbst bestimmen, indem sie aus einem differenzierten Übungsangebot diejenigen Übungen auswählen, die ihrem Lern- und Übungsbedarf entsprechen. Ebenso können sie Zeitumfang, Wiederholungs-Frequenz, Anzahl und Abfolge der Übungen individuell steuern (vgl. Spitzner 1994: 247; Grüner / Hassert 2000: 151).

• Motivationale Aspekte Erfahrungen in der Praxis haben gezeigt, „dass der Einsatz des Computers im Unter-richt zu einem hohen, auch länger andauernden Motivationsschub bei den Benutze-rinnen und Benutzern führt und die Bereitschaft zum Lernen in besonderem Maße

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fördert“ (Overmann 2002: 145).6 Gerade als Übungsmedium kommt dem Computer große Bedeutung zu: Im Vergleich zu traditionellen Arbeitsblättern bekommen die Lernenden ein sofortiges interaktives Feedback, die Übungen sind unbegrenzt wie-derholbar und außerdem – und dieser Aspekt ist nicht zu unterschätzen – lernen die Schüler „in einer angstfreien Umgebung, da der Computer sie weder auslacht noch Fehler mit negativen Bemerkungen quittiert […]“ (Overmann 2002: 145). Als motivationsfördernd erweisen sich überdies „die Möglichkeit zur (zeitlich individu-ellen Gestaltung des Lernprozesses“ (Kuhn 2005: 43) sowie die individualisierte Rückmeldung durch das Programm (vgl. hierzu genauer Niegemann 1995: 138). Auch andere Merkmale von Computeranwendungen können das Lernen positiv be-einflussen und die für selbstgesteuerte Lern- und Übungsprozesse erforderliche Mo-tivation auch längerfristig aufrechterhalten (vgl. Kallenbach / Ritter 2000: 15):

• durch die Inanspruchnahme von interaktiven Hilfestellungen oder auch das Einse-hen möglicher Lösungsalternativen wird entdeckendes Lernen möglich;

• indem sich der Lernende mit der Maus über den Bildschirm bewegt oder etwas über die Tastatur eingibt, erschließt er sich die Computeranwendung aktiv. „Der Computer ermöglicht somit haptische Erfahrungen, die Schüler/innen sind auch nonverbal aktiv“ (Kallenbach / Ritter 2000: 15).

2.3.2. Vorteile und Möglichkeiten des Einsatzes von Autorenprogrammen Eine besonders sinnvolle und gewinnbringende Möglichkeit zur Förderung selbstge-steuerten Lernens und Übens bieten Autorenprogramme. Diese können definiert werden als „vorgefertigte Programmschablonen, […] die mit beliebigen Lern- und Übungsinhalten gefüllt werden können.“ (Grüner / Hassert 2000: 121):7

« Il s’agit pratiquement d’un programme-cadre dans lequel la personne enseignante peut intégrer les textes et matériels didactiques de son choix, mais aussi et surtout qui offre à cette dernière des modules d’interaction permettant d’établir un dialogue avec l’apprenant, comme des commentaires faits à une réponse donnée, certaines aides ou des renvois à differents textes de référence. » (Chalmel 1999: 300)

Bei Autorenprogrammen wie KLEA, WIDA’S AUTHORING SUITE oder HOT POTATOES übernimmt der Computer eine Tutorenrolle: Der Lerner erhält sofortige Rückmel-dung über seine Aktivitäten, was „die Interaktionsquote Lehrer-Lernender auf bis zu 100 Prozent heraufschraubt“ (Brücher 1994:117) und den Lerneffekt dadurch ent-scheidend erhöht (vgl. Grießhaber 2003: 29). Im Vergleich zu herkömmlicher „Fertigware“ – der Markt bietet ja eine schier unüber-schaubare Palette an ‚fertigen’, lehrwerkunabhängigen oder lehrwerkgebundenen Übungs- und Lernprogrammen an8 – haben Autorenprogramme den Vorteil, dass mit

6 Zur Motivationsförderung im Französischunterricht durch den Einsatz des Computers vgl. auch

Reinfried (2002: 189). 7 Vorprogrammiert sind beispielsweise „die Art der Aufgabenstellung, der Rahmen der Eingabe für

die Lernerantworten, die Form der Auswertung der Lernerantworten, Lösungshilfen, […] Rück-meldungen auf Lernereingaben“ (Grüner / Hassert 2000: 121). Autorenprogramme bestehen im-mer aus zwei Teilen: aus einem Autorenteil, mit dem die Übungen erstellt werden sowie aus ei-nem Übungsteil, mit dem die Lernenden die Übungen bearbeiten.

8 Angeboten werden etwa spezielle Vokabeltrainer, Grammatiktrainer, Spracherkennungssoftware mit Sprachanalysesystemen zur Aussprache-Schulung sowie Programme zur Schulung des Le-

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ihnen interaktive Übungsmaterialien erstellt werden können, die speziell an den Lern-stand und die Übungsbedürfnisse der Lerngruppe angepasst sind:

„Die meisten Lernprogramme geben die Inhalte und zum Teil auch die Progression vor; sie können oft nicht an die Bedürfnisse einer Lernergruppe angepasst werden. Sprach-lernbezogene Autorenprogramme hingegen eröffnen die Möglichkeit zur lerngruppenspe-zifischen Anpassung und Individualisierung von Lehr-/Lernmaterialien.“ (Kuhn 2005: 40)

Ein weiterer Vorteil des Einsatzes von Autorenprogrammen zur Förderung selbstge-steuerter Übungsprozesse besteht darin, dass nicht nur die Lehrenden, sondern auch die Lernenden selbst Übungen erstellen und damit echte Funktionen im Unter-richtsgeschehen übernehmen können (vgl. Kuhn 2005: 44).

2.3.3. Methodisch-didaktische Aspekte des Einsatzes von Autorenprogrammen „Die didaktische Qualität des jeweiligen Autorenprogramms entsteht erst durch das Han-deln der Lehrenden. Sie ist nicht von vorne herein im Medium implementiert, sondern ein Ergebnis der Konzeption und der didaktisch überlegten Anwendung im konkreten fremd-sprachlichen Unterricht […].“ (Kuhn 2005: 45)

Der Einsatz von Autorenprogrammen zur Förderung selbstgesteuerter Lern- und Übungsprozesse sollte im Unterricht nicht isoliert erfolgen, sondern eingebettet wer-den in ein methodisch abwechslungsreiches Lern- und Übungsarrangement, das ne-ben den vorkommunikativen schriftlichen Übungsphasen am Computer auch stärker kommunikationsorientierte mündliche Übungsphasen umfasst und somit eine lernför-derliche Übungsvielfalt gewährleistet. Um die computergestützten Arbeits- und Übungsphasen am PC sinnvoll in die übrige Unterrichtsarbeit, insbesondere in das durch die lehrwerksgebundene Lektionsarbeit vorgegebene Lernkontinuum zu integrieren, erscheint eine „explizite Vernetzung von Autorenprogramm und unterrichtstragendem Lehrwerk“, die durch die im Lehrwerk vorgegebene thematische und grammatische Progression gesteuert werden kann, als besonders sinnvoll (vgl. Kuhn 2005: 45).

3. Die Lernsequenz

3.1. Einbettung der Lernsequenz in die Unterrichtseinheit Schwerpunkt der Unterrichtsarbeit im Französischkurs 9/1c der Georg-von-Neuma-yer-Realschule Neustadt an der Weinstraße bildete im Zeitraum zwischen dem 31. Oktober und dem 15. Dezember 2006 die Lektion 1 des Klett-Lehrwerks TOUS EN-SEMBLE 3. Handlungsrahmen der Lektion ist die Fête de la Musique, ein Musikfestival, das in Frankreich alljährlich am 21. Juni gefeiert wird. Die Lektion setzt sich aus ei-nem einführenden d’abord-Teil sowie zwei Lektionstexten – La première répétition und Les Loustiks paniquent – zusammen. Im Mittelpunkt des Lektions-Geschehens steht die Band Les Loustiks aus Toulouse, die aus vier Jugendlichen besteht: Estelle (Sängerin), Roland (Keyboarder und Bandleader), Dany (Schlagzeugerin) und Louis (Bassist). Der Inhalt der Lektionstexte soll im Folgenden kurz wiedergegeben werden (vgl. Maurer u.a. 2006: 21):

se- und Hörverstehens (vgl. hierzu ausführlicher Overmann 2002: 149ff.). Zur Klett- bzw. Cornel-sen-Software vgl. Overmann (2002: 155ff.).

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• Im d’abord-Teil suchen die Loustiks nach einem neuen Gitarristen: Ihr bisheriger Gitarrist hat sie kurz vor ihrem Auftritt bei der Fête de la Musique verlassen und nun sucht die Gruppe nach Ersatz. Auf Estelles Suchanzeige im Internet meldet sich Johnny, ein junger, äußerst selbstbewusster Gitarrist.

• Der A-Text beschreibt den Ablauf der ersten gemeinsamen Probe der Loustiks mit Johnny. Johnny ist zwar ein begabter Gitarrist, doch zeigt er gewisse Starallüren: Er erscheint zu spät zur Probe und spielt beim letzten Stück der Probe viel zu laut, ohne auf die anderen Musiker zu achten. Die Bandmitglieder reagieren verärgert. Nach einer zweiten gemeinsamen Probe, die besser verläuft, entscheidet sich die Gruppe dann aber doch für Johnny als neuen Gitarristen.

• Der B-Text berichtet über den Auftritt der Loustiks bei der Fête de la Musique in Toulouse. Die Loustiks haben ihre Instrumente vor einem Musikgeschäft in der rue Peyrolières aufgebaut, mit dem Konzert können sie allerdings nicht beginnen, denn Johnny ist wieder einmal verspätet. Auch die Besitzerin des Geschäfts taucht nicht auf und den Loustiks fehlt somit der Stromanschluss für ihre Instru-mente. Nach einiger Zeit erscheint dann endlich doch noch Johnny. Seine Verspä-tung hatte einen Grund: Lea, die Besitzerin des Musikgeschäftes, war erkrankt und rief Johnny an, so dass er den Ladenschlüssel bei ihr abholte.

Der in den Lektionstexten festgesetzte thematische Schwerpunkt La Fête de la Mu-sique erweist sich für die Schülerinnen und Schüler einer 9. Klasse als adressaten-gerecht und motivierend, da das Interesse für Musik und aktuelle Musikgruppen bei Jugendlichen diesen Alters sehr groß ist. Die jugendlichen Handlungsträger der Lek-tionstexte, die Musiker Estelle, Dany, Roland, Louis und Johnny, bieten den Schüle-rinnen und Schülern zudem gewisse Identifikationsmöglichkeiten. Des Weiteren er-weisen sich das Thema Musik und die damit verbundenen lexikalischen Felder kom-munikativ als besonders relevant und verwertbar für die Umsetzung realer Sprech-absichten. Das Sprechen über Musik und Musikgruppen ist für die Schülerinnen und Schüler gerade in alltäglichen Sprechsituationen, insbesondere in informellen Ge-sprächen mit Freunden und Schulkameraden, von großer Bedeutung. Grammatischer Schwerpunkt der Unterrichtseinheit waren die Relativpronomen qui, que, où, die unverbundenen Personalpronomen (les pronoms toniques), die Verben auf -ir mit Stammerweiterung sowie der Indefinitbegleiter tout (tout le, toute la, tous les, toutes les). Für die Unterrichtseinheit ergaben sich damit folgende zentrale Grobziele: Die Schülerinnen und Schüler sollten

• die Relativpronomen qui, que und où unterscheiden und korrekt verwenden kön-nen;

• die Verben auf -ir (mit und ohne Stammerweiterung) korrekt verwenden können;

• die unverbundenen Personalpronomen (moi, toi, lui/elle, nous, vous, eux/elles) si-tuativ anwenden können;

• die Formen des Indefinitbegleiters tout bilden und korrekt verwenden können;

• das Sachfeld Musik (les instruments de musique, les styles de musique) kommuni-kativ anwenden und zur Umsetzung bestimmter Sprech- bzw. Schreibabsichten nutzen können.

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Die im Abschnitt 3.3 ausführlich dargestellte Lernsequenz wurde als Übungs- und Vertiefungseinheit zur Vorbereitung auf eine Klassenarbeit konzipiert und bezog sich auf den Lektionsteil 1A La première répétition. Die Arbeits- und Übungsphasen mit dem Autorenprogramm HOT POTATOES wurden damit eng mit der lehrwerksgebunde-nen Lektionsarbeit verknüpft. Die Sequenz umfasste insgesamt sechs Unterrichts-stunden (zwei Einzel- und zwei Doppelstunden). Schwerpunkt der Lernsequenz bil-deten folgende Themen, die durch verschiedene computergestützte Übungsformen wiederholt, vertieft und gefestigt wurden:

• die pronoms relatifs, die Verben auf -ir (mit und ohne Stammerweiterung), die pro-noms toniques,

• das Sachfeld ‚Musik’ sowie

• der Textinhalt des Lektionstextes La première répétition.

3.2. Methodik und leitende Unterrichtsprinzipien Mit der Lernsequenz wurde eine Förderung selbstgesteuerter Übungsprozes-se angestrebt: Durch die Arbeit mit den verschiedenen Modulen des Autorenpro-gramms HOT POTATOES9 lernten die Schülerinnen und Schüler neue Lern- bzw. Übungsmethoden zur Vorbereitung auf eine Klassenarbeit kennen. Die Initiierung selbstgesteuerter Lern- und Übungsprozesse wurde dabei durch eine Kombination des ‚direkten’ und des ‚indirekten Ansatzes’ (vgl. die Ausführungen un-ter 2.2.3) erreicht: Die interaktiven Funktionen des Programms HOT POTATOES ermöglichten den Ler-nenden einem autonomen, von Hilfs- und Kontrolleingriffen des Lehrers unabhängi-gen Umgang mit dem Übungsmaterial: Da die Lernenden beim Bearbeiten der Übun-gen Lösungshilfen in Anspruch nehmen konnten und vom Programm unmittelbar Rückmeldung zu ihren Eingaben erhielten, konnten sie die Übungen selbständig und ohne die Hilfe und die Unterstützung des Lehrers erledigen. Zu den einzelnen Unterrichtsschwerpunkten wurde den Lernenden zudem ein mög-lichst vielfältiges Angebot an Übungen unterschiedlichen Typs und unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades als L e r n - u n d Ü b u n g s r e s s o u r c e zur Verfügung ge-stellt, das bis zum Ende der Lernsequenz (bzw. bis zum Ende der Unterrichtseinheit) immer weiter ergänzt wurde. Mit diesem leichten Überangebot an Übungen wurden W a h l m ö g l i c h k e i t e n angeboten und damit Möglichkeiten für eine Individualisie-rung des Lernwegs geschaffen. Für eine zeit- und ortsunabhängige Nutzung der Übungen wurden die vom Lehrer bzw. von den Lernenden erstellten Übungen in einem bei der Internet-Plattform lo--net eingerichteten ‚virtuellen Klassenraum’ bereitgestellt.10 Den Schülerinnen und

9 HOT POTATOES ist eine für den privaten und schulischen Gebrauch kostenlose Autorensoftware.

Entwickelt wurde sie vom University of Victoria Humanities Computing and Media Center. Der Umgang mit dem Autorenprogramm lässt sich schnell und einfach erlernen und erlaubt insbeson-dere die Erstellung interaktiver Übungen für den fremdsprachlichen Unterricht.

10 Für die Schülerinnen und Schüler des Französischkurses 9/1c wurde bei der Online-Plattform lo-net.de (Lehrer-Online-Netzwerk) ein virtueller Klassenraum angelegt, in den sie sich über ein Passwort einloggen können, um dort vom Lehrer abgelegte Übungen zu bearbeiten. Die Arbeits-plattform lo-net.de kann von allen Lehrern an bundesdeutschen Schulen sowie von Lehramts-anwärtern genutzt werden. Zur Nutzungsmöglichkeit virtueller Klassenräume im Unterricht vgl.

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Schülern wurde damit ermöglicht, die Übungen auch unabhängig vom Präsenzunter-richt zu Hause an ihrem PC zu bearbeiten, Lerntempo und Lernzeiten selbst zu be-stimmen und so selbst aktiver und unabhängiger in der Gestaltung ihres eigenen Lern- bzw. Übungsprozesses zu werden.11 Ein weiterer Schritt zur Förderung selbstgesteuerter Übungsprozesse bestand in der Beteil igung der Lernenden bei der Erstellung der Übungen. In der Rolle der Übungsautoren bzw. -produzenten wurden die Lernenden aktiv in die Gestaltung der Lern- und Übungsprozesse einbezogen, sie übernahmen echte Funktionen im Unterrichtsgeschehen. Durch ihre ‚Autorentätigkeit’ zeichneten die Schülerinnen und Schüler zudem nicht nur für das Gelingen des Unterrichts sondern auch für ihren persönlichen Lernerfolg verantwortlich:

„Da die erstellten Übungen nicht nur der Kritik der Lehrenden, sondern auch und vor allem der der Mitlernenden unterliegen, übernehmen Lernende, die so an der Aufgaben- und Übungsgestaltung beteiligt sind, im Sinne der Lernerautonomie Verantwortung für das Gelingen des Unterrichts und besonders für ihren eigenen Lernerfolg.“ (Kuhn 2005: 42)

Selbststeuerung durch die Schülerinnen und Schüler wurde zudem dadurch initiiert, dass ihnen die Verantwortung für die Organisation und die Durchführung der Arbei-ten übertragen wurde: In jeder Arbeitsphase wurden den Lernenden verschiedene Arbeitaufträge mit jeweils unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad zur Auswahl ange-boten, die sie eigenverantwortlich aufteilten. Auch die Einteilung der Arbeitgruppen bzw. -teams wurde von den Lernenden selbst organisiert. Der Lehrer stand dabei le-diglich beratend zur Seite. Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht über die in der Lernsequenz von den Schü-lerinnen und Schülern zu steuernden Faktoren (linke Spalte) sowie über die Selbst-steuerung ermöglichenden bzw. erfordernden methodisch-didaktischen Maßnahmen (rechte Spalte):

ausführlicher Meurer / Wernsing (2004). Im April 2007 wurde lo-net durch die Nachfolgeplattform lo-net2 abgelöst (vgl. dazu: www.lo-net2.de).

11 Vor Beginn der Unterrichtssequenz konnte sichergestellt werden, dass alle Mitglieder der Lern-gruppe über einen häuslichen Internet-Zugang verfügen und damit den virtuellen Klassenraum auch von zu Hause aus betreten und nutzen können.

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Durch die Lernenden

zu steuernde Faktoren Methodisch-didaktische Umsetzung

(Gestaltung der Lernumgebung)

Inhalte des Lernprozesses • Bereitgestellt wurden Übungen zu unterschiedli-chen Schwerpunkten bzw. sprachlichen Fertigkei-ten (Grammatik, Wortschatz, schriftlicher Aus-druck). → Die Lernenden entschieden aufgrund ihrer individuellen Übungsbedürfnisse, was sie üben bzw. trainieren wollten.

Lernweg • Bereitgestellt wurden unterschiedliche Übungs-formen (Kreuzworträtsel, Zuordnungs-Übungen, Lückentext-Übungen, Texteingabe-Übungen). → Die Lernenden konnten zwischen unterschiedli-chen Übungsformen wählen.

• Bereitgestellt wurden Übungen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades. → Die Lernenden konnten sich ihrem Lernstand entsprechende Übungen aussuchen.

• Bereitgestellt wurde ein interaktives Übungspro-gramm (HOT POTATOES), das den Lernenden Lö-sungshilfen anbot. → Die Lernenden konnten die Übungen ohne die Hilfe des Lehrers bearbeiten.

• Den Lernenden wurde frei gestellt, ob sie alleine oder in Partnerarbeit arbeiten. → Die Lernenden konnten die für ihren individuellen Lernprozess günstigere bzw. effizientere Sozialform wählen.

Lernregulierung • Bereitgestellt wurde ein interaktives Übungspro-gramm (HOT POTATOES), das es den Lernenden erlaubte, die einzelnen Übungen beliebig oft zu wiederholen. → Die Lernenden konnten, je nach ihrem individuellen Übungsbedarf, einzelne Übun-gen beliebig oft wiederholen.

• Eingerichtet wurde ein virtueller Klassenraum, der eine orts- und zeitunabhängige Nutzung des Übungsangebots erlaubte. → Die Lernenden konnten die Übungen auch außerhalb des Unter-richts bearbeiten.

Überprüfung des Lernerfolgs • Bereitgestellt wurde ein interaktives Übungspro-gramm (HOT POTATOES), das den Lernenden un-mittelbar Rückmeldung zu ihren Eingaben gab (Fehleranzeige, Anzeigen der Erfolgsquote, Lö-sungshilfen). → Die interaktiven Rückmeldefunk-tionen des Autorenprogramms HOT POTATOES er-laubten den Lernenden eine Überprüfung ihres Lernerfolgs.

Folgende U n t e r r i c h t s p r i n z i p i e n waren bei der Durchführung der Lernsequenz leitend:

• Individualisierung, Lernerzentrierung

Das Autorenprogramm HOT POATOES wurde eingesetzt, um den Lernenden zielgrup-penspezifisches, d.h. speziell an ihre Bedürfnisse angepasstes Übungsmaterial zur

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Verfügung zu stellen. Damit wurden die Übungen aus dem Lehrbuch bzw. aus dem cahier d’activités nicht nur in sinnvoller Weise ergänzt, sondern den Lernenden wur-den auch Übungsmöglichkeiten zu anderen, von den Lehrbuchinhalten abweichen-den Unterrichtsschwerpunkten angeboten (z.B. Übungen zum Unterrichtsschwer-punkt ‚Definitionen/Umschreibungen zu Begriffen bilden’). Durch die Möglichkeit der selbständigen und unbegrenzten Wiederholung der Übungen über den virtuellen Klassenraum sowie die Bereitstellung von Übungen unterschiedlicher Schwierigkeits-stufen wurde zudem die individuelle Leistungsfähigkeit der Lernenden in besonderer Weise berücksichtigt.

• Wechsel in den Medien- und Sozialformen Computerunterstützte Arbeitsphasen sollten sich nicht unbedingt über einen längeren Zeitraum erstrecken als Unterrichtsphasen mit anderen Medien. Wichtig ist es hier, die Arbeit am Computer mit anderen Aktivitäten, Aufgaben und Inhalten zu verbin-den, einen „Wechsel zwischen einem kommunikativen Austausch in der Gruppe, der Arbeit am Computer und der Arbeit mit anderen Medien“ zu gewährleisten (Grüner / Hassert 2000: 156). In diesem Sinne wurde bei der Artikulation der Lernsequenz auf einen ausgeglichenen Wechsel in den Medien- und Sozialformen – schriftliche Übungsphasen in Einzelarbeit (Computer), Partnerarbeits-Phasen bei der Übungser-stellung, kommunikationsorientierte Übungs- und Anwendungsphasen in Kleingrup-pen – geachtet.

• Übungsvielfalt, Kommunikationsorientierung

Fremdsprachlicher Unterricht, der Kommunikationsfähigkeit fördern will, sollte alle fertigkeitsbezogenen Kompetenzen – also Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Schreiben – in entsprechenden Übungen bzw. Übungsformen berücksichtigen (vgl. Beile 1988: 4). Da das Autorenprogramm HOT POTATOES auf die Bearbeitung g e s c h r i e b e n e r S p r a c h e beschränkt ist, kann damit in erster Linie nur der schriftliche Ausdruck geübt werden. Eine Verbesserung der Aussprache ist mit dem Programm dagegen nicht oder nur sehr bedingt zu erreichen.12 Die Fertigkeiten ‚Hö-ren und Sprechen’ wurden in der geplanten Lernsequenz daher mit anderen geeig-neten Übungsformen geschult und trainiert. So wurden den Lernenden, aufbauend auf den schriftlichen Übungsphasen am PC, kommunikationsorientierte Sprechgele-genheiten oder Höraufträge angeboten, etwa bei einem Verben-Spiel (‚Verben-Würfeln’), in Form kleiner Präsentationen (‚eine Rock-Band stellt sich vor’) oder auch in spielerischer Quiz-Form (Fragen zum Textinhalt beantworten; Begriffe / Personen umschreiben). Auf diese Weise wurde eine Übungsvielfalt aus vorkommunikativen schriftlichen Übungen am Computer und stärker anwendungsbezogenen, mündli-chen Übungen erreicht, die eine integrierende Schulung aller Kompetenzen gewähr-leisten sollte (vgl. Joulin 2005: 57). Da es sich bei der Lernsequenz in erster Linie um eine Übungs- und Vertiefungsse-quenz handelt, wurde in der Unterrichtsarbeit zudem folgenden l e r n p s y c h o l o g i -s c h e n Ü b u n g s p r i n z i p i e n Rechnung getragen (vgl. Beile 1998: 331):

12 Zum Teil lassen sich in die mit HOT POTATOES zu erstellenden Übungen auch Tondokumente in-

tegrieren. Ein Vergleich der Lerner-Äußerungen mit vorgegebenen Mustern kann das Programm allerdings nicht leisten.

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• Ansteigender Grad der Schwierigkeit bzw. Komplexität Durch geeignete Differenzierungsmaßnahmen erstellten die Schülerinnen und Schü-ler während der Lernsequenz Übungen unterschiedlichen Schwierigkeits- und Komplexitätsgrades, die dann auch im Download-Bereich des virtuellen Klassenraums in einer entsprechenden Reihenfolge präsentiert wurden (ansteigen-der Grad der Schwierigkeit bzw. Komplexität). Damit wurde gewährleistet, dass die Lernenden beim selbstgesteuerten Üben vom Leichteren zum Schwereren voran-schreiten konnten bzw. – je nach ihrem individuellen Lernfortschritt – gezielt leichtere oder schwerere Übungen auswählen konnten (Vermeidung von Über- bzw. Unterfor-derung).

• Abwechslung in der Art der Übungen Lernabträgliche Monotonie wurde durch eine Abwechslung in der Art der Übun-gen vermieden: Im Laufe der Lernsequenz arbeiteten die Lernenden mit folgenden HOT POTATOES-Modulen: JCross (Kreuzworträtsel-Übungen), JMix (Zuordnungs-Übun-gen), JCloze (Lückentext-Übungen), JQuiz (Multiple-Choice- und Kurzantworten).

3.3. Durchführung 3.3.1. Unterrichtsstunde I a) Lernziele Die Schülerinnen und Schüler sollten

• die Verben auf -ir mit Stammerweiterung (applaudir, choisir, finir, réfléchir) sowie die Verben auf -ir ohne Stammerweiterung (dormir, partir, sortir), korrekt verwen-den können,

• die Module JCross und JCloze des Autorenprogramms HOT POTATOES bedienen können,

• mit den Modulen JCross und JCloze interaktive Übungen zu den Verben auf -ir (mit und ohne Stammerweiterung) entwickeln können,

• einen Lernprozess (hier: die Planung und Erstellung interaktiver Übungen) selbst-gesteuert gestalten können.

b) Unterrichtsverlauf Bei der dargestellten Stunde handelt es sich um die zweite Stunde einer Doppelun-terrichtsstunde. In der ersten Stunde wurden die im Rahmen der aktuellen Lektions-arbeit bereits eingeführten Verben auf -ir mit Stammerweiterung mit unterschiedli-chen Übungen aus dem Lehrbuch bzw. aus dem cahier d’activités geübt und gefe-stigt. Wiederholt wurden in diesem Zusammenhang auch die bereits im zweiten Lern-jahr (Lehrwerk Ensemble 2, Lektion 4)13 eingeführten Verben auf -ir ohne Stammer-weiterung dormir, partir und sortir. In dieser Stunde wurden die Schülerinnen und Schüler selbst zu Übungsautoren und entwickelten mit dem Autorenteil des Programms HOT POTATOES verschiedene, für ihre eigenen Lern- und Übungsbedürfnisse sinnvolle interaktive Übungen zu den Verben auf -ir. Im Sinne der zu fördernden Lernerautonomie übernahmen sie dabei

13 Vgl. Grunwald u.a. (1995: 33ff; 94).

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Verantwortung sowohl für das Gelingen des Unterrichts als auch für ihren eigenen Lernerfolg. Zur Binnendifferenzierung wurden den Schülerinnen und Schülern Arbeitsaufträge unterschiedlichen Anspruchsniveaus und Schwierigkeitsgrads angeboten, die ar-beitsteilig in Partnerarbeit erledigt wurden (vgl. dazu die Arbeitsblätter im Anhang): Lernschwächere Schülerinnen und Schüler sollten im Rahmen der Erstellung von Kreuzworträtsel-Übungen mit dem Modul JCross die Formen der Verben auf -ir wie-derholen und festigen. Hierzu wurden den Lernenden folgende Arbeitsaufträge zur Auswahl gestellt (vgl. Anhang, Arbeitsaufträge 1a und 1b):

• ein Kreuzworträtsel zu den Formen der Verben auf -ir ohne Stammereiterung so-wie ein Kreuzworträtsel zu den Formen der Verben auf -ir mit Stammerweiterung entwickeln oder

• zwei ‚vermischte’ Kreuzworträtsel zu den Formen der Verben auf -ir mit und ohne Stammerweiterung entwickeln.

Schwerpunkt dieser Übung stellte somit ein reines Formen-Training dar. Welche Ver-ben in den einzelnen Übungen jeweils zu berücksichtigen waren, wurde durch die Aufgabenstellung auf den Arbeitsblättern vorgegeben. Die leistungsstärkeren Kursteilnehmer erstellten Übungen, bei denen ein Lückentext bzw. ‚Lücken-Sätze’ mit den entsprechenden Formen der Verben auf -ir zu ergänzen waren. Dazu mussten sich die Lernenden zunächst passende und sinnvolle Sätze zu den betreffenden Verben überlegen. Bei der Übungserstellung ging es somit nicht al-lein um eine bloße Wiederholung der Verbformen – die Verben waren vielmehr syn-taktisch und semantisch in eine Satzstruktur einzubetten, was im Vergleich zur Er-stellung der bloßen Formen-Übung (Arbeitsgruppe 1) einen deutlich höheren An-spruch darstellte. Auch hier wurden den Lernenden unterschiedliche Arbeitsaufträge (vgl. Anhang, Arbeitsaufträge 2a-c) zur Wahl gestellt, und zwar:

• eine Lückentext-Übung zu den Verben auf -ir ohne Stammerweiterung erstellen,

• eine Lückentext-Übung zu den Verben auf -ir mit Stammerweiterung erstellen,

• eine ‚vermischte’ Lückentext-Übung zu den Verben auf -ir mit und ohne Stammer-weiterung erstellen.

Um einen selbstgesteuerten Lernprozess zu befördern bzw. zu initiieren, wurde die Aufgabenverteilung und -organistation weitestgehend den Schülerinnen und Schü-lern überlassen. Die Vorbereitung der Übungen erfolgte zunächst schriftlich auf den Arbeitsblättern, damit vor der endgültigen Übungserstellung am Computer eine Kontrolle und eine eventuelle Korrektur der Schülerprodukte durch den Lehrer erfolgen konnte. Für die Arbeitsphase am Computer wurde den Lernenden eine Kurzanleitung für die Module JCross und JCloze ausgehändigt.14 Zusätzlich dazu erhielten sie über die Demo-Funktion des Lehrer-Computers Anweisungen und Erläuterungen zum Um-gang mit den beiden Modulen.

14 Die Kurzanleitungen können unter folgender Internet-Adresse heruntergeladen werden: www.

lehrer-online.de/dyn/bin/283131-284121-1-hot_komplett.pdf.

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c) Verlaufsplan

Unterrichtsphase Lerninhalt Hinweis, Kommentar Organisationsphase L erklärt den geplanten Verlauf

und das Ziel der Stunde: die S sollen in Partnerarbeit interakti-ve Übungen zu den Verben auf -ir erstellen, die später allen Lernenden des Kurses im vir-tuellen Klassenraum zum selbstgesteuerten Lernen und zur Vorbereitung auf die Klas-senarbeit zur Verfügung ste-hen.

L stellt die einzelnen Ar-beitsaufträge vor und verweist auf deren unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad.

S organisieren selbsttätig die Einteilung der Zweier-Teams und die Verteilung der Ar-beitsaufträge.

Die Stunde findet im Computer-raum bei zunächst noch ausge-schalteten Rechnern statt.

Arbeitsblätter

Folie mit Übersicht der Arbeits-aufträge

Erarbeitung

Übungsvorbereitung

S bereiten in Zweier-Teams die Übungen schriftlich auf ihren Arbeitsblättern vor.

Partnerarbeit

Anwendung

Übungserstellung

Nach der Korrektur eventueller Fehler auf ihren Arbeitsblättern und einer Einweisung in den Umgang mit den Modulen JCross und JCloze durch den Lehrer erstellen die S in Part-nerarbeit interaktive Kreuzwort-rätsel bzw. Lückentext-Übun-gen.

Partnerarbeit am Computer

Module JCross und JCloze

Speicherung der Übungen im Webseiten-Format

Reflexion-Evaluation S bearbeiten in Partnerarbeit zwei der von ihren Mitlernen-den erstellten Übungen (eine Kreuzworträtsel- und eine Lü-ckentext-Übung) und tauschen sich anschließend über ihre Er-fahrungen im Umgang mit den Übungen aus.

Partnerarbeit am Computer

Hausaufgabe S bearbeiten weitere interaktive Übungen zu den Verben auf -ir im virtuellen Klassenraum.

3.3.2. Unterrichtsstunde II und III (Doppelstunde) a) Lernziele Die Schülerinnen und Schüler sollten

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• die Formen der Verben auf -ir mit und ohne Stammerweiterung in verschiedenen computergestützten Übungen (Kreuzworträtsel, Lückentexte) schriftlich korrekt verwenden können,

• sich mit HOT POTATOES-Übungen selbstgesteuert auf eine mündliche Übung vor-bereiten,

• die Formen der Verben auf -ir in einer mündlichen Übung in einem annehmbar korrekten Französisch aussprechen und anwenden können,

• Ergänzungsfragen zum Inhalt des Lektionstextes La première répétition schriftlich formulieren und dabei die Fragewörter qui, que, quand, où, comment, pourquoi etc. korrekt verwenden können,

• die Intonationsfrage bzw. die Frage mit est-ce que korrekt verwenden können,

• verschiedene Antwortalternativen zu den Fragen zum Textinhalt schriftlich formu-lieren können,

• Definitionen bzw. Paraphrasen zu Begriffen und Personen aus dem Lektionstext La première répétition unter Verwendung von Relativsätzen schriftlich bilden kön-nen.

b) Unterrichtsverlauf Im ersten Teil der Doppelunterrichtsstunde nutzten die Lernenden zunächst die von ihnen in der vorangegangenen Stunde erstellten und vom Lehrer im virtuellen Klas-senraum abgelegten Übungen zu den Verben auf -ir als Lernressource, indem sie die Übungen selbstgesteuert bearbeiteten (Einzelarbeit am Computer). Anschließend tauschten sich die Lernenden in einer kurzen Reflexions- und Evaluationsphase über ihre Erfahrungen beim Bearbeiten der Übungen aus. Um eine integrierende Schulung aller sprachlichen Kompetenzen und einen Wechsel in den Methoden und Sozialformen zu gewährleisten, wurde an die schriftliche Übungsphase am Computer eine mündliche Übungsphase in spielerischer Form an-geschlossen. Dazu erfolgte ein Wechsel vom Computerraum in den Französisch-raum. Dort fanden sich die Lernenden an bereits arrangierten Gruppentischen in Vie-rer-Gruppen zusammen und führten ein Verben-Lernspiel zu den Verben auf -ir durch. Die Spielform war den Schülerinnen und Schülern bereits aus einer Stationen-arbeit zu Beginn des Schuljahres bekannt: Jeder Gruppentisch erhielt Verben-Kar-ten, der Reihe nach wurde gewürfelt und entsprechende Verbformen gebildet (1 = je, 2 = tu, 3 = il/elle/on, 4 = nous, 5 = vous, 6 = ils/elles), die in einen sinnvollen Satz eingebettet werden mussten. Im Vergleich zu den schriftlichen vorkommunikativen Übungen am Computer stellte diese mündliche Übungsform eine Anspruchsteige-rung dar, da nicht nur die korrekte Verbform gebildet werden musste, sondern ganze und semantisch sinnvolle Sätze zu formulieren waren. In jeder Spielrunde fungierte ein anderer Mitspieler als Spielleiter und übernahm – unter Zuhilfenahme einer Kon-trollkarte – die Verantwortung für eventuell notwendige sprachliche Korrekturen. Der zweite Teil der Doppelstunde war der Vorbereitung und Erstellung interaktiver Übungen zum Textverständnis bzw. zur Schulung des (schriftlichen) Ausdrucksver-mögens sowie zu den Relativpronomen gewidmet. Dazu wurde zunächst das Vor-wissen der Schülerinnen und Schüler reaktiviert: Anhand eines Bildimpulses und ge-zielter Leitfragen durch den Lehrer gaben einzelne Lernende den Inhalt des Lekti-onstextes (Handlungsverlauf) kurz wieder. Zu Begriffskarten, die ihnen der Lehrer

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zeigte (Estelle, un instrument, la salle Dorémi), bildeten die Schülerinnen und Schü-ler dann unter Verwendung von Relativsätzen Definitionen und erklärten die Verwen-dungsregeln für die betreffenden Relativpronomen. Um eine binnendifferenzierte Unterrichtsarbeit zu ermöglichen und den Lernenden Selbststeuerung fordernde Wahlmöglichkeiten zu lassen, wurden den Schülerinnen und Schülern für die anschließende Erarbeitungsphase Arbeitsaufträge unterschied-lichen Schwierigkeitsgrades angeboten, die arbeitsteilig in Partnerarbeit erledigt wur-den (vgl. dazu die Arbeitsblätter im Anhang): Lernschwächere Schülerinnen und Schüler bildeten schriftlich Definitionen bzw. Um-schreibungen zu Begriffen oder Personen aus dem Lektions-Text La première répéti-tion in Form von Relativsätzen (Arbeitsauftrag 1). Damit wurde eine bereits zu Beginn der Unterrichtseinheit behandelte Übungsform erneut aufgegriffen und auf den aktu-ellen Lektionstext übertragen: Mit dieser Paraphrasierungs-Übung wurde die gram-matische Funktion von Relativsätzen, ein Satzglied bzw. einen Begriff des überge-ordneten Satzes näher zu bestimmen, in einen direkten Anwendungsbezug gebracht: Die Schülerinnen und Schüler nutzten die neu erlernten grammatischen Strukturen (hier: die Bildung von Relativsätzen mit den Relativpronomen qui, que und où) zur Umsetzung bestimmter Sprechintentionen, nämlich: Begriffe / Wörter umschreiben, näher bestimmen. Damit erfolgte eine unmittelbare, für die Lernenden einsichtige Verbindung der grammatischen Ebene der Sprache mit der pragmatischen. Das Ein-üben der grammatischen Struktur wurde so erweitert zu einer Schulung wichtiger kommunikativer Fertigkeiten, die die Lernenden einsetzen können, wenn sie bei der Interaktion mit Sprechern der Fremdsprache auf (lexikalische) Schwierigkeiten sto-ßen. Mit der Bildung von Paraphrasen erlernen sie nämlich eine Strategie, die es ih-nen ermöglicht, ihnen nicht bekannte Wörter in der Zielsprache, d.h. mit zielsprachli-chem Sprachmaterial zu umschreiben. Neben der Übung und Festigung der neuen grammatischen Struktur übten und festigten die Lernenden bei der Formulierung der Paraphrasen aber auch den Lektionswortschatz (Beispiel: un guitariste, c’est une personne qui joue de la guitare). Die Schülerinnen und Schüler, die den Arbeitsauf-trag 1 bearbeiteten, bekamen zur Wahl gestellt, ob sie eine Übung im JCloze-Format (vgl. Anhang, Arbeitsauftrag 1 – Variante A) oder eine Übung im JQuiz-Format erstel-len wollen (vgl. Anhang, Arbeitsauftrag 1 – Variante B), womit den Lernenden eine weitere Möglichkeit zur selbstgesteuerten Gestaltung ihres Lernprozesses einge-räumt wurde. Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler formulierten Fragen sowie mehrere rich-tige Antwortalternativen zum Inhalt des Lektionstextes 1A La première répétition (Ar-beitsauftrag 2). Vorbereitet wurden damit Übungen, die in erster Linie der Schulung, Verbesserung und Erweiterung des schriftlichen Ausdrucksvermögens dienen, die aber auch – als vorkommunikative Übungen – zu einer Verbesserung der Sprechfer-tigkeit beitragen sollten. Durch das Formulieren von Fragen zum Textinhalt, sollten die Lernenden zum einen ihre Fähigkeit schulen, zentrale Inhalte von Texten zu er-fassen, zum anderen sollten sie ihre schriftliche Kompetenz dahingehend weiterent-wickeln, dass sie unter Verwendung passender Fragewörter korrekt Entscheidungs-fragen formulieren können. Bei der Formulierung von Antworten sollten die Lernen-den im Hinblick auf die Erstellung interaktiver Übungen mit dem Modul JQuiz mögli-

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che syntaktische Varianten antizipieren15 und damit ihr syntaktisches Ausdrucksver-mögen erweitern bzw. differenzieren. Zur Erstellung der Übungen erfolgte ein Wechsel in den Computerraum, wo die Ler-nenden zunächst eine kurze Einweisung in die Bedienung des JQuiz-Moduls erhiel-ten. Um eine zügige Durchführung der Arbeitsaufträge zu gewährleisten, wurden die Übungen nach einer kurzen Vorbereitungsphase direkt – also ohne vorheriges schriftliches Ausformulieren – in die Autorenmasken der HOT POTATOES-Module ein-gegeben und im JCloze- bzw. im JQuiz-Format abgespeichert.16

c) Verlaufsplan

Unterrichtsphase Lerninhalt Hinweis, Kommentar Übung I

Übung am PC: S loggen sich im virtuellen Klassenraum (lo-net) ein und bearbeiten selbst-gesteuert die in der Unter-richtsstunde I erstellten Übun-gen zu den Verben auf -ir.

Die Übungsphase I findet im PC-Raum statt; die Computer werden vor Unterrichtsbeginn vom Lehrer hochgefahren.

Von den Lernenden mit HOT POTATOES erstellte Übungen (unterschiedliche Schwierig-keitsgrade).

Reflexion-Evaluation S tauschen sich über ihre Er-fahrungen im Umgang mit den Übungen aus und geben ein wertendes Statement zu den von ihnen bearbeiteten Übun-gen ab.

Übung II S bilden mündlich Sätze zu den Verben auf -ir (Verben-Spiel).

Die S kontrollieren sich gegen-seitig mithilfe der Lösungskar-ten.

Mündliche Phase

Spielgruppen

Verben-Karten, Lösungskarten, Würfel

Reaktivierung I (Textwissen)

Reaktivierung II (grammatisches Wissen)

L « Qui sont les personnes sur la photo ? Qu’est-ce qu’ils font ? »

S reaktivieren Wissen zum Textinhalt: « Le garçon à gau-che, c’est Roland. Il est au cla-vier » usw.

S bilden Definitionen/Umschrei-bungen zu Begriffen bzw. Per-sonen aus dem Lektionstext und erklären die Verwen-dungsweise der Relativprono-men.

Folie mit Bildimpuls

Karten mit Begriffen

Mündliche Phase

Erarbeitung

L stellt die einzelnen Ar-beitsaufträge vor und

Partnerarbeit

15 Im Autorenteil des HOT POTATOES-Moduls JQuiz können bis zu 26 Antwortalternativen eingege-

ben werden, die das Programm dann im Übungs-Modus mit den Lerner-Eingaben abgleicht. 16 Die Speicherung im internen Modul-Format erlaubt eine spätere Bearbeitung der Übungen.

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Übungsvorbereitung

verweist auf deren unterschied-lichen Schwierigkeitsgrad.

S organisieren selbsttätig die Einteilung der Zweier-Teams und die Verteilung der Ar-beitsaufträge.

S bereiten in Zweier-Teams die Übungen vor: Arbeit am Lekti-onstext (Ausfüllen der grille de lecture, Unterstreichen zentra-ler Begriffe)

Arbeitsblätter (differenziert)

Anwendung

Übungserstellung

Nach der Einweisung in den Umgang mit dem Modul JQuiz durch den Lehrer erstellen die S in Partnerarbeit interaktive Übungen.

Zur Erstellung der Übungen er-folgt ein Wechsel in den Com-puterraum.

Partnerarbeit am Computer

Module JCloze und JQuiz

Speicherung der Übungen im internen Modul-Format

3.3.3. Unterrichtsstunde IV und V (Doppelstunde) a) Lernziele Die Schülerinnen und Schüler sollten

• den Wortschatz zum Sachfeld Musik in einem annehmbar korrekten Französisch bezeichnen und situativ anwenden können,

• eine Musikgruppe und deren Mitglieder unter korrekter Verwendung der pronoms toniques vorstellen können,

• die Autorenteile der HOT POTATOES-Module JCloze und JQuiz korrekt bedienen können,

• mit den HOT POTATOES-Modulen JCloze und JQuiz verschiedene interaktive Übun-gen erstellen können.

b) Unterrichtsverlauf Im ersten Teil der Doppelunterrichtsstunde sollten die Lernenden die von ihnen in der vorangegangenen Stunde erstellten Übungen kontrollieren bzw. überarbeiten und anschließend im Webseiten-Format abspeichern. Nach der Korrektur und Abspeicherung ihrer Übungen bearbeiteten die Schülerinnen und Schüler jeweils eine Übung zur Bildung von Paraphrasen und eine Frage-Ant-wort-Übung und tauschten sich danach über ihre Erfahrungen im Umgang mit den Übungen aus. Dieser Erfahrungsaustausch sollte a) dazu dienen, auftretende Schwierigkeiten oder Probleme beim Bearbeiten der Übungen zu lösen bzw. zu be-heben, b) den jeweiligen Übungsautoren eine Rückmeldung zu geben („Die Übung hat mir gefallen / nicht gefallen, weil…“) sowie c) die Lernenden dazu anregen, über ihren individuellen Übungsbedarf nachzudenken und – gegebenenfalls – diesbezüg-lich Beratung anzufordern. Im zweiten Teil der Doppelunterrichtsstunde reaktivierten die Kursteilnehmer zu-nächst ihr grammatisches Wissens zu den unverbundenen Personalpronomen sowie

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ihr Wortschatzwissen zum Sachfeld Musik: Anhand des bereits in der vorangegan-genen Doppelstunde als Bildimpuls genutzten Fotos, auf dem die Loustiks bei der Probe zu sehen sind (vgl. Anhang), stellten die Schülerinnen und Schüler die einzel-nen Mitglieder der Band unter Verwendung der pronoms toniques vor und nutzten damit den Lektionswortschatz sowie die neu erlernte grammatische Struktur zur Ver-wirklichung mitteilungsbezogener Sprechabsichten (hier: Personen vorstellen):

• S 1: « Eux, ce sont les Loustiks. Ils jouent de la musique rock-pop. »

• S 2: « Lui, c’est Johnny, c’est le nouveau guitariste des Loustiks. »

• S 3: « Elle, c’est Estelle, c’est la chanteuse du groupe. » …

Im Anschluss an die Reaktivierungsphase fanden sich die Lernenden in Vierer-Gruppen zusammen, um weitere mit HOT POTATOES zu erstellende interaktive Übun-gen vorzubereiten. Die Einteilung der Gruppen wurde dabei wieder durch die Ler-nenden selbst organisiert. Die Kleingruppen bereiteten zunächst auf einem Arbeits-blatt schriftlich eine présentation vor, in der sie sich als Musikgruppe vorstellten (vgl. Anhang). Dazu sollten sie sich einen Namen für ihre Band ausdenken und festlegen, welche Musikrichtung sie vertreten. Jeder Lernende und jede Lernende sollte sich zudem überlegen, welches Instrument er oder sie als ‚Bandmitglied’ spielt (dazu konnten die Lernenden auf den bereits erarbeiteten Wortschatz zu den Bereichen les styles de musique und les instruments de musique zurückgreifen). Nach dieser Vorbereitungsphase stellte sich eine durch Los ermittelte ‚Band’ den an-deren Kursteilnehmern vor. Diese mündliche présentation gab den Lernenden Gele-genheit, die im Rahmen der Lektionsarbeit erlernten sprachlichen Mittel situationsbe-zogen und kommunikationsorientiert zu benutzen. Die übrigen Gruppen erhielten den Auftrag, ihre présentation bis zur nächsten Stunde (Unterrichtsstunde VI) so vorzube-reiten, dass sie sie dort frei vortragen konnten. In einer weiteren Unterrichtsphase erstellten die einzelnen Gruppen auf der Grundla-ge ihrer présentations arbeitsteilig (die Gruppen teilten sich in Zweier-Teams auf) in-teraktive Übungen mit HOT POTATOES. Als Differenzierungsmaßnahme wurden auch hier wieder Arbeitsaufträge unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades angeboten, de-ren Aufteilung innerhalb der Gruppen von den Lernenden selbsttätig organisiert wur-de. Zur Auswahl standen a) die Erstellung einer Lückentextübung mit dem Modul JCloze zur Übung der pronoms toniques sowie b) die Erstellung einer Texteingabe-Übung mit dem Modul JQuiz zur Schulung der schriftlichen wie auch der mündlichen Ausdrucksfähigkeit (vgl. die Arbeitsblätter im Anhang). Da die Lernenden mit der Be-dienung der Module bereits vertraut waren, bedurften sie keiner zusätzlichen Instruk-tionen.

c) Verlaufsplan

Unterrichtsphase Lerninhalt Hinweis, Kommentar Überarbeitungsphase Die jeweiligen Partnergruppen

greifen über das Schülerver-zeichnis (Ordner ‚Projektgrup-pen’, Unterordner ‚Franz9’) auf die von ihnen erstellten Übun-gen zu.

L verteilt an die einzelnen Ar-beitsteams Rückmeldebögen mit Hinweisen zu notwendigen Korrekturen.

150

S korrigieren eventuelle Fehler.

Die überarbeiteten Übungen werden im Webseiten-Format gespeichert.

Übung S bearbeiten zwei der von ihren Mitlernenden erstellten Übun-gen.

Dateiaustausch über Projekt-gruppenordner im Schülerver-zeichnis des Schulservers.

Reflexion-Evaluation S tauschen sich über ihre Er-fahrungen beim Bearbeiten der Übungen aus und nehmen eine wertende Stellungnahme zu den von ihnen bearbeiteten Ü-bungen.

Reaktivierung S stellen unter Verwendung der pronoms toniques die Mitglieder der Band Les Loustiks vor.

Folie

Erarbeitung

Übungsvorbereitung

S bereiten eine présentation vor, in der sie sich unter An-wendung des Wortschatzes zum Sachfeld ‚Musik’ und unter Verwendung der pronoms toni-ques als Mitglieder einer Mu-sikgruppe vorstellen.

Arbeitsblatt

Arbeit in Vierer-Gruppen

Präsentation

Eine ‚Band’ stellt sich den ande-ren Lernenden vor.

S verbessern auf ihrem Ar-beitsblatt eventuelle Fehler.

Anwendung

Übungserstellung

S erstellen mit den Modulen JCloze und JQuiz interaktive Übungen zum Thema présenter un groupe de musique.

Partnerarbeit am PC

Arbeitsblätter (differenziert)

Module JCloze und JQuiz

Hausaufgabe S bearbeiten die von ihnen er-stellten Übungen zu Hause an ihrem PC;

S bereiten ihre présentation so vor, dass sie sie in der nächs-ten Stunde frei vortragen kön-nen;

zwei S bereiten für die nächste Stunde ein Quiz vor (Fragen zum Text – Begriffe, zu denen Definitionen gebildet werden müssen).

Die von den Lernenden erstell-ten Übungen werden vom Leh-rer nochmals auf Fehler durch-gesehen, gegebenenfalls korri-giert und dann im virtuellen Klassenraum abgelegt (lo-net).

151

3.3.4. Unterrichtsstunde VI a) Lernziele: Die Schülerinnen und Schüler sollten

• in schriftlicher wie in mündlicher Form Mitglieder einer Musikgruppe / sich selbst als Mitglied einer Musikgruppe vorstellen können und dabei die pronoms toniques sowie den Wortschatz zum Sachfeld musique korrekt verwenden und in einem annehmbaren Französisch aussprechen können,

• Fragen zum Lektionstext 1A in schriftlichen und mündlichen Übungen inhaltlich und sprachlich korrekt beantworten können,

• in schriftlicher wie mündlicher Form Definitionen/Umschreibungen zu Begriffen und Personen aus dem Lektionstext bilden und dabei die Relativpronomen qui, que, où korrekt verwenden können.

b) Unterrichtsverlauf: Zu Beginn der Unterrichtsstunde bearbeiteten die Lernenden selbstgesteuert die in der vorangegangenen Doppelunterrichtsstunde erstellten bzw. fertiggestellten Übun-gen. Hierzu wurde vom Lehrer ein Pool aus folgenden Übungen zusammengestellt und in einem Ordner im virtuellen Klassenraum abgelegt (vgl. die Screenshots im Anhang):

• exercice 1: présenter un groupe de musique (Einsetzübung: les pronoms toni-ques);

• exercice 2: présenter un groupe de musique (Texteingabe-Übung: unter Verwen-dung der pronoms toniques sind die Mitglieder einer Band vorzustellen);

• exercice 3: comprendre le texte (Texteingabe-Übung: die Lernenden müssen in-haltliche Fragen zum Lektionstext schriftlich beantworten);

• exercice 4: définitions (Einsetz-Übung: eingesetzt werden müssen die passenden Relativpronomen sowie die gesuchten Begriffe);

• exercice 5: définitions (Texteingabe-Übung: die Lernenden müssen unter Verwen-dung von Relativsätzen Definitionen zu vorgegebenen Begriffen bilden).

Als Pflichtübungen sollten die Lernenden die exercices 1, 3 und 4 bearbeiten. Lei-stungsstärkere Schüler konnten exercice 1 überspringen und stattdessen exercice 2 bearbeiten. Als zusätzliche Übungsmöglichkeit konnte exercice 5 bearbeitet werden. Vorausgesetzt wurde, dass sich die Kursteilnehmer bereits zu Hause mit den im vir-tuellen Klassenraum abgelegten Übungen vertraut gemacht haben und auf dieser Grundlage ihre individuellen Übungsbedürfnisse einschätzen können. Die schriftliche Übungsphase am PC sollten die Lernenden als Vorbereitung auf die sich daran anschließende mündliche Übungsphase nutzen. Hierzu erfolgte ein Wechsel in den Französischraum, wo die einzelnen Arbeitsgruppen ihre in der vor-angegangenen Doppelunterrichtsstunde vorbereitete présentation vorstellten. Zur Schulung des Hörverständnisses erhielten die Lernenden ein Arbeitsblatt, auf dem sie stichwortartig den Namen der sich vorstellenden Gruppen, die vertretenen Musik-richtungen sowie die Instrumente, die die einzelnen Bandmitglieder spielen, notier-ten. Nach jeder ‚Gruppen-Präsentation’ stellte dann ein Schüler oder eine Schülerin

152

aus dem ‚Zuschauerpublikum’ anhand des Notizzettels die betreffende Band sowie ihre Mitglieder noch einmal vor. Dabei sollten die pronoms toniques gebraucht wer-den (« Eux, ce sont Les Troubadix, ils jouent de la musique X – Lui, c’est Thomas, il est le chef du groupe et il joue de la guitare basse » etc.). Im Anschluss an die présentations wurde die Lerngruppe in zwei Mannschaften auf-geteilt, die in einem Quiz gegeneinander antraten: Zwei Mitschüler, die als häusli-chen Arbeitsauftrag Quizfragen und Begriffs-Karten vorbereitet hatten, fungierten da-bei als Quiz-Master und übernahmen die Verantwortung für notwendige Korrekturen. Im Quiz ging es a) um die Beantwortung inhaltlicher Fragen zum Lektionstext 1A so-wie b) um die Umschreibung bzw. Paraphrasierung vorgegebener Begriffe mittels Relativsätzen (C’est une personne qui… / C’est un endroit où… usw.).

c) Verlaufsplan

Unterrichtsphase Lerninhalt Hinweis, Kommentar Übung I

(schriftliches Üben am PC)

Die Lernenden bearbeiten am PC ausgewählte Übungen, die von ihnen bzw. von ihren Mit-schülerinnen und Mitschülern in der Unterrichtsstunde V erstellt wurden. Pflichtübungen sind die exercices 1, 3 und 4; leistungs-stärkere S können exercice 1 überspringen und stattdessen exercice 2 bearbeiten. Als zu-sätzliche Übung kann exercice 5 bearbeitet werden.

Computerraum

S loggen sich im lo-net-Klas-senaum ein und öffnen die Sei-te ‚Dateiaustausch’.

Übung II

présenter un groupe de musi-que

(mündliche Übung)

1-2 Schüler-Gruppen (Auslo-sung) stellen sich den Mitschü-lerinnen und Mitschülern als Musikgruppe vor: Sie teilen mit, wie ihre Band heißt, welche Musikrichtung sie vertreten und welche Instrumente sie jeweils spielen (« Nous, nous sommes Les XY, nous jouons de la mu-sique Z »). Die anderen Ler-nenden vermerken dies auf ei-nem Arbeitsblatt (vgl. Anhang).

Unter Zuhilfenahme des Ar-beitsblattes mit den Informatio-nen zu den ‚Bands’ stellen ein-zelne Schüler die Musikgrup-pen und ihre Mitglieder vor (« Eux, ce sont les XY… »).

Französischraum

S sitzen im Halbkreis vor der Tafel.

Übung III

Quiz

(mündliche Übung)

Der Kurs wird in zwei Gruppen geteilt (groupe A et groupe B), die gegeneinander spielen.

Eine Schülerin und ein Schüler haben Fragen zum Lektionstext sowie Begriffe, zu denen Defini-tionen / Umschreibungen ge-funden werden müssen, vorbe-reitet.

2 Mitschüler haben Quizfragen vorbereitet.

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Hausaufgabe Cahier d’activités S. 9, Nr. 3 (le groupe Superbus: Übung zum Sachfeld musique); S. 11, Nr. 6 (Superstar: Übung zu den Rela-tivpronomen qui, que, où).

5. Reflexion: Möglichkeiten und Grenzen der Arbeit mit dem Autorenprogramm HOT POTATOES

Die im Laufe der Lernsequenz mit dem Autorenprogramm HOT POTATOES erstellten und im virtuellen Klassenraum zum Download bereitgestellten interaktiven Übungen dienten der Wiederholung, Festigung und Vertiefung der im Rahmen der Unterrichts-arbeit zum Lektionstext 1A erlernten sprachlichen Mittel und Strukturen. Die interakti-ven Übungen zielten vordergründig auf ein ‚Einschleifen’ von Vokabeln und Gramma-tikstrukturen, aber auch auf eine Schulung und Erweiterung des schriftlichen Aus-drucksvermögens ab. In ähnlicher Weise wurden auch zu den Lerninhalten des Lek-tionsteils 1B (Lektionstext Les Loustiks paniquent – grammatischer Schwerpunkt: der Indefinitbegleiter tout) – im Rahmen der weiteren Unterrichtsarbeit Übungen mit HOT POTATOES erstellt, so dass den Schülerinnen und Schülern am Ende der Unterrichts-einheit ein Pool an interaktiven Übungen unterschiedlichen Typs und Schwierigkeits-grads (einfache Lückentext-Übungen bis hin zu Texteingabe-Übungen) als Lern- und Übungsressource zur Vorbereitung auf die Klassenarbeit zur Verfügung stand. Ne-ben den Übungsphasen im regulären Unterricht sowie der Möglichkeit, die Übungen zu Hause am eigenen PC zu bearbeiten, wurde vor der Klassenarbeit eine Unter-richtsstunde speziell als Übungs- und Trainingsstunde eingeplant, in der die Lernen-den selbstgesteuert üben, zugleich aber auch eine Betreuung und Beratung durch den Lehrer in Anspruch nehmen konnten. Ziel der Unterrichtsarbeit war es, den Schülerinnen und Schülern geeignetes lern-gruppenspezifisches Übungsmaterial anzubieten und sie mit Übungsmethoden ver-traut zu machen, die ihnen ein effizientes, selbstgesteuertes Lernen und Üben erlau-ben. Durch folgende unterrichtliche Maßnahmen sollte ein Lernarrangement geschaf-fen werden, das die Schülerinnen und Schüler zu selbstgesteuertem Lernen und Üben anregt:

• Wechsel von lehrerzentrierten zu schülerzentrierten Aktivitäten,

• aktive Einbindung der Lernenden bei der Erstellung der interaktiven Übungen,

• weniger whole-class-, mehr Kleingruppenaktivitäten,

• Spielräume für eigene Entscheidungen (z.B. Auswahlmöglichkeiten bei den zu er-stellenden bzw. zu bearbeitenden Übungen),

• Einrichtung eines virtuellen Klassenraums zur Bereitstellung des interaktiven Übungs-materials.

Durch die Arbeit mit HOT POTATOES gelang es, das bei den Schülern so wenig belieb-te, als langweilig, ja lästig empfundene Üben ein Stück weit attraktiv und spannend zu gestalten. Nicht zu unterschätzende Motivationsfaktoren stellten dabei die Interak-tivität des Programms sowie das professionelle Design der erstellten Übungen dar. Die Schülerinnen und Schüler erfüllte es jedes Mal mit Stolz, wenn sie ihre fertigen Übungen im Internet betrachten konnten. Die Interaktivität, d.h. die kontinuierliche

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Rückmeldung des Programms zu den Lerner-Eingaben – fehlerhafte Eingaben wer-den gelb unterlegt und nach jeder Eingabe wird die Erfolgsquote in Prozentzahlen angegeben – erzeugte anfangs zwar etwas Unmut, wurde dann aber als motivierend empfunden, da die Lernenden auf diese Weise Informationen über ihren Lernerfolg erhielten. Der Eifer, möglichst hohe Punktwerte zu erzielen, ging so weit, dass viele Lernende versuchten, die Übungen möglichst ohne Inanspruchnahme der Hilfe-Funktionen zu bearbeiten (der Klick auf einen Hilfe-Button bedeutet nämlich Punkt-abzug!). Während der gesamten Übungsphasen im Unterricht, insbesondere auch in der Übungsstunde vor der Klassenarbeit, konnte ein überaus konzentrierter und mo-tivierter Umgang der Lernenden mit dem Übungsmaterial beobachtet werden. Die von den Schülerinnen und Schülern in den Partnerarbeitsphasen erstellten interakti-ven Übungen weisen überwiegend eine hohe Qualität auf und zeugen von einer kon-zentrierten und gewissenhaften Auseinandersetzung der Übungsautoren mit dem Lernstoff. Gerade die komplexeren Texteingabe-Übungen (Übungen zum Textver-ständnis und Paraphrasierungs-Übungen), bei denen von den Übungsautoren zu je-der Frage mehrere Antwortalternativen bzw. zu jedem zu definierenden Begriff meh-rere mögliche Definitionen zu überlegen und in die Autorenmaske des Programms einzugeben waren, sind in dieser Hinsicht besonders gelungen (vgl. die Beispiele im Anhang). Die mit diesen Übungen intendierte Erweiterung und Differenzierung des syntaktischen Ausdrucksvermögens konnte während der Durchführung der Lernse-quenz auch als sichtbarer Lernerfolg verbucht werden: Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die sich intensiv mit den betreffenden Übungen auseinandergesetzt hatten, achteten in den sich an die Computerarbeitsphasen anschließenden kommunikati-onsorientierten mündlichen Übungen verstärkt auf einen korrekten Satzbau – insbe-sondere auf die Bildung vollständiger Sätze – und machten dabei auch Gebrauch von den in den Antwortvorschlägen der Übungen vorgegeben Ausdrucksmöglichkei-ten. Dennoch zeigten sich im Rahmen der Unterrichtsarbeit, insbesondere aber zu Be-ginn der Lernsequenz, gewisse Schwierigkeiten und Probleme mit der neuen, für die Schülerinnen und Schüler noch ungewohnten Lern- und Übungsform: Selbstgesteuertes Lernen, verstanden als die Fähigkeit, Lern- und Übungsprozesse eigenverantwortlich und selbstorganisiert zu gestalten, verlangt von den Lernenden eine Vielzahl an Kompetenzen, Lern- und Arbeitsstrategien, die auch bei „lernge-wohnten“ Schülerinnen und Schülern keineswegs grundsätzlich vorausgesetzt wer-den können (vgl. Dietrich 1999: 14-23). So fiel es lernschwächeren Schülerinnen und Schülern schwer, den eigenen Lern- und Übungsbedarf zu erfassen bzw. zu reflek-tieren und sich aus dem Materialangebot gezielt Übungen zur Behebung individueller Lern- und Übungsdefizite herauszusuchen. Das vielfältige Angebot an Übungen, das den Lernenden als Materialressource für die Ermöglichung selbstgesteuerter Lern-prozesse bereit stand, wirkte auf diese Schüler offenbar erschlagend und erzeugte Unsicherheit und Frustration. Hier war eine intensive individuelle Beratung und be-gleitende Unterstützung durch den Lehrer nötig. Für die betreffenden Schülerinnen und Schüler war es hilfreich, nicht alleine am Computer zu üben, sondern die Übun-gen in Partnerarbeit durchzuführen. Umgekehrt zeigten sich aber auch einige lern-schwächere Schüler durch die neue Lern- und Übungsmethode besonders motiviert und gingen bei der Erstellung der interaktiven Übungen mit großem Eifer ans Werk. Als etwas problematisch erwies sich zu Beginn der Lernsequenz die bei allen Ler-nenden des Kurses sehr gering ausgeprägte Frustrationstoleranz gegenüber Feh-lermeldungen. Die sofortige interaktive Rückmeldung über fehlerhafte Eingaben – je-

155

des falsch gesetzte accent wird als Fehler angezeigt – empfanden einige Schülerin-nen und Schüler als entmutigend. Dies legte sich allerdings recht bald, begleitet von dem positiven Effekt, dass die Lernenden nun verstärkt auf eine korrekte Orthogra-phie achteten. Während der Unterrichtsarbeit zeigte sich zudem deutlich, welch wichtige Rolle die begleitende Beratung und Unterstützung durch den Lehrer bei selbstgesteuerten Lern- und Übungsformen spielt, wie sorgsam gerade die Phasen der Übungserstel-lung zu planen und vorzubereiten sind. Deutlich wurde aber auch, wie sehr der Erfolg der Unterrichtsarbeit auf die Eigeninitiative und die Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler angewiesen ist: Wenn die Übungsangebote von den Lernenden nicht genutzt werden, bleiben die Bemühungen, selbstgesteuerte Lernprozesse und Lern-zuwächse zu fördern, ohne Erfolg. Die für selbstgesteuertes Lernen so wichtige Ei-geninitiative und Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler bedeutet aber An-strengung und Mühe – und diese kann der Lehrer den Lernenden nicht abnehmen:

„Lernen ist ein individueller, aktiver Prozeß. Jeder Lernende sollte sich darüber im Klaren sein, dass ihm kein Lehrender, keine ‚Lernhilfe’ und auch kein virtuelles System die Mühe abnehmen kann, selbst zu lernen. Und dies ist häufig mit Anstrengungen verbunden…!“ (Dichanz 2002)

Für die Teilnehmer des Französischkurses 9/1c der Georg-von-Neumayer-Real-schule Neustadt war die gleich zu Beginn der Lernsequenz von ihnen geforderte Ei-geninitiative zunächst einmal ungewohnt. So wurden die im Downloadbereich des virtuellen Klassenraums zur Verfügung gestellten und im Laufe der Unterrichtsarbeit immer wieder ergänzten Übungsmaterialien anfänglich nur sehr zurückhaltend ge-nutzt – vgl. hierzu die Nutzungsdaten der Lernenden in der Abb. 2.17 Bezüglich der Dauer, die die Lernenden insgesamt mit den Übungen verbracht haben, zeigen sich im kursinternen Vergleich deutliche Unterschiede. Einschließlich der Übungszeiten im Unterricht (insgesamt ca. 100 Minuten) hatten am Ende der Unterrichtseinheit

• 4 Schülerinnen und Schüler zwischen 303 und 403 Minuten, • 3 Schülerinnen und Schüler zwischen 253 und 284 Minuten, • 3 Schülerinnen und Schüler zwischen 143 und 148 Minuten, • 3 Schülerinnen und Schüler zwischen 101 und 113 Minuten sowie • 4 Schülerinnen und Schüler zwischen 46 und 89 Minuten geübt. Für das eigenverantwortliche Üben zu Hause wurde das im virtuellen Klassen-raum zur Verfügung gestellte Übungsangebot nur von 7 Schülerinnen und Schülern regelmäßig und intensiv genutzt. Die anderen Lernenden nutzten die Übungen fast ausschließlich während der Übungsphasen im Unterricht – erst kurz vor der Klassen-arbeit griffen dann einige Schülerinnen und Schüler auch von zu Hause aus auf die Lernressourcen im Internet zurück. Die ermittelten Daten zeigen, dass das Bewusst-sein über die Relevanz und Notwendigkeit des regelmäßigen häuslichen Wiederho-lens und Übens bei vielen Schülerinnen und Schülern des Kurses (noch) schwach ausgeprägt ist. Bezeichnenderweise waren es gerade die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler, die nicht kontinuierlich übten: Trotz der Möglichkeit, durch die Nutzung der im virtuellen Klassenraum zur Verfügung gestellten Übungsressour-cen mit Übungen unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade und interaktiven Hilfs- und 17 Über die Funktion ‚Allgemeine Schülerverwaltung’ des bei der Online-Pattform lo-net einge-

richteten virtuellen Klassenraums wurde in regelmäßigen Abständen das letzte Login-Datum so-wie die Gesamtnutzungsdauer der angemeldeten Lernenden ermittelt.

156

Korrekturfunktionen, individuelle Lerndefizite gezielt abzubauen, haben sie das An-gebot, Verantwortung für ihren Lernfortschritt und Lernerfolg zu übernehmen, nicht oder nur sehr bedingt angenommen. Dass eine Schülerin sozusagen ‚in letzter Minu-te’ (am Tag vor der Klassenarbeit!) doch noch Gebrauch von den Übungsmöglichkei-ten gemacht hat, ist in gewisser Weise symptomatisch für das Lern- und Übungsver-halten leistungsschwächerer Schüler: Gelernt bzw. geübt wird meist erst unmittelbar vor einem angekündigten Test oder einer Klassenarbeit. Und dennoch: Knapp die Hälfte der Lerngruppe (7 Schülerinnen und Schüler von 17) hat außerhalb der Übungsphasen im Präsenzunterricht zwischen 175 und 303 Minuten mit dem interak-tiven Übungsmaterial gearbeitet!

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Abb. 2: Nutzung der interaktiven Übungen in Minuten (jede Linie steht für einen Schüler /

eine Schülerin des Kurses)

Als Fazit der Unterrichtsarbeit mit dem Autorenprogramm HOT POTATOES lässt sich folgendes festhalten:

• Die Arbeit mit HOT POTATOES erlaubte es, Lernumgebungen bzw. Lernarrange-ments zu gestalten, mit denen selbstgesteuerte Lern- und Übungsprozesse initiiert werden konnten.

• Selbstgesteuertes Lernen fand statt in den Phasen der Übungserstellung, in de-nen die Schülerinnen und Schüler eigenverantwortlich die Organisation und Pla-nung der Lernprozesse (Vorbereitung und Erstellung interaktiver Übungen) über-nahmen. Die anfänglich dabei noch nötige Unterstützung und Beratung der Ler-nenden durch den Lehrer konnte im Laufe der Unterrichtsarbeit sukzessive zu-rückgenommen werden.

• Auch in den Übungsphasen im Unterricht wurden durch die Arbeit mit HOT POTA-TOES selbstgesteuerte Lern- und Übungsprozesse befördert: So konnten die Ler-nenden aus einem reichhaltigen ‚Übungspool’ diejenigen Übungsschwerpunkte und Übungsformen auswählen, die für ihren individuellen Übungsbedarf relevant

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sind. Des Weiteren konnten sie über den virtuellen Klassenraum zeit- und ortsun-abhängig auf das Übungsangebot zurückgreifen. Die Interaktivität des Programms (Lösungshilfen, Fehlerkorrektur, Rückmeldungen zum Lernerfolg) ermöglichte ih-nen, unabhängig von der Instanz des Lehrers zu üben und zu lernen.

• Immerhin knapp die Hälfte des Kurses nutzte die Übungsressourcen im virtuellen Klassenraum auch außerhalb der Übungsphasen im Präsenzunterricht intensiv zum selbstgesteuerten Lernen und Üben. Dies schlägt sich auch in den Ergebnis-sen der Klassenarbeit vom 15.12.2006 nieder: Hier zeigt sich deutlich, dass gera-de die Lerner, die sich ausgiebig mit dem computergestützten Übungsmaterial be-schäftigt hatten, verstärkt auf orthographische Korrektheit achteten. Ebenfalls auf-fällig ist, dass diejenigen Lerner, die kontinuierlich das interaktive Übungsangebot genutzt hatten, im Bereich der Syntax deutliche Fortschritte zeigen konnten: Es wurde verstärkt auf vollständige Sätze geachtet und auch das sonst so beharrliche Setzen des Infinitivs wurde – weitgehend – zugunsten einer Konjugation der Ver-ben aufgegeben.

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159

Anhang

TOUS ENSEMBLE 3, Leçon 1 (d’abord)

160

TOUS ENSEMBLE 3, Leçon 1 (texte 1A)

161

TOUS ENSEMBLE 3, Leçon 1 (texte 1B)

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Dokumentation zur Unterrichtsstunde I

Arbeitsauftrag 1b

Verben auf -ir mit und ohne Stammerweiterung (finir, choisir, réfléchir – dormir, partir, sortir)

Überlegt euch zwei ‚vermischte’ Kreuzworträtsel zu den Formen der Verben finir, choisir und réfléchir (mit Stammerweiterung) sowie zu den Formen der Verben dormir, partir, sortir (ohne Stammerweiterung). Jede Personalform (je – tu – il/elle/on – nous – vous – ils/elles) sollte dabei einmal vertreten sein!

Zu jeder zu ‚errätselnden’ Verbform müsst ihr auch eine Definition su-chen. Dazu reicht es, wenn ihr den Infinitiv des entsprechenden Verbs sowie die Person angebt; z.B. Spalte 1 senkrecht: « finir: ils … ». Als Defi-nition könnt ihr aber auch einen Satz (mit einer Lücke) angeben: z.B. Spalte 5 waagrecht: « finir: Il … vite son coca ».

Tragt eure beiden Kreuzworträtsel zunächst in die Gitternetze ein (Ar-beitsblätter)!

Erstellt dann mit dem Modul JCross zwei interaktive Kreuzworträtsel!

Arbeitsauftrag 1a

Verben auf -ir mit und ohne Stammerweiterung (finir, choisir, réfléchir – dormir, partir, sortir)

Überlegt euch zu den Formen der Verben finir, choisir und réfléchir (mit Stammerweiterung) sowie zu den Formen der Verben dormir, partir, sortir (ohne Stammerweiterung) jeweils ein Kreuzworträtsel. Jede Personalform (je – tu – il/elle/on – nous – vous – ils/elles) sollte dabei einmal vertreten sein!

Zu jeder zu ‚errätselnden’ Verbform müsst ihr eine Definition suchen. Dazu reicht es, wenn ihr den Infinitiv des entsprechenden Verbs sowie die Person angebt: z.B. Spalte 1 senkrecht: « finir: ils … ». Als Definition könnt ihr aber auch einen Satz (mit einer Lücke) angeben; z.B. Spalte 5 waagerecht: « finir: Il … vite son coca ».

Tragt eure beiden Kreuzworträtsel zunächst in die Gitternetze ein (Ar-beitsblätter)!

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Kreuzworträtsel zu den Verben: _____________________________

Tragt in die Zeilen eure Definitionen ein!

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Arbeitsaufträge 1a+b

Erstellen eines Kreuzworträtsels

Übertragt zuerst euer Kreuzworträtsel in das Gitternetz des JCross-Moduls. Klickt dazu mit dem Maus-Cursor in die entsprechenden Käst-chen.

Klickt dann auf den Button ‚Définitions’ und gebt eure Definitionen ein!

165

Arbeitsauftrag 2a

Verben auf -ir ohne Stammerweiterung (dormir, partir, sortir)

Überlegt euch zu den Verben dormir, partir und sortir jeweils zwei Sätze. Jede Personalform (je – tu – il/elle/on – nous – vous – ils/elles) soll dabei einmal vertreten sein (also: ein Satz mit je, ein Satz mit tu, ein Satz mit il/elle/on usw.).

Tragt eure Sätze in die Zeilen ein und unterstreicht die Verbformen far-big:

1. _______________________________________________________________________

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2. _______________________________________________________________________

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3. _______________________________________________________________________

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4. _______________________________________________________________________

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5. _______________________________________________________________________

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6. _______________________________________________________________________

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Erstellt nun mit dem Modul JCloze eine Lückentext-Übung!

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Arbeitsauftrag 2b

Verben auf -ir mit Stammerweiterung (finir, choisir, applaudir)Überlegt euch zu den Verben finir, choisir und applaudir jeweils zwei Sätze. Jede Personalform (je – tu – il/elle/on – nous – vous – ils/elles) soll dabei einmal vertreten sein (also: ein Satz mit je, ein Satz mit tu, ein Satz mit il/elle/on usw.).

Tragt eure Sätze in die Zeilen ein und unterstreicht die Verbformen far-big:

1. _______________________________________________________________________

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2. _______________________________________________________________________

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3. _______________________________________________________________________

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Erstellt nun mit dem Modul JCloze eine Lückentext-Übung!

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Arbeitsauftrag 2c

Verben auf -ir mit und ohne Stammerweiterung (finir, choisir, réfléchir – dormir, partir, sortir)

Überlegt euch zu den Verben finir, choisir und réfléchir (mit Stammerweite-rung) und zu den Verben dormir, partir, sortir (ohne Stammerweiterung) je-weils einen Satz. Jede Personalform (je – tu – il/elle/on – nous – vous – ils/elles) soll dabei einmal vertreten sein (also: ein Satz mit je, ein Satz mit tu, ein Satz mit il/elle/on usw.).

Tragt eure Sätze in die Zeilen ein und unterstreicht die Verbformen far-big:

1. _______________________________________________________________________

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2. _______________________________________________________________________

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3. _______________________________________________________________________

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Erstellt nun mit dem Modul JCloze eine Lückentext-Übung!

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Schüler-Beispiel 1: Kreuzworträtsel (Arbeitsauftrag 1a)

Schüler-Beispiel 2: Lückentext (Arbeitsauftrag 2a)

169

Schüler-Beispiel 3: Lückentext (Arbeitsauftrag 2a)

(Vor dem Screenshot wurde beim Übungs-Satz 1 die ‚Indice’-Funktion aktiviert)

Schüler-Beispiel 4: Lückentext (Arbeitsauftrag 2a)

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Dokumentation zu den Unterrichtsstunden II und III

Arbeitsauftrag 1

Trouver des définitions

Lest euch den Text 1A La première répétition auf S. 11 im Schüler-Buch noch einmal genau durch und unterstreicht dabei wichtige Begriffe (das können auch Personen sein, die im Text eine wichtige Rolle spielen).

Überlegt euch dann Definitionen in Form von Relativsätzen, mit denen ihr die von euch herausgesuchten Begriffe oder Personen umschreiben bzw. erklären könnt. Sinnvoll ist es, wenn ihr zunächst einmal Oberbegriffe sucht (z.B.: une personne, une chose, un instrument), die ihr dann mit ei-nem Relativsatz näher bestimmt.

Beispiel:

(Johnny) : C’est un guitariste qu’Estelle a trouvé sur Internet.

171

Arbeitauftrag 1- Variante A

Erstellt eine interaktive Lückentext-Übung mit dem Modul JCloze. Gebt dazu zunächst in das Texteingabe-Feld des Moduls eure Definitionen ein. Auch den zu ‚erratenden’ Begriff solltet ihr eingeben – z.B.: « C’est le nouveau guitariste qu’Estelle a trouvé sur Internet. C’est Johnny. »

Markiert dann das Relativpronomen in eurer Definition sowie den zu

erratenden Begriff im Antwortsatz. Klickt dann auf den Button ‚Créer un trou’, um einen Lückentext zu erzeugen.

Beispiel :

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Arbeitsauftrag 1 – Variante B

Erstellt eine interaktive Übung mit dem Modul JQuiz. Gebt dazu zu-nächst in das Feld ‚Question’ (Q1 etc.) den zu definierenden Begriff ein (z.B. ‚Johnny’). Gebt dann in das Antwort-Feld A eure Definition ein. Wenn ihr wollt, könnt ihr auch mehrere Definitionen eingeben (Felder B, C, D usw.).

Beispiel : 1. Johnny C’est un guitariste qu’Estelle a trouvé sur Internet.

C’est le nouveau guitariste qu’Estelle a trouvé sur Internet.

...

173

Schüler-Beispiel 1: Definitionen zu Begriffen (Arbeitsauftrag 1, Variante A)

Schüler-Beispiel 2: Definitionen zu Begriffen (Arbeitsauftrag 1, Variante B)

(Angezeigt werden hier die von den Übungsautoren eingegeben Lösungsalternativen zur Aufgabe 1).

174

Schüler-Beispiel 3: Fragen zum Lektionstext (Arbeitsauftrag 2)

• Screenshot A: (Angezeigt werden hier die von den Übungsautoren eingegeben Antwortalternativen zur Fra-ge 1 « Qui est Estelle ? », die erscheinen, wenn der Übungs-Nutzer auf den Button ‚Afficher la réponse’ klickt.)

• Screenshot B: (Angezeigt werden hier die von den Übungsautoren eingegeben Lösungsalternativen zur Frage 9 « Qu’est-ce qu’Estelle pense de Johnny ? »)

175

• Screenshot C: (Angezeigt werden hier die von den Übungsautoren eingegeben Antwortalternativen zur Fra-ge 12 « Qu’est-ce que Johnny pense de Louis ? »)

Dokumentation zu den Unterrichtsstunden IV und V

Présenter un groupe de musique

Denkt euch einen Namen für eine Musikgruppe aus (les XY). Überlegt euch auch, welche Musik eure Gruppe spielt, wie die einzelnen Bandmit-glieder heißen und welche Instrumente sie spielen (attention: jouer de la guitare / être à la batterie / être au clavier).

Schreibt dann einen Text, in dem ein Band-Mitglied die Gruppe und ihre Mitglieder vorstellt. Benutzt dabei die pronoms toniques (moi, toi, lui/elle, nous, vous, eux/elles).

Beginnt den Text so :

Nous, nous sommes les..., nous jouons de la musique....

Moi, je joue de la... /du... etc.

Wenn ihr Band-Mitglieder vorstellt, beginnt die Sätze jeweils so:

Lui/elle, c’est XY, il/elle joue de la... /du... etc.

176

Arbeitauftrag 1a

Présenter un groupe de musique

Erstellt eine interaktive Lückentext-Übung mit dem Modul JCloze!

Gebt dazu eure présentation in das Texteingabefeld ein (am besten num-meriert ihr die einzelnen Sätze!).

Markiert dann jeweils die pronoms toniques und klickt auf den Button ‚Créer un Trou’.

Beispiel :

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Arbeitsauftrag 1b

Présenter un groupe de musique

Erstellt eine Texteingabe-Übung mit dem Modul JQuiz!

Gebt dazu in die Frage-Felder (Q1, Q2, Q3 usw.) jeweils ein, was derjeni-ge, der die Musikgruppe vorstellt, sagen soll (auf Deutsch!), z.B.:

„Du sagst, dass ihr die Loustiks seid und dass ihr Pop-Rock-Musik spielt.“

Gebt dann in das Antwort-Feld A die Lösung ein (auf Französisch!), z.B.:

« Nous, nous sommes Les Loustiks et nous jouons de la musique pop-rock. »

Beispiel :

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Schüler-Beispiel 1: Présenter un groupe de musique (Arbeitsauftrag 1a)

Schüler-Beispiel 2: Présenter un groupe de musique (Arbeitsauftrag 1b)

• Screenshot A: (Angezeigt wird hier die von den Übungsautoren eingegebene Lösung zu Aufgabe 1)

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• Screenshot B: (Angezeigt werden hier die von den Übungsautoren eingegebenen Lösungsalternativen zu Aufgabe 3: „Du stellst Prinon vor und sagst, dass er Gitarre spielt“.)

Schüler-Beispiel 3: Présenter un groupe de musique (Arbeitsauftrag 1b)

(Angezeigt werden die von den Übungsautoren eingegeben Lösungsalternativen zur Aufga-be 1: „Du stellst die Gruppe Nirvana vor. Die Gruppe spielt Grunge-Musik. Schreibe aus der nous-Perspektive“.)

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Dokumentation zur Unterrichtsstunde VI

exercice 1:

exercice 2:

181

exercice 3:

exercice 4:

182

exercice 5 (fakultativ)

183

Présenter un groupe de musique

groupe 1 groupe 2

nom du groupe:

style de musique:

chef du groupe:

(guitare basse)

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